Proyecto

curricular y de
aula del centro de
atencin mltiple
Los Proyectos curricular y de aula del centro de atencin mltiple es un
documento tcnico-pedaggico de la Coordinacin de Atencin a la Diversidad
de la Direccin General de Educacin Bsica del Guanajuato como parte de la
pol!tica educativa para la actuali"acin docente de los servicios de educacin
especial y de educacin regular#
Ela$oracin%
&iguel 'ngel (s)ue" Dvila
Guanajuato &*ico +,-,
Distri$ucin gratuita - Pro.i$ida su venta
+
ndice
Pg.
Presentacin... 3
Introduccin.... 4
Conceptualizacin. 5
Finalidades educativas.... 7
Eleentos !ue lo con"iguran. #
Proceso.... $%
Criterios para la ela&oracin del pro'ecto curricular de centro......... $4
$. Criterios para la seleccin de o&(etivos ' contenidos educativos.
$.$. Elegir o&(etivos adecuados a la edad cronolgica
$4
$.). Considerar la naturaleza ' la gravedad del trastorno... $5
$. 3. *ar prioridad a aprendiza(es "uncionales... $+
$.4. ,entido instruental del aprendiza(e................. $+
$.5. -a ense.anza de /a&ilidades alternativas.. $7
). Criterios etodolgicos
).$. 0odelo ecolgico del aprendiza(e.
$7
).). Ense.anza de /a&ilidades counicativas ' sociales.. $#
).3. -as conductas disruptivas ' desa"iantes. $1
3. Criterios organizativos
3.$. 2rganizacin del entorno educativo del aula ' centro.
)%
3. ). 3grupacin del alunado. )$
4. Criterios de evaluacin ))
-a respuesta educativa a la discapacidad en el conte4to del aula5
El pro'ecto curricular de aula )4
Eleentos !ue lo con"oran. )7
6i&liogra"7a.. )1
Presentacin
/
Introduccin
Toda intervencin educativa, debe contemplar como principio la diversidad del
alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todos ellos a
0
la vez que se proporciona una atencin personalizada en funcin de las necesidades
de cada uno. Al tener la conciencia de la diversidad de sus alumnos, el profesor podr
implementar alternativas pedaggicas dinmicas, flexibles, diferenciadas y plurales.
Para que esta intervencin sea eficaz, los mecanismos de operacin, sern tanto
organizativas como curriculares, considerndose medidas de apoyo en el grupo, los
agrupamientos flexibles, las adaptaciones curriculares; el desarrollo de las
capacidades personales y los obetivos del grado, se establecern en concordancia
con los programas de estudio vigentes. !e realizarn las adecuaciones que se
aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluacin del curr"culum
para los alumnos que lo precisen dic#as adaptaciones buscando el mximo desarrollo
posible de las competencias bsicas; la evaluacin y la promocin tomar como
referente los criterios de evaluacin fiados en dic#as adaptaciones.
!e tendr"a que considerar para la estructuracin de las adaptaciones los principios
fundamentales de normalizacin, sectorizacin e individualizacin$

%n cuanto a la normalizacin se pretende que los alumnos con discapacidad empleen
y se beneficien, #asta donde sea posible, del sistema educativo regular.
%l principio de sectorizacin significa acercar a la persona con discapacidad la
prestacin de los servicios educativos, al medio en que desarrolla su vida, lo que
supone ordenarlos por sectores geogrficos, de poblacin y necesidades,
considerando la diversidad cultural de la poblacin.
&a individualizacin consiste en que cada alumno con discapacidad reciba
precisamente la educacin que necesita en cada momento de su evolucin.
'ao esas premisas, se tendr que considerar la concretizacin de las mismas en un
documento que facilite la adquisicin de competencias para la vida mediante la
aplicacin de los planes y programas de educacin inicial y bsica en los (entros de
Atencin )*ltiple +(A),, logrando con ello, la concrecin curricular correspondiente a
la atencin general de los (A).
1
-ic#o documento es la Propuesta (urricular de (entro +P((,, misma que se tiene
que entender como conveniente siempre que plantee la tarea escolar desde una
perspectiva de formacin integral, funcional, contextualizada y adaptada a la realidad
espec"fica que configura un centro escolar determinado.
Por todo ello, la funcionalidad inmediata de esta gu"a, es esencialmente orientativa,
permitiendo grados de flexibilidad en su eecucin, promoviendo el inicio de un
proceso que redundar en la meora de la calidad educativa y el desarrollo profesional
de los profesores.
Conceptualizacin
&a elaboracin de un Proyecto (urricular de (entro, es una tarea complea que exige
el esfuerzo continuado de toda una comunidad educativa. (onstituye una labor
fundamentalmente cooperativa y solidaria, con vistas a meorar la oferta educativa de
un centro dndole co#erencia y continuidad en el tiempo. Al constituir un requisito
novedoso, de gran trascendencia para la vida del centro, necesitar en primera
instancia de un proceso ex#austivo, que no siempre contar con las condiciones
ideales para su realizacin.
%s la respuesta pedaggica de un colectivo de profesionales para desarrollar las
finalidades educativas definidas en la escuela, es un documento colectivo, asumido
por el conunto de personas que realiza la labor docente, expresa el mayor acuerdo
posible para desarrollar dic#as finalidades educativas, es un consenso susceptible de
ser ampliado, meorado, revisado.
%n este sentido, ser responsabilidad de todos los que intervienen en su elaboracin
el asegurar que se formule con posibilidades reales que le permitan aglutinar
esfuerzos, facilitar la cooperacin e incidir, en buena medida, en la realidad educativa
de la escuela.
%l Proyecto (urricular es el que define la oferta formativa y acad.mica del (A),
flexible, polivalente, en continua reelaboracin, que posibilite la innovacin de los
curr"culos, defina el estilo docente y metodolgico del centro. )ontero +/001, lo define
2
como 2patrn com*n de actuaciones que, dise3adas por un equipo educativo, se
establece en sinton"a y auste con el anlisis de contexto del (entro; asegura la
co#erencia con el resto de los elementos de planificacin del Proyecto %ducativo;
establece orientaciones concretas para diversos mbitos +obetivos, contenidos,
metodolog"a, evaluacin...,; incluye propuestas organizativas, de orientacin, escolar,
formacin del profesorado y evaluacin de su propio dise3o; adopta, como referentes,
las prescripciones administrativas; define la identidad del (entro; se dirige a la
igualacin de las posibilidades de .xito educativo de los alumnos; contribuye, en
*ltima instancia, a su futuro desenvolvimiento personal y social2.
%n este deben estar integrados de forma coordinada, articulada los diferentes niveles
de concrecin de los Proyectos (urriculares +de etapa, rea, ciclo, del aula, as" como
las Adaptaciones (urriculares, de acuerdo a las prioridades y criterios de secuencia,
consensuados por todos; como un dise3o inacabado, en continua experimentacin y
reelaboracin.
!e entiende por Proyecto (urricular de (entro, un conunto de actuaciones articuladas
entre s", compartidas por el equipo docente de una escuela, mediante el cual se
concretan, se desarrollan las intenciones, las prescripciones generales contenidas en
los preceptos ur"dicos, filosficos y de inter.s social enmarcados en el Art"culo 45 de
la (onstitucin Pol"tica de los %stados 6nidos )exicanos y en el art"culo 7/ de la &ey
8eneral de %ducacin +9::0,$
3rt7culo 4$.8 &a educacin especial est destinada a individuos con
discapacidades transitorias o definitivas, as" como a aquellos con aptitudes
sobresalientes. Atender a los educandos de manera adecuada a sus propias
condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de g.nero.
Prrafo reformado DOF 12-06-2000, 17-04-2009
Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su
integracin a los planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin de
m.todos, t.cnicas y materiales espec"ficos. Para quienes no logren esa integracin,
esta educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizae
para la autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn
programas y materiales de apoyo didcticos necesarios.
Prrafo reformado DOF 12-06-2000
(onstituye el instrumento que #ace expl"cito el proyecto educativo escolar, de una
realidad concreta, dndole co#erencia y continuidad. &a atencin a la diversidad de
contextos educativos, a la singularidad de los procesos de aprendizae de los
3
alumnos, requiere la utilizacin de nuevos instrumentos que aumenten la coordinacin
y co#erencia de las diversas iniciativas docentes.
Al respecto, en las Orientaciones generales para el funcionamiento de los sericios de
educaci!n espacial, se enuncia$
;4.9./. Planeacin escolar
Para la elaboracin de la Planeacin %scolar, el director y el equipo
multidisciplinario revisan y analizan detenidamente la propuesta que la entidad #a
definido, llmese Proyecto %scolar, Planeacin estrat.gica, Proyecto de (entro<=
+(astellano, %., %scandn, ), 9::1,
&a instancia rectora que puede opinar sobre la validez del proyecto, incluido dentro de
los otros documentos institucionales, es el >rgano colegiado en materia t.cnico?
pedaggica, la responsabilidad t.cnica; la eecucin prctica de la elaboracin y el
desarrollo del P(( est en los profesores y el equipo de apoyo.
%l >rgano colegiado define, las finalidades, los criterios que deben regir la
secuenciacin y las prioridades del P((, lo elabora de acuerdo con sus
conocimientos, sus planteamientos ideolgicos?pedaggicos y en co#erencia con ese
compromiso adquirido respecto a la comunidad educativa en concordancia a los
planes y programas de estudio.
Finalidades Educativas5
;!on el conunto de principios, valores y normas que dotan de identidad y estilo propio
a cada (entro. %s el ideario o conunto de grandes obetivos que deben impregnar
todas las actividades del (entro= +8obierno de Andaluc"a, /000,
%ntre ellas se destacan$
/, &a coordinacin, la distribucin consecuente y co#erente de la oferta formativa de
los curr"culos, seg*n los diferentes niveles, reas, ciclos, e incluso etapas, si las
#ubiera.
4
9, Planificar de forma coordinada la relacin entre las actividades del curr"culum y el
medio ambiente as" como el entorno en el que est ubicada la escuela.
4, @elacionar y buscar la co#erencia de la oferta formativa con las Aormas espec"ficas
de control escolar relativas a la inscripcin, reinscripcin, acreditacin, regularizacin
y certificacin para escuelas de educacin bsica oficiales y particulares incorporadas
al sistema educativo nacional, Propuesta curricular de aula y el Proyecto educativo de
escolar.
7, !ervir de marco para la elaboracin de los curr"culos por zonas, niveles, ciclos y
profesores.
&a funcin de coordinacin entre los otros planes y programas institucionales y los
curriculares en sus diferentes niveles de concrecin es la funcin principal del P((,
como propuesta de innovacin y cambio curricular, adems de dar respuesta a las
demandas de formacin del medio o entorno socio?contextual.
Eleentos !ue lo con"iguran
/.? "aracteri#aci!n del conte$to escolar. %xplicita el anlisis de las variables socio?
contextuales +demandas de formacin del medio ambiente socio?cultural,, la
diferenciacin de las caracter"sticas de los grupos conformados, el anlisis de la
competencia curricular y las variables psicolgicas de los alumnos por niveles, por
grupos as" como tambi.n las prioridades, obetivos, metas para la secuenciacin de
los contenidos, los criterios de evaluacin y del modelo de intervencin.
9.? Finalidades educatias. !e traducen en la misin y visn educativa. !e expresan
con un carcter general, prescriptivo en la normatividad vigente, para su concrecin y
priorizacin con base al contexto, necesidades as" como las opciones. !e encuentran
expl"citas en el Proyecto educativo escolar.
4.? O%&etios generales por niel educatio' %n concordancia con el plan y los
programas de estudio, se debern considerar los aprendizaes esperados de igual
manera, el perfil de egreso de la educacin bsica.
5
7.? O%&etios generales por grado. -erivados directamente de los programas,
seleccionados, estructurados y adecuados para su aplicacin en la realidad contextual
del (entro de atencin m*ltiple.
B.? O%&etios de los m%itos de e$periencia, campos formatios o asignaturas, seg*n
corresponda por nivel.
1.? (ecuenciaci!n de$
a, Cmbitos de experiencia y n*cleos de aprendizae. Para educacin inicial
b, (ampos formativos y aspectos. Para preescolar
c, 'loques y competencias. Para primaria.
%n este apartado #abr que considerar la totalidad de los mbitos, campos formativos
y asignaturas.
D.? )etodolog*a a emplear' !e refiere al marco metodolgico terico que regir la
aplicacin de la planeacin as" como al conunto de estrategias, criterios a emplear
para las adecuaciones curriculares y recursos didcticos. -enota el proceder de la
institucin con respecto a la atencin educativa.
E.? "riterios de ealuaci!n + promoci!n. &os primeros correlacionados a las
caracter"sticas, parmetros as" como a la estructura de la evaluacin en sus tres
momentos, inicial, intermedia y final; considerando como base los criterios
enmarcados en el plan y programas de estudio de cada nivel educativo. &os segundos
en concordancia a las Aormas espec"ficas de control escolar relativas a la inscripcin,
reinscripcin, acreditacin, regularizacin y certificacin para escuelas de educacin
bsica oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional vigentes.
0.? Plan de Formaci!n del Profesorado. !e correlaciona con las temticas, sesiones y
estrategias a desarrollar en las reuniones del >rgano colegiado, de las reuniones
acad.micas y c"rculos de estudio.
/:.? Orientaci!n a padres. -escribe la estrategia metodolgica, los temas, las
acciones concretas, la evaluacin as" como el seguimiento del proceso de atencin a
los padres de familia.
-,
Proceso
%l proceso a desarrollar deber"a ir paralelo al orden de los elementos, que se
describieron en el punto anterior$
/, %l >rgano colegiado deber, en primer lugar, coordinar y dinamizar el anlisis de
los principales aspectos +tanto positivos como negativos, que facilitan o dificultan la
accin didctica, organizativa y educativa en la escuela.
9, Por otra parte, deben, en colaboracin con el resto de los profesores e incluso
alumnos y padres, analizar la realidad socio?cultural de sus alumnos, caracterizando
los grupos, la multiculturalidad, sus necesidades de formacin +actitudes, #bitos de
trabao intelectual, carencias afectivas, de relacin personal o conocimientos y su
transferencia al entorno social,.
4, -efinir las prioridades de intervencin, los criterios de secuencia de las
capacidades, contenidos +tipos, y criterios de evaluacin, as" como el modelo de
intervencin en funcin del grupo de incidencia prioritario y necesidades de formacin
detectadas.
7, %laborar los elementos del P(( en funcin de la secuencia, consensuada por
todos los profesores, misma que debe ser aplicada a cada uno de los niveles de
concrecin.
Ant*nez +9::4,, propone que el planteamiento curricular se articula en tres niveles,
cada uno de los cuales desarrolla al anterior.
Primer nivel de concrecin, es el ms general, parte del marco legal bsico
+(onstitucin y &eyes orgnicas,, de las finalidades del !istema %ducativo y de los
obetivos generales de la %nse3anza obligatoria.
%n nuestro pa"s, la &ey 8eneral de %ducacin +9::4,, en los Art"culos /: y /9,
declara$
39:C;-2 $%.? &a educacin que impartan el %stado, sus organismos
descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de
validez oficial de estudios, es un servicio p*blico.
--
(onstituyen el sistema educativo nacional$
F.? &os educandos y educadores;
FF.? &as autoridades educativas;
FFF.? &os planes, programas, m.todos y materiales educativos;
FG.? &as instituciones educativas del %stado y de sus organismos
descentralizados;
G.? &as instituciones de los particulares con autorizacin o con reconocimiento de
validez oficial de estudios, y
GF.? &as instituciones de educacin superior a las que la ley otorga autonom"a.
&as instituciones del sistema educativo nacional impartirn educacin de manera
que permita al educando incorporarse a la sociedad y, en su oportunidad,
desarrollar una actividad productiva y que permita, asimismo, al trabaador
estudiar.
39:C;-2 $).? (orresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa
federal las atribuciones siguientes$
F.? -eterminar para toda la @ep*blica los planes y programas de estudio para la
educacin primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de
maestros de educacin bsica, a cuyo efecto se considerar la opinin de las
autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en
la educacin, en los t.rminos del art"culo 7E;
<.
GFF.? Hiar los requisitos pedaggicos de los planes y programas de educacin
inicial y preescolar que, en su caso, formulen los particulares;
Aunado a ello, el %ecutivo Hederal, emiti un -ecreto donde se #ace obligatorio el
preescolar adems de seguir marcando la determinacin de planes y programas de
estudio +-IH, 9::9,$
< 39:IC;-2 P9I0E925 !e adiciona el art"culo 4o. constitucional para quedar
como sigue$
Art"culo 4o. Todo individuo tiene derec#o a recibir educacin. %l %stado
?federacin, estados, -istrito Hederal y municipios?, impartir educacin
preescolar, primaria y secundaria. &a educacin preescolar, primaria y la
secundaria conforman la educacin bsica obligatoria.
I. a II. ...
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la
fraccin FF, el %ecutivo Hederal determinar los planes y programas de estudio de
la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la @ep*blica.
Para tales efectos, el %ecutivo Hederal considerar la opinin de los gobiernos de
las entidades federativas y del -istrito Hederal, as" como de los diversos sectores
sociales involucrados en la educacin, en los t.rminos que la ley se3ale.
-+
!egundo nivel de concrecin, en .l se incluye el anlisis, la secuencia de los bloques
de contenidos, responde al qu., cmo y cundo ense3ar as" como la evaluacin.
Tercer nivel de concrecin, incluye dos fases$ planificacin del ciclo y planificacin de
cada profesor respecto a su grupo clase.
B, Aplicar y evaluar el P(( como una #iptesis de trabao a experimentar, recogiendo
los datos como un proceso de investigacin evaluativa, para elaborar una nueva
propuesta de intervencin, con carcter innovador; considerando los alcances, l"mites,
viabilidad, aplicabilidad y obstculos de la propuesta inicial construida.
&os Proyectos (urriculares del (entro, representan uno de los grandes retos para que
el profesorado pueda ofrecer una oferta educativa de calidad, que responda a las
demandas reales de la (omunidad %ducativa para la que trabaa as" como una
oportunidad para los directivos de reorganizar y reestructurar los centros con mayor
autonom"a para responder a los problemas que tienen planteados actualmente
+motivar a los alumnos, descargar y dar prioridad a los contenidos de los programas,
coordinarse para trabaar en equipo con otros compa3eros, conseguir recursos,
medios, etc.,.
Ponen en marc#a un proceso caracterizado por la innovacin curricular, son una
palanca e instrumento de cambio de las escuelas; esta situacin demanda un
desarrollo ms extenso en lo referente a la organizacin y estructura de las mismas,
que permita entre otras cosas$ la reestructuracin de los espacios arquitectnicos, los
reagrupamientos de alumnos, la reorganizacin de los #orarios, la potenciacin de los
planes de formacin del profesorado en las escuelas. (reando as" una cultura de
participacin en los centros en todos los niveles$ agentes socio?econmicos, padres,
alumnos, personal no docente, equipo directivo y profesores.
(on el fin de conseguir y facilitar esta cultura de participacin del profesorado se
deber tener en cuenta$
a, %l trabao en equipo, con espacios y tiempos espec"ficos para ello, con la
participacin del >rgano (olegiado.
-/
b, &a elaboracin de un Trayecto formativo en funcin de las necesidades de
formacin que vayan surgiendo en los grupos de profesores y del personal de apoyo
durante el trabao en equipo, los cuales debern tener como prioridad la aplicacin, el
desarrollo, la evaluacin y la reelaboracin del Proyecto educativo escolar y curricular,
en los diferentes niveles de concrecin.
c, &os proyectos #an de convertirse en #iptesis de intervencin a experimentar, en
un proceso permanente de investigacin en la accin.
d, &os modelos de intervencin propuestos en el P(( deben ser discutidos,
negociados, consensuados y pactados entre todos los involucrados en el proceso de
construccin as" como en la totalidad de sus aspectos$ anlisis del contexto,
prioridades, filosof"a o l"neas que orienten los modelos de intervencin, fases de
temporalizacin, criterios de evaluacin, de promocin, etc.
e, Todo este proceso de experimentacin debe convertirse en una dinmica de trabao
permanente, de puesta en com*n e intercambio de experiencias y resultados.
f, &a evaluacin de estos proyectos ?de centro y de aula? deben constituir la base para
la reelaboracin de los otros Planes institucionales +el Plan anual de trabao, el
Trayecto formativo y a ms largo plazo, el Proyecto educativo escolar,, con el fin de
reaustarlos a la dinmica de la innovacin curricular y a las nuevas necesidades.
%l Proyecto educativo escolar es el marco general para la planificacin de la escuela.
A trav.s del Proyecto educativo escolar, cada escuela #ace expl"citos los obetivos
que pretende conseguir, consecuentemente con ellos y con las caracter"sticas
espec"ficas de su realidad, gestiona, organiza y planifica el conunto de la accin
educativa.
Criterios para la ela&oracin del pro'ecto curricular de centro
!u elaboracin est determinada por una serie de criterios que deben estar presentes
en el momento de seleccionar los obetivos educativos y los contenidos de
aprendizae con el propsito de estar en co#erencia con las necesidades que
-0
presentar el alumnado a lo largo de su trayectoria escolar. %sta forma de
construccin, posibilita que el profesorado tome en cada momento decisiones sobre
lo que va a ense3ar respondiendo a un planteamiento conunto y dentro de un plan
global.
-efinir cules son las prioridades, es una tarea complea dada la multitud de variables
que intervienen y las opciones posibles; por ello, el >rgano colegiado debe considerar
algunos criterios fundamentales que faciliten tomar decisiones sobre el proceso de
ense3anza?aprendizae y en consecuencia, la labor de adaptacin del curr"culo.
%stos criterios o principios tienen incidencia en la formulacin de los obetivos
educativos y en la seleccin de los mismos; influyen tambi.n directamente en la
eleccin de metodolog"as de ense3anza, en los m.todos de evaluacin, en la
organizacin, en la agrupacin del alumnado, etc. Tienen incidencia en las decisiones
que se toman en los distintos elementos del proyecto curricular, se pueden agrupar
en$
$. Criterios para la seleccin de o&(etivos ' contenidos educativos.
$.$. Elegir o&(etivos adecuados a la edad cronolgica
&a edad, lleva apareada en s" misma determinadas caracter"sticas y necesidades de
la persona que son independientes de otro tipo de circunstancias, sean estas la
capacidad, el nivel social, etc. &a edad infantil tiene necesidades propias, diferentes
de las que aparecen en la adolescencia o las de la etapa de transicin a la edad
adulta. %l grupo social introduce determinados valores, exigencias y formula ciertas
expectativas relacionadas expresamente con la edad cronolgica de las personas.
%n el caso de las personas con discapacidad, muc#as de sus necesidades
personales van asociadas a la edad cronolgica, de la misma forma que sucede con
cualquier persona que no tiene discapacidad; aqu" radica la importancia de
seleccionar obetivos, actividades y materiales didcticos, que incluyan los intereses
propios del desarrollo etario, las #abilidades motrices as" como la estructura f"sica del
alumnado.
-1
(onocer los intereses, necesidades, preferencias, costumbres y cultura de los
alumnos en funcin de la edad; del medio en el que se desenvuelven y de su entorno
ser informacin pertinente para seleccionar los obetivos, las actividades de
ense3anza, as" como las competencias que facilitan la interaccin positiva con
personas sin discapacidad.
$.). Considerar la naturaleza ' la gravedad del trastorno
%l alumnado puede presentar una serie de trastornos asociados a la naturaleza de la
discapacidad, los cuales su traducir"an en dificultades importantes en la adquisicin
del aprendizae que persisten a lo largo de su desarrollo, en la ni3ez, en la
adolescencia y en la adultez.
%l aprendizae a lo largo de su vida puede estar condicionado por$
J &imitada capacidad para aprender$ el n*mero de #abilidades, destrezas y
conocimientos que adquieren es menor.
J &entitud y dificultad en el aprendizae$ requieren mayor tiempo y n*mero de
experiencias para consolidar el aprendizae.
J -ificultad para mantener lo aprendido. &os olvidos y la variabilidad en la retencin de
lo que se #an apropiado, se #acen evidentes.
J -ificultad para transferir y generalizar lo aprendido$ se les #ace complicado sintetizar
#abilidades aprendidas y su aplicacin prctica en contextos diferentes.
%stas caracter"sticas deben orientar el planteamiento de los programas educativos,
seleccionando ponderadamente la ense3anza de #abilidades que favorezcan la
autonom"a personal y social.
$. 3. *ar prioridad a aprendiza(es "uncionales.
;%l concepto de ,funcionalidad, #ace referencia a aquellas acciones que deben ser
realizadas por alguien y que, en el caso del alumnado con discapacidades, si no las
-2
lleven a cabo por s" mismos, otra persona tendr"a que #acerlas en su lugar= +!ainz,
9::4,.
'roKn +/0E0, plantea que el aprendizae de repertorios de tareas y #abilidades
funcionales debe ser lo ms amplio posible, puesto que, cuanto ms pueda #acer una
persona por s" misma tendr mayores posibilidades de participar en la comunidad y
de meorar su calidad de vida.
%l proyecto curricular de centro tiene que determinar las competencias que el
alumnado necesita para desenvolverse con la mayor autonom"a posible en el contexto
actual as" como en los ambientes en que se desenvolver en su vida futura.
Para ello se tienen que secuenciar los obetivos a desarrollar en los ciclos, que se
expresarn como contenidos de aprendizae en diferentes grados. %n este sentido, las
competencias comunicativas y las #abilidades sociales son las ms necesarias de
aprender ya que el alumnado con discapacidad suele presentar frecuentes problemas
de conducta, rabietas, negativismo, etc., que pueden tener su origen en la
incapacidad de comunicacin que usualmente llevan apareados las problemticas
graves.
$.4. ,entido instruental del aprendiza(e
%ste sentido instrumental, est directamente relacionado con el principio de
funcionalidad y con la ecolog"a del aprendizae$ es necesario adquirir aprendizaes
que sean #erramientas *tiles para funcionar en el medio, para facilitar la integracin
as" como para lograr un desenvolvimiento ptimo en el entorno. &a educacin
primaria plantea las prcticas de lectura y escritura como instrumentos que permiten
la comunicacin con el medio, dndole carcter a esta etapa educativa.
&a mayor parte de las personas con discapacidad pueden adquirir #abilidades de
comunicacin a trav.s de instrumentos diferentes$ en lugar del uso exclusivamente de
textos escritos se debe proponer el uso de se3ales visuales, dibuos, s"mbolos u otros
sistemas de comunicacin alternativa o aumentativa, siendo de utilidad no solo para el
alumnado, sino tambi.n para las personas que se relacionan con ellos.
$.5. -a ense.anza de /a&ilidades alternativas
-3
&a ense3anza de #abilidades alternativas se plantea cuando ciertos aprendizaes
considerados prioritarios para el alumno, no pueden ser adquiridos debido a
limitaciones serias en el aprendizae; entonces se #an de ense3ar otras, dirigidas a
conseguir los mismos obetivos. &a educacin inclusiva, no puede ser una r.plica de
programaciones estandarizadas donde se establecen las mismas secuencias de
aprendizae para todos. %n la planeacin, deben elegirse estrategias de aprendizae
que resuelvan situaciones cotidianas de la forma ms sencilla de adquirir para las
personas con discapacidad.
&o importante reside en el #ec#o de que el sueto sea capaz de realizar la actividad y
que lo #aga con autonom"a, siendo secundario la perfeccin o cmo lleva a cabo esa
accin o tarea concreta.
&a ense3anza de #abilidades alternativas es uno de los obetivos en la educacin
inclusiva, por lo que el curr"culo #a de reflear la sustitucin de parte de los
aprendizaes bsicos por otros contenidos alternativos, posibles de ser adquiridos y
que favorezcan la autonom"a del alumnado.
). Criterios etodolgicos
).$. 0odelo ecolgico del aprendiza(e
&a perspectiva ecolgica del aprendizae #ace valiosas aportaciones a la ense3anza
pues concibe el mbito escolar como un ecosistema con diferentes entornos en los
que se producen situaciones generadoras de desarrollo. !on varios los autores que
ponen de relieve la importancia del contexto, Lemmis, )c. Taggart, -oyle, etc.
'ronfenbrenner +/0ED,, plantea que$ 2...toda educacin tiene lugar en un entorno... el
entorno es el contexto de la ense3anza y el aprendizae; crea determinadas
oportunidades y potencialidades para la educacin e impone a .sta determinadas
restricciones y limitaciones2
-esde este enfoque el proceso educativo se construye en el mismo ambiente que
configura la comunidad escolar y en las interacciones que se producen en .l; la
escuela, lo que en ella ocurre, la vida del aula, los espacios de alimentacin, #igiene,
-4
recreo, etc. son lugares de convivencia donde interaccionan diferentes elementos,
materiales y personas, que generan experiencias, desarrollo e indiscutiblemente, el
aprendizae.
&as #abilidades funcionales se ense3an, se aprenden meor en el contexto natural,
por lo que el proponer secuencias de aprendizae sobre ambientes o contextos reales,
ayuda a transferir capacidades y destrezas aprendidas en el aula a otras similares.
(on ello el docente favorece la vinculacin entre escuela, familia y sociedad.
Para !ainz +9::4,, algunas de las condiciones que debe reunir un curr"culo que
contemple el modelo ecolgico del aprendizae son$
J -eber incluir diferentes contextos o entornos en los que se desenvuelve el
alumnado en el momento actual y en el futuro$ escolar, dom.stico, ocio, comunitario,
etc.
J !e analizarn los ambientes que forman cada uno de estos contextos.
P.e.$ el mbito dom.stico incluye otros submbitos como la cocina, en el ba3o,
#abitacin, etc.
J !e #an de determinar las actividades que se realizan en cada subambiente as" como
las #abilidades y destrezas necesarias para desarrollar cada actividad. P.e.$ en la
cocina se realizan actividades de pelar, revolver, batir, encender un interruptor, etc. y
para cada una de estas tareas se necesitan determinadas #abilidades motrices,
comunicativas, etc.
).). Ense.anza de /a&ilidades counicativas ' sociales
Itra de las dificultades que se pueden encontrar los alumnos con discapacidad, es el
desarrollo de prcticas sociales suficientes para la interaccin y de conductas
comunicativas para igual fin, con frecuencia suceden ambas cosas a la vez, lo que se
puede traducir en falta de inter.s y de intencin por establecer comunicacin con
otros, de relacionarse con el entorno social, de igual forma, en muc#os casos, las
personas con discapacidad se a"slan o son aisladas por .stas caracter"sticas.
Para estos casos, la ense3anza de sistemas alternativos o aumentativos de
comunicacin se #ace necesaria con el fin de proporcionar estrategias comunicativas
y de comprensin social bsicas. &os alumnos que tienen intencin comunicativa as"
-5
como un desarrollo eficaz de algunas pautas sociales pueden requerir de otros
cdigos, para tal fin son adecuados los sistemas de signos +&engua de !e3as
)exicana, yMo sistemas representativos o pictogrficos basados en dibuos, obetos,
fotos, s"mbolos, palabras impresas, etc., entre ellos estn los sistemas '&F!!,
)ALATIA y !P(.
%n todos los casos, e independientemente del m.todo de comunicacin por el que
se opte, el uso de a+udas isuales para la comprensin del medio social ser algo
imprescindible en la ense3anza de este alumnado.
&as ayudas visuales$ fotos, s"mbolos, grficos, pictogramas,..., a diferencia del
lenguae verbal ofrecen ventaas al alumnado porque$
J Proporcionan una informacin estable sobre los sucesos
J -an informacin concreta sobre obetos, personas y acciones
J !on semeantes a los obetos reales y pueden asociarse a ellos
J Ifrecen informacin sobre actividades y #ec#os que ya #an sucedido.
J !u uso facilita #acer predicciones sobre acontecimientos actuales y futuros y
situarlos en el espacio y tiempo. +!ainz, 9::4,
).3. -as conductas disruptivas ' desa"iantes
Ante la ausencia de #abilidades comunicativas suficientes, el comportamiento es una
de las formas que pueden utilizar los alumnos con discapacidad para comunicar sus
necesidades, deseos o para evitar una situacin que ellos uzgan adversa. %s decir,
las conductas disruptivas, inapropiadas o desafiantes, cumplen muc#as de las veces
una funcin comunicativa. Actualmente la variable del contexto posee gran
importancia en la forma de entender, explicar y abordar los problemas de
comportamiento, puesto que existe una interrelacin estrec#a entre las condiciones
del entorno y las conductas disruptivas que se muestran, eemplificndose con ello las
barreras para la participacin y el aprendizae.
&as personas con discapacidad son ms vulnerables, susceptibles e incluso
dependientes de las condiciones del contexto; por lo tanto la disposicin adecuada o
propicia del medio adaptada al grado de vulnerabilidad, puede in#ibir
significativamente las manifestaciones conductuales inapropiadas proporcionando un
+,
mayor auste personal; recordando que este alumnado aprende meor en el medio
natural, que posee dificultades para en la transferencia del aprendizae, en la
memorizacin entre otras, el principio metodolgico primordial ser tratar los
problemas de comportamiento en el entorno donde se producen, en el momento en
que se presentan.
3. Criterios organizativos
3.$. 2rganizacin del entorno educativo del aula ' centro
%l alumnado con discapacidad, carece de estrategias suficientes para comprender el
entorno, comunicarse con .l, tiene dificultades para conocer las actividades o eventos
que se van a desarrollar en la ornada, desconocen lo que se espera de ellos, este
c*mulo de incomprensiones es fuente de frecuentes problemas de comportamiento;
por lo que se #ace necesario dise3ar el entorno en que se desenvuelven de forma
altamente estructurada con obeto de que adquieran predictibilidad acerca de #ec#os
y acontecimientos cotidianos.
&a organizacin adecuada del entorno ayuda a tener una comprensin del medio, a
predecir acontecimientos, de forma que se pueda influir en el mismo y ser capaz de
desenvolverse de una forma eficaz y eficiente en medida de sus posibilidades.
&a organizacin del entorno social, espacial y temporal, por medio de claves
estimulares, visuales, auditivas, tctiles, se pueden eliminar las barreras de acceso y
participacin; lo que redundar a que el alumnado pueda tener un control sobre el
medio, que adquiera #abilidades para desenvolverse tanto en el medio escolar como
en otros contextos. !e recomienda #acer una ordenacin y estructuracin del entorno
en dos dimensiones$
Ordenacin del espacio.
!e realiza con claves que permitan al alumnado entender con ms facilidad los
sucesos del entorno y eercer cierto control sobre el mismo. Para la ordenacin
espacial se pueden utilizar$
+-
J Pictogramas y claves de se3alizacin para cada uno de los distintos espacios.
J !"mbolos o carteles para cada lugar as" como fotograf"as del personal que est en
cada uno de ellos.
J &"neas de colores o cintas que indiquen recorridos para acceder a distintas reas.
J Hotograf"as, dibuos o ilustraciones de utensilios, materiales yMo equipo propios de
cada aula o zona que se asocien con la tarea a realizar.
Ordenacin temporal.
Para la ordenacin temporal es de utilidad el uso de secuencias con las acciones
principales de la ornada que, a trav.s de s"mbolos y claves visuales o auditivas,
indiquen cada una de las acciones a realizar, se van tapando a medida que se
realizan; se pueden emplear agendas, libros de tareas con fotograf"as de cada una de
las secuencias que compone la tarea, secuencias con obetos, grficas, tctiles, entre
otras. Tambi.n pueden utilizarse se3ales auditivas como timbres o m*sica que indique
cuando acaba una tarea determinada, por eemplo.
3. ). 3grupacin del alunado
&a atencin educativa a los alumnos con discapacidad exige una organizacin que
permita atender necesidades globales relacionadas con su edad cronolgica, con su
ritmo y estilo de aprendizae, tambi.n con las exigencias individuales o propias.
Pensar en una organizacin que responda a las necesidades de relacionarse con
otros; a aprender unto a un grupo, pero tambi.n a aquellas que requieren de atencin
individualizada es la estrategia a implementar en este tenor.
%l agrupamiento del alumnado, la organizacin del profesorado, la distribucin de los
espacios, etc., #a de realizarse teniendo en cuenta que se #a de proporcionar$
1' -tenci!n grupal
&as caracter"sticas del alumnado con discapacidad #ace aconseable la formacin de
peque3os grupos de trabao; flexibles, donde el cambio de integrantes se puede
establecer en funcin de tareas de aprendizae, de itinerarios o contextos donde se
realizan las labores, etc.
++
2' -tenci!n indiidual
(iertas necesidades de los alumnos deben atenderse de forma individual para
responder a los obetivos de su propuesta curricular adaptada, por lo que es necesario
considerar ese tiempo en la planeacin.
4. Criterios de evaluacin
%n la elaboracin del proyecto curricular, al elegir y adaptar los obetivos, las
competencias que se consideran necesarias para la vida de las personas con
discapacidad, el rgano colegiado realiza paralelamente un proceso de reflexin sobre
la evaluacin que es conveniente explicitar en el proyecto curricular. &a evaluacin
cumple la funcin de informar sobre los procesos, los resultados de la accin
educativa; tiene la finalidad de verificar si el proceso de ense3anza es adecuado tanto
a las caracter"sticas como a las necesidades del alumnado y en funcin de ello,
introducir medidas de meora; determina si se #an alcanzado los obetivos educativos;
etc., es un recurso para que el rgano colegiado comparta, de forma rigurosa y
sistemtica, la reflexin sobre su prctica.
&a evaluacin es un proceso continuo, que se da paralelamente al proceso de
aprendizae, en el que se destacan tres momentos claves. 6no es la evaluacin inicial
para conocer las necesidades del alumnado y las condiciones de partida, lo que
necesitan aprender para desenvolverse de forma autnoma en su medio y las ayudas
y elementos facilitadores para su aprendizae. Itro momento es la evaluacin
continua, a lo largo del proceso, para conocer lo que est sucediendo y austar el
programa educativo a las necesidades, introduciendo las modificaciones oportunas.
Por *ltimo, una evaluacin final que determina si se #an alcanzado los obetivos y en
qu. medida. +!ainz, 9::4,
6no de los obetivos que se persiguen al elaborar el proyecto curricular es que los
criterios de evaluacin est.n consensuados por todos los docentes y el rgano
colegiado, que se formulen con la mayor claridad posible; la explicitacin de los
mismos permite tanto informar adecuadamente a las familias, como para darle un
sentido clarificador del logro de los obetivos que se quieren conseguir, del proceso y
los resultados que se esperan obtener.
+/
&os instrumentos de evaluacin +cuestionarios, pruebas, listas de coteo, entre otros,
deben construirse en concordancia a la seleccin de obetivos, competencias y
contenidos enmarcados en la propuesta curricular de centro, considerando el proceso
educativo, las adaptaciones curriculares y los propsitos que se persigan con ella.
%n la labor educativa es muy *til construir escalas de observacin que permitan
evaluar el nivel espec"fico de cada alumno en determinadas tareas y competencias,
igualmente es muy recomendable emplear diferentes t.cnicas como el anlisis de
producciones, el uso del portafolio, la observacin sistemtica del desempe3o en
determinadas tareas.
%n el proceso de evaluacin del nivel de competencias, es importante valorar las
ayudas complementarias necesarias para que cada alumno pueda realizar las
actividades o para que adquiera aprendizaes nuevos. %stas ayudas o facilitadores
permiten que tengan un acercamiento adecuado a la actividad de aprendizae
adquiriendo una actitud positiva ante la tarea. !e debe evaluar el tipo de ayuda y la
intensidad de la misma comprobando si necesita$
J Ayudas de tipo manual o f"sica.
J Ayudas de tipo visual.
J Ayudas de tipo gestual.
J Ayudas y gu"as verbales.
J &a cantidad de ayuda que se le debe prestar.
J %l momento en el que conviene ir retirando las ayudas prestadas o ir sustituy.ndolas
por otras ms adecuadas.
-a respuesta educativa a la discapacidad en el conte4to del aula5 El pro'ecto
curricular de aula.
&as determinaciones plasmadas en el proyecto curricular del centro, se concretizan en
el saln de clase, puesto que en .l tienen lugar principalmente, los procesos de
+0
ense3anza?aprendizae, siendo el contexto que tiene la influencia ms directa en el
desarrollo de los alumnos.
&a planeacin tiene que conseguir el equilibrio entre dar respuesta al grupo como tal
as" como a cada alumno dentro del mismo. %sto implica conocer tanto las
caracter"sticas y necesidades educativas generales del grupo +niveles de competencia
curricular, intereses, tipo de relaciones que se establecen,, como las caracter"sticas y
necesidades ms espec"ficas que puedan presentar determinados alumnos. &a
cuestin central es como organizar las situaciones de ense3anza de forma que sea
posible personalizar las experiencias de aprendizae comunes, es decir, como lograr el
mayor grado posible de interaccin y participacin de todos los alumnos, sin perder de
vista las necesidades concretas de cada uno.
Para la elaboracin del proyecto curricular de aula, se requiere$
/. (onocer las posibilidades de aprendizae de todos los alumnos, los factores que
facilitan el mismo y sus necesidades educativas ms espec"ficas, para determinar las
ayudas pedaggicas al proceso de construccin personal de cada alumno. (onocer
;bien= a los alumnos implica una intensa interaccin y comunicacin con ellos, una
observacin constante de sus procesos de aprendizae, una revisin de la respuesta
educativa que se les ofrece.
9. Ayudar los alumnos a construir aprendizaes significativos. &a forma en que se
plantean las situaciones de ense3anza?aprendizae es determinante para conseguir o
no un aprendizae significativo.
&a construccin de aprendizaes significativos implica que todos y cada uno de los
alumnos tengan una predisposicin favorable para aprender, atribuyan un sentido
personal a las experiencias de aprendizae, y establezcan relaciones substantivas
entre los nuevos aprendizaes y lo que ya saben. Atribuir un significado personal al
aprendizae implica que comprendan no slo lo que tienen que #acer, sino tambi.n el
por qu. y para qu., de esta manera ser muc#o ms fcil que tengan una
participacin activa en dic#o proceso. +'lanco, 9::7,
+1
%xisten diferentes medios para lograrlo$ explicaciones, demostraciones,
conversaciones con los alumnos en peque3o grupo e individualmente, etc. &a
sensacin de .xito en el aprendizae, es otro factor esencial a considerar.
4. Irganizar las experiencias de aprendizae para la consecucin de la participacin y
progreso del alumnado en funcin de sus posibilidades. %xisten diversos medios para
lograr este propsito$
a, %mplear diversidad de estrategias metodolgicas, en el marco de los principios
pedaggicos esenciales, que permitan austar la ayuda pedaggica a las diferentes
necesidades, estilos de aprendizae y proceso de construccin de cada alumno. &a
concepcin constructivista no prescribe m.todos, sino una serie de principios que
orientan y dan sentido a las distintas estrategias que se utilicen.
b, 6tilizar estrategias de aprendizae cooperativo. %s un #ec#o que los alumnos no
aprenden slo del profesor sino tambi.n de sus iguales. &as estrategias de
aprendizae cooperativo tienen efectos positivos en el rendimiento acad.mico, la
autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo personal.
c, Presentar variedad de experiencias y actividades que permitan trabaar
determinados contenidos con diferentes grados de compleidad e incluso contenidos
distintos. %l dise3o de actividades con diferente grado de dificultad permite la
manifestacin de una gama de posibilidades de eecucin y expresin; lo mismo
ocurre al plantear varias actividades para trabaar un mismo contenido; al desarrollar
una misma actividad para trabaar contenidos de diferente grado de dificultad y con el
empleo de metodolog"as que incluyan actividades de distinto tipo.
d, 'rindar la posibilidad de que el alumnado elia entre distintas actividades y decida la
forma de realizarlas. Para el fomento de la autonom"a es necesario proporcionar
oportunidades didcticas, experiencias de aprendizaes yMo actividades escolares para
que los alumnos tomen decisiones sobre la planeacin de su trabao y se
responsabilicen en la medida de sus posibilidades, del aprendizae.
+2
e, Propiciar situaciones de aprendizae para que practiquen y apliquen de forma
autnoma lo aprendido. %s necesario saber cuando los alumnos #an alcanzado el
suficiente nivel de conocimiento yMo aprendizae para que las acciones futuras, sean
con menos supervisin y ayuda.
f, %mplear diversos materiales didcticos que ofrezcan variedad de actividades en su
uso, que traten determinados temas o contenidos con distinto nivel de compleidad. %s
importante tener en cuenta el material espec"fico o adaptado.
g, (ombinar distintos tipos de agrupamientos, tanto en lo referente al tama3o como a
los criterios de #omogeneidad o #eterogeneidad, que permitan respuestas
diferenciadas en funcin de los obetivos, de la naturaleza de los contenidos y de las
caracter"sticas e intereses de los alumnos. %s importante asegurar que aquellos que
tienen mayores dificultades se integren en los grupos que meor respondan a sus
necesidades.
#, 6tilizar diferentes procedimientos de evaluacin que se adapten a distintos estilos,
capacidades y posibilidades de expresin de los alumnos. %s necesario que los
alumnos conozcan los criterios a trav.s de los cuales se van a evaluar las
producciones.
i, Irganizar el espacio del aula de forma que resulte grato, que favorezca la
autonom"a, la movilidad del alumnado y se pueda adaptar a los distintos tipos de
actividades o agrupamientos; es necesario cuidar las condiciones adecuadas de
luminosidad, accesibilidad y sonorizacin.
, -ise3ar el #orario del aula considerando la metodolog"a y actividades a realizar, as"
como las necesidades de apoyo que puedan precisar determinados alumnos,
estableciendo momentos en los que se realicen actividades individuales que pueden
ser de refuerzo o profundizacin.
N, (rear un clima de respeto, de valoracin entre el docente y los alumnos$ establecer
canales de comunicacin; plantear actividades que propicien la co#esin del grupo y
+3
la regulacin de la vida del aula, emitir mensaes que no sean descalificadores o
impliquen situaciones comparativas entre los alumnos.
Eleentos !ue lo con"oran
1' Fic.a de /dentificaci!n' !e conforma por los datos generales de la institucin.
2' "aracteri#aci!n del grupo0 -escripcin de las Aecesidades educativas
especiales se presentan en el grupo, cubriendo la totalidad del alumnado. &as
A%%, se retoman de los informes de evaluacin psicopedaggica.
1' Dosificaci!n' !e conforma por los mbitos de
a, Asignatura. !e retoma de los programas de estudio del nivel correspondiente
que se est. trabaando, con la salvedad que no se denomina as" en todos los
niveles educativos, por lo que se refiere tambi.n a los campos formativos y
mbitos de experiencia. !e debe considerar la totalidad de ellas enmarcadas en el
P((.
b, (ontenidos curriculares. -escribe las temticas que conforman a las
asignaturas, a los aspectos o a los n*cleos de aprendizae, en correspondencia
con el nivel educativo que se trate. !on aquellos que se retoman tal cual los marca
el programa de estudio.
c, (ontenidos curriculares adaptados. %xplicitan las temticas que fueron
adecuadas con los criterios pedaggicos que facilitan el acceso al aprendizae y
reducen las barreras para la participacin.
d, Periodo de realizacin. -elimita la temporalidad de aplicacin.
e, )etodolog"a. Oace referencia al conunto de procedimientos basados en
principios lgicos, pedaggicos empleados para alcanzar los propsitos didcticos,
y acad.micos propuestos para el grupo, mismos que posibilitan la consecucin del
perfil de logro o desempe3o del alumnado.
f, (riterios de evaluacin y periodo. %n concordancia con los contenidos, los
contenidos adaptados y la metodolog"a empleados para brindar la respuesta
educativa, de igual manera se basan en el plan y programas de estudio.
7. Orientaci!n a padres. %nuncia las actividades a implementar por el docente de
grupo en concordancia a las delimitadas en el P((, su evaluacin y seguimiento.

+4
6i&liogra"7a
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