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Repblica Bolivariana de Venezuela
Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educacin
Divisin de Estudios para Graduados
Maestra en Orientacin Mencin Educativa

CONDUCTAS AGRESIVAS DE LOS NIOS Y NIAS

EN EL AULA DE CLASES

Trabajo de Grado para optar al ttulo de:

Magister Scientiarum en Orientacin, Mencin Educativa

Autora: Lcda. Miroska Villavicencio

C.I. 14.743.928
Tutora: Dra. Marhilde Snchez de Gallardo
C.I. 7.866.684

Maracaibo, 23 de marzo de 2010


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CONDUCTAS AGRESIVAS DE LOS NIOS Y NIAS EN EL AULA DE CLASES


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DEDICATORIA

A los seres que ms quiero, Luis Gabriel, Marcela, Neptal, Luis y Miroslava,
quienes han sido mi luz, gua y esperanza.

A quienes estn a mi lado y a quienes siempre estarn en mi corazn.

Miroska


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AGRADECIMIENTOS

Quiero expresar mi ms sincero agradecimiento a todos los que estuvieron de una

u otra forma conmigo apoyndome para poder realizar esta investigacin.

A mis padres, gracias por ayudarme a alcanzar esta preciada meta; gracias por su
inmenso amor, incondicional apoyo, respeto y confianza.

A Neptal, por su comprensin y apoyo.

A Luis Gabriel y Marcela mis adorados hijos quienes me acompaaron a muchas

clases estando mi barriga y despus me esperaban con los brazos abiertos al regresar
de la universidad.

A la profesora Marhilde Snchez, mi tutora, por su dedicacin, paciencia, muestras

de cario, por su profesionalismo y asesora en este trabajo especial de grado.

A la directiva y docentes de la Escuela Nacional Bolivariana Pichincha y muy

especialmente a todos y cada uno de los estudiantes de 4to, 5to y 6to grado que
participaron en esta investigacin quienes me brindaron su desinteresada y valiossima
colaboracin.

Miroska


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INDICE DE CONTENIDO
Pg.
Frontispicio.... 1
Dedicatoria............ 3
Agradecimiento. 4
ndice ..... 5
Resumen ... 7
Abstract 8
Introduccin .. 9
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del Problema........ 11
1.2 Objetivos de la Investigacin.................. 13
1.2.1.- Objetivo General..... 13
1.2.2.- Objetivos Especficos................... 13
1.3 Justificacin de la Investigacin . 14
1.4 Delimitacin de la Investigacin. 15
CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1 Antecedentes de la Investigacin 16
2.2 Bases Tericas . 21
2.3 Sistema de Variables 43
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
3.1 Tipo de Investigacin........ 47
3.2 Diseo de la Investigacin 49
3.3 Poblacin y Muestra............................ 49
3.4 Tcnica e instrumento de recoleccin de datos.....

50

3.5 Validez y confiabilidad ..

53

3.6 Procesamiento y anlisis de la informacin. 54

3.7 Procedimiento de la investigacin....

54


8
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
4.1. Anlisis y discusin de los resultados................ 56
CONCLUSIONES.......................................................................................................

62

RECOMENDACIONES...............................................................................................

64

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................... 67
CAPITULO V
DISEO DE LA PROPUESTA
5.1. Justificacin.....
5.2. Fundamentacin.........
5.3. Objetivos de la propuesta.....
5.4. Intervenciones a llevar a cabo... .
5.5. Estrategias instruccionales.......
5.6. Recursos instruccionales...
5.7. Factibilidad de la propuesta..
5.8. Estructura operativa del taller...
5.9. Evaluacin y seguimiento de la propuesta
ANEXOS
1.- Gua de observacin

71
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81
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83
85
86

2.- Estrategia de evaluacin registro grupal

3.- Estrategia de evaluacin. Lista de cotejo grupal
4.- Estrategia de evaluacin registro grupal
5.- Investigaciones de Skinner y Bandura
6.- Lecturas de casos
7.- Lectura reflexiva los nios aprenden lo que ven
NDICE DE CUADROS
Cuadro 1: Operacionalizacin de la variable .............................................................. 45
Cuadro 2: Distribucin de la poblacin de la investigacin...................

50

Cuadro 3 Construccin del instrumento.

52

NDICE DE TABLAS
Tabla 1: Conductas agresivas en el saln................................................

57

Tabla 2: Frecuencia de conductas agresivas en el saln..................

59


9
Villavicencio Bracho, Miroska. CONDUCTAS AGRESIVAS DE LOS NIOS Y NIAS
EN EL AULA DE CLASES. Proyecto de Investigacin para optar al ttulo de Magster
en Orientacin Educativa. Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela. 2010.

RESMEN

Se realiz una investigacin con el objetivo de reconocer las conductas agresivas de los
nios y nias en las aulas de clase de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana
Pichincha. El estudio fue tipo descriptivo, proyecto factible, de campo, con un diseo
no experimental, transeccional. Se tomaron como base los postulados de Cerezo
(2006), Feldman (2006), Serrano (2000), Snchez y Pirela (2009) y Ballesteros (2003).
La poblacin estuvo constituida por 90 estudiantes, cursantes del 4, 5 y 6 grado. Se
utiliz como soporte la gua de observacin diseada por Snchez y Pirela (2009),
validada por 3 expertos y se determin la confiabilidad interobservador, resultando 0.71,
para determinar la concordancia de los mismos. Los datos fueron obtenidos de la
indagacin de dos observadores, quienes reflejaron el nmero de conductas
manifiestas durante una semana. Las mismas fueron promediadas, obtenindose la
frecuencia de acciones agresivas diarias y el total de la semana. Los resultados se
presentaron en tablas, evidencindose como conductas ms frecuentes pegarle con
la mano a otro nio, decir groseras y rerse de los compaeros. Dichos resultados
constituyeron el soporte para disear una propuesta dirigida a minimizar las
conductas agresivas en los nios y nias estudiadas, con el propsito de fortalecer
un proceso enseanza aprendizaje integral, a travs de herramientas de manejo
oportuno de las mismas por parte del docente basadas en las teoras del
condicionamiento operante y cognitiva del aprendizaje social.

Palabras Clave: Conducta agresiva, violencia, aprendizaje social, aprendizaje

observacional


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Villavicencio Bracho, Miroska. AGRESSIVE BEHAVIOR OF CHILDRENS IN THE
CLASS ROOM. Research Project to qualify for the title of Master Educational Guidance.
Universidad del Zulia. Maracaibo, 2010.

ABSTRACT

An investigation was conducted with the objective of recognizing the aggressive

behavior of children in classrooms of the Bolivarian National Primary School Pichincha.
The study was purposefully descriptive, feasible, fieldwork oriented, with a nonexperimental design, and cross-sectional. The theoretical framework was based on
studies by Cerezo (2006), Feldman (2006), Serrano (2000), Snchez y Pirela (2009)
and Ballesteros (2003). The population sample was 90 students attending 4th, 5th and 6th
grade. Analysis followed a codebook developed by Snchez y Pirela (2009), which was
validated by three experts. An inter-coding reliability test was conducted to further
corroborate the observations made, and the result was 0.71 data was collected by two
observers, who noted the number of behavior observed in the course of a week. These
observations were tabulated to obtain the frequency of aggressive conducts per day,
and the week total sum. The result are offered in tables, showing that the most frequent
aggressive behavior on children were striking another child with the hand, use expletives
and make fun of other classmates. These results provided the foundations to write a
proposal to minimize aggressive behavior on the said children, to contribute to develop
an integral educational-learning process, through the educator`s timely use of
specialized tools based on the operant-conditioning and cognitive social learning
theories.

Keywords: Aggressive behavior, violence, social learning, observational learning.


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INTRODUCCIN

La agresividad en los nios y nias ha ido incrementndose en las aulas, lo cual

no puede considerarse como parte del desarrollo normal del individuo, por lo que deben
identificarse tempranamente las conductas inadecuadas en los estudiantes, para tomar
acciones oportunas que permitan prevenir situaciones amenazantes contra la integridad
de la comunidad educativa y el entorno familiar de los escolares.

Estas conductas agresivas pueden reflejar insatisfaccin, incomodidad, o

muchos otros sentimientos, que en su mayora han sido mal canalizados,
constituyndose en reacciones desproporcionadas con respecto al problema original o
ante lo que no les agrada, creando en el aula de clases un clima poco favorable,
minimizando que el ambiente educativo sea un lugar en el cual se potencien las
virtudes de nios y nias y se formen seres integrales. Tambin pueden haber sido
generadas por el premio ante conductas agresivas individuales y la observacin de
conductas agresivas en otros.

En el mismo orden de ideas, el educador o educadora debe promover un mayor

nivel de desarrollo sociocultural y estar preparado para pasar de ser el docente
tradicional dador de clases a facilitador de experiencias de aprendizaje, administrador
de procesos, investigador, mediador, que pueda minimizar las conductas agresivas que
se presenten, ya que estos comportamientos se van anidando cuando los nios crecen
y se van formando como parte de su conducta habitual, lo que puede traer como
consecuencia que al llegar a la adolescencia y posteriormente al ser adultos, se
presenten serios problemas en las relaciones personales, dificultades en la adaptacin
y conflictos que probablemente se irn agudizando, pudiendo convertirse en conductas
antisociales.

Por tal motivo, el docente deber generar un conjunto de estrategias para crear
un ambiente afectivo entre los alumnos que conduzcan a minimizar las conductas


12
agresivas del nio y nia en el aula de clases, lo cual permitir mejorar el desarrollo
personal y social de los educandos, como elementos claves dentro del sistema
educativo.
Atendiendo a estas consideraciones, se realiz un trabajo de investigacin
dirigido a reconocer las conductas agresivas de los nios y nias en el aula de clases.
Para lograrlo, el estudio se estructur en cinco captulos, que abarcan los siguientes
aspectos:

Captulo I, presenta el planteamiento y formulacin del problema, los objetivos de

la investigacin que involucra el objetivo general y los especficos, la justificacin de la
investigacin y la delimitacin del estudio.

El Captulo II, referente al marco terico, el cual contiene los antecedentes de la

investigacin, bases tericas y el sistema de variables.

El Captulo III, denominado marco metodolgico, contiene el tipo y diseo de la

investigacin, asimismo, la poblacin en estudio y la muestra. En ltimo lugar se ubican
las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, validez, confiabilidad y los
procedimientos de la investigacin.

El Captulo IV, se presenta los resultados de la investigacin, as como la

discusin, conclusiones y recomendaciones.

Por ltimo el Captulo V, que est conformado por la propuesta dirigida a los
docentes con la finalidad de minimizar las conductas agresivas de los nios y nias en
el aula de clases.

CAPITULO I


13

EL PROBLEMA

1. 1- Planteamiento del Problema

Actualmente, todo lo relacionado con educacin ha pasado a ser un tema

importante en las agendas mundiales y muy especialmente en la agenda venezolana
como poltica de Estado. En el pas se ha venido promoviendo un cambio dentro de las
prcticas educativas, dirigidas no slo a mejorar la calidad intelectual sino tambin la
formacin integral del educando.
En concordancia con los lineamientos de la Nacin y el Estado, el Ministerio del
Poder Popular para la Educacin, se plantea que la formacin debe fomentar un mayor
nivel de desarrollo sociocultural, en el cual la formacin no debe limitarse a la
transmisin de conocimientos, sino que debe ser integral, es decir, los educandos
deben ser capaces de enfrentar la vida, de construir su propio destino, ser responsables
con su ncleo familiar, solidarios socialmente con la comunidad, comprometidos con la
patria y con la salvaguarda de los valores culturales de la nacin venezolana.
(http://www.me.gob.ve).
Segn lo afirma Rubio, Poblete, Tapia, Grandfelt y lvarez (2000), los arrebatos
de agresividad son un rasgo normal en la infancia pero algunos nios persisten en su
conducta agresiva y en su incapacidad para dominar su malgenio, este tipo de nio
hacen que sus padres y maestros sufran, siendo frecuentemente nios frustrados que
viven el rechazo de sus compaeros no pudiendo evitar su conducta.
El comportamiento agresivo (bullying) consiste en atormentar a alguien fsica,
verbal o psicolgicamente de manera intencional. Puede abarcar desde golpes,
empujones, insultos, amenazas y burlas hasta la extorsin para quedarse con el dinero
o los bienes ms preciados de alguien. Algunos nios rechazan a otros y echan a correr
rumores sobre ellos. Otros recurren al correo electrnico, las salas de chateo, los


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mensajes instantneos, los sitios web de redes sociales y los mensajes de texto, para
burlarse de alguien o herir sus sentimientos.
El problema de la agresividad infantil es uno de los trastornos que ms invalida a
los padres y maestros junto con la desobediencia. A menudo los docentes y padres
tienen que enfrentarse a nios agresivos, manipuladores o rebeldes, sin saber cmo
actuar o cmo incidir en su conducta para llegar a cambiarla. Para Rubio y otros (2000),
el comportamiento agresivo complica las relaciones sociales que se van estableciendo
a lo largo de su desarrollo y dificulta la integracin en cualquier ambiente.
De este modo, el papel que juega la familia, la escuela, los maestros y los
compaeros es de suma importancia para el educando, ya que segn Feist y Feist,
(2007, p.40), generalmente la influencia de los otros determina en parte como el nio
construye sus propios esquemas y la representacin del mundo fsico y social
Por otro lado, para Garca (2005), el alumno aprende valores humanos y de la
propia cultura en un proceso complejo, que va mas all de la transmisin de
experiencias o conocimientos; por lo que se puede inferir que, el ambiente educativo
debe ser el espacio propicio, donde se acrisolen las mas elevadas virtudes frente al
resquebrajamiento de los valores, obligando a reconstruir una cultura educativa que
permita entrelazar los valores y la disciplina escolar. Esto debe conducir la bsqueda de
estrategias que permitan corregir el comportamiento agresivo, para que derive hacia un
comportamiento asertivo y socialmente aceptado.
Dentro de las Escuelas Bsicas del Estado Zulia, se ha hecho manifiesta una
preocupacin constante por parte de los maestros, dadas las conductas agresivas,
conflictos y confrontaciones que presentan los alumnos en el contexto escolar. Cabe
destacar que, esta realidad, evidenciada en muchas aulas de educacin bsica se
observa en la Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha, donde, segn
observacin directa y entrevistas no estructuradas a los docentes, los estudiantes
manifiestan conductas agresivas e indisciplinadas, al no respetar las normas
implantadas en el plantel, incumplir con sus tareas, ser poco solidarios con sus
compaeros, causar algarabas y desorden, utilizar palabras soeces, colocar


15
sobrenombres a otros, insultarse, burlarse entre ellos y en ocasiones llegan a tener
contactos violentos como empujones, puntapis o golpes.
Con base en esta experiencia, se considera importante reconocer e identificar las
conductas agresivas que presentan los nios y nias en el aula de clases con sus
compaeros y docentes y disear una propuesta dirigida a minimizar dichas conductas
a fin de fomentar que el alumno reduzca sus conductas disfuncionales, optimice el trato
con sus compaeros, pudiendo mejorar la disciplina en el aula de clases, ayudar a la
adquisicin de aprendizajes significativos acordes con su nivel de instruccin y sentirse
productivos, contribuyendo de esa manera al mejoramiento del desarrollo social de los
nios y nias, en la bsqueda del adulto solidario culto, estudioso, emprendedor, tico y
vinculado de manera funcional a su entorno social.
Por las razones argumentadas anteriormente, surge la siguiente interrogante:
Cules son las conductas agresivas que manifiestan los nios y nias
estudiantes de la segunda etapa de bsica dentro del aula de clases en la Escuela
Primaria Nacional Bolivariana Pichincha?
1.2- Objetivos de la Investigacin
1.2.1- Objetivo General
Reconocer las conductas agresivas de los nios y nias de la segunda etapa de
bsica en las aulas de clase de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha.
1.2.2- Objetivos Especficos
Identificar las conductas agresivas en los nios y nias de la segunda etapa de
bsica en las aulas de clase de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha.
Jerarquizar las conductas agresivas observadas en los nios y nias de la
segunda etapa de bsica en las aulas de clase de la Escuela Primaria Nacional
Bolivariana Pichincha.


16
Disear una propuesta dirigida a minimizar las conductas agresivas en el aula de
clases de los nios y nias de la segunda etapa de bsica en las aulas de clase de la
Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha.

1.3- Justificacin de la Investigacin

La agresividad en el aula no solamente incide en el modelo educativo, sino en el
clima y la armona satisfactoria para llevar a cabo el proceso enseanza aprendizaje de
forma segura e integral. Es por esto que la investigacin est dirigida a reconocer las
conductas agresivas de los nios y nias en el aula escolar, considerndose diferentes
puntos de vista:
Tomando en consideracin la relevancia terica, el estudio busca a travs de
teoras y constructos, integrar un marco de estrategias destinadas a garantizar la
pertinencia en el acceso a una organizacin educativa de calidad, para alcanzar niveles
de excelencia que exigen una accin docente eficaz, que se adapte a un medio
cambiante, funcional y a los retos pedaggicos de hoy. Adems, el estudio es relevante,
ya que proporciona un apoyo a futuras investigaciones que se relacionan con las
conductas agresivas, tanto desde el punto de vista conceptual, como en el rea de
intervencin pedaggica y conductual.
En relacin al aspecto prctico, este estudio permite realzar valores y disciplina,
contribuyendo de esta manera, a resolver los problemas presentes en las acciones de
la prctica educativa, desarrollados en la institucin estudiada, permitiendo efectuar los
correctivos necesarios que promuevan el desarrollo integral, generando un dinamismo
dentro de la organizacin, con los actores que intervienen en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Desde el punto de vista social, el estudio se justifica al brindar la oportunidad a
los educandos de minimizar las conductas agresivas, cuando posteriormente se
implemente el programa, con el cual se busca que mejore la disciplina en el aula y por
ende mejore su habilidad y por ende, mejore su habilidad para relacionarse con otros.


17
Finalmente, en el orden metodolgico, se elabor y se aplic un instrumento que
facilit la recoleccin de la informacin, garantizada su validez y confiabilidad para la
objetividad de la investigacin, as como tambin, muestre una accin factible para
realizar la discusin y anlisis de los resultados del estudio presentado. Cabe destacar
que, adems, se convierte en un antecedente importante al tratar la variable conducta
agresiva.
1.4. Delimitacin de la Investigacin
La presente investigacin se realiz en la Escuela Primaria Nacional Bolivariana
Pichincha, ubicada en la avenida 3B sector Santa Lucia, perteneciente al Municipio
Maracaibo, Estado Zulia. Este estudio tuvo como duracin el perodo comprendido
desde septiembre 2008 a septiembre de 2009; su rea temtica se sita en la
Orientacin Educativa, especficamente en las conductas agresivas, apoyada en los
postulados de Cerezo (2006), Feldman (2006), Serrano (2000), Snchez y Pirela (2009)
y Ballesteros (2003) entre otros.


18

CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. Antecedentes de la Investigacin
En cuanto a los antecedentes, se consideraron investigaciones previas
relacionadas a la variable de estudio: conductas agresivas, que sern de gran
relevancia para el desarrollo de esta investigacin. A continuacin se describen:
Cabezas (2007) realiz una investigacin titulada Deteccin de conductas
agresivas "bullying" en escolares de sexto a octavo ao, en una muestra costarricense,
la cual tuvo como propsito llevar a cabo un estudio para detectar las conductas
agresivas que presentan estudiantes de seis centros educativos costarricenses con
edades entre los 13 y 16 aos y elaborar un perfil de las conductas amenazantes que
se presentan con mayor frecuencia.
El trabajo se efectu con una muestra de 371 alumnos de uno u otro sexo, con
edades entre los 13 y 16 aos, ubicados en los niveles 6, 7 y 8, del sistema educativo
costarricense, en las zonas de Coronado, Cartago, Alajuela y Alajuelita. Se elabor un
instrumento (cuestionario) el cual se dividi en dos partes, la primera permiti detectar
el nmero de estudiantes que se ha visto involucrado en conductas agresivas dentro del
aula como iniciadores o agresores y la segunda pretende detectar si la muestra
seleccionada

ha

sido

vctima

de

intimidaciones.

Los

datos

se

analizaron

porcentualmente, elaborndose una tabla con las variables que se desearon medir,
contabilizndose las respuestas de los estudiantes.


19
De acuerdo con los datos obtenidos se estima que un 19.1% de los estudiantes
de los seis centros educativos costarricenses cuyas edades estn entre los 13 y 16
aos, se han visto involucrados en actos de acoso. Entre las conductas agresivas
encontradas en los varones estuvieron amenazar con palabras, golpear, amenazar con
cuchillo y uso de palabras fuertes. En las hembras se evidenci en primer lugar
amenazar con palabras, seguido de golpear, decir palabras fuertes y en muy poca
proporcin amenazar con cuchillo. Estos datos indican porcentajes de conductas
agresivas en este grupo comparables con la media europea, situacin que no debe
escapar a la atencin de las personas encargadas de disciplinar y orientar a esa
poblacin. La investigacin sirvi de referencia terica, por la similitud de la variable y
de los objetivos a desarrollar, basados en identificar las conductas agresivas ms
frecuentes.
Maldonado (2007) realiz una investigacin titulada Detonantes de la conducta
agresiva desde la visin de los estudiantes de educacin bsica y media diversificada,
en donde se consider la agresividad como un fenmeno de carcter psicosocial que
actualmente la sociedad est viviendo, especialmente notoria a nivel de los contextos
educativos, preocupando las consecuencias que acarrea ese tipo de conducta en las
personas, objetos, instituciones, familias, comunidades y sociedades. De all, la
importancia de estudiar la conducta agresiva en escolares de III etapa y media
diversificada, con el propsito de comprender el fenmeno psicosocial desde la visin
de los escolares.
Como mtodo de abordaje, se seleccion la etnografa combinada con tcnicas
de anlisis de la teora fundamentada; con aportes de Hurtado, J. (2003) en el nivel
comprensivo, el cual predice y explica el porqu del fenmeno. Asimismo se
consideraron las fases metodolgicas propuestas por Rodrguez y otros (2001), se
trabaj con tcnicas y herramientas cualitativas como: la observacin participante, la
conversacin y la entrevista no estructurada, a fin de extraer desde los mismos autores
los significados de su conducta, lo cual permiti establecer categoras y su anlisis,
conducentes al develamiento y la construccin de la teora emergente, que mostraron
los detonantes de la conducta agresiva desde la visin de los escolares, encontrndose


20
que la actitud de abandono de los progenitores ejerce una nefasta acumulacin de
sentimientos negativos mal manejados por el adolescente que le impulsa a asumir
comportamientos muy agresivos contra sus pares.
Para concluir, se elaboraron recomendaciones para los profesionales de la
orientacin escolar; adems de quedar para un prximo estudio el abordaje de
contextos en la cual interacta el adolescente profundizando el fenmeno psicosocial.
La investigacin an cuando es cualitativa, sirvi de fundamento terico, permitiendo
profundizar los conceptos desarrollados y que surgen como consecuencia del estudio.
Fajardo (2007), realiz una investigacin titulada Conducta agresiva en nios:
evaluacin de los efectos de un tratamiento cognitivo-conductual, la cual tuvo como
objetivo el someter a prueba los efectos de la terapia cognitivo-conductual combinada
con la educacin de los padres de nios mexicanos diagnosticados con agresividad.
541 padres contestaron previamente el Child Behavior Check List (CBCL6/18,
Achenbach & Rescorla, 2001). Se seleccionaron a 42 nios que obtuvieron un puntaje
por encima del rango normal de conducta agresiva. Finalmente 9 padres y 11 nios
participaron en la intervencin. Los nios se entrenaron en solucin de problemas y los
padres en habilidades parentales. Despus de la intervencin, se hizo una segunda
evaluacin. Se presentan los resultados de las comparaciones pre y pos-test y la
significancia clnica. La sintomatologa disminuy y el puntaje de los nios en el CBCL
se ubic dentro de los rangos normales.
Esta investigacin permiti conocer la incidencia de conductas agresivas en
nios y compararlos con los resultados de la presente investigacin. Adems los
referentes conceptuales sirvieron de referencia para desarrollar el marco terico.
Garaigordobil (2004), realiz una investigacin denominada Intervencin
psicolgica en la conducta agresiva y antisocial con nios, la cual tuvo como objetivo
disear un programa de juego cooperativo y evaluar sus efectos en la conducta social.
Se utiliz un diseo pre-test-intervencin-post-test con grupo de control. La muestra
incluy 86 sujetos de 10 a 11 aos, 54 experimentales, asignados aleatoriamente y 32
de control. Antes y despus del programa se aplicaron 2 instrumentos de evaluacin


21
para medir conductas sociales denominados Escala de comportamiento asertivo para
nios, la cual tiene 27 items cada uno con 5 respuestas que varan a lo largo de un
continuo de respuestas pasivas-asertivas-agresivas, de las cuales el nio elige la que
representa su habitual forma de responder a esa situacin.
El programa consisti en una sesin de intervencin semanal de dos horas de
duracin durante un curso escolar. Las actividades del programa estimulan la
comunicacin y la conducta prosocial. Los resultados de los anlisis de varianza
sugieren un impacto positivo de la intervencin, ya que los experimentales
incrementaron significativamente sus conductas asertivas, disminuyendo las agresivas,
antisociales y delictivas. El programa ejerci un efecto superior sobre los sujetos que
tenan pocas conductas asertivas y muchas pasivas, agresivas, antisociales y delictivas.
El gnero no influy en los resultados de la intervencin.

La investigacin realizada valida el programa diseado y aporta un instrumento

de intervencin psicolgica para fomentar la socializacin infantil en estos grupos de
edad, donde se observa una gran ausencia de programas de este tipo. Como
limitaciones del estudio cabe destacar el hecho de haber evaluado los efectos del
programa mediante autoinformes con los sesgos que implican.
Rubio, Poblete, Tapia, Grandfelt y lvarez (2000), realizaron una investigacin
titulada Conducta prosocial y antisocial en escolares segn sexo. La misma tuvo como
propsito obtener informacin y posibles diferencias en las conductas de prosocialidad
y antisocialidad (manifestada de forma agresiva, tanto verbal como fsica) en nias y
nios de tercer ao de enseanza bsica en dos colegios de Concepcin. Como
hiptesis se plante que la conducta prosocial se observa ms en nias y la conducta
antisocial (agresiva) es ms observable en nios.
El trabajo enfoca tales conductas desde la normalidad del nio, o las conductas
propias del estadio de desarrollo en que ellos se ubican, visto desde perspectivas como
las de Freud, Kolhberg, Erikson y otros autores. Tambin se incluye en el marco terico
los

agentes

socializadores

vistos

como

variables

influyentes

en

el

posible


22
comportamiento de socializacin de los nios (por ejemplo, mediante el aprendizaje
social que plantea Bandura, aprenden ambos tipos de conducta). Tambin se revisan a
grandes rasgos algunas publicaciones acerca de las consecuencias de estas conductas
prosociales o antisociales en el medio.
Este estudio se llev a cabo con una muestra de nios y nias, que cursan
tercero de enseanza bsica, en edades comprendidas entre 8 a 9 aos de edad. La
muestra fue obtenida de los colegios chilenos, "Del Sagrado Corazn" del curso 3B de
enseanza bsica con una cantidad de 37 alumnos, donde haba 14 hombres y 26
mujeres y del "Kingston College de Concepcin" del curso 3A de enseanza bsica,
con una cantidad de 31 alumnos, donde haba 18 hombres y 13 mujeres. Se
observaron estos cursos en clases durante 20 minutos y tambin durante los recreos,
con una duracin de 15 a 20 minutos en dos oportunidades en cada colegio
Los cursos fueron seleccionados al azar y tanto en el recreo como en la sala de
clase se observ la conducta de todos los nios en especial aquellos que manifiestan
conducta prosocial y antisocial, segn la pauta de observacin, que consta de 10
reactivos de conducta prosocial y 10 reactivos de conducta antisocial, sometidos
previamente a un anlisis de validacin de 6 jueces, que determinaron que estos
reactivos correspondan realmente a las variables que se pretendan medir dando
confiabilidad a estos reactivos.
El tipo observacin utilizado fue la observacin de campo, donde se intenta no
manipular las variables ambientales, pero el hecho de que los observadores se
encuentren presentes, es un factor que podra influir en el comportamiento de los nios
(puede que falseen su comportamiento). En esta investigacin se utiliz una entrevista
semi estructurada, la cual da la posibilidad de orientar la entrevista hacia ciertos puntos
de inters, pero a la vez permite profundizar cuando se requiere mas informacin.
La entrevista semi estructurada acta complementando la pauta de observacin
previamente sealada y en la cual se le pide al profesor jefe de cada curso su opinin y
observacin de las conductas de este estudio, que han presenciado en la sala de
clases y tambin fuera de esta (recreo, pasillo). Cabe sealar que antes de contestar la


23
entrevista, se le explic a cada profesor lo que se entenda por conductas prosociales y
antisociales.
Los resultados, a pesar de la hiptesis plantada indicaron que las diferencias
conductuales entre nios y nias no son en realidad significativas, ya que, el anlisis
estadstico arroja resultados bastante bajos que llevaron a aceptar la hiptesis nula.
Acerca de la correlacin que se crey existente.
De lo anterior, se concluy que la probabilidad de que se manifiesten conductas
prosociales o antisociales tanto en nios como en nias fueron parecidas, a diferencia
de o que se crey al principio. Adems, se encontr que los nios no son
especficamente ms antisociales que las nias y que estas a su vez no resultan mas
prosociales que los nios. Como un punto importante se encontr que especficamente,
los nios resultaron mas prosociales y con mayor cantidad de conductas agresivas, lo
que se pens que se debe a que, a grandes rasgos, ellos se manifiestan ms activos
que las nias, quienes resultan ms pasivas; esto se concluye, previa explicacin de las
razones que limitaron el estudio como la vigilancia en los recreos o el tipo de juego
acostumbrado, contacto, golpes etc. Tambin se consider que el tiempo para observar
durante los recreos es una limitante y que estaban verdaderamente fuera de control por
parte de los investigadores.
La investigacin sirvi de aporte, ya que se estudi la misma variable conducta
antisocial como sinnimo de agresividad, cuyos enfoques tericos, as como los
resultados encontrados sirvieron de referencia para desarrollar la discusin y ser
contrastados.
2.2. Bases Tericas

2.2.1. Conductas Agresivas

Morales (1999), define la agresin como un ataque no provocado o acto
belicoso, asociado a una conducta hostil o destructiva, siendo cualquier secuencia de
conducta, cuya respuesta de meta es el dao a la persona a la que se dirige. Feldman


24
(2006, p. 557) refiere que es la lesin o dao deliberado que se ocasiona a otra
persona.
Serrano (2000) puntualiza que las conductas agresivas son un modo de actuar
de una persona que reflejan su incomodidad, su insatisfaccin, y muchos otros
sentimientos que en su mayora son mal canalizados o mal aprendidos, ya que las
reacciones

ante lo que no les gusta, la mayora de las ocasiones son

desproporcionadas con respecto al problema original, esta desproporcin es como ver

las cosas en una magnitud demasiado alta como para solucionarlos y la respuesta
automtica se traduce en un insulto, desprecio, crtica, golpe, amenaza y otras tantas
conductas que se catalogan como violencia fsica, verbal, psicolgica, sexual, etc.;
todas ellas son conductas que buscan el castigo de la otra u otras personas.
Para Cerezo (2006), el comportamiento agresivo aparece como resultado de una
elaboracin afectivo-cognitiva de la situacin, donde estn en juego procesos
intencionales de atribucin de significados y de anticipacin de consecuencias, capaz
de activar conductas y sentimientos de ira. Adems, se trata de un tipo de actuacin
que, una vez activada, alimenta y sostiene la conducta incluso ms all del control
voluntario.
Desde esa perspectiva, la conducta agresiva implica consecuencias psicolgicas,
las cuales se refieren a la variedad de comportamientos que pueden aparecer, pueden
ser alterados o como refiere el autor "excesos conductuales" y tambin los retrasos o
"dficit" en ciertos repertorios que se esperaran en los nios en funcin de sus edades.
Estas consecuencias pueden manifestarse a corto, mediano o largo plazo, es decir, en
la infancia, adolescencia o edad adulta, generalmente se caracteriza por gritos,
molestar a otros integrantes del grupo o de la familia, pleitos, exceso de clera, dejar de
hablarle al otro, actos de desobediencia ante la autoridad y las normas sociales o daos
a bienes materiales.
Esta conducta agresiva, conocida internacionalmente como Bullyng, segn lo
expresa Cerezo (2006), es una forma de conducta agresiva intencionada y perjudicial,


25
cuyos protagonistas son jvenes escolares, siendo un episodio persistente, en donde la
mayora de los agresores o bulliess actan movidos por un abuso de poder y un deseo
de intimidar y dominar a otro compaero al que consideran su vctima habitual.
As mismo, Cerezo (2006), seala que la conducta bullying, violencia mantenida,
guiada por un escolar o por un grupo, dirigida contra otro escolar que no es capaz de
defenderse a s mismo, igualmente, es una forma de maltrato, normalmente
intencionado y perjudicial, de un estudiante hacia otro compaero, generalmente ms
dbil, al que convierte en su vctima habitual.
En ese sentido, estas caractersticas se presentan frecuentemente, tienen una
intensidad cada vez mayor y la duracin del malestar va tambin en crecimiento, es por
esto, que en muchas ocasiones, nios, parejas o amigos empiezan a parecer personas
desconocidas, ya que al principio eran muy diferentes y al paso del tiempo se van
agudizando los sntomas de la conducta agresiva.
De acuerdo con Ballesteros (2003), las teoras que se han formulado para
explicar las conductas agresivas, pueden clasificarse en activas y reactivas, las cuales a
continuacin se describen:
2.2.1.1. Teoras de las conductas agresivas:
a) Teoras activas: Son aquellas que ponen el origen de la agresin en los
impulsos internos, lo cual vendra a significar que la agresividad es innata, por cuanto
viene con el individuo en el momento del nacimiento y es consustancial con la especie
humana. Estas teoras son las llamadas teoras biolgicas. Pertenecen a este grupo las
teoras Psicoanalticas (Freud) y las Etolgicas (Lorenz, Store, Tinbergen, Hinde)
principalmente. De ese modo, la teora psicoanaltica postula que la agresin se
produce como un resultado del "instinto", y en ese sentido la agresividad es una manera
de dirigir el instinto hacia afuera, hacia los dems, en lugar de dirigirlo hacia uno mismo.
La expresin de la agresin se llama catarsis, y la disminucin a la tendencia a agredir,
como consecuencia de la expresin de la agresin, efecto catrtico.


26
Por su parte, lo etlogos han utilizado sus observaciones y conocimientos sobre
la conducta animal y han intentado generalizar sus conclusiones al hombre. Con el
conocimiento de que, en los animales, la agresividad es un instinto indispensable para
la supervivencia, apoyan la idea de que la agresividad en el hombre es innata y puede
darse sin que exista provocacin previa, ya que la energa se acumula y suele
descargarse de forma regular.

b) Teoras reactivas: Son teoras que ponen el origen de la agresin en el medio

ambiente que rodea al individuo y conciben a la agresin como una reaccin de
emergencia frente a los sucesos ambientales. A su vez, las teoras reactivas se pueden
clasificar en teoras del Impulso y teora del Aprendizaje Social. En ese sentido, las
teoras del impulso comenzaron con la hiptesis de la frustracin-agresin de Dollar y
Millar (1939) y posteriormente han sido desarrolladas por Berkoviitz (1962 y Feshbach
1970, citados por Ballesteros, 2003). Segn esta hiptesis, la agresin es una
respuesta muy probable a una situacin frustrante, es la respuesta natural
predominante a la frustracin.
La teora de Aprendizaje social u observacional (Aprender imitando),
desarrollada por el psiclogo Bandura y colaboradores (1986, citado por Feldman,
2006), destaca que una parte importante del aprendizaje humano consta de aprendizaje
observacional, al que definen como una forma de aprendizaje que se da al observar el
comportamiento de otra persona, llamada modelo.
Segn seala Feldman (2006), de acuerdo con Bandura, el aprendizaje
observacional se da en cuatro etapas: (1) prestar atencin y percibir las caractersticas
bsicas del comportamiento de otra persona, (2) recordar el comportamiento, (3)
reproducir la accin, y (4) sentirse motivado a aprender y realizar la conducta en el
futuro. As, en lugar de que el aprendizaje ocurra por ensayo y error, con refuerzos al
buen desempeo y castigos por los errores, muchas habilidades muy importantes se
aprenden mediante procesos de observacin.


27
No todo comportamiento del cual se es testigo se aprende o se lleva a cabo. Un
factor crucial que determina si se imita despus a un modelo es si se recompensa al
modelo por su comportamiento. Los modelos a los que se recompensa por conducirse
en una determinada forma tienen ms probabilidades de ser imitados que los modelos
que reciben un castigo. El aprendizaje por observacin es medular en diversos
aspectos importantes relacionados, en la medida en que las personas aprenden con
slo observar el comportamiento de los dems.
Bandura segn lo expresa Beck (2008), consider la teora del conductismo
radical, con nfasis sobre los mtodos experimentales, la cual se focaliza sobre las
variables que pueden observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que
sea subjetivo, interno y no disponible. Surgi la idea que el ambiente causa el
comportamiento, pero adicionalmente se consider que el comportamiento causa el
ambiente, esto lo defini con el nombre de determinismo reciproco. Para el autor, el
mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto
empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres cosas: a) El
ambiente, b) el comportamiento y c) los procesos psicolgicos de la persona.
Bandura estudia el aprendizaje a travs de la observacin y del autocontrol y
proporciona una importancia relevante al papel que juegan los medios audiovisuales y
observa cmo cuando aquellos tienen un carcter agresivo se aumenta la propensin a
la agresividad e incluso conducen a que las personalidades violentas puedan aparecer
como modelos de referencia, efectos que se acentan en etapas de observacin
cognitiva social tan intensas como la infancia y la juventud.
Elementos del aprendizaje observacional:
En definitiva segn Bandura (1986, citado por Beck, 2008), el comportamiento
depende del ambiente as como de los factores personales como: motivacin, atencin,
retencin y produccin motora.
Atencin. Si se va a aprender algo, se necesita estar prestando atencin. De la
misma manera, por ejemplo, si se est adormilado, drogado, enfermo, nervioso, se


28
aprender menos. Igualmente ocurre si se est distrado por un estmulo competitivo.
De esto dependen las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico,
por ejemplo, se presta ms atencin, as como si el modelo es atractivo o prestigioso o
parece ser particularmente competente. Igualmente, si el modelo tiene similitud con la
persona, se atender ms. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el examen
de la televisin y sus efectos sobre los nios.
Retencin. Segn el autor, se debe ser capaz de retener (recordar) aquello a lo
que se le ha prestado atencin, guardando lo que se ha observado en forma de
imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados, se puede hacer
resurgir la imagen o descripcin de manera que pueda reproducirse con el propio
comportamiento.
Reproduccin. Se refiere a traducir las imgenes o descripciones al
comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que se debe ser capaz es de
reproducir el comportamiento.
Motivacin. Se basara en la motivacin a imitar. Bandura, menciona un nmero
de motivos: El Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico, refuerzos
prometidos (incentivos), refuerzo vicario, constituyendo la posibilidad de percibir y
recuperar el modelo como reforzador.
Adems de esta teora de aprendizaje social, se expone la teora de
condicionamiento operante, vinculada con el aprendizaje de conductas de cualquier
tipo, no slo de las agresivas, la cual tiene como base dos elementos el reforzamiento y
el castigo. Feldman (2006 pg.190), describe el reforzamiento como el proceso por el
cual un estmulo aumenta la probabilidad de que se repita un comportamiento anterior y
enuncia como reforzador, a aquel estmulo que aumenta la probabilidad de que ocurra
de nuevo un comportamiento anterior. Destaca el autor la importancia de las
preferencias individuales. Cabe destacar que existen dos tipos de reforzadores: los
positivos y los negativos.


29
Segn el autor, un reforzador positivo es un estmulo agregado al entorno que
genera un aumento en la respuesta anterior, ejemplos, visitas, compra una determinada
golosina o lo elogia, siempre y cuando, lo que se utilice como reforzador sea de agrado
para el nio.
El reforzador negativo, se refiere a un estmulo desagradable cuya eliminacin
del entorno genera un aumento en la probabilidad de que ocurra de nuevo una
respuesta anterior. Como sucede con los reforzamientos positivos, los negativos
aumentan la probabilidad de que se repitan comportamientos anteriores. Por ejemplo,
un nio puede practicar el instrumento musical cuatro para recibir elogios (reforzamiento
positivo) o por escapar un rato de hacer la tarea que le colocaron en el colegio
(reforzamiento negativo).
Contrario a esto, el castigo, representa al estmulo que disminuye la probabilidad
de que ocurre otra vez el comportamiento anterior, ya sea por la aplicacin de un
estmulo desagradable o por la eliminacin de algo placentero. Se pudiese ejemplificar
cuando no se le permite ver al nio los programas de televisin que le gustan, de 2 a 4
p.m. porque el maestro coment a sus padres que no haba realizado las actividades
correspondientes en el saln de clases.
Morris y Maisto (2005), plantean la importancia de contrastar claramente la
diferencia entre castigo y reforzamiento negativo: El reforzamiento de cualquier tipo
fortalece (refuerza) la conducta; el reforzamiento negativo fortalece la conducta al
eliminar algo desagradable del ambiente, en contraste el castigo agrega algo
desagradable al ambiente, por lo que tiende a debilitar la conducta.
Al respecto, Feist y Feist (2007) resaltan que la conducta humana y animal se
puede controlar mejor con refuerzos positivos y negativos que con castigos. Cuando se
controlan estrictamente las contingencias de refuerzo, la conducta se puede determinar
y predecir de manera exacta, con el castigo, sin embargo tal precisin no es posible.
Gershoff (2002, citado por Morris y Maisto, 2005) menciona las siguientes
condiciones en las cuales funciona el castigo:


30

Para que el castigo sea efectivo, debe ser impuesto de manera apropiada.
Primero, el castigo debe ser rpido. Los nios que se portan mal deben ser castigados
enseguida de modo que sepan que lo que han hecho est mal. El castigo tambin
deber ser suficiente sin ser cruel, el castigo deber ser seguro: los padres debern
tratar de castigar al nio todas y cada una de las veces que se comportan mal. Y el
castigo deber ser consistente: mantener un nivel constante de castigo. Estas
indicaciones para el uso del reforzamiento y el castigo en el hogar, son igualmente
vlidas en el contexto educativo.
La aplicacin apropiada del castigo puede cambiar la conducta con rapidez, lo
que es fundamental en muchas oportunidades. No obstante el castigo tiene desventajas
significativas (Gershoff, 2002; Skinner, 1953, citados por Morris y Maisto, 2006).
Primero, el castigo slo suprime la conducta, no ensea la conducta ms deseable. Si
se elimina el estimulo aversivo o la amenaza de castigo, es probable que vuelva a
presentarse la conducta negativa. Por ejemplo, a dos compaeros de clases, que se
pelean violentamente, se les niega el permiso de asistir a un paseo que estaba
programado, presentan elevadas posibilidades de que vuelvan a hacerlo, si no
aprenden otras maneras de resolver sus problemas.
En segundo lugar, el castigo a menudo genera emociones desagradables que
pueden obstaculizar el aprendizaje. Por ejemplo, si el alumno est aprendiendo a
multiplicar y el maestro o su progenitor lo regaan cada vez que falla en un resultado de
las tablas de multiplicar, es probable que se asuste o se confunda. Como consecuencia,
quizs presente ms errores y los regaen ms a menudo. Transcurrido el tiempo,
quizs se vean tan abrumados con el temor que no deseen estudiar dichas tablas o
efectuar multiplicaciones, en absoluto. En tercer lugar, el castigo puede transmitir la
impresin de que est justificado causar dolor a los dems, enseando de esa manera,
una conducta agresiva indeseable, de manera inadvertida. (Gershoff, 2002 citados por
Morris y Maisto, 2006). Por ejemplo, en estudios de laboratorio, los monos que son
castigados, tienden a atacar a otros monos, e igualmente ocurre con las palomas. Por


31
ltimo, el castigo por lo general, genera el enojo de las personas y frecuentemente, la
gente enojada se vuelva ms agresiva y hostil.
Si tiene que usarse el castigo, para eliminar una conducta indeseable, debera
descontinuarse cuando se presenten conductas ms deseables para reforzar
negativamente esa conducta. Tambin debera utilizarse el reforzamiento positivo,
(elogios y recompensas) para reforzar la conducta deseada. Este planteamiento es ms
beneficioso que utilizar nicamente el castigo, ya que ensea una conducta alternativa
para reemplazar las acciones que dieron lugar al castigo. Aunado a esto, el
reforzamiento positivo hace que, en general, el ambiente de aprendizaje sea menos
amenazante. (Morris y Maisto, 2006, pag 156).
Asimismo puede utilizarse el time-out, o tiempo fuera, un mtodo que combina
los aspectos ms positivos del castigo y evita sus limitaciones. Consiste en que el nio
que se porta mal debe sentarse solo algunos momentos en un lugar tranquilo y sin
estimulacin. Dicho aislamiento es un castigo porque interrumpe la actividad del nio y
lo separa de todo tipo de estimulacin agradable, por un periodo breve, mientras el
progenitor o maestro se tranquilizan, posteriormente, cuando culmina, se puede hablar
con el infante y explicarle porque la conducta sancionada es negativa y qu debera
hacer a cambio.
2.2.1.2. Perfil de los agresores:
Cerezo (2006), seala que algunos perfiles de los agresores, en cuanto a la
percepcin del clima social, viven las relaciones familiares en grado de conflicto
elevado. Adems conclusiones de estudios llevados a cabos por el autor, reflejan
aspectos fsicos como, el ser varn (en una proporcin 3 a 1) y poseer una condicin
fsica fuerte. Estos jvenes establecen una dinmica relacional agresiva y generalmente
violenta con aquellos que consideran dbiles y cobardes.
2.2.1.3. Manifestaciones de las Conductas Agresivas


32
Las manifestaciones de las conductas agresivas en el mbito educacional tienen
caractersticas muy particulares, en ocasiones estos comportamientos son catalogadas
como disgregacin y desorientacin, sndromes amotivacionales, dficit de atencin y
generalmente tienen como consecuencia bajo rendimiento acadmico, pugnas emotivas
y contradicciones vitales.
Segn Cerezo (2006), el bullying o conducta agresiva, puede adoptar diversas
formas:
a) Maltrato fsico, como las diversas formas de agresin y los ataques a la
propiedad.
b) Abusos sexuales, intimidaciones y vejaciones.
c) Maltrato verbal, como poner motes, insultar, contestar con malos modos,
hacer comentarios racistas.
d) Maltrato social, especialmente manifiesto en la propagacin de rumores
descalificadotes y humillantes que pretenden la exclusin y aislamiento del
grupo.
e) Maltrato indirecto: Cuando se induce a agredir a un tercero.
De ese modo, en el saln de clases, se presentan manifestaciones conductuales
muy especficas en los estudiantes los cuales pudieran ser parcialmente responsables
de problemas de conductas externas.
Tambin Montiel (2002) plantea que las manifestaciones pueden ser verbales o
fsicas y reflejan cmo un nio enfrenta una situacin, cmo se relaciona con otras
personas y como se comporta en sus relaciones sociales.

a) Manifestaciones Verbales


33
En ese sentido, una de las cosas ms evidentes dentro de las conductas
agresivas es la manifestacin verbal inadecuada del estudiante como mecanismo para
demostrar su carcter, su oposicin ante lo que le manden, su disgusto e
inconformidad, expresndose a travs del lenguaje y de los gestos. Cabe destacar, en
este estudio que la presencia de manifestaciones verbales estn caracterizadas por las
groseras o palabras soeces, los insultos, amenazas, burlas, humillacin, gritos que
muestran conductas agresivas, que por supuesto, se convierten en indisciplina y
desobediencia y hasta dao a otro, por ello se explican a continuacin.
Malas Palabras o Groseras: Montiel (2002), las seala como una accin que se
manifiesta con palabras soeces y poco aceptados por el medio social, por ser fuertes.
Para Becerra (2000), las malas palabras son parte de las manifestaciones verbales, una
agresin que se aprende por el proceso de aprendizaje social. Otras posiciones, ven en
las malas palabras como un impulso aprendido en una historia de necesidades
tempranas no cubiertas, frustradas.
Sobrenombre: Papalia (2007) indica que el llamado sobrenombre se utiliza como
instrumento para burlarse de las personas, los cuales suelen estar referidos a la
apariencia fsica o alguna semejanza con cualquier personaje que los educandos
conozcan.
Insulto: Para Goleman (2004) cuando una persona insulta, no deja que se de un
proceso racional, explicando que se deja de actuar para que la neocorteza cerebral
analice lo que se puede decir, entonces, ocurre que se deja llevar por las emociones y
pueden ofender y agredir verbalmente al otro sin respeto ni sentimientos de culpa.
Para Craig y Woolfolk (2000), el insulto es una conducta hostil sobre otras
personas. En muchos casos los nios y adolescentes actan de forma agresiva por el
hecho de observar en repetidas ocasiones a las dems personas agredirse
verbalmente. Adems, otra fuente real de modelos de insulto se pueden encontrar en
las calles y la televisin.


34
Amenazas: Se habla de amenaza cuando se da a entender que se quiere hacer
algn mal a otros, se evidencian indicios de estar dispuestos a hacer algo malo o
desagradable a los dems. Las amenazas tienen relacin con el inadecuado manejo de
las emociones que lleve a la persona a decir cosas que tal vez no puede ni deben
hacer, pero las hace para generar temor, angustia y preocupacin en los compaeros.
Con relacin a lo anterior, cuando el nio (a) amenaza no es emptico, es decir,
no comprende lo que el otro amenazado siente, por ello Goleman (2004) explica que
pudiera tratarse de personas con tendencias alexitimicas, quienes, no tienen idea de
sus propios sentimientos, y se sienten impedidos de interpretar los sentimientos de los
dems.
b) Manifestaciones Fsicas
Montiel (2002), plantea que las manifestaciones fsicas, se refieren al contacto
cuerpo a cuerpo, al cmo un nio enfrenta una situacin, cmo se relaciona con otros
personas y como se comportan en sus relaciones sociales.
Violencia: Cuanto ms pequeo es el nio, ms vigorosamente exige la
satisfaccin inmediata de todo lo que quiere, y utiliza cualquier medio para eliminar
estmulos indeseables. El nio comienza desde muy temprano a reaccionar contra toda
fuente de frustracin, restriccin o irritacin. Las primeras conductas violentas tienen
mucho de azarosas y estn poco dirigidas, pero a medida que el nio va creciendo,
stas se van focalizando en objetos concretos y se orientan hacia la hostilidad y la
venganza.
La violencia se distingue: a) violencia interpersonal: dirigida hacia personas,
conlleva hacia una conducta agresiva proactiva, b) violencia no interpersonal: dirigida
hacia propiedades o edificios (vandalismo). Ambos tipos de violencia se dan dentro de
contextos escolares (violencia escolar).
Segn Parra (2004), la violencia constituye un problema grave de conducta que
se etiqueta como externalizado (problemas en la relacin con los dems, agresividad,


35
impopularidad, impulsividad y otros), cuyas consecuencias, adems de incidir en la
relacin con compaeros y profesores tiene eco en el propio alumno, quien es
considerado problemtico. Adems, es un factor innato que dificulta el dominio sobre
el propio control de la agresividad en la interaccin con otros nios. Este control se
produce durante el desarrollo, y permite sustituir la respuesta agresiva fsica por la
verbal, y por estrategias como explicar, razonar, convencer, etc. que tienen ms
aceptacin y permiten mejores resultados a largo plazo.
Peleas: Tambin constituyen una forma de violencia. Segn Palencia (2002),
las peleas son indicadores de inadaptacin social, es comn entre los nios donde
los problemas pueden manifestarse bajo la forma de agresividad, comportamiento
beligerante, actitudes indiferentes o negativas, retraimiento y aceptacin pasiva,
habitualmente presta poca atencin a las crticas o consejos, y parece que no
aprende mediante la experiencia. De esta forma, el nio con una actitud negativa
puede querer participar de las actividades del grupo, pero debido a que anticipa el
fracaso o el rechazo, puede adoptar una actitud de indiferencia o negativismo.
Un nio puede manifestar su agresividad golpeando o insultando a otro
(agresividad directa); adems existe una agresividad indirecta o contenida, que se
manifiesta cuando el nio grita, hace muecas o murmura su frustracin. En este
sentido, los nios necesitan ser guiados y aprender alternativas adecuadas de
expresar su enojo, sin hacer dao a los dems ni a s mismo, de lo contrario se
tendr un nio con problemas en sus relaciones sociales, incapaces de cumplir
normas y probablemente con una autoestima muy frgil por ser rechazado por sus
compaeros e inclusive por sus propios familiares.
Para la investigacin se destacan manifestaciones verbales, fsicas y que
producen daos materiales que caracterizan las conductas agresivas, obtenidas de
las observaciones desarrolladas por las investigadoras Snchez y rraga (2009),
quienes encontraron en los escolares estudiados conductas como las siguientes:
a) Manifestaciones verbales: Comentarios negativos, sugerir castigos de otros,
acusar, reirse de otros, burlarse, sobrenombres, groseras, insultos, imitar conductas


36
agresivas, amenazar a travs de lenguaje corporal, halagar comportamientos
agresivos de otros, descalificar a compaeros, incentivar comportamientos agresivos.
b) Manifestaciones fsicas: Quitar tiles sin permiso, lanzar objetos, pegar a
otros, halar pelo, patear a outro, pellizcar, empujar, jalar a otro.
c) Manifestaciones que producen daos materiales: Danar tiles y mobilirio.
2.2.1.4. Factores que influyen en las Conductas Agresivas
Tal como menciona Cerezo (2006), al referirse a los determinantes del
desarrollo de la agresividad o a esos factores que influyen en dichas conductas, se
debe hablar de un sistema de disposiciones, de atribuciones, de significados, de
motivacin y de conducta (p.30), para el cual se deben conjugar varios factores
como lo son: los factores biolgicos, personales, familiares, sociales, cognitivos y
ambientales.
a) Factores biolgicos: La edad, el nivel de activacin, mayor incidencia en
varones que en mujeres.
b) Factores personales: Dimensiones de personalidad con cierta propensin a
la violencia.
c) Factores familiares: Los patrones de crianza y los modelos de interaccin
familiar.
d) Factores sociales: Especialmente relativos a los roles asociados a cada
individuo dentro del grupo.
e) Factores cognitivos: Las experiencias de aislamiento social vividas.
Experiencias tempranas de privacin social.
f) Otros factores ambientales: La exposicin repetida a la violencia en los
medios de comunicacin y en los juegos electrnicos.


37
Coincide con esta postura Trianas (2006), quien puntualiza que las conductas
agresivas tienen su origen en factores personales, familiares y contextuales, a
continuacin se describe y explican:
a) Factores personales
Control, la prdida de control es un impulso que lleva a actuar y decir cosas
irreflexivamente, la impulsividad es un factor innato que dificulta el dominio sobre el
propio control de la agresividad en la interaccin con otros. Este control, que debe
producirse a lo largo del desarrollo, permite sustituir la respuesta agresiva fsica por
la verbal, y por estrategias tales como explicar, razonar, discutir, sin embargo, en los
nios impulsivos el proceso es ms lento y requiere una accin educativa constante
que les ayude a controlar sus impulsos.
Empata, es la respuesta emocional que resulta del reconocimiento del estado
emocional de la otra persona y su condicin, consiste en sentir un estado emocional
similar al percibido en la otra persona. Algunos estudios subrayan la relacin inversa
entre la empata y la agresividad.
Adaptacin escolar, otro factor relacionado con la conducta violenta. Se ha
detectado una estrecha asociacin entre problemas de ndole escolar como la
obtencin de notas bajas, el pobre rendimiento escolar, repetir curso y ser expulsado
del centro y las conductas agresivas de los adolescentes (peleas, llevar armas y
delincuencia).
Los alumnos con un bajo nivel en el dominio de habilidades bsicas escolares
tienen casi el doble de probabilidad de sufrir violencia, tanto como agresores,
vctimas o ambas cosas, o sea, el alumnado ya marginado por su bajo rendimiento
escolar, corre el riesgo de sufrir todava un mayor grado de exclusin a travs de la
violencia ejercida por ellos o sobre ellos.
Aunque concurran otros factores personales, lo importante es que sin una
intervencin educativa, estas caractersticas pueden multiplicarse y desembocar en


38
problemas de dficit de concentracin, frustracin acadmica, escasas estrategias de
solucin de problemas y bajas expectativas de poder resolver los problemas por
medios no agresivos.

b) Factores Familiares
Trianas (2006), plantea que las deficiencias en la socializacin, la estructura, el
sistema de valores de muchas familias dificulta la transmisin de normas de
convivencia elementales y la fijacin de lmites a los muchachos y muchachas.
Las actitudes emocionales bsicas de los padres hacia el nio durante los
primeros aos. Una actitud emocional negativa, caracterizada por falta de calor e
implicacin, incrementa el riesgo de que el nio pueda mostrarse agresivo u hostil
con los iguales, es decir, una exposicin crnica a la violencia en la familia origina
reacciones agresivas y disociales en los adolescentes y los jvenes.
Asimismo, la permisividad y tolerancia hacia la conducta agresiva del nio, sin
establecer lmites claros que controlen esa conducta agresiva con hermanos, iguales,
y adultos, contribuye a que aumente el nivel inicial de conducta agresiva del hijo y
finalmente, el uso de mtodos de disciplina autoritarios y de ostentacin de poder,
tales como el castigo fsico y las explosiones emocionales negativas pueden
estimular la conducta agresiva en los hijos.
Las relaciones con los iguales, el colegio representa una oportunidad nica
para que el alumno aprenda habilidades y usos sociales que puedan servirle para
integrarse en interacciones laborales y sociales; el contexto escolar tiene sus propias
potencias y posibilidades, pues permite unas relaciones sociales en su seno que
constituyen el ncleo de la sociedad infantil, ms an si la familia no proporciona
buenos patrones de socializacin, las aulas a lo largo de la escolaridad, se fragua el
autoconcepto y la autoestima, redes de apoyo, amistades importantes en la vida
social del nio y se aprenden las estrategias para resolver problemas con sus
compaeros.


39

Pero si la interaccin con los iguales es negativa, esto pudiera debilitar la

posicin del nio en el grupo y dificultar su adaptacin, otros factores que pudieran
afectar son la impulsividad, dificultades del aprendizaje, inadaptacin a la escuela,
races sociales deprimidas o pertenencia a una minora tnica.

c) Factores Contextuales
Valores ambientales: Para Trianas (2006), la existencia de valores es una de
las caractersticas que histricamente han definido a una comunidad en un contexto
determinado. Actualmente se observa como algunas personas predican unos valores
y practican otros, el nio o la nia perciben esta dualidad como una manifestacin de
hipocresa social o familiar, por lo que no se socializa con los valores positivos sino
con una especie de relativismo sumamente negativo para la educacin.
Relaciones

Interpersonales:

En

todo

proceso

social

las

relaciones

interpersonales, son indispensables, ya que a travs de ellos puedan establecer las

ideas, creencias, sentimientos y emociones.
En ese sentido, las relaciones interpersonales manejan el proceso interactivo y
dinmico entre las personas, donde debe fluir la comunicacin, la motivacin, la
cohesin de forma natural y espontnea, tratando que se logre la comprensin; de
all que Davis y Newstron (2000) manifiestan que se produce la capacidad para
trabajar eficazmente con los dems e integrarse al trabajo en equipo. De igual
manera, Covey (2000), explica que se produce una interdependencia, siendo
necesario desarrollar interacciones sociales, con tcnicas y posibilidades de la
personalidad. Por ello, explica que el ingrediente ms importante de toda relacin no
es lo que se dice o hace, sino lo que se es, por lo tanto, las tcnicas y aptitudes que
realmente representan, una diferencia en la interaccin humana, son las que fluyen
casi de manera natural de un carcter verdaderamente independiente. Por
consiguiente, se vuelven independientes, proactivos, centrado en principios
correctos, capaces de organizarse y realizar cosas con integridad.


40

En este sentido, las relaciones interpersonales, las conductas de las personas,

propician la dinmica de los grupos, la manera de trabajar, la interaccin, es decir, el
proceso; por ende, el resultado depender mucho de cmo se desenvuelven los
miembros del equipo, de cmo sean sus sentimientos y las emociones que los
mueven.

Imitaciones: otras de los factores de las conductas agresivas son las

imitaciones, cuando se habla de imitar se refiere a la intencin del nio o nia de
copiar o hacer semejante algunas conductas o comportamientos vistos en otros. Se
refiere a la representacin del referente, que en muchos casos es un mal ejemplo y
lejos de exaltar conductas aceptadas socialmente los nios y nias replican
conductas agresivas.
2.2.1.5. Desarrollo del nio
A continuacin se describen a groso modo algunos de los procesos biolgicos
(cambios en la naturaleza fsica del individuo) cognitivos (como el pensamiento, la
inteligencia y el lenguaje) y socioemocionales (relaciones personales, emociones y
personalidad) que presentan los nios y nias de 4to, 5to y 6to grado objeto de esta
investigacin, los cuales tienen edades comprendidas entre los 8 y 12 aos, por lo
que pueden ser clasificados en el estadio de desarrollo conocido como Infancia o
Niez Intermedia, segn lo seala Santrock (2007), la cual va desde los 6 a los 11
aos aproximadamente.
a) Desarrollo fsico y salud en la niez intermedia
Durante esta etapa el desarrollo fsico del nio contina progresando de forma
considerable, los nios y nias se muestran ms hbiles al emplear sus destrezas
fsicas y ganan fuerza a pesar de que esta fase supone un periodo de calma antes
del rpido crecimiento de la adolescencia.


41
Santrock (2007), refriere que el crecimiento normal, depende de una adecuada
alimentacin y una buena salud, los nios en edad escolar crecen entre 2.5 y 7.5
centmetros cada ao y aumentan de peso entre 2.250 y 3.600 kilogramos o ms y
necesitan en promedio 2.400 caloras diariamente.

Las capacidades motrices, siguen fortalecindose, hacindose ms rpidos y

adquiriendo una mejor coordinacin, adems les agrada significativamente someter a
prueba su cuerpo y aprender nuevas habilidades. El juego brusco, caracterizado por
ser un juego vigoroso, que consiste en luchas, patadas y persecuciones, las cuales
suelen acompaarse de risas y gritos, alcanza su mxima expresin durante la niez
intermedia y la proporcin normalmente disminuye cerca del 5% a los 11 aos de
edad aproximadamente.

b) Desarrollo Cognitivo en la niez intermedia y tarda

Esta etapa est caracterizada por una serie de factores muy particulares,
especialmente porque los nios pasan ms tiempo en la escuela, donde son
estimulados para desarrollar su capacidad intelectual y se espera que alcancen una
serie de objetivos; se encuentran segn Piaget (citado en Santrock, 2007) en la etapa
de las operaciones concretas, las cuales consisten en acciones mentales que permiten
que los nios realicen mentalmente lo que ya han llevado a cabo fsicamente con
anterioridad.

El

pensamiento

operacional

concreto

consiste

en

operaciones,

conservacin, clasificacin, y transitividad. El pensamiento no es tan abstracto, el

egocentrismo se desvanece paulatinamente, el pensamiento se limita a lo tangible y
real, el aqu y ahora a pesar de que se produce un desarrollo de la memoria a largo
plazo.
Tambin, durante esta etapa se da el pensamiento crtico el cual segn Santrock,
(2007), consiste en entender los significados profundos de las ideas, poseer una actitud
abierta hacia diferentes estrategias y perspectivas, y elegir de forma autnoma las
propias acciones y creencias, dndose las metacogniciones, lo cual significa la
cognicin sobre la propia cognicin, es decir, poseer conocimientos sobre el


42
conocimiento. As mismo, los nios tienen una mejor comprensin de los conceptos
espaciales, la causalidad, la conservacin, los nmeros y comprenden sobre causaefecto.
Segn Piaget, refiere Santrock (2007) los nios que atraviesan por la etapa de
las operaciones concretas, recurren al pensamiento inductivo, cuando a partir de
observaciones sobre determinados elementos, de una clase de personas, animales,
objetos o sucesos, extraen conclusiones generales, sobre la clase en su conjunto. En
cuanto al razonamiento moral, Piaget considera que los juicios morales inmaduros se
enfocan nicamente en el grado de la ofensa, mientras que en los juicios ms maduros
se considera la intencin.
Igualmente, Santrock (2007) refiere que el cerebro y otras partes del sistema
nervioso, continan desarrollndose a lo largo de la niez y de la adolescencia. Destaca
que la mielinizacin de reas del cerebro relacionadas con la atencin, no culmina
hasta finales de la edad intermedia y adems, desde los seis aos hasta la pubertad, el
crecimiento ms dramtico del cerebro ocurre en los lbulos temporal y parietal,
fundamentalmente en reas relacionadas con el lenguaje y las relaciones espaciales.
Este desarrollo junto con la oportunidad de experimentar un mundo cada vez ms
amplio, contribuye a las habilidades cognoscitivas del nio.
c) Desarrollo y respuestas emocionales en los nios y nias
Durante esta etapa el mundo socioemocional del nio se amplia y adquiere una
mayor complejidad, Santrock (2007). El autoestima y el autoconcepto se desarrollan y
son aspectos fundamentales en la personalidad del nio, de igual manera se presentan
cambios en lo que se refiere a la capacidad para entender emociones complejas como
el orgullo y la vergenza, se puede comprender que se puede experimentar una
emocin concreta en situaciones determinadas, existe una mayor tendencia a tomar en
consideracin los hechos que dan lugar a una reaccin emocional, se evidencia una
notable mejora en la capacidad para suprimir u ocultar reacciones emocionales
negativas y el empleo de estrategias personales para reconducir los sentimientos, el
concepto de inteligencia emocional tambin cobra vida y con la edad los nios son


43
capaces de reconocer situaciones estresantes y de dar respuestas a estas de una
manera particular.
Tambin el desarrollo moral se encuentra en un nivel mas elevado llamado
moralidad autnoma y se destacan comportamientos prosociales y altruistas en
contraposicin de las actuaciones negativas y antisociales.
Kohlberg (citado en Kail y Cavanaugh, 2006), analiz las respuestas que nios,
adolescentes y adultos daban a numerosos dilemas y descubri tres niveles de
razonamiento moral, dividido cada uno en dos etapas, resultando el fundamento del
razonamiento en seis etapas. En las iniciales, se basa en factores externos, como la
promesa de un premio o la amenaza de un castigo. En los niveles ms avanzados, se
basa en un cdigo interno y personal, sin la influencia de las ideas de los otros. Los tres
niveles del razonamiento moral son preconvencional, convencional y posconvencional.
En el nivel preconvencional, el razonamiento moral se basa en factores externos.
Lo controlan fundamentalmente el premio y el castigo, que es el caso de la mayora de
los nios, muchos adolescentes y algunos adultos. En la primera etapa, se adopta una
orientacin a la obediencia, con la creencia de que las figuras de autoridad saben lo
que es bueno y lo que es malo. Por lo que se obedece a la autoridad para no ser
castigado. En la etapa 2 de este nivel preconvencional, se asume una orientacin
instrumental, se procura atender a las propias necesidades. Cuando se es bueno con
los dems, porque se espera que se devuelva el favor en el futuro.
En el nivel convencional, los adolescentes y los adultos buscan orientacin
moral en las normas de la sociedad. Ms especficamente, su razonamiento moral se
basa en las expectativas que la gente tiene de ellos. En la etapa 3, el razonamiento
moral se basa en normas interpersonales. El objetivo es lograr la aprobacin
comportndose como buenos chicos o buenas personas. La etapa 4, se centra en la
moral del sistema social, donde los adolescentes y adultos piensan que los papeles
sociales, las expectativas y las leyes tienen por propsito mantener el orden dentro de
la sociedad y promover el bien comn.


44
En el nivel posconvencional, el razonamiento moral se basa en un cdigo
personal. El nfasis ya no recae sobre los factores externos, como el castigo, el premio
o los papeles sociales. En la etapa 5, el razonamiento social se funda en un contrato
social. Los adultos coinciden en que los integrantes de los grupos sociales aceptan un
contrato social porque una serie de expectativas y de leyes comunes benefician a los
miembros del grupo. Aunque unas y otras, pierden su validez cuando dejan de fomentar
el bienestar de los individuos.
En ltimo lugar, en la etapa 6 del nivel posconvencional, los principios ticos
universales dominan el razonamiento moral. Los principios abstractos como justicia,
compasin e igualdad constituyen el fundamento de un cdigo personal que en
oportunidades es contrario a las expectativas y las leyes sociales.
Una vez integradas las etapas, la secuencia del desarrollo moral es la siguiente:
Kohlberg (citado en Kail y Cavanaugh, 2006)
Nivel preconvencional: castigo y premio
Etapa 1: Obediencia a la autoridad.
Etapa 2: Conducta buena a cambio de favores futuros.

Nivel convencional: normas sociales

Etapa 3: Cumplir con las expectativas de la gente.
Etapa 4: Cumplir con las normas para mantener el orden social.

Nivel posconvencional: cdigos morales

Etapa 5: Aceptar un contrato social cuando es vlido.
Etapa 6: Sistema moral personal basado en principios abstractos.
Es importante destacar que la secuencia de desarrollo descrita por Kohlberg
suele realizarse en muchos aos. Aunque a veces puede ocurrir que se realiza en


45
forma mucho ms abrupta, como cuando una persona presenta una transformacin
radical en su motivacin tica. Kail, Robert y Cavanaugh, John (2006).

2.2.1.6. Bases Legales

La presente investigacin, se enmarca en los postulados emanados en La
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgnica de
Educacin (2009), Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente, Ley Orgnica de
Proteccin al Nio y al Adolescente (LOPNA) y la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos.
En Venezuela, los derechos educativos se encuentran garantizados en la
constitucin; en su Artculo 103 refiere que "toda persona tiene derecho a una
educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidad,
sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones"
La ley Orgnica de Educacin (2009), refirindose a la finalidad de la educacin
establece que:
La educacin tiene como principios la democracia participativa y
protagnica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los
ciudadanos y ciudadanas, sin discriminaciones de ninguna ndole,
la formacin para la independencia, la libertad y la emancipacin,
la valoracin y defensa de la soberana, la formacin en una cultura
para la paz, la justicia social, el respecto a los derechos humanos,
la prctica de la equidad y la inclusin().(Art.3).
Por su parte, el Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (1999),
establece en su Art. 139, que: La actualizacin de conocimientos, la especializacin de
la funciones, el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento, tienen carcter
obligatorio y, al mismo tiempo, constituyen un derecho para todo el personal docente de
servicio.
Las autoridades educativas competentes, en atencin a las necesidades y
prioridades del sistema educativo, fijan polticas y establecen programas permanentes


46
de actualizacin del conocimiento, perfeccionamiento y especializacin de los
profesionales de la docencia, con el fin de prepararlos suficientemente, en funcin del
mejoramiento cualitativo de la educacin. Asimismo, organizan seminarios, congresos,
giras de observacin y de estudio, conferencias y cualquier otra actividad de
mejoramiento profesional.
La Ley Orgnica de Proteccin al Nio y al Adolescente (LOPNA, 1998), es una
ley que depende directamente de la Declaracin de los Derechos del Nio, Menores y
Adolescente promulgada en Consejo de Naciones por la Organizacin de Estados
Americanos (OEA), lo que indica que es una ley de carcter Supranacional. La LOPNA,
involucra una series de artculos en el Titulo II de los Derechos Garantas y Deberes
que tienen incidencia directa sobre la labor docente como son: emotividad, trato hacia el
alumno, motivacin del alumnado a promover sus deberes y derechos, desarrollo de la
clase, asistencia y puntualidad y cumplimiento de obligaciones entre otras.
Artculo 3. Principio de Igualdad y no Discriminacin. Las disposiciones de esta
Ley se aplican por igual a todos los nios y adolescentes, sin discriminacin alguna
fundada en motivos de raza, color, sexo, edad, idioma, pensamiento, conciencia,
religin, creencias, cultura, opinin poltica o de otra ndole, posicin econmica, origen
social, tico o nacional, discapacidad, enfermedad, nacimiento o cualquier otra
condicin del nio o adolescente, de sus padres, representantes o responsables, o de
sus familiares.
En la Conceptualizacin del Currculo de Educacin Bsica, (1997), el modelo
curricular considera los mandatos de la Constitucin Nacional y el ordenamiento legal
expresado en la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento que rigen la materia
educativa, en cuanto al fin del Nivel de Educacin Bsica:

El fomento de valores tales como el amor, la identidad nacional, el

respeto por la vida, por la libertad, la perseverancia, la honestidad,
la Convivencia, la comprensin, la tolerancia y adems actitudes
que favorezcan el fortalecimiento y los vnculos de integracin y
solidaridad entre las naciones (pag. 9).


47
Esta finalidad del nivel se consolida a lo largo de las tres etapas de la Educacin
Bsica y plantea cmo fin ltimo la "Dignificacin del ser". Lo cual constituye la base
esencial de la actual reforma curricular. Lo anterior reafirma la necesidad de la
preparacin del personal docente, y la importancia del manejo interpersonal de los
nios y nias dentro del aula de clases.
Dado las garantas que ofrecen las leyes, las cuales buscan la preservacin de
una personalidad ntegra, conciente sobre los deberes y los derechos que se deben
cumplir sin menoscabo de la autoestima, promovindose valores como la solidaridad,
valor propio entre otros y muy especialmente el respeto, por lo que se evidencia la
necesidad de minimizar los comportamientos violentos.

2.3. Sistema de Variables

2.3.1. Definicin Nominal: Conductas Agresivas

2.3.2. Definicin Conceptual: Se define como una violencia mantenida, guiada por un
escolar o por un grupo, dirigida contra otro escolar que no es capaz de defenderse a s
mismo. Igualmente, lo seala como una forma de maltrato, normalmente intencionado y
perjudicial, de un estudiante hacia otro compaero, generalmente ms dbil, al que
convierte en su vctima habitual. Cerezo (2006)

2.3.3. Definicin Operacional: Conductas agresivas verbales o fsicas, presentes en los

alumnos de cuarto, quinto y sexto grado, a travs de la Gua de Observacin:
Conductas Agresivas en el Saln (CAS), elaborado por Villavicencio (2009) tomado y
modificado de Snchez y Pirela (2009), conformado por 26 temes, el cual mide la
frecuencia de la ocurrencia de conductas agresivas en el aula. Esta observacin se
realiz durante 5 das continuos, 1 hora diaria por grado, efectuada por dos
observadoras entrenadas previamente.

1
Cuadro 1
Operacionalizacin de la Variable
Objetivo General: Reconocer las conductas agresivas de los nios y nias en el aula de clases
de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha.

Objetivos
Especficos
Identificar las
conductas agresivas
manifestadas por los
nios y nias de la
tercera etapa de
bsica en la Escuela
Primaria Nacional
Bolivariana
Pichincha.

Variable

Conductas
agresivas

Dimensiones

Manifestaciones de
las conductas
agresivas

Subdimensiones

Verbales

Fsicas

Daos materiales

Jerarquizar las
conductas agresivas
observadas en los
nios y nias de la
tercera etapa de
bsica en la escuela
Primaria Nacional
Bolivariana
Pichincha.

Verbales

Indicadores
Comentarios negativos
Sugerir castigos de otros
Acusar
Reirse de otros
Burlarse
Sobrenombres
Groseras
Insultos
Imitar conductas
agresivas
Amenazar a travs de
lenguaje corporal
Halagar
comportamientos
agresivos de otros
Descalificar a
compaeros
Incentivar
comportamientos
agresivos
Quitar tiles sin permiso
Lanzar objetos
Pegar a otros
Halar pelo
Patear otro
Pellizcar
Empujar
Jalar otro
Daar tiles
Daar mobiliario
Comentarios negativos
Sugerir castigos de otros
Acusar
Reirse de otros
Burlarse
Sobrenombres
Groseras
Insultos
Imitar conductas
agresivas
Amenazar a travs de
lenguaje corporal
Halagar
comportamientos
agresivos de otros
Descalificar a
compaeros
Incentivar
comportamientos
agresivos

45

Fsicas

Daos materiales

Elaborar una
propuesta para
minimizar las
conductas agresivas
de los nios y nias
de la tercera etapa
de bsica en el aula
de clases de la
Escuela Primaria
Nacional Bolivariana
Pichincha.

Fuente: Villavicencio (2009)

Quitar tiles sin permiso

Lanzar objetos
Pegar a otros
Halar pelo
Patear otro
Pellizcar
Empujar
Jalar otro
Daar tiles
Daar mobiliario

Este objetivo se lograr con el resultado obtenido en los objetivos

anteriores

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
En el presente captulo se consideraron los aspectos metodolgicos necesarios
para realizar la investigacin, entre estos el tipo y diseo de investigacin, poblacin,
tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos, validez y confiabilidad, tcnicas
para el anlisis y procesamiento de la investigacin.
3.1. Tipo de Investigacin
En toda investigacin cientfica, se hace necesario, que las variables en estudio,
as como las relaciones que se establecen entre estas, sean comparadas con los
resultados obtenidos y las evidencias significativas encontradas se contrasten con lo
investigado, aunado a esto, es necesario que, renan las condiciones de fiabilidad,
objetividad y validez interna; para esto se requiere delimitar los procedimientos en el
orden metodolgico.
La presente investigacin, plante reconocer las conductas agresivas de los nios
y nias en las aulas de clases de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha,
para ello se desarroll una investigacin descriptiva, de campo. Al respecto Bavaresco
(2007) plantea que las investigaciones descriptivas son aquellas que se orientan a
recolectar informaciones relacionadas con el estado real de las personas, objetos,
situaciones o fenmenos, tal cual como se presentaron en el momento de su
recoleccin. Describen lo que mide sin realizar inferencias ni verificar hiptesis.
Para Hurtado de Barrera (2008, p. 101), la investigacin descriptiva tiene como
objetivo la descripcin precisa del evento de estudio. Otros autores, a fin de definir lo
que son los estudios descriptivos refieren: Dankhe (1989) los estudios descriptivos
buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis (p.60). Segn Hernndez,
Fernndez y Baptista (2006) el propsito de este tipo de estudio es decir como es y se
manifiesta determinado fenmeno (p.60).

Asimismo, buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos,

comunidades, objetos o cualquier otro evento sometido a investigacin y tiene como
objeto central lograr la descripcin o caracterizacin del evento del estudio dentro del
contexto particular. Esta investigacin pretendi obtener respuestas y descubrir y
analizar sistemticamente las caractersticas de la agresividad en el desenvolvimiento
psicosocial de los nios y nias de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha,
de segunda etapa de educacin bsica.
De igual manera, este estudio segn la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador (UPEL, 2008) es de campo, ya que busca el anlisis sistemtico de
problemas de la realidad, con el propsito bien sea de describirlos, interpretarlos,
entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o
predecir su ocurrencia, haciendo uso de mtodos caractersticos de cualquiera de los
paradigmas o enfoques de investigacin conocidos o en desarrollo. Los datos de inters
son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido, se trata de
investigaciones a partir de datos originales o primarios.
Con relacin a lo anteriormente expuesto, el estudio es de campo, ya que
establece que son las investigaciones donde los datos se obtienen de fuentes vivas o
directas, en un ambiente natural, es decir, en el contexto habitual al cual ellos
pertenecen, sin introducir modificaciones de ningn tipo a dicho evento.
Por otra parte, la investigacin bajo la perspectiva metodolgica, se realiz
siguiendo la Modalidad de Proyecto Factible, ya que de acuerdo a las normas de
presentacin del Manual de Trabajo de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis
Doctorales de la UPEL (2008), consiste en la elaboracin de una propuesta, la cual
constituye una solucin a un problema o necesidad de tipo prctico, partiendo de un
diagnstico de las necesidades del momento, los procesos que se involucran y las
proyecciones futuras, asimismo, conduce a inventos, programas, diseos, creaciones,
dirigidos a cubrir una necesidad determinada.
En ese sentido, el proyecto factible constituye una modalidad de investigacin
que corresponde a la produccin de una alternativa de solucin viable para la situacin
planteada, como es el caso del diseo de una propuesta para minimizar la conducta

agresiva de los nios y nias en las aulas de clase de la Escuela Primaria Nacional
Bolivariana Pichincha.
3.2. Diseo de la Investigacin
El diseo del estudio, segn Sabino (2007, p.88) es un verdadero modelo de
verificacin que permite contrastar los hechos con la teora y su forma es la de una
estrategia que determina las operaciones para hacerlo. Segn Hurtado de Barrera
(2008), el diseo de investigacin hace explcitos los aspectos operativos de la misma.
Para la autora, si el tipo de investigacin se defini con base al objetivo, el diseo se
define con base al procedimiento.
Del mismo modo, el estudio efectuado pertenece a un diseo no experimental,
que segn Hernndez y cols. (2006, p.106) indican que es la que se realiza sin
manipular deliberadamente la variable, de igual manera, los autores antes citados,
expresan que tambin es un estudio transeccional ya que se realizan observaciones en
un momento nico en el tiempo.
De ese modo, el diseo de la investigacin fue no experimental, debido a que se
realiz sin manipular deliberadamente las variables, sino que se observaron los
fenmenos tal y como se dieron en su contexto natural, es decir, que se realizaron sin
manipular la variable de una forma deliberada, para luego analizarlos por medio de
observaciones en un corto perodo de tiempo.
3.3. Poblacin
La poblacin ha sido definida por Balestrini (2006, p.140) como cualquier
conjunto de elementos de los que se quiere conocer o investigar alguna o algunas de
sus caractersticas. En ese sentido, una poblacin o universo puede estar referido a
cualquier conjunto de elementos de los cuales se pretende indagar y conocer sus
caractersticas, o una de ellas, siendo vlidas las conclusiones obtenidas en la
investigacin.
De igual manera, Parra (2007, p.14) se refiere a la poblacin como el conjunto
integrado por todas las mediciones u observaciones del universo de inters en la

investigacin. Igualmente, Chvez (2007, p.45) la define como la totalidad de los

elementos del grupo particular que se estudia. Asimismo, Tamayo y Tamayo (2006,
p.23) manifiestan que la poblacin est determinada por sus caractersticas
definitorias.
En ese sentido, la poblacin objeto de estudio estuvo constituida por estudiantes
de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha, especficamente

por 90

educandos pertenecientes a todas las secciones de los grados cuarto, quinto y sexto,
tal y como se refleja en el cuadro 2.
Cuadro 2
Distribucin de la Poblacin de la Investigacin
Grado

Masculino

Femenino

Totales

17

13

30

15

15

30

16

14

30

Total

48

42

90

Fuente: Direccin de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha (2009)

Como se evidencia en el cuadro anterior, se cuenta con una poblacin finita, de
pequeas dimensiones y dispuestas a participar en la investigacin, la cual no requiere
del clculo de muestra y muestreo, y en su lugar se efectu un censo poblacional,
definido por Sabino (2007), como el anlisis de la totalidad del universo del inters en
el estudio, para seleccionar a los sujetos claves en la informacin.
Segn Hurtado de Barrera (2008), no hace falta hacer un muestreo cuando la
poblacin es conocida y se puede identificar cada uno de sus integrantes, adems es
accesible, pudiendo ubicarse todos los elementos, es relativamente pequea (como es
este caso) de modo que puede ser abarcada en el tiempo y con los recursos del
investigador.
3.4. Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de la Informacin
Una vez efectuada la operacionalizacin de la variable y definidos las

dimensiones e indicadores, se seleccion la tcnica de recoleccin de datos pertinentes

para verificar las hiptesis o responder las interrogantes formuladas, de este modo, la
tcnica a utilizar en este estudio es la observacin directa, realizada durante una (01)
semana a los estudiantes de cuarto, quinto y sexto grado de la Escuela Primaria
Nacional Bolivariana Pichincha.
Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), la observacin consiste en el
registro sistemtico, clido y confiable de comportamientos o conductas manifiestas. A
travs de la observacin cientfica se puede describir y explicar ciertos fenmenos y
para ello debe asegurarse que los datos recogidos sean objetivos.
Los datos fueron recolectados a travs de una gua de observacin realizada por
Villavicencio (2009) tomado y modificado de Snchez y Pirela (2009) que recolect las
apreciaciones de los observadores sobre las diferentes conductas agresivas tanto
verbales, como fsicas y daos materiales, manifestadas por los nios y nias
estudiados.
La aplicacin de la tcnica, conduce a la obtencin de informacin, la cual debe
ser guardada en un medio material de manera que los datos puedan ser recuperados,
procesados, analizados e interpretados posteriormente. A dicho soporte se le denomina
instrumento, que para Chvez (2007) son los medios que utilizar el investigador para
medir el comportamiento o atributo de la variable, entre estos se destaca para la
investigacin la elaboracin de una gua de observacin, apoyando los datos con
fotografas y grabaciones de situaciones agresivas de los sujetos estudiados. Para
Hernndez y otros (2006), la gua de observacin es un instrumento que los orientar a
centrar su atencin en lo que interesa que observen y es un referente para las diversas
visitas.
En este sentido, Villavicencio utiliz como modelo la gua de observacin
diseada por Snchez y Pirela (2009), la cual consista en un formato con un listado de
conductas y un espacio donde anotar la frecuencia de cada conducta, adems
especifica datos de identificacin tales como nombre del observador, institucin
educativa, da, hora de inicio y final de observacin. Villavicencio, efectu una
observacin natural a salones de clases de 4, 5 y 6 grado de Educacin Bsica, y en

base a las observaciones modific el instrumento. El mismo fue entregado a expertos,

quienes efectuaron revisiones y posteriormente fue utilizado para llevar a cabo las
observaciones de este estudio.
Cabe destacar, que las indagaciones se realizaron a diferentes horas de clases,
abarcando momentos variables como primera hora, hora siguiente al receso, ltima
hora, antes y despus de cualquier actividad especial, entre otros, a objeto de minimizar
las influencias externas.
Cuadro 3
Construccin del instrumento
Variable

Dimensiones

Subdimensiones

Verbales

Conductas
agresivas

Manifestaciones de
las conductas
agresivas

Fsicas

Daos materiales

Fuente: Villavicencio (2009)

Indicadores
Comentarios negativos
Sugerir castigos de otros
Acusar
Reirse de otros
Burlarse
Sobrenombres
Groseras
Insultos
Imitar conductas agresivas
Amenazar
Halagar comportamientos
agresivos de otros
Descalificar a compaeros
Incentivar comportamientos
agresivos

11-16
12
13
14
15
17
18
19
20
21-22
23

Quitar tiles sin permiso

Lanzar objetos
Pegar a otros
Halar pelo
Patear otro
Pellizcar
Empujar
Jalar outro

3
4
5
6
7
8
9
10

Daar tiles
Daar mobiliario

1
2

24-25
26

3.5. Validez y Confiabilidad del Instrumento

La validez y confiabilidad de la investigacin, estn relacionadas con la
generalizacin y representatividad de los logros del estudio, Mndez (2003), seala que
la validez comprende el grado en que una prueba mide lo que se propone medir.
Coincide Chvez (2007, p. 193) expresando que la validez es la eficacia con que un
instrumento mide lo que se pretende. Dicho de otra manera, establecer la validez de
una prueba implica descubrir lo que una prueba mide.
En este orden de ideas, y con el fin de alcanzar los objetivos establecidos, el
instrumentos de recoleccin de datos fue modificado de la Gua de Observacin en el
Aula (GOA) de Sanchez y Pirela (2008) y fue presentado a tres (3) expertos en el rea
(los profesores Antonio Barrios, Gladis Aracelys Padrn, psiclogos y expertos en
metodologa y Cecilia Montiel, psicloga infantil, para que ellos realizaran las
observaciones que consideraran necesarias para garantizar que el instrumento midiera
los aspectos relacionados con la variable de estudio y la pertinencia de los tems con
los objetivos e indicadores. As, todas las observaciones fueron tomadas en
consideracin en la reestructuracin del instrumento para su aplicacin.
Para Chvez (2007) la confiabilidad, es el grado de congruencia con que se
realiza la medicin de una variable. Para la investigacin se determin la confiabilidad
interobservador, para determinar la concordancia de los mismos. La misma segn
Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), debe demostrarse y no asumirse y de
determina para evaluar si los observadores estn registrando coherentemente
(confiabilidad individual) y si estn registrando entre s de manera similar los mismos
eventos o conductas (confiabilidad interobservadores). En este sentido, para obtener la
confiabilidad, se dividi el nmero total de acuerdos entre los observadores, entre la
sumatoria del nmero total de acuerdos ms desacuerdos.
Para ello participaron 2 observadores, quienes registraron las conductas
agresivas de los alumnos de 4, 5 y 6 grado en todas las secciones, al mismo tiempo,
durante diferentes horas de clases (primera, ltima, antes y despus del receso). Los
mismos se entrenaron previamente sobre los tipos de conductas agresivas ms
frecuentes sealadas por Snchez y Pirela (2009) en su investigacin, registrando

adems cualquier manifestacin diferente a las sealadas. En este sentido, los

observadores anotaron la frecuencia de las conductas, en diferentes momentos,
durante un perodo de una semana. Posteriormente se procedi a cuantificar las
frecuencias con la cual se presentaba cada conducta en los sujetos observados, luego,
se compararon los datos de las observaciones realizadas por los investigadores. Al
aplicar la frmula sealada por Hernndez, Fernndez y Baptista, se obtuvo como
resultado 0,71, resultando confiable.

3.6. Procesamiento y anlisis de la informacin

Luego de registrar las conductas agresivas en los alumnos de 4, 5 y 6 grado,
entre los dos observadores, en todas las secciones, al mismo tiempo, durante diferentes
horas de clases (primera, ltima, antes y despus del receso), se procedi a cuantificar
el nmero de apariciones de las mismas, para tomar el promedio como resultado. Los
mismos se presentaron en tablas que sealaron la frecuencia y jerarquizacin de las
conductas en el saln de clases.
3.7. Procedimiento de la Investigacin
La investigacin se efectu cumpliendo con los siguientes pasos:
1.

Identificacin del tema y del problema de investigacin.

2.

Solicitud de permiso por escrito al personal directivo de la Escuela Primaria

Nacional Bolivariana Pichincha, para desarrollar la investigacin.

3.

Definicin del objetivo general y especficos de la investigacin.

4.

Seleccin de la poblacin objeto de estudio.

5.

Elaboracin de la documentacin bibliogrfica y revisin de antecedentes.

6.

Redaccin de la definicin conceptual y operacional de las variables objeto

de estudio.

7.

Definicin de la metodologa, poblacin a estudiar tipo de instrumento de

medicin a utilizar, procedimiento para su elaboracin.

8.

Solicitud de permiso al personal directivo, supervisor y docente de la Escuela

Primaria Nacional Bolivariana Pichincha, para observar las conductas
agresivas.

9.

Definicin del tratamiento estadstico a utilizar en la investigacin.

10. Revisin y modificacin del instrumento de Snchez y Pirela (2009).

11. Presentacin del instrumento a los expertos, para su debida aprobacin.
12. Observacin de las conductas agresivas durante una semana.
13. Aplicacin de la confiabilidad interobservador.
14. Obtencin de los resultados de la investigacin.
15. Anlisis y discusin de los resultados de acuerdo con los objetivos de
estudio, adems los datos recopilados
16. Diseo de la propuesta, y elaboracin de conclusiones y recomendaciones.

CAPTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

4.1 Anlisis y discusin de los resultados

A continuacin se analizan los resultados de la investigacin que permiti

reconocer las conductas agresivas de los nios y nias en las aulas de clase de la
Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha.
La informacin se obtuvo de la gua de observacin (formato) que contena un
listado de conductas agresivas, en la cual se marcaban las frecuencias de aparicin
de las mismas en los nios y nias de 4, 5 y 6 grado de la escuela estudiada.
Cabe destacar, que se registraron los datos de dos observadores, quienes reflejaron
el nmero de conductas observadas. Las mismas fueron promediadas, obtenindose
la frecuencia de acciones agresivas diarias y el total de la semana.
El anlisis de los resultados se present en tablas, de acuerdo a los objetivos
desarrollados en el problema de la investigacin; luego se procedi a contrastar los
mismos con los referidos por los diferentes autores que estudian la variable objeto de
estudio.
De estos resultados, surgieron los datos que sirvieron de soporte para disear
la propuesta que permita minimizar las conductas agresivas en los nios y nias
estudiadas, con el propsito de alcanzar a plenitud el proceso enseanza
aprendizaje, a travs de herramientas de manejo oportuno de las mismas por parte
del docente.
Objetivo especfico: Identificar las conductas agresivas en los nios y nias de
la Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha.
Se identificaron 26 conductas agresivas encontradas en los sujetos
estudiados. (Ver tabla 1)

TABLA 1
CONDUCTAS AGRESIVAS EN EL SALON (CAS)
FRECUENCIA

CONDUCTAS
L

Pegarle con la mano a otro nio

17

Decir groseras a otros nios

11

Rerse en voz alta de sus compaeros

Comentarle a la maestra sobre un comportamiento que

otro nio est realizando (Acusar a otros nios)

Quitar los tiles a otros sin permiso

Decir sobrenombres o calificativos despectivos

10

Burlarse de otro nio

Halar el pelo a otro nio

Amenaza a travs de su lenguaje corporal (ej. Mira o

realiza gestos con las manos)

Amenaza verbalmente a otros

Jalar a otro nio

34

22

17

14

14

12

11

Lanzar objetos (Ej. Papelitos)

Empujar a otro nio

Daar el mobiliario del aula (Ej. raya la pared o el pupitre)

Descalifica a algn compaero por su condicin fsica (ej.
el cuatro ojos, cuidado y rompes la silla por tu gordura)
Pellizcar a otro nio

6
2
1

3
2

Sugerir a la maestra castigos para otros nios. (Ej. Regae

a Jos que no ha empezado la actividad)

3
1

Insultar a otros nios

5
5

15
2

Hacer comentarios negativos sobre la maestra

Hacer comentarios negativos de sus compaeros (ej. Es

un nio malo)

TOTAL

2
2
2

Patear a otro nio

Incentivar el comportamiento agresivo de otro compaero

(ej. Si fuera yo le pegara!, yo no me dejo decir eso)

Imitar conductas agresivas de otros nios

Halagar el comportamiento agresivo de otro compaero.
Descalifica a algn compaero por su condicin intelectual
(ej. tenia que ser el burro, l nunca sabe)
Daar los tiles de otro compaero

Fuente: Elaboracin propia

0
0
0
0

La tabla 1 seala las conductas agresivas presentes en los nios y nias de la

Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha, entre las cuales se encuentran
daar el mobiliario del aula, quitar los tiles a otros sin permiso, lanzar objetos,
pegarle con la mano a otro nio, halar el pelo, patear, pellizcar a sus compaeros,
empujar y jalar a otro nio.
Igualmente, se observ que los nios y nias estudiadas tuvieron como
conducta agresiva hacer comentarios negativos sobre la maestra y sus compaeros,
sugerir castigos, acusar, rerse en voz alta, burlarse, decir comentarios negativos de
otros, sobrenombres, groseras, insultar, amenazar a travs de lenguaje corporal,
descalificar a compaeros por su condicin fsica, e incentivar el comportamiento
agresivo de otro.
En el contexto terico, Cerezo (2006), seala que la conducta agresiva, puede
adoptar diversas formas como maltrato fsico y los ataques a la propiedad,
intimidaciones y vejaciones, maltrato verbal, como poner sobrenombres, insultar,
contestar con malos modos, maltrato social, especialmente manifiesto en la
propagacin de rumores descalificadores y humillantes que pretenden la exclusin y
aislamiento del grupo y el maltrato indirecto cuando se induce a agredir a un tercero.
Igualmente, Montiel (2002) plantea que las manifestaciones pueden ser
verbales o fsicas y reflejan cmo un nio enfrenta una situacin, cmo se relaciona
con otras personas y como se comporta en sus relaciones sociales.
En este sentido, se observa la presencia de conductas agresivas en los
escolares estudiados, las cuales deben ser canalizadas con el esfuerzo conjunto de
los docentes, padres y alumnos, tomando en cuenta los factores ms importantes
considerados como precursores de las conductas violentas en los nios y nias en
edad escolar, los cuales son sealados por Cerezo (2006), como biolgicos (como
por ejemplo la edad), personales (personalidad), familiares (crianza e interaccin
familiar), sociales (roles dentro del grupo), cognitivos (aislamiento o privacin social)
y ambientales (violencia de los medios de comunicacin y video juegos).

Objetivo Especfico: Jerarquizar las conductas agresivas ms frecuentes

observadas de los nios y nias de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana
Pichincha.

TABLA 2
FRECUENCIA DE CONDUCTAS AGRESIVAS EN EL SALON (CAS)
FRECUENCIA

CONDUCTAS
L

1. Daar los tiles de otro compaero

2. Daar el mobiliario del aula (Ej. raya la
pared o el pupitre)
3. Quitar los tiles a otros sin permiso
4. Lanzar objetos (Ej. Papelitos)
5. Pegarle con la mano a otro nio
6. Halar el pelo a otro nio
7. Patear a otro nio
8. Pellizcar a otro nio
9. Empujar a otro nio
10. Jalar a otro nio
11. Hacer comentarios negativos sobre la
maestra
12. Sugerir a la maestra castigos para otros
nios. (Ej. Regae a Jos que no ha empezado
la actividad)
13. Comentarle a la maestra sobre un
comportamiento que otro nio est realizando
(Acusar a otros nios)
14. Rerse en voz alta de sus compaeros
15. Burlarse de otro nio
16. Hacer comentarios negativos de sus
compaeros (ej. Es un nio malo)
17. Decir sobrenombres o calificativos
despectivos
18. Decir groseras a otros nios
19. Insultar a otros nios
20. Imitar conductas agresivas de otros nios
21. Amenaza a travs de su lenguaje corporal
(ej. Mira o realiza gestos con las manos)
22. Amenaza verbalmente a otros
23. Halagar el comportamiento agresivo de otro
compaero.

TOTAL
V
0

2
4
1
8
1
2
1
2

1
1
2
17
3
1

5
2

2
2
4
3

14
5
34
11
1
2

4
1

15

1
6

4
4

10

8
2

17
12
2

14

22

11
2

2
0

24. Descalifica a algn compaero por su

condicin fsica (ej. el cuatro ojos, cuidado y
rompes la silla por tu gordura)
25. Descalifica a algn compaero por su
condicin intelectual (ej. tenia que ser el burro,
l nunca sabe)
26. Incentivar el comportamiento agresivo de
otro compaero (ej. Si fuera yo le pegara!, yo
no me dejo decir eso)

Fuente: Elaboracin propia

Con respecto al objetivo especfico dirigido a jerarquizar las conductas

agresivas ms frecuentes observadas de los nios y nias de la Escuela Primaria
Nacional Bolivariana Pichincha, se encontr como la ms frecuente pegarle con la
mano a otro nio, seguida en orden decreciente decir groseras a otros nios, rerse
en voz alta de sus compaeros, acusar a otros nios, quitar los tiles a otros sin
permiso, decir sobrenombres o calificativos despectivos, burlarse, halar el pelo a otro
nio, amenazar a travs de su lenguaje corporal, amenazar verbalmente a otros, jalar
a otro nio, hacer comentarios negativos sobre la maestra, lanzar objetos, empujar a
otro nio, daar el mobiliario del aula, insultar, patear a otros nios, incentivar el
comportamiento agresivo de otro compaero. No se observaron conductas
relacionadas con imitar conductas, halagar el comportamiento agresivo de otro,
descalificar a algn compaero por su condicin intelectual y daar los tiles de otros
compaeros. (Ver tabla 2)
En este sentido, el bullying puede tomar diferentes formas de presentacin,
que van desde el maltrato fsico, verbal, psicolgico, social, hasta los abusos
sexuales. De acuerdo con Cerezo (2006), se arremete contra un estudiante, cuando
se dicen cosas inapropiadas de l, cuando se le amenaza, intimida o chantajea, se le
quitan sus pertenencias como el dinero, la comida; se le envan annimos, se le
insulta, se le golpea, se le empuja en los pasillos y en algunos casos se le persigue
fuera del recinto escolar.
Para Cabezas (2007), la agresin fsica puede alcanzar dimensiones
incontrolables en los centros educativos y ser mal conducida por las figuras de

autoridad, llegando a convertirse los colegios en centros de batalla, sobre todo si se

cuenta con la permisividad e indiferencia por parte de las personas encargadas de
disciplinar. En su estudio se evidenci que un 19.1% de los estudiantes de los seis
centros educativos costarricenses cuyas edades estn entre los 13 y 16 aos, se han
visto involucrados en actos de acoso.
Entre las conductas agresivas encontradas en los varones del estudio citado,
estuvo amenazar con palabras, golpear, amenazar con cuchillo y uso de palabras
fuertes. En las hembras se evidenci en primer lugar amenazar con palabras,
seguido de golpear, decir palabras fuertes y en muy poca proporcin amenazar con
cuchillo. Estas conductas estuvieron presentes en los nios y nias estudiadas,
aunque no en los primeros lugares.
En base a los resultados de las observaciones efectuados y el material
bibliogrfico consultado se presenta una propuesta de intervencin orientada a
minimizar conductas agresivas en nios y nias de 4, 5 y 6 grado de la Escuela
Primaria Nacional Bolivariana Pichincha.

CONCLUSIONES

Luego de analizados los resultados surgen una serie de conclusiones

relacionadas con los objetivos especficos de la investigacin.
Entre estas conclusiones se encuentran, respecto al objetivo especfico dirigido a
identificar las conductas agresivas presentes en los nios y nias de la Escuela
Primaria Nacional Bolivariana Pichincha, se manifestaron conductas que sugieren
agresividad en el aula de clase, entre las cuales se observaron daar el mobiliario del
aula, quitar los tiles a otros sin permiso, lanzar objetos, pegarle con la mano a otro
nio, halar el pelo, patear, pellizcar a sus compaeros, empujar y jalar a otro nio, hacer
comentarios negativos sobre la maestra y sus compaeros, sugerir castigos, acusar,
rerse en voz alta, burlarse, decir comentarios negativos de otros, sobrenombres,
groseras, insultar, amenazar a travs de lenguaje corporal, amenazar verbalmente a
otros, descalificar a compaeros por su condicin fsica, as como, incentivar el
comportamiento agresivo de otro.
En referencia al objetivo especfico dirigido jerarquizar las conductas agresivas
observadas de los nios y nias de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana
Pichincha, se encontr como la ms frecuente pegarle con la mano a otro nio (34),
seguida de decir groseras a otros nios (22), rerse en voz alta de sus compaeros
(17), comentar a la maestra sobre un comportamiento que otro nio est realizando
(15), quitar los tiles a otros sin permiso (14), decir sobrenombres o calificativos
despectivos (14), burlarse (12), halar el pelo a otro nio (11), amenazar a travs de su
lenguaje corporal (9), amenazar verbalmente a otros (8), jalar a otro nio (6), hacer
comentarios negativos sobre la maestra (6), lanzar objetos (5), empujar a otro nio (5),
daar el mobiliario del aula (3), descalificar a algn compaero por su condicin fsica
(3), pellizcar (2), sugerir castigos para otros nios (2), hacer comentarios negativos de
sus compaeros (2), insultar (2), patear a otros nios (1), incentivar el comportamiento
agresivo de otro compaero (1). No se observaron conductas relacionadas con imitar
conductas, ni halagar el comportamiento agresivo de otro, descalificar a algn
compaero por su condicin intelectual y daar los tiles de otros compaeros.

Dados los resultados, se diseo un taller de modalidad presencial dirigido a los

docentes de aula de la Escuela Nacional Bolivariana Pichincha, con la finalidad que
capacitarlos en el manejo de las conductas agresivas, tomando como base los
conceptos desarrollados por Skinner y Bandura, relacionados con el condicionamiento
operante y aprendizaje social, a travs del reforzamiento, castigo y modelaje de las
conductas positivas y prosociales.
En este sentido, el taller permitir enfatizar las actuaciones positivas y
prosociales, as como minimizar las acciones que impliquen agresividad, a travs de
estrategias desarrolladas con la participacin de los docentes y el grupo familiar, que
incluyan imitacin de comportamientos positivos y disminucin de las fuentes o factores
personales, familiares y sociales que induzcan agresividad.
Es importante destacar que recibir algn tipo de reconocimiento es tan
importante como el castigo o palabras de reprobacin para las conductas inapropiadas.
Es por esto, la importancia de que el docente adquiera herramientas a travs de la
propuesta derivada de la investigacin, para lograr un aprendizaje integral de los
alumnos, propiciando comportamientos y actitudes prosociales de cooperacin,
socializacin, trabajo en equipo, entre otros, lo cual se traducira en beneficios para
lograr un proceso enseanza aprendizaje, afianzando valores como la honestidad,
respeto a los dems y solidaridad, atendiendo a los fines de la educacin actual.

RECOMENDACIONES

Seguidamente a las conclusiones derivadas de los resultados de la investigacin,

se procedi a elaborar las siguientes recomendaciones:
A los Docentes:
1. Llevar a cabo la propuesta generada de la investigacin, dirigida a minimizar
las conductas agresivas observadas en el aula de clases.
2. Llevar diariamente una hoja de registro donde se destaquen los hechos de
agresin hacia otros nios y/o sin son vctimas de hechos violentos. Analizarla
semanalmente a fin de atender de manera permanente y oportuna las situaciones de
riesgo y conductas ms frecuentes.
3. Realizar entrevistas al inicio del ao escolar, con los representantes, para
conocer las situaciones que puedan alterar emocionalmente al nio en su entorno
familiar y social, e incidir oportunamente en el comportamiento agresivo que pueda
ocasionarlo.
4. Planificar una entrevista luego del diagnstico inicial, y cuando se presente
alguna manifestacin de agresividad o de victimizacin en el nio o nia, para
establecer estrategias para minimizar las conductas y atacar oportunamente los riesgos.
5. Realizar cursos semestrales para desarrollar habilidades en el fortalecimiento
de conductas prosociales en el saln de clases.
6. Dar a conocer a los padres y representantes la propuesta de la investigacin,
para trabajar en conjunto y de forma integral en la disminucin de las conductas
agresivas de los nios y nias en edad escolar.
7. Proporcionar a los alumnos recompensas por efectuar conductas de
colaboracin, manejo de situaciones difciles sin utilizar agresividad, as como el uso
de los valores positivos en su entorno social.

8. Plantear casos en el saln de clases (escritos, orales, pelculas), donde se

evidencien conductas agresivas y se analice la resolucin de los mismos con
conductas diferentes a la agresividad.
A los Padres:
1. Tener contacto directo con sus hijos para identificar cualquier conducta
agresiva que pueda manifestar, conversando frecuentemente con ellos y observando su
comportamiento y socializacin con otros miembros de la familia y del entorno.

2. Mantener comunicacin directa con los docentes y coordinadores, para

reconocer oportunamente las conductas que demuestren agresividad en el aula, a
travs de la comunicacin escrita y entrevistas cuando se sospeche alguna conducta
intimidante.
3. Participar al docente, a travs de entrevistas personales, sobre cualquier
situacin o antecedente personal y/o familiar que pudiera ocasionar inestabilidad
emocional y frustracin, lo cual pudiese facilitar la aparicin y/o proliferacin de
conductas agresivas.
4. Asistir a charlas informativas sobre el manejo de la agresividad y conducta en
la casa. As mismo, atender las consideraciones y sugerencias presentadas en la
propuesta derivada de la investigacin, para minimizar la conducta agresiva y ensear
y/o reforzar las prosociales.
5. Recompensar al nio o nia cuando manifieste conductas positivas,
invitndolo a mantener relaciones satisfactorias con sus compaeros de clases, as
como con los docentes y familiares. Atender a los progresos que hacen sus hijos y no
slo las conductas disfuncionales.
6. Evitar el abuso en la utilizacin de video juegos y la televisin.
7. Fomentar un clima de armona y no violencia en el hogar, para que el nio
aprenda observando, maneras de interactuar hasta en situaciones difciles o de conflicto
de intereses, sin utilizar agresividad.

A investigadores de Centros de Investigacin e Instituciones universitarias y

educativas:
1. Replicar esta investigacin a fin de efectuar comparaciones entre sus
resultados luego de aplicar la propuesta diseada.
2. Realizar esta investigacin con alumnos de otros niveles (bsica,
diversificada), a fin de establecer comparaciones entre sus resultados.
3. Costrastar conductas agresivas entre alumnos y alumnas.
4. Confrontar conductas agresivas en diferentes das de la semana y pocas del
ao escolar.
5. Disear un instrumento donde se incluyan conductas prosociales, adems de
conductas agresivas a ser observadas.

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CAPITULO V
DISEO DE LA PROPUESTA

Propuesta dirigida a minimizar la conducta agresiva

de nios y nias en el aula de clases

5.1. Justificacin
Desde el nacimiento, el entorno familiar brinda todos los elementos para el
desarrollo integral de los nios y nias; por ello, la familia y fundamentalmente los
padres y representantes, tienen la obligacin de responder por l o ella, por su
desarrollo bio-psico-social, de tal forma, que se oriente a la formacin de un individuo
sano, responsable, vinculado con la sociedad en la que se desenvuelve.
Sin embargo, en el mbito escolar tambin se le brinda al nio o a la nia un
ambiente ms amplio, que facilita las relaciones que requiere para el aprendizaje de
valores, interactuar y respetar a sus compaeros y donde se deben fortalecer las
relaciones interpersonales funcionales.
En este sentido, tomando en cuenta los resultados de la presente investigacin,
se plantean una serie de actividades que involucran a los diferentes actores de la
comunidad educativa, personal docente, directivo, alumnos, padres, representantes y
comunidad educativa.
La propuesta est vinculada con la labor que realiza el docente en sus
actividades diarias, en las interacciones formales e informales que lleva a cabo con los
padres y representantes, ya sea escuchando las opiniones sobre la conductas de sus
hijos en sus hogares, como recomendando acciones especficas a los padres y
representantes, que el docente tambin debe llevar a cabo, como enfatizar el
reforzamiento de conductas funcionales, diferentes a conductas agresivas, emitiendo
reforzamientos que pueden ser sociales o de otro tipo, dependiendo de las preferencias
de los nios, a fin de propiciar que los mismos llamen la atencin por conductas
funcionales y no nicamente por conductas agresivas y disfuncionales. En este mbito
tambin es importante que, tanto en la casa como en la escuela, se castiguen siempre

las conductas agresivas y no que sea castigada en unas oportunidades si y en otras no.
Para ello, se debe utilizar la eliminacin de actividades placenteras.
Asimismo, se reconoce la relevancia del modelado de conductas distintas a la
agresividad, tanto en los padres y representantes como en los docentes y directivos a
fin de facilitar en los nios y nias patrones de conducta funcionales, integrando
estrategias que le permitan desenvolverse con comportamientos prosociales como la
cooperacin, socializacin,

respeto por el prjimo y mejorar las relaciones

interpersonales con sus pares en el mbito escolar.

Aunado a esto, se propone la participacin de los docentes de la Escuela
Primaria Nacional Bolivariana Pichincha, en un taller que les permita intercambiar
experiencias y desarrollar herramientas para minimizar la conducta agresiva de los
nios y nias de cuarto, quinto y sexto grado de la Institucin, lo cual impactar de
forma positiva en el desarrollo social del educando, en el mbito escolar y en su vida en
general.
Al respecto, es importante destacar que dicho taller es slo el inicio de una serie
de actividades y talleres que se llevarn a cabo dependiendo de las circunstancias del
colegio, de la zona donde se desenvuelven los alumnos, conductas observadas en los
alumnos, docentes, directivos y padres y representantes, adems de situaciones del
pas y del mundo en general, durante el ao escolar. Por lo consiguiente, se considera
que es una propuesta abierta a los diferentes insumos y retroalimentaciones de las
diferentes estrategias y actividades llevadas a cabo.
5.2. Fundamentacin
La propuesta para minimizar las conductas agresivas de los nios y nias en el
aula de clase, tiene su fundamento en los principios de la integracin educativa, que se
basa en promover la participacin de todos los integrantes de la comunidad educativa
(docentes, padres y/o representantes, directivos de la Institucin), en la bsqueda del
bien comn, el desarrollo del aprendizaje y en la solucin de la problemtica planteada.

Fundamento legal:

En el mbito legal, la propuesta est fundamentada considerando los postulados

emanados en La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), Ley
Orgnica de Educacin (2009), Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente, Ley
Orgnica de Proteccin al Nio y al Adolescente (LOPNA) y la Declaracin Universal de
los Derechos Humanos.
En Venezuela, los derechos educativos se encuentran garantizados en la
constitucin; en su Artculo 103 refiere que "toda persona tiene derecho a una
educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidad,
sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones"
La ley Orgnica de Educacin (2009), refirindose a la finalidad de la educacin
establece que:
La educacin tiene como principios la democracia participativa y
protagnica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los
ciudadanos y ciudadanas, sin discriminaciones de ninguna ndole,
la formacin para la independencia, la libertad y la emancipacin,
la valoracin y defensa de la soberana, la formacin en una cultura
para la paz, la justicia social, el respecto a los derechos humanos,
la prctica de la equidad y la inclusin().(Art.3).
Por su parte, el Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (1999),
establece en su Art. 139, que: La actualizacin de conocimientos, la especializacin de
la funciones, el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento, tienen carcter
obligatorio y, al mismo tiempo, constituyen un derecho para todo el personal docente de
servicio.
Las autoridades educativas competentes, en atencin a las necesidades y
prioridades del sistema educativo, fijan polticas y establecen programas permanentes
de actualizacin del conocimiento, perfeccionamiento y especializacin de los
profesionales de la docencia, con el fin de prepararlos suficientemente, en funcin del
mejoramiento cualitativo de la educacin. Asimismo, organizan seminarios, congresos,

giras de observacin y de estudio, conferencias y cualquier otra actividad de

mejoramiento profesional.
La Ley Orgnica de Proteccin al Nio y al Adolescente (LOPNA, 1998), es una
ley que depende directamente de la Declaracin de los Derechos del Nio, Menores y
Adolescente promulgada en Consejo de Naciones por la Organizacin de Estados
Americanos (OEA), lo que indica que es una ley de carcter Supranacional. La LOPNA,
involucra una series de artculos en el Titulo II de los Derechos Garantas y Deberes
que tienen incidencia directa sobre la labor docente como son: emotividad, trato hacia el
alumno, motivacin del alumnado a promover sus deberes y derechos, desarrollo de la
clase, asistencia y puntualidad y cumplimiento de obligaciones entre otras.
Artculo 3. Principio de Igualdad y no Discriminacin. Las disposiciones de esta
Ley se aplican por igual a todos los nios y adolescentes, sin discriminacin alguna
fundada en motivos de raza, color, sexo, edad, idioma, pensamiento, conciencia,
religin, creencias, cultura, opinin poltica o de otra ndole, posicin econmica, origen
social, tico o nacional, discapacidad, enfermedad, nacimiento o cualquier otra
condicin del nio o adolescente, de sus padres, representantes o responsables, o de
sus familiares.
En la Conceptualizacin del Currculo de Educacin Bsica, (1997), el modelo
curricular considera los mandatos de la Constitucin Nacional y el ordenamiento legal
expresado en la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento que rigen la materia
educativa, en cuanto al fin del Nivel de Educacin Bsica:
El fomento de valores tales como el amor, la identidad nacional, el
respeto por la vida, por la libertad, la perseverancia, la honestidad,
la Convivencia, la comprensin, la tolerancia y adems actitudes
que favorezcan el fortalecimiento y los vnculos de integracin y
solidaridad entre las naciones (pp. 9).
Fundamento filosfico:
La propuesta obedece a la postura filosfica basada en el conductismo
(condicionamiento operante y condicionamiento social).

En este enfoque, se enfatiza que toda conducta es aprendida y que as como se

aprende se puede desaprender. Particularmente, concibe al hombre como una tabula
rasa, que va aprendiendo dependiendo de las consecuencias de sus conductas y de las
consecuencias

de

las

conductas

observadas

condicionamiento operante y condicionamiento

en

otros,

particularmente

social, expuestos fundamentalmente

por B. Skinner y A. Bandura, respectivamente.

Se estudia el aprendizaje a travs las consecuencias despus de las conductas,
mediante reforzamiento y castigo, as como la observacin y el modelado, planteando
una relevante importancia al papel que juegan otras personas y los medios
audiovisuales, cuando se observa cmo aquellos al presentar un carcter agresivo
aumentan la probabilidad de aparicin de conductas agresivas e incluso conducen a
que la personalidades violentas de la ficcin audiovisual puedan aparecer como
modelos de referencia, efectos que se acentan en etapas como lo son la infancia y al
juventud.
Fundamento ecolgico:
Para Heller (1995), se requiere de un individuo que piense Ecolgicamente, es
decir, que de un conquistador del ambiente pase a ser guardia y cuidador del planeta,
capaz de canalizar su energa de manera constructiva, que con su potencial creativo
disee las mejores estrategias para enfrentar la novedad y haga uso de la tecnologa
avanzada, en pro de una mejor calidad de vida en el planeta. Todo lo dicho implica
volcar la atencin y energa hacia el propio espacio interior, hacia el por que se hace
lo que se hace y para qu de lo que se ensea y aprende.
Fundamento administrativo:
Esta propuesta se basa en la teora general de sistemas, en la cual se contempla
que todos los que la han definido acuerdan que es un conjunto de partes coordinadas y
en interaccin para alcanzar un conjunto de objetivos. Otra definicin que agrega
caractersticas adicionales es, grupo de partes y objetos que interactan y que forman
un todo o que se encuentran bajo la influencia de fuerzas en alguna relacin definida.

Presenta como sus caractersticas ms sobresalientes: sinergia y recursividad,

segn lo expresa Johansen (1997, pag 54), especificando que se considera un sistema
abierto, en el cual existe un intercambio de energa y de informacin entre el
subsistema (sistema) y su medio o entorno. El intercambio es de tal naturaleza que
logra mantener alguna forma de equilibrio continuo (o estado permanente) y las
relaciones con el entorno son tales, que admiten cambios y adaptaciones, como el
crecimiento en el caso de los organismos biolgicos. Parsegian, (1973, citado en
Johansen, 1997). Aquel sistema que interacta con su medio, importando energa,
transformando de alguna forma esa energa y finalmente exportando la energa
convertida. De acuerdo con estas definiciones, as seran en general todos los sistemas
vivos (plantas, insectos, clulas, animales, hombres, grupos sociales, entre otros). Pag.
69.
Aunado a esto, se expone la definicin de organizacin propuesta por Earl
Lundgren (citado por Rodrguez, 2006), quien enuncia es un sistema compuesto de
elementos y subsistemas tan relacionados entre s e integrados de manera que forman
un todo que presenta atributos nicos. (p. 24).
Fundamento psicolgico:
La propuesta se fundamenta en el enfoque conductista, particularmente en la
teora del conductismo radical propuesta por Skinner y la de aprendizaje social,
expuesta por Bandura. La primera, caracterizada por ser determinista y radical,
especficamente el condicionamiento operante con nfasis en las variables que pueden
observarse, medirse y controlar y que rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y
no disponible.
Segn Faist y Faist (2007), la clave del condicionamiento operante es el refuerzo
inmediato de una respuesta. El organismo hace algo primero y a continuacin, recibe un
refuerzo del entorno. El refuerzo, a su vez, aumenta la probabilidad de que se vuelva a
producir la misma conducta. En el condicionamiento operante se modifica la frecuencia
de la respuesta o la probabilidad de que sta se produzca. (pag 438). Entre las
estrategias de esta teora se destacan el refuerzo positivo, el refuerzo negativo, castigo
positivo y castigo negativo.

Respecto al aprendizaje social, Bandura estudia el aprendizaje a travs de la

observacin y del autocontrol por medio de la observacin cognitiva social, sealando
que el comportamiento depende del ambiente as como de los factores personales
como: motivacin, atencin, retencin y produccin motora.
Fundamento sociolgico
La intervencin propuesta plantea que el hombre no puede estar solo, requiere
del contacto con otros. Se enfatiza que el proceso enseanza-aprendizaje debe resaltar
junto al manejo acadmico, el desarrollo positivo de las relaciones interpersonales,
entre las que se destacan las conductas del educador, las necesidades personales de
los alumnos y la interaccin del grupo de compaeros, las conductas y maneras de
comportarse de los padres y otros modelos familiares, con los nios, docentes y
directivos de la institucin educativa.
Se requiere que el ambiente de aprendizaje sea fundamentalmente un espacio
de actividad grupal, donde tienen lugar las diversidades individuales y se combinan
necesidades y problemas reales con los requerimientos individuales, grupales y
sociales para su solucin.
Fundamento pedaggico
Los fundamentos pedaggicos se nutren de diversos enfoques, los cuales
permiten la consolidacin de la propuesta a fin de conducir las experiencias de
aprendizaje. Los enfoques en referencia son el constructivismo y el enfoque sistmico.
El constructivismo parte del principio generador del conocimiento por procesos:
La persona parte de su ser y se aproxima a su realidad, considerando ciertas
estructuras cognitivas formadas, a partir de ellas estructura la realidad. Woolfolk (2006),
lo describe como un modelo que enfatiza el papel activo del aprendiz en la
construccin de la comprensin y en darle sentido a la informacin (pag 323).
Se destaca que tanto los factores internos como externos dirigen la construccin
de los conocimientos, se inserta el aprendizaje en ambientes complejos, realistas y
pertinentes, se ofrecen elementos para la negociacin social y la responsabilidad

compartida, como parte del aprendizaje, se fomenta la conciencia personal y la idea de

que los conocimientos se construyen, brindndose mltiples perspectivas y se utilizan
mltiples representaciones del contenido.
Asimismo, es importante destacar a Padrn (1992), quien desde la epistemologa
aporta un modelo para explicar la forma como los humanos nos aproximamos a las
experiencias para aprender, conocer y producir. Distingue este autor tres estilos
diferentes de pensamiento-estilos epistmicos que coexisten con tres enfoques
epistemolgicos para abordar su realidad: a) Empirista-inductivo, b) FenomenolgicoInstrospectivo y c) Racionalista-Deductivo.
Tambin destaca los estilos de pensamiento sensorial, intuitivo y racional. El
sensorial corresponde a aquellas personas que para buscar respuestas a sus dudas se
valen predominantemente de las percepciones de sus sentidos, lo cual los orienta a la
observacin de hechos concretos y por ende, hacia las cosas. Este estilo responde al
modelo epistmico Inductivo-Concreto y utiliza el enfoque epistemolgico EmpiristaInductivo para generar conocimiento.
El estilo intuitivo corresponde a aquellos que buscan sus respuestas a partir de la
reflexin de sus vivencias internas, de la introspeccin. Estas personas utilizan
predominantemente su capacidad de intuicin, la conciencia de sus vivencias y su
sensibilidad para resolver problemas.
Este estilo de pensamiento corresponde al modelo epistmico Introspectivointuitivo y la produccin de conocimientos se orienta hacia el enfoque FenomenolgicoInstrospectivo, mediante la construccin simblica subjetiva del mundo del individuo,
por referencia a visiones holsticas e histricas de los hechos bajo estudio, donde
juegan un papel esencial los valores, creencias, actitudes, intereses y normas de los
individuos.
El estilo racional utiliza predominantemente el razonamiento para teorizar y
producir conocimiento. Este se corresponde con el modelo Deductivo-abstracto y con
el enfoque epistemolgico Racional-Deductivo. La orientacin de la persona con este

estilo de pensamiento es la de buscar respuestas a partir de las ideas, por lo tanto el

anlisis lgico experimental resulta de gran ayuda en esos casos.

5.3. Objetivos de la Propuesta

Objetivos Generales

Analizar

las

conductas

agresivas,

los

factores

predisponentes

las

manifestaciones de conductas agresivas ms frecuentes en los nios y nias en

edad escolar.

Reconocer la utilidad de identificar las conductas agresivas manifiestas en la

institucin educativa.

Examinar diferentes tcnicas a ser aplicadas a las conductas agresivas.

Ejercitar las diferentes tcnicas estudiadas tanto en situaciones individuales

como grupales.
Objetivos Especficos

Intercambiar informacin para facilitar la integracin interpersonal.

Participar en el desarrollo de las actividades planificadas para minimizar las

conductas agresivas de los nios y nias.

Comentar experiencias de conductas agresivas manifestadas por los nios y

nias en el saln de clases.

Exponer ejemplos de situaciones de conductas agresivas en las interacciones

con los padres y representantes.

Describir recuerdos de conductas agresivas emitidas por el personal docente,

directivo y obrero.

Definir conceptos bsicos relacionados con las conductas agresivas: sus

definiciones, factores predisponentes y manifestaciones de agresividad

en el

saln de clases.

Reconocer la importancia de minimizar conductas agresivas en la interaccin

con los otros.

Informar sobre los resultados ms relevantes de investigaciones efectuadas por

B. Skinner y A. Bandura.

Describir tcnicas conductuales para la disminucin o eliminacin de conductas

agresivas en el saln de clases.

Dramatizar la aplicacin de tcnicas conductuales para la disminucin o

eliminacin de conductas agresivas en el saln de clases.

5.4. Intervenciones a llevar a cabo:

El docente se reunir con padres y representantes de cada nio a fin de conocer

si han evidenciado conductas de agresividad, victimizacin y tambin para estar
al tanto los elementos que se pudiesen utilizarse como reforzadores y castigos.

El docente se reunir con padres y representantes de cada nio a fin de conocer

la situacin de su grupo familiar (con quienes vive, con cuales miembros de su
familia tiene mejores relaciones, actividades que realiza durante el da).

La direccin de la institucin y sus docentes propiciarn el desarrollo de

habilidades acadmicas tales como: conjugacin de verbos, tablas de multiplicar,
lectura comprensiva de textos, a fin de reforzar conductas funcionales. Se
recomienda realizar una premiacin, la cual se llevar a cabo en un lugar donde
sea visible para el mayor nmero de estudiantes.

Los docentes participarn en un taller dictado por la autora de la investigacin, el

cual se efectuar en dos sesiones.

Posterior a la ejecucin del taller a los docentes, se efectuarn reuniones

peridicas, donde se compartirn las experiencias referentes a la aplicacin de
las tcnicas conductuales en el aula.

La direccin de la institucin y el personal docente invitarn a los padres y/o

representantes a un cine-foro donde se visualicen situaciones de agresividad,
contando con expertos en el rea.

La direccin de la institucin invitar a los padres y/o representantes a una

charla facilitada por un orientador o psiclogo, donde se describa la importancia
de minimizar las conductas agresivas y se ejemplifiquen situaciones de uso de
tcnicas de condicionamiento operante y aprendizaje social.

Se invitar a los padres y/o representantes a participar en un taller similar al

realizado con las docentes

Los

docentes

se

comunicarn

frecuentemente

con

los

padres

y/

representantes de nios y nias con mayor frecuencia de conductas agresivas, a

fin de compartir los resultados de la aplicacin de la tcnicas conductuales y
trabajar de manera conjunta.
5.5. Estrategias instruccionales
Las estrategias instruccionales son tcnicas utilizadas en el proceso de
enseanza aprendizaje para la consecucin de los objetivos planteados en la
propuesta.
Durante el taller se estimula el trabajo en equipo, la generacin de ideas, la
identificacin de similitudes y divergencias de opiniones, que conduzcan el desarrollo
de conceptos actualizados y acciones prcticas.
En relacin al ambiente fsico, la actividad ser ofrecida en las instalaciones
de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha, en un saln con adecuadas
condiciones de iluminacin, ventilacin y acstica.
Entre las estrategias instruccionales para utilizar durante el taller, se
encuentran:

Lluvia de ideas: Se refiere a la exposicin de todas las nociones referentes a un

tema planteado, propiciando el intercambio de ideas, sin evaluar las diferentes
propuestas.

Actividades y/o dinmicas grupales: Se formarn equipos de trabajo para

desarrollar las actividades asignadas.

Tcnica expositiva: Consiste en exposicin oral por parte del facilitador o algunos
de los participantes sobre el tema tratado, donde se tratarn enfoques
actualizados del contenido establecido.

Lecturas reflexivas donde se estimular la participacin de los docentes sobre el

significado de las mismas en sus experiencias diarias.

Estudio de casos: Consiste en el anlisis y evaluacin de situaciones complejas.

Dramatizaciones: Radica en representar situaciones de la vida real, con la

correspondiente actuacin de los personajes.

Proyeccin de videos: Se observar una pelcula o varios extractos de diferentes

pelculas, para intercambiar ideas respecto a ella y analizar el contenido de las
mismas.

Asignacin de tareas: El facilitador plantea una serie de contenidos a revisar en

textos, red Internet y actividades a efectuar, que faciliten el desarrollo de las
prximas reuniones o sesiones presenciales.

Phillips 66: Consiste en solicitar a un grupo grande dividirse en grupos de 6

personas y dar seis minutos para responder a la pregunta, inquietud o peticin
del objetivo que se busca. Posteriormente, se escucha a una persona por
subgrupo o se leen los resultados escritos.

5.6. Recursos instruccionales

Los recursos instruccionales son instrumentos didcticos utilizados para
facilitar los contenidos en los docentes asistentes al taller, para lograr un proceso de
enseanza-aprendizaje efectivo. Los mismos deben fundamentarse en la naturaleza

de las estrategias instruccionales y capaces de promover la atencin y el inters de

los cursantes.
Entre los instrumentos y equipos a utilizar se dispone de:

Equipo de sonido

CD con msica y sonido de relajacin

Computadora

Video bean

Pizarra con marcador

Material fotocopiado

Rotafolio

Papel bond

Marcadores

Video

5.7. Factibilidad de la propuesta

Este aspecto se considera relevante por cuanto tiene que ver con la posibilidad
de que el programa diseado se pueda llevar a la praxis y pueda ejecutarse
operativamente (instrumentacin en la realidad), de manera que con el mismo se
satisfaga la necesidad, con apoyo de las autoridades del plantel, receptividad por parte
de los docentes, nios y nias entre otros.
Es por esta razn, que tomando en cuenta los resultados del diagnstico para los
grados 4, 5 y 6 se procedi a determinar la factibilidad de la propuesta, tomando en
cuenta los aspectos: social, institucional, tcnico, legal, institucional y econmico.

Factibilidad Social
El programa constituira un beneficio ya que se abordara el problema de la
agresividad en el aula de clases desde mltiples ngulos; implicando a los diferentes
estamentos de la comunidad educativa: alumnos, docentes, departamento de
orientacin, equipo directivo y familias. No hay duda de los beneficios y riqueza que la
tarea educativa puede suponer, si se ponen en marcha recursos para desarrollar

habilidades en los docentes que les permitan fomentar conductas sociales adaptativas y
prosociales en los nios y nias, esto implica entender que la educacin es mucho ms
que transmitir informacin; supone el desarrollo de otra serie de competencias en los
estudiantes para vivir en comunidad: establecer interacciones cooperativas entre
iguales, valorar la ayuda de los compaeros ms adelantados, aceptar a los
compaeros que presenten alguna limitacin o discapacidad y aplicacin de normas.
Factibilidad Tcnica
Este programa se considera viable ya que la direccin de la Escuela garantiza los
recursos materiales y la disposicin del recurso humano necesarios para desarrollar la
propuesta. En este sentido, la institucin cuenta con salones de clases adecuados para
llevar a cabo el taller, adems de los equipos necesarios para que se desarrolle la
propuesta en el tiempo establecido. En cuanto a los recursos humanos, se cuenta con
la colaboracin de la autora de la presente investigacin, la directiva del plantel y los
docentes, quienes estn dispuestas a contribuir en la solucin de la problemtica
encontrada en la institucin.
Lo anterior forma parte de un tipo de organizacin y estructura educativa que
permite planificar el tipo de intervencin a seguir: adaptacin de contenidos y
estrategias didcticas a las caractersticas evolutivas de los participantes, desarrollo
proyectos de aprendizaje de manera coordinada entre las diferentes reas incidiendo
muy especialmente en el desarrollo social del educando.

Factibilidad Legal
La propuesta tiene factibilidad jurdica, por cuanto existen leyes que la sustentan
como La Ley Orgnica de Educacin, Artculo 13; Ley Orgnica de Proteccin al Nio y
al Adolescente en el artculo 57; Nuevo Diseo Curricular de Educacin Bolivariana.
En Venezuela, los derechos educativos se encuentran garantizados en la
constitucin; en su Artculo 103, La ley Orgnica de Educacin (2009), refirindose a la
finalidad de la educacin en el artculo 3, el Reglamento del Ejercicio de la Profesin
Docente (1999), en el Artculo 139. As mismo, La Ley Orgnica de Proteccin al Nio y

al Adolescente (LOPNA, 1998), involucra una serie de artculos en el Titulo II de los

Derechos Garantas y Deberes que tienen incidencia directa sobre la labor docente,
como el Currculo de Educacin Bsica (1997). Dichos artculos fueron expresados
literalmente en la fundamentacin legal.
Las leyes vigentes buscan la preservacin de una personalidad ntegra,
promovindose valores como la justicia social, solidaridad, diversidad, valor propio y
muy especialmente el respeto personal y hacia el entorno social.
Factibilidad Institucional
Este aspecto se determin en funcin de la receptividad y aceptacin ofrecida
por el personal directivo, coordinador y docentes de la Escuela Primaria Nacional
Bolivariana Pichincha de desarrollar el taller, en funcin de minimizar las conductas
agresivas en los nios y nias en edad escolar, como una de las herramientas para
lograr un aprendizaje integral y ms efectivo en los alumnos.
Factibilidad Econmica
El factor econmico es determinante en la ejecucin de un trabajo de
investigacin, cuyo propsito es determinar la eficacia de la propuesta, en este sentido
este aspecto est garantizado, ya que los gastos sern costeados por la comunidad
educativa constituida por el personal directivo, docentes y representantes.

5.8. Estructura Operativa del programa:

Se estructur un taller, concebido como una serie de actividades dirigidas a los

docentes de aula, con la finalidad de desarrollar habilidades y herramientas para
minimizar las conductas agresivas en los nios y nias en edad escolar. El mismo
comprende tres fases para ser desarrolladas:
Fase de Inicio
En esta fase se realizarn actividades a fin de motivar y estimular al personal
docente a participar de forma activa y entusiasta en el taller, fomentando el compartir de

experiencias, la exposicin y discusin abierta de ideas, en un ambiente de

comprensin y respeto mutuo, y darles a conocer lo que son las conductas agresivas y
la importancia de su disminucin para el desarrollo de los nios y nias. Para ello se
realizarn estrategias como: dinmica de grupos, exposiciones, entre otras.
Fase de Desarrollo
En esta etapa, cada actividad permitir brindar conocimientos actualizados sobre
las conductas agresivas, sus factores predisponentes y manifestaciones comnmente
encontradas en los nios y nias, lo cual permitir incorporar a los docentes al trabajo
educativo integral. Para ello, se expondrn tcnicas especficas para abordar casos
problema, se analizarn situaciones propias y de otros y ejercitarn tcnicas
conductuales que impliquen que permitan disminuir o extinguir conductas agresivas en
el aula de clases.
Fase de Cierre
Luego de desarrollarse las actividades contentivas del taller, se proceder a
identificar en los participantes como se sintieron durante el mismo, que beneficios
piensas que les puede brindar, que aspectos deben ser reforzados. Asimismo, se
efectuar una revisin de los conceptos tericos manejados en la sesin,
mencionando, a manera de cierre las diferentes estrategias para abordar las conductas
agresivas comnmente observadas, recalcndose que la agresividad no debe
corregirse con agresividad, sino utilizando reforzamientos a conductas funcionales,
eliminacin de actividades o situaciones placenteras en el caso que se evidencien
conductas agresivas y con el modelaje de conductas prosociales.
5.9. Evaluacin y Seguimiento de la propuesta:
La evaluacin permitir medir los logros finales del aprendizaje, su funcin es
determinar la efectividad de la propuesta. Una revisin constante de lo que ocurre en la
institucin, como un todo, dentro y fuera de los salones de clases, permitir conocer
cuales han sido los resultados de la ejecucin de las actividades planteadas a objeto
de ir efectuando los ajustes que sean pertinentes. Adems proporcionar criterios para

planificar futuras intervenciones en posteriores situaciones problemticas que pudiesen

presentarse.
En el taller, se efecta una evaluacin diagnstica, al inicio del proceso de
aprendizaje, donde se da a conocer los resultados de esta investigacin, que
actividades llevan a cabo para minimizar conductas agresivas en las aulas que lideran,
creencias sobre origen de la agresividad y condiciones que la facilitan, opiniones sobre
la factibilidad de modificar el comportamiento de otros, que conocimientos poseen
respecto a tcnicas bajo cualquier enfoque y especficamente concernientes a las
teoras de condicionamiento operante y aprendizaje social para reducir o eliminar las
conductas agresivas.
Se proseguir con una evaluacin formativa, en la cual se llevar a cabo una
verificacin de en que grado se estn logrando los objetivos propuestos a ser
desarrollados durante el taller. La misma tiene como objetivo proporcionar informacin
permanente para evaluar el contenido y los procedimientos utilizados de acuerdo a las
caractersticas y expectativas e indicar el grado en que se van logrando los objetivos.
La evaluacin terminal del taller permitir la medicin de los logros finales del
aprendizaje, con la funcin de determinar la efectividad de la intervencin y
proporcionar criterios para el desarrollo de futuras actividades de capacitacin. La
evaluacin terminal puede tipificarse en inmediata, a mediano y largo plazo. La primera
es la que se realiza al final de la actividad, la de mediano plazo se puede aplicar entre
los tres y seis meses despus de aplicado el taller y la de largo plazo se realiza
despus de seis meses del mismo.
Complementariamente, se utilizarn las siguientes alternativas de evaluacin:
una evaluacin personal (autoevaluacin), del grupo, as como del facilitador (coevaluacin) y de todos los actores (heteroevaluacin), las cuales servirn de referencia
y retroalimentacin para posibles mejoras de las no conformidades que pudieran
presentarse durante el taller.
La autoevaluacin la realiza cada participante de su actuacin durante el taller, lo
cual le permite identificar sus posibilidades, limitaciones y aspectos a ser mejorados.

Esta autoevaluacin estimula la retroalimentacin constante sobre si mismo, a fin de

mejorar su actuacin.
La co-evaluacin permite una valoracin recproca de los participantes sobre la
actuacin del grupo y el facilitador, atendiendo a criterios establecidos en consenso.
Esto con la finalidad de determinar los logros personales y grupales, aportando
soluciones para el mejoramiento individual y grupal.
La heteroevaluacin, tambin es un proceso de evaluacin recproca, que se lleva
a cabo a travs de la coevaluacin y donde participan todos los entes involucrados en el
proceso de enseanza y aprendizaje, con el propsito de lograr el mejoramiento de la
situacin. Se discute y se obtienen conclusiones sobre el progreso de los mtodos
utilizados, la participacin y colaboracin de los padres, docentes; acumulando datos
integrales sobre la situacin.
Estas modalidades de evaluaciones del taller tambin pueden ser implementadas
para la propuesta en general.

En este orden de ideas, Woolfolk (2006), destaca algunas de las caractersticas

de la evaluacin:

Integrada: La evaluacin es parte el sistema enseanza aprendizaje, por lo tanto,

se debe contemplar dentro del contexto de la capacitacin y no como un elemento
aislado.

Continua: los participantes siempre se encuentran en desarrollo, lo que provoca

continuas y nuevas necesidades de satisfacer, las cuales van a surgir del
monitoreo continuo de los cambios y necesidades personales y grupales.

Realizada en equipo: Todas las personas que forman parte del sistema o que son
afectadas por este, deben participar de manera directa e indirecta.

Especfica: Los participantes y facilitadores, requieren conocer cules han sido las
debilidades y los aspectos a mejorar de la propuesta, para hacer los correctivos
oportunamente.

Personalizada: Debe respetarse las diferencias individuales y proporcionar los

medios para la autoevaluacin, lo cual permitir conocer las propias limitaciones y
los mecanismos para afrontarlas.

Significativa: Debe estructurarse metodolgicamente, estableciendo normas y

criterios aceptables, observables y aplicables en los procesos.

Metdica: Debe llevar una metodologa, estableciendo normas y criterios

aceptables, observables y aplicables en los productos y procesos.

Confiable: Se debe evaluar para conocer los beneficios reales y las limitaciones. Es
necesario identificar la validez, confiabilidad, consistencia y objetividad de las
tcnicas e instrumentos que se utilizan para captar informacin.
La evaluacin debe considerar aspectos claves como el aprendizaje, disposicin

y logro de los objetivos planteados en los participantes, facilitadores y cualquier otro

ente involucrado, como el personal directivo y los padres, estos ltimos incluidos dentro
de la propuesta. La misma debe tener con propsito principal disminuir o eliminar las
conductas agresivas en nios y nias de la institucin antes mencionada.
En cuanto a las estrategias de evaluacin, estas permiten valorar los logros
alcanzados por los participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje, en relacin a
los objetivos planteados.

En consecuencia, se evala utilizando los siguientes instrumentos:

Lista de cotejo: Tambin recibe el nombre de lista de control. Es un instrumento

destinado a verificar la ausencia o la presencia de algn rasgo, tendencia o
caracterstica. La lista de cotejo puede ser llenada por quienes observan o que los
mismos participantes, cotejen directamente sus respuestas. Entre las primeras
existen formularios diseados para llevar un control individual y las colectivas
diseadas para concentrar las observaciones de un grupo. (Ver Anexo 3).

Registro de exposicin: Procedimiento para anotar las observaciones sobre las

presentaciones orales efectuadas por los participantes.

Collage: Producto resultado del uso de cartulina, marcadores, tijeras, fotos, que
reflejen las ideas de un individuo o grupo.
Es importante destacar que adems de los instrumentos para registrar las

evaluaciones antes mencionados, queda abierta la posibilidad a otros que pudiesen ser
pertinentes.
Para los fines del taller propuesto, los procesos cognitivos que los participantes
experimenten para el logro de determinados resultados, son ms importantes que los
mismos resultados. Se procura que los participantes alcancen la totalidad de los
objetivos planteados en el taller, consolidando un mayor aprendizaje y mayor facilidad
para responder a las situaciones de la realidad vinculadas con los contenidos
aprendidos.
Se insiste en que se evala tanto al proceso como al producto, mediante las
diferentes alternativas de evaluacin, como las coevaluaciones, autoevaluaciones y
heteroevaluaciones.

ANEXOS