Captulo 1

Conceptos que orientan y formas de entender la Naturaleza Cultural de Desarrollo Humano

El desarrollo humano es un proceso cultural. Como especie biolgica, los seres humanos se definen en trminos de
nuestra participacin cultural. Estamos preparados tanto por nuestra herencia cultural y biolgica a usar el lenguaje y
otras herramientas culturales y para aprender unos de otros. El uso de medios tales como el lenguaje y la alfabetizacin,
podemos recordar colectivamente eventos que no hemos experimentado-quedar personalmente involucrado
indirectamente en la experiencia de otras personas durante muchas generaciones.

Ser humano implica limitaciones y posibilidades derivadas de una larga historia de las prcticas humanas. Al mismo
tiempo, cada generacin contina la revisin y adaptacin de su patrimonio cultural y biolgico humano en la faz de las
circunstancias actuales.
Mi objetivo en este libro es contribuir a la comprensin de los patrones culturales del desarrollo humano mediante el
examen de las regularidades que tienen sentido de las diferencias y similitudes en las prcticas y tradiciones de las
comunidades. Al referirse a los procesos culturales, quiero llamar la atencin sobre las configuraciones de formas
rutinarias de hacer las cosas en el enfoque de cualquier comunidad a la vida. Me concentro en la participacin de las
personas en prcticas y tradiciones culturales de sus comunidades, en lugar de equiparar la cultura con la nacionalidad o
el origen tnico de las personas.
Para la comprensin de los aspectos culturales del desarrollo humano, el objetivo principal de este libro es el desarrollo
de la postura de que las personas desarrollan como participantes en las comunidades culturales. Su desarrollo slo
puede entenderse a la luz de las prcticas culturales y las circunstancias de sus comunidades-que tambin cambian.
Hasta la fecha, el estudio del desarrollo humano se ha basado principalmente en la investigacin y la teora proveniente
de las comunidades de la clase media en Europa y Amrica del Norte. Este tipo de investigacin y de la teora a menudo
se ha supuesto que generalizar a todas las personas. De hecho, muchos investigadores hacen conclusiones del trabajo
realizado en un solo grupo en trminos demasiado generales, afirmando que "el nio hace tal y tal cosa", ms que
"estos nios hicieron tal y tal cosa."
Por ejemplo, una gran cantidad de investigacin ha tratado de determinar a qu edad se debe esperar "el nio" que es
capaz de ciertas habilidades. En su mayor parte, las reclamaciones han sido genrica en cuanto a la edad en que los
nios entran en una etapa o deberan ser capaces de una cierta habilidad.
Un enfoque cultural seala que diferentes comunidades culturales pueden esperar que los nios participen en
actividades en muy diferentes pocas en la infancia, y pueden considerar "horarios" de desarrollo en otras comunidades
como sorprendentes o incluso peligrosas. Considere estas preguntas de cundo los nios pueden empezar a hacer
ciertas cosas, y los informes de las variaciones culturales en cuando lo hacen:
Cundo se permite el desarrollo intelectual de los nios a ser responsables por los dems? Cundo pueden ser de
confianza para cuidar de un beb?
En las familias estadounidenses de clase media, los nios a menudo no se consideran capaces de cuidar de s mismos o
cuidar a otro nio hasta tal vez la edad de 10 (o ms tarde en algunas regiones). En el Reino Unido, es un delito dejar a
un nio bajo la edad de 14 aos sin supervisin de un adulto (Subbotsky, 1995). Sin embargo, en muchas otras
comunidades de todo el mundo, los nios comienzan a asumir la responsabilidad por cuidar de otros nios en las edades
de 5-7 (Rogoff et al, 1975;. Ver grfico 1.1), y en algunos lugares los nios an ms jvenes empiezan a asumir esta
responsabilidad. Por ejemplo, entre el Kwara'ae de Oceana, nios de tres aos son trabajadores cualificados en los
jardines y el hogar, excelentes cuidadores de sus hermanos menores, y realizan en la interaccin social. Aunque los
nios pequeos tambin tienen tiempo para jugar, muchas de las funciones de juego parecen cumplirse por el trabajo.
Para adultos y nios, el trabajo se acompaa de cantando, bromeando, juego verbal y la conversacin entretenida. En
vez de jugar con muecas, los nios cuidan de bebs reales. Adems de trabajar en los huertos familiares, los nios
pequeos tienen sus propios huertos.
Esto ltimo puede parecer un juego, sino por tres o cuatro aos de edad, muchos nios estn teniendo los productos
que han crecido a s mismos al mercado a vender, lo que hace una contribucin significativa y valiosa a los ingresos
familiares. (Watson-Gegeo, 1990, p. 87)

FIGURA 1.1
Este 6-year-old girl maya (Guatemala) es un proveedor de cuidado especializado para su primo beb.
Cundo juicio y la coordinacin de los nios les permite manejar los cuchillos afilados en forma segura?
Aunque los adultos de Estados Unidos de la clase media a menudo no confan en los nios por debajo de los 5 aos con
cuchillos, entre la Efe de la Repblica Democrtica del Congo, los bebs utilizan rutinariamente machetes segura (Wilkie,
comunicacin personal, 1 989; ver grfico 1.2). Del mismo modo, Fore (Nueva Guinea) infantes manejar cuchillos y fuego
con seguridad por el momento en que son capaces de caminar (Sorenson, 1979). Aka padres de Africa Central ensean 8
a bebs de 10 meses de edad, cmo lanzar pequeas lanzas y utilizar puntiagudo cavar palos y hachas en miniatura con
cuchillas afiladas de metal:
Capacitacin para la autonoma comienza en la infancia. Los bebs se les permite gatear o caminar a lo que quieran en el
campamento y les permite usar cuchillos, machetes, palos de excavacin, y ollas de barro en el campamento. Slo si una
infa comienza a gatear en un incendio o golpea a otro nio qu los padres u otras personas interfieren con la actividad
del nio. No era raro, por ejemplo, para ver un nio de ocho meses de edad con un cuchillo de seis pulgadas de cortar el
Marco de la ramificacin de la casa de su familia. A los tres o cuatro aos, los nios pueden cocinar ellos mismos una
comida en el fuego, y por diez aos de edad los nios Aka saben habilidades de subsistencia suficientes para vivir slo en
el bosque si es necesario.
(Hewlett, 1991, p. 34)
FIGURA 1.2
Un beb de 11 meses Efe corta hbilmente una fruta con un machete, bajo la atenta mirada de un familiar (en la selva
de Ituri de la Repblica Democrtica del Congo).
As que, a qu edad los nios a desarrollar la responsabilidad de los dems o habilidad y juicio para manejar
implementos peligrosos suficiente? "Ah! Por supuesto, depende ", los lectores pueden decir, despus de hacer algunas
conjeturas sobre la base de su propia experiencia cultural.
En efecto. Eso depende.
Las variaciones en las expectativas de los nios tienen sentido una vez que tomamos en cuenta las diferentes
circunstancias y tradiciones. Ellos tienen sentido en el contexto de las diferencias en lo que est involucrado en la
preparacin de "una comida" o "tiende" a un beb, qu fuentes de apoyo y el peligro son comunes, quin ms est
cerca, lo que los roles de los adultos locales son y cmo viven , lo que las instituciones utilizan las personas para
organizar sus vidas, y cules son las metas que la comunidad tiene para el desarrollo de madurar en funcionamiento en
esas instituciones y prcticas culturales.
Si la actividad es una tarea cotidiana o la participacin en una prueba o un experimento de laboratorio, el rendimiento
de las personas depende en gran medida de las circunstancias que son de rutina en su comunidad y en las prcticas
culturales que estn acostumbrados. Lo que hacen depende de manera importante sobre el significado cultural dado a
los eventos y los apoyos sociales e institucionales previstas en sus comunidades para aprender y llevar a cabo funciones
especficas en las actividades.
La investigacin cultural ha ayudado a los estudiosos en el examen de las teoras basadas en las observaciones de las
comunidades europeas y europeos para su aplicabilidad en otras circunstancias. Parte de este trabajo ha proporcionado
contraejemplos cruciales que demuestran limitaciones o desafiando suposiciones bsicas de la teora de que se supone
que se aplican a todas las personas en todas partes. Los ejemplos son (1927) La investigacin de Bronislaw Malinowski
cuestionar el complejo de Edipo en la teora y transculturales pruebas de Sigmund Freud sobre el desarrollo cognitivo
que llevaron Jean Piaget a dejar caer su afirmacin de que los adolescentes lleguen universalmente una etapa
"operaciones formales" de ser capaz de probar sistemticamente hiptesis (1972; ver Dasen y Heron, 1981).
La importancia de comprender los procesos culturales ha quedado claro en los ltimos aos. Esto ha sido impulsado por
los cambios demogrficos en toda Amrica del Norte y Europa, que traen a todos ms en contacto con las tradiciones
culturales diferentes a los propios. Los estudiosos reconocen ahora que la comprensin de los aspectos culturales del
desarrollo humano es importante para resolver los acuciantes problemas prcticos, as como para el progreso en la
comprensin de la naturaleza del desarrollo humano en trminos de todo el mundo. La investigacin cultural es
necesario ir ms all de generalizaciones que asumen que el desarrollo humano funciona por todas partes en la misma
formas como en las propias comunidades de investigadores, y de ser capaz de dar cuenta de las similitudes y diferencias
entre las comunidades.
La comprensin de las regularidades en la naturaleza cultural del desarrollo humano es un objetivo primordial de este
libro.
Las observaciones realizadas en Bora Bora o Cincinnati pueden formar interesantes retratos culturales y revelar
diferencias intrigantes de costumbre, pero ms importante, pueden ayudarnos a discernir regularidades en los diversos
patrones de desarrollo humano en las distintas comunidades.
Buscando regularidades culturales
Ms all de lo que demuestra que "la cultura importa," mi objetivo en este libro es el de integrar las ideas y la
investigacin disponibles para contribuir a una mayor comprensin de cmo la cultura es importante en el desarrollo
humano. Qu regularidades puede ayudar a dar sentido a los aspectos culturales del desarrollo humano? Para
entender los procesos que caracterizan la dinmica del desarrollo de las personas individuales, as como sus
comunidades culturales cambiantes, tenemos que identificar las regularidades que tienen sentido de las variaciones
entre comunidades, as como los puntos en comn impresionantes a nuestra especie humana. Aunque la investigacin
sobre los aspectos culturales de los humanos
desarrollo es an relativamente escasa, es el momento de ir ms all de decir "depende" de articular patrones en las
variaciones y similitudes de las prcticas culturales.
El proceso de buscar a travs de las tradiciones culturales puede ayudar a tomar conciencia de las regularidades
culturales en nuestro propio as como otras vidas de la gente, no importa que las comunidades sean ms familiar para
nosotros. La investigacin cultural puede ayudarnos a comprender los aspectos culturales de nuestra propia vida que
damos por sentado como algo natural, as como las que nos sorprenden en otros lugares.
Por ejemplo, la importancia dada a prestar atencin a la edad cronolgica y la edad de los logros de desarrollo se pone
en duda por muchos que estudian el desarrollo humano. Sin embargo, las preguntas sobre la edad de las transiciones
son ellos mismos basados en una perspectiva cultural. Encajan con las instituciones culturales que utilizan el tiempo
transcurrido desde su nacimiento como medida de desarrollo.
Un conjunto de patrones: Edad de los nios-Clasificacin y Segregacin de Emprendimientos comunitarios o
La participacin en actividades maduras
No fue hasta la segunda mitad de la dcada de 1800 en los Estados Unidos y algunos otros pases de esa edad se
convirti en un criterio para ordenar la vida, y esto se intensific en el ao 1900 (Chudacoff, 1989). Con el auge de la
industrializacin y los esfuerzos para sistematizar los servicios humanos como la educacin y la atencin mdica, la edad
se convirti en una medida de desarrollo y un criterio para la clasificacin de las personas. Las instituciones
especializadas fueron diseados en torno a grupos de edad. La psicologa del desarrollo y pediatra comenzaron en este
momento, junto con las instituciones seculares y escuelas clasificadas por edad.
Antes de eso, en los Estados Unidos (y an as, en muchos lugares), la gente rara vez saban su edad, y estudiantes
avanzados en sus estudios, ya que aprendieron. Ambos expertos y la escritura popular en los Estados Unidos rara vez se
refieren a edades especficas, aunque, por supuesto, la infancia, la niez y la edad adulta se distinguieron. Durante el
ltimo siglo y medio, el concepto cultural de la edad y las prcticas asociadas que dependen de la edad de clasificacin
han llegado a desempear un central, aunque el papel a menudo desapercibida en ordenar la vida en algunas
comunidades-los culturales de casi todos los lectores contemporneos de este libro.
Edad-calificacin acompaado la creciente segregacin de los nios de toda la gama de actividades en su comunidad
como la escuela se hizo obligatoria y la industrializacin separa el lugar de trabajo desde casa. En lugar de unirse con el
mundo de los adultos, los nios pequeos se dedicaron ms instituciones y prcticas centradas en los nios
especializados, preparar a los nios para la posterior entrada en la comunidad.
Sostengo que los ajustes y modos centrados en la infancia en la que los padres de clase media ahora interactan con sus
hijos estn estrechamente relacionados con la edad-clasificacin y segregacin de los nios. Ajustes dedicados a la
infancia y las prcticas de crianza de clase media tambin ocupan un lugar destacado en la psicologa del desarrollo, que
conecta con las ideas acerca de las etapas de la vida, el pensamiento y los procesos, la motivacin, las relaciones con los
compaeros y los padres, las prcticas disciplinarias en el hogar y la escuela, la competencia y la cooperacin de
aprendizaje . Examino estas regularidades culturales a lo largo de este libro, ya que son fundamentales para comprender
el desarrollo de muchas comunidades.
Un modelo alternativo implica la integracin de los nios en las actividades cotidianas de sus comunidades.
Este patrn implica muy diferentes conceptos y prcticas culturales en el desarrollo humano (Rogoff, Paradise, Meja
Arauz, Correa-Chvez, y Angelillo, 2003). Las oportunidades para observar y tono en permitir que los nios aprenden a
travs gran atencin a las actividades en curso, en lugar de basarse en las lecciones fuera del contexto de la utilizacin
de los conocimientos y destrezas que se ensean. En este modelo, las relaciones de los nios a menudo implican la
colaboracin de mltiples grupos en lugar de interacciones con una persona a la vez. Examino estos y regularidades
relacionados largo de este libro.
Otros patrones
Dado que la investigacin cultural es todava bastante nuevo, el trabajo de averiguar lo regularidades pueden dar
sentido a las similitudes y variaciones entre las comunidades an no est muy lejos a lo largo. Sin embargo, hay varias
otras reas que parecen implicar regularidades importantes en las prcticas culturales.
Un conjunto de regularidades tiene que ver con un modelo en el que se asumen las relaciones humanas para exigir
organizacin jerrquica, con un responsable que controla los otros. Un modelo alternativo es ms horizontal en la
estructura, con los individuos ser responsable junto al grupo. En este modelo, los individuos no son controlados por los
dems-individuales autonoma de toma de decisiones es respetado, pero tambin se espera que los individuos para
coordinar con la direccin del grupo. Como les comente en captulos posteriores, las cuestiones de las diferencias
culturales en la forma de dormir, la disciplina, la cooperacin, los roles de gnero, el desarrollo moral y formas de ayuda
en el aprendizaje de todos conectan con este conjunto de patrones.
Otros patrones tienen que ver con las estrategias para el manejo de la supervivencia. Problemas de mortalidad infantil y
de adultos, la escasez o abundancia de alimentos y otros recursos, y de vida asentado o la vida nmada parecen
conectar con similitudes culturales y las variaciones en el cuidado del beb y el apego, los roles familiares, las etapas y
metas de desarrollo, las responsabilidades de los nios, los roles de gnero, la cooperacin y la competencia, y las
prioridades intelectuales.
Que desarrollo estas sugerencias de patrones de regularidad y algunos otros a lo largo del libro. Aunque la bsqueda de
regularidades en los sistemas culturales apenas ha comenzado, tiene una gran promesa para ayudar a entender la
sorprendente, as como las formas en que se da por sentado de las comunidades culturales en todo el mundo, incluso
del propio. Para buscar patrones culturales, es importante examinar cmo podemos pensar en el papel de los procesos
culturales y el desarrollo individual. En los tres primeros captulos, me centro en cmo podemos conceptualizar los roles
interrelacionados de procesos individuales y culturales. En la siguiente seccin de este captulo, presento algunos
Conceptos de orientacin importantes sobre cmo podemos pensar en los roles de los procesos culturales en el
desarrollo humano.
Orientar conceptos para comprender los procesos culturales
Los conceptos de orientacin para comprender los procesos culturales que se desarrollan en este tallo libro desde la
perspectiva sociocultural (o histrico-cultural). Este enfoque se ha vuelto prominente en las ltimas dcadas en el
estudio de cmo las prcticas culturales relacionadas con el desarrollo de formas de pensar, recordar, razonar y resolver
problemas (Rogoff y Chavajay, 1995). Lev Vygotsky, un lder de este enfoque de principios del siglo XX, seal que los
nios en todas las comunidades participantes son culturales, que viven en una comunidad en particular en un momento
especfico de la historia. Vygotsky (1987) argumenta que en lugar de tratar de "revelar el eterno nio," el objetivo es
descubrir "el nio histrica."
Entender el desarrollo desde una perspectiva socio-cultural-histrica requiere el examen de la naturaleza cultural de la
vida cotidiana. Esto incluye el estudio de la utilizacin y transformacin de las herramientas y tecnologas culturales de
las personas y su participacin en las tradiciones culturales en las estructuras e instituciones de prcticas de la vida
familiar y de la comunidad.
Una comprensin coherente de la naturaleza cultural, histrico del desarrollo humano est saliendo de un enfoque
interdisciplinario que involucra la psicologa, la antropologa, la historia, la sociolingstica, la educacin, la sociologa y
otros campos. Se basa en una variedad de tradiciones de investigacin, entre ellos la observacin participante de la vida
cotidiana desde una perspectiva antropolgica, la investigacin psicolgica en situaciones "de laboratorio" naturalistas o
limitado, relatos histricos, y anlisis de grano fino de los eventos grabados en video. En conjunto, la investigacin y las
tradiciones acadmicas a travs de campos estn provocando una nueva concepcin del desarrollo humano como un
proceso cultural.
Para comprender las regularidades en las variaciones y similitudes de los procesos culturales de desarrollo humano en
las comunidades extendidas es importante examinar la forma en que pensamos acerca de los procesos culturales y su
relacin con el desarrollo individual. Qu entendemos por procesos culturales? Cmo las personas llegan a entender
su propia, as como las prcticas y tradiciones culturales de los dems? Cmo podemos pensar en las formas en que los
individuos tanto participar y contribuir a los procesos culturales? Cmo nos acercamos a la comprensin de la relacin
entre las comunidades culturales y cmo las comunidades culturales propios transformar?
Esta seccin describe lo que yo llamo orientar conceptos para la comprensin de los procesos culturales. Estos son
conceptos que servir como gua de los procesos culturales contribuyen al desarrollo humano.
El concepto de orientacin general para la comprensin de los procesos culturales es mi versin de la perspectiva
sociocultural-histrico:
Los seres humanos se desarrollan a travs de su participacin en el cambio de las actividades socioculturales de su
comunidades, que tambin cambian.
Este concepto de orientacin global proporciona la base para los dems conceptos de orientacin para comprender los
procesos culturales:
La cultura no es slo lo que los dems hacen. Es comn que las personas piensan de s mismos como carentes de cultura
("Quin, yo? No tengo un acento") o dar por sentado las circunstancias de su perodo histrico, a menos que tengan
contacto con varias comunidades culturales. Amplia experiencia cultural nos da la oportunidad de ver el alcance de los
procesos culturales en las actividades humanas cotidianas y el desarrollo, que se refieren a las tecnologas que
utilizamos y nuestros valores y tradiciones institucionales y comunitarios. Las prcticas de los investigadores,
estudiantes, periodistas y profesores son culturales, como son las prcticas de los historiadores orales, parteras y
chamanes.
La comprensin de la propia herencia cultural propia, as como otras comunidades culturales, requiere tomar la
perspectiva de las personas de orgenes contrastantes. Los procesos culturales ms difciles de examinar son las que se
basan en supuestos confidentes y no cuestionados resultantes de las prcticas de la propia comunidad. Los procesos
culturales rodean a todos nosotros ya menudo implican sutil, tcito, que se da por concedido eventos y maneras de
hacer las cosas que requieren los ojos abiertos, los odos y mentes a notar y entender. (Los nios son muy atentos a
aprender de estas formas taken for-concedido de hacer las cosas.)
Las prcticas culturales encajan y se conectan. Cada una debe ser entendida en relacin con otros aspectos del enfoque
cultural. Los procesos culturales implican las relaciones multifacticas entre muchos aspectos del funcionamiento de la
comunidad; no son slo una coleccin de variables que operan de forma independiente. Ms bien, ellos varan juntos en
formas estampadas. Los procesos culturales tienen una coherencia ms all de los "elementos" como los recursos
econmicos, tamao de la familia, la modernizacin y la urbanizacin. Es imposible reducir las diferencias entre las
comunidades a una sola variable o dos (o incluso una docena o dos); hacerlo sera destruir la coherencia entre las
constelaciones de caractersticas que lo hacen til referirse a los procesos culturales. Qu se hace de una manera en
una comunidad se puede hacer de otra manera en otra comunidad, con el mismo efecto, y una prctica de hecho de la
misma manera en ambas comunidades puede servir a diferentes fines. La comprensin de cmo las prcticas culturales
encajan es esencial.
Las comunidades culturales siguen cambiando, al igual que las personas. La historia y las relaciones con otras
comunidades de una comunidad son parte de los procesos culturales. Adems, las variaciones entre los miembros de las
comunidades son de esperar, ya que las personas se conectan de diversas maneras con otras comunidades y
experiencias. Variacin entre y dentro de las comunidades es un recurso para la humanidad, lo que nos permite estar
preparados para variadas y desconocidas de futuros.
No es probable que sea una mejor manera. La comprensin de las diferentes prcticas culturales no requiere determinar
que una forma es "correcto" (lo que no significa que todos los caminos estn bien). Con una comprensin de lo que se
hace en diferentes circunstancias, podemos estar abiertos a las posibilidades que no necesariamente se excluyen entre
s. Aprender de otras comunidades no requiere renunciar a las propias formas. Se requiere la suspensin de las propias
suposiciones temporalmente a considerar a los dems y separando cuidadosamente los esfuerzos para comprender los
fenmenos culturales de los esfuerzos para juzgar su valor. Es imprescindible hacer algunas conjeturas sobre lo que los
patrones son, mientras que continuamente probando y con la mente abierta revisar las propias conjeturas. Siempre hay
ms para aprender
El resto de este captulo se examina cmo podemos ir ms all de los supuestos inevitables que cada uno trae de
nuestra propia experiencia, para ampliar nuestra comprensin del desarrollo humano para abarcar otros enfoques
culturales. Este proceso consiste en la construccin en las perspectivas locales para desarrollar ideas ms informadas
acerca de los patrones regulares, a travs de:
Ms all de etnocentrismo a considerar diferentes perspectivas
Teniendo en cuenta los diversos objetivos de desarrollo
Reconocer el valor de los conocimientos de las dos personas internas y externas de las comunidades culturales
especficas
revisar sistemticamente y con la mente abierta a nuestros entendimientos inevitablemente locales para que sean
ms abarcador
Los dos captulos siguientes, entender de cuestiones relacionadas de maneras de concebir la relacin entre los procesos
individuales y culturales, la relacin de la cultura y la biologa (el argumento de que los seres humanos son
biolgicamente culturales), y la forma de pensar sobre la participacin en el cambio de las comunidades culturales.
Los restantes captulos examinan regularidades en la naturaleza cultural de tales aspectos del desarrollo como las
relaciones de los nios con otros nios y con los padres, el desarrollo del pensamiento y las habilidades para recordar y
de lectura, los roles de gnero y las formas que las comunidades organizan para que los nios aprendan. La literatura de
investigacin que me baso en estos captulos es muy amplia, que involucra mtodos de la psicologa, la antropologa, la
historia, la sociolingstica, la educacin, la sociologa y campos relacionados. Los diferentes mtodos de investigacin se
potencian mutuamente,
nos ayuda a obtener una visin ms amplia y profunda de la naturaleza cultural del desarrollo humano. En la eleccin de
la investigacin para incluir, hago hincapi en las investigaciones que parecen estar basado en alguna estrecha
implicacin con la vida cotidiana en las comunidades estudiadas, para facilitar la comprensin de los fenmenos, ya que
jugar fuera.
Captulo final del libro se centra en la naturaleza continuamente cambiante de las tradiciones culturales, as como de la
participacin de la gente y la creacin de ellos. El captulo se centra sobre todo en los cambios relacionados con la
escolarizacin en cada vez ms omnipresente en la vida de nios y adultos en todo el mundo-para examinar los procesos
culturales dinmicos que establezcan nuevos medios, as como la construccin de las tradiciones culturales de
Occidente.
Ms all de los supuestos iniciales
No sera peces que descubrieron la existencia de agua.
-Kluckhohn, 1949, p. 11
Al igual que el pescado que no es consciente de agua hasta que ha dejado el agua, las personas a menudo toman los
caminos de su propia comunidad de hacer las cosas por sentado. Compromiso con las personas cuyas prcticas difieren
de las de la propia comunidad puede hacer uno consciente de los aspectos del funcionamiento humano que no se notan
hasta que no estn presentes o dispuestos de manera diferente (Levine, 1966). "La parte ms valiosa de un trabajo
comparativo en otra cultura [es] la oportunidad de ser sacudido por ella, y la experiencia de la lucha de entenderlo"
(Goldberg, 1977, p. 239).
Las personas que se han sumergido en comunidades distintas de las suyas con frecuencia experimentan "choque
cultural". Su nueva configuracin funciona de manera que estn en conflicto con lo que siempre han asumido, y puede
ser inquietante para reflexionar sobre sus propias formas culturales como una opcin en lugar de la forma "natural". Un
ensayo sobre el choque cultural ilustra esta idea con la descripcin de los descubrimientos de los supuestos por los
viajeros del Hemisferio Norte:
Los supuestos son las cosas que usted no sabe que ests haciendo, que es por qu es tan desconcertante la primera vez
que tome el enchufe de un lavabo en Australia y ver el agua en espiral en el agujero al revs. Las mismas leyes de la
fsica estn diciendo lo lejos que estn de casa.
En Nueva Zelanda incluso los diales telefnicos estn numeradas en sentido antihorario. Esto no tiene nada que ver con
las leyes de la fsica-que slo lo hacen de forma diferente all. El shock es que nunca haba ocurrido que haba alguna
otra forma de hacerlo. De hecho, usted ni siquiera haba pensado en ello en absoluto, y de pronto aqu-es diferente.
Desliza el suelo. (Adams & Carwardine, 1990, p. 141)
Incluso sin estar inmerso en otro sistema cultural, las comparaciones de formas culturales pueden crear malestar entre
las personas que nunca antes han considerado los supuestos de sus propias prcticas culturales.
Muchas personas sienten que los caminos de su propia comunidad estn siendo interrogados cuando comienzan a
aprender acerca de las diversas formas de otros grupos.
Un autor americano indgena seal que las comparaciones de formas-culturales necesarios para lograr la comprensin
de los procesos culturales-puede ser experimentado como un desafo incmodo por las personas que estn
acostumbrados a un nico sistema cultural:
Tales contrastes y comparaciones tienden a polarizar a la gente, haciendo que se sientan bien atacados o excluidos,
porque todos nosotros tendemos a pensar en comparaciones como crtico. . . . Las comparaciones son inevitables y
tambin lo es el sesgo cultural importante que todos nosotros Foster como parte de nuestro patrimonio. (Highwater,
1995, p. 214)
Uno de mis objetivos en este libro es que los juicios de valor por separado de la comprensin de las diversas formas en
que los procesos culturales funcionan en el desarrollo humano. La necesidad de evitar el llegar a conclusiones acerca de
la idoneidad de las formas de la gente ha llegado a ser absolutamente claro en la investigacin cultural, y es el tema de
la siguiente seccin.
Suspender el juicio tambin es a menudo necesaria para la comprensin de las propias formas culturales. La gente a
veces cree que el respeto por otras formas implica la crtica de o problemas con sus propias formas familiares. Por lo
tanto, quiero hacer hincapi en que el objetivo es comprender los patrones de las diferentes comunidades culturales,
que separa la comprensin de los patrones de los juicios de su valor. Si los juicios de valor son necesarias, ya que suelen
ser, por lo tanto van a estar mucho mejor informados si se suspenden el tiempo suficiente para ganar un poco de
comprensin de los patrones que participan en las propias formas familiares de uno, as como en las veces
sorprendentes formas de otra comunidades.
Ms all de etnocentrismo y dficit de Modelos
La gente a menudo ven las prcticas de otras comunidades como brbara. Ellos asumen que la perspectiva de su
comunidad en la realidad es el nico adecuado o sensible o civilizado (Berger y Luckmann, 1966; Campbell y Levine,
1961; Jahoda y Krewer, 1997). Por ejemplo, los antiguos griegos facilit su identidad cultural mediante la devaluacin de
las personas con diferentes idiomas, costumbres y concepciones de la naturaleza humana (Riegel, 1973).
De hecho, la palabra deriva de barbarie de la palabra griega que significa "extranjero", "grosero" y "ignorantes" (Skeat
de 1974, sino que tambin es la derivacin del nombre Barbara!). El trmino brbaro se aplic a las tribus vecinas que
hablaban lenguas ininteligibles para los griegos, que slo escuch "bar-bar" cuando hablaban:
Ms all del ncleo civilizatorio reas sientan las tierras de los brbaros, vestidos con pieles, grosero en forma, glotones,
impredecibles y agresivos en la disposicin, no estn dispuestos a someterse a la ley, la regla, y la orientacin religiosa. .
. no del todo humano, porque no viven en las ciudades, donde se pudiera vivir la nica vida verdadera y hermosa, y
porque parecan carecer de lenguaje articulado. Eran barbaraphonoi, bar-bar-hablantes [Homero, Ilada 2.867], y en
vista de Aristteles esto los esclavos naturales y marginados hicieron. (Wolf, 1994, p. 2)
Para imponer un juicio de valor de la propia comunidad en las prcticas culturales de la otra-sin entender cmo esas
prcticas tienen sentido en esa comunidad-es etnocntrica. El etnocentrismo consiste en hacer juicios que los caminos
de otra comunidad cultural son inmorales, imprudente o inadecuado de acuerdo con propio fondo cultural de uno sin
tener en cuenta el significado y las circunstancias de los acontecimientos en esa comunidad. Prcticas y creencias de
otra comunidad se evalan como inferiores sin tener en cuenta su origen, el significado y las funciones desde la
perspectiva de esa comunidad. Se trata de prejuzgar sin el conocimiento apropiado.
Por ejemplo, es comn considerar que una buena crianza en trminos derivados de las prcticas de la propia comunidad
cultural. Carolyn Edwards caracteriza valores de clase media contempornea de Amrica del Norte crianza de los hijos
(de padres y expertos en la crianza de los nios) en los siguientes trminos: Jerarqua es un anatema, los nios ms
grandes enfticamente no se debe permitir a dominar los ms pequeos, el razonamiento verbal y la negociacin deben
prevalecer, los nios siempre deben presentarse opciones, y el castigo fsico es visto como el primer paso para el abuso
de menores. Todas las ideas tejidas juntos representan un sistema de significado. (1994, p. 6)
Edwards seal que en otras comunidades, no se encuentran todos los componentes de este sistema de significado. Si
una madre keniana dice: "Deja de hacer eso o te golpear," no significa lo mismo que si la declaracin se produjo a partir
de una madre americana europea de la clase media. En un entorno en el que la gente necesita una cierta dureza fsica y
mental para prosperar (para el trabajo fsico intenso, la preparacin para la guerra, marchas largas con ciclos de
hambre), el uso ocasional de la disciplina fsica tiene un significado muy diferente que en un entorno en el fsico
comodidad menudo se da por sentado. En contraste, una madre de Kenia no lo hara considerar la retencin de
alimentos de sus hijos como castigo: "Para ella, lo que las madres de Amrica do (en el mejor inters de sus hijos), es
decir, restringir la ingesta de alimentos de los nios y privarlos de delicioso, disponible, comida querido, sera terrible,
impensable, la siguiente cosa que el abuso infantil! "(pp. 6-7). Visto desde el exterior de cada sistema de significados,
ambos conjuntos de prcticas podran ser juzgados como no apropiado, mientras que desde el interior de cada sistema
tienen sentido.
Desde la dcada de 1700, los estudiosos han oscilado entre el dficit de modelo-que "los salvajes" son sin razn y el
orden-y social una visin romntica del "buen salvaje" que viven en un estado natural armoniosa virgen por las
restricciones de la sociedad (Jahoda y Krewer, 1997). Ambos extremos tratar a las personas de las comunidades
culturales distintas a las del observador como algo ajeno, para ser vilipendiado (o lstima), por un lado, o para ser
venerado con nostalgia por el otro.
Estos modelos estn todava con nosotros. Una ilustracin del modelo de dficit aparece en un informe basado en una
semana de trabajo de campo entre el Yolngu, una comunidad aborigen en Australia, que concluy:
Los seres humanos pueden seguir existiendo a muy bajos niveles de desarrollo cognitivo. Todo lo que tienen que hacer
es reproducir. Los Yolngu son, s, evidentemente, para m, no un grupo terriblemente avanzado.
Pero no hay mucha duda de que la cultura euro-americana es muy superior en su flexibilidad, tolerancia a la diversidad,
el pensamiento cientfico y el inters en las posibilidades emergentes de cualquier societyextant primitiva. (Hippler,
citado y criticado por Reser, 1982, p. 403)
Durante muchos aos, los investigadores han comparado los Estados Unidos la gente de color con pueblo
estadounidense europeos que utilizan un modelo de dficit en el que las habilidades americanos europeos y la
educacin se han considerado "normal." Las variaciones en otras comunidades han sido consideradas aberraciones o
dficit, y los programas de intervencin han sido diseados ". privacin cultural" para compensar la de los nios (Ver
discusiones de estos temas en Cole & Bruner, 1971; Cole y Medios, 1981; Deyhle y Swisher, 1997; Garca Coll, Lamberty,
Jenkins, McAdoo, Crnic, Wsik, y Garca , 1996; Hays y Mindel, 1973; Hilliard y Vaughn-Scott, 1982; Howard & Scott,
1981; McLoyd y Randolph, 1985; McShane y Berry, 1986; Moreno, 1991; Ogbu, 1982; Valentine, 1971) Los nios y
adolescentes de color a menudo han sido descritos como "problemas" que diseccionar y analizar el uso de las
herramientas supuestamente objetivas y desapasionadas de nuestro comercio. . . . Con una muestra de blanco que sirve
como el "control," [la investigacin] procede a la realizacin de anlisis comparativos. . . . A partir de la asuncin de un
problema, buscamos diferencias, que, cuando se encuentran, sirven como prueba de que el problema existe. (Cauce y
Gonzales, 1993, p. 8)
La separacin de Juicios de Valor de Explicaciones
Para entender el desarrollo, es til para separar los juicios de valor a partir de observaciones de eventos. Es importante
examinar el significado y la funcin de los acontecimientos del marco cultural local y metas, evitando conscientemente
la imposicin arbitraria de propios valores en otro grupo. Interpretacin de la actividad de las personas sin tener en
cuenta su sistema y las metas significado hace observaciones de sentido. Tenemos que entender la coherencia de lo que
la gente de diferentes comunidades hacen, en lugar de simplemente determinar que algn otro grupo de personas no
hacen lo que "nosotros" hacemos, o no lo hacen tan bien o en la forma en que lo hacemos, o saltar a conclusiones que
sus prcticas son brbaras.
Reducir el etnocentrismo no requiere la evitacin de juicios (informada) de valor o los esfuerzos para hacer cambios. No
nos obliga a renunciar a nuestras propias maneras de ser como la gente en otra comunidad, ni implicar una necesidad de
proteger a las comunidades de cambio. Si podemos ir ms all de la idea de que una forma es necesariamente mejor,
podemos considerar las posibilidades de otras formas, tratando de entender cmo funcionan y respetndolos en su
tiempo y lugar. Esto no implica que todos los caminos estn muy bien-muchas de las prcticas de la comunidad son
objetables. Mi punto es que los juicios de valor deben estar bien informados.
La gente comn estn haciendo constantemente decisiones que tienen impacto en los dems; si vienen de diferentes
comunidades es esencial para el juicio a ser informado por el significado de las acciones de las personas dentro de las
metas y prcticas de su propia comunidad. Un trgico ejemplo de las consecuencias de -Haciendo malentendido
etnocntrico desinformados juicios-se proporciona en una cuenta de la terrible experiencia mdica de un nio de
Hmong en California, cuando los supuestos y los patrones de comunicacin del sistema de salud de Estados Unidos eran
incompatibles con las de la familia y su comunidad familiarizado (Fadiman, 1997). La incuestionable culturales supuestos
de los trabajadores de la salud han contribuido al deterioro de la atencin del nio.
La diversidad de formas culturales de una nacin y de todo el mundo es un recurso para la creatividad y el futuro de la
humanidad. Al igual que con la importancia de apoyar la diversidad de especies para la adaptacin continua de la vida a
las circunstancias cambiantes, la diversidad de formas culturales es un recurso proteger a la humanidad de la rigidez de
las prcticas que puedan poner en riesgo la especie en el futuro (ver Cajete, 1994). No somos capaces de prever los
problemas que la humanidad debe enfrentar en el futuro, as que no podemos estar seguros de que cualquier forma de
abordar los problemas humanos continuar siendo eficaz. Dentro de las prcticas y cosmovisiones de las diferentes
comunidades son las ideas y prcticas que pueden ser importantes para hacer frente a los retos del futuro. Una cultura
humana uniforme limitara las posibilidades de hacer frente eficazmente a las necesidades futuras. As como la cura para
alguna enfermedad terrible puede estar en una mezcla hecha con hojas en un bosque tropical, los conocimientos y
habilidades de una pequea comunidad lejos (o al lado) pueden proporcionar una solucin a otros males del presente o
futuro. Aunque las burocracias son desafiados por la variedad y cmodo con la uniformidad, la vida y el aprendizaje
dependen de la presencia de diversas improvisaciones.
Objetivos diversas de Desarrollo
La clave para ir ms all de la propia del sistema de supuestos es el reconocimiento de que las metas de humano
desarrollo-lo que se considera maduro o deseable-varan considerablemente en funcin de las tradiciones y
circunstancias de las diferentes comunidades culturales.
Las teoras y la investigacin en el desarrollo humano comnmente revelan un supuesto que avanza el desarrollo (y
deben proceder) hacia un punto final deseable nica de madurez. Casi la totalidad de las conocidas "grandes teoras" del
desarrollo han especificado una sola trayectoria de desarrollo, avanzando hacia un pinculo que se asemeja a los valores
de la propia comunidad del terico o de hecho de la vida del propio curso el terico. Por ejemplo, los tericos que son
extremadamente leer y escribir y han pasado muchos aos en la escuela a menudo consideran la alfabetizacin y las
formas escolares euro-americanas de pensar y actuar como centro de los objetivos de desarrollo exitoso, e incluso como
la definicin de "superior" la evolucin cultural de las sociedades enteras.
Ideas de Linear Evolucin Cultural
La idea de que las sociedades se desarrollan a lo largo de una dimensin desde la primitiva a "nosotros" ha azotado a
pensar sobre los procesos culturales. Un claro ejemplo de ello aparece en una carta a un amigo que Thomas Jefferson
escribi a principios de 1800:
Deja que un observador filosfico iniciar un viaje desde los salvajes de las Montaas Rocosas, hacia el este hacia
nuestra costa martima. Estos se observara en la etapa ms temprana de la asociacin que viven bajo ninguna ley, sino
que de la naturaleza, subsistiendo y cubrindose con la carne y pieles de animales salvajes. l sera el prximo encontrar
los de nuestras fronteras en el estado pastoral, la cra de animales domsticos para suplir los defectos de la caza.
Entonces xito nuestros propios ciudadanos semi-brbaros, los pioneros del avance de la civilizacin, y por lo tanto en su
progreso que se reunira con los tonos graduales de la mejora de hombre hasta que alcanzara su, hasta ahora, que ms
ha mejorado el estado de nuestras ciudades martimas. Esto, de hecho, es equivalente a una encuesta, en el tiempo, del
progreso del hombre desde la infancia de la creacin hasta la actualidad. (Pearce, citado en Adams, 1996, p. 41)
La suposicin de que la evolucin social avanza hacia el aumento de la diferenciacin de la vida social de la simplicidad
"hacia atrs" de los pueblos "primitivos"-es el legado del pensamiento intelectual de finales de 1800 y principios de 1900
(Cole, 1996; Jahoda, 2000; Shore, 1996). Por ejemplo, en 1877, el evolucionista cultural de Lewis Henry Morgan propuso
siete etapas del progreso humano: salvajismo inferior, salvajismo medio, salvajismo superior, inferior barbarie, la
barbarie media, superior barbarie y civilizacin. Sociedades se colocaron en la escala de acuerdo a una variedad de
atributos. Especialmente importante para su idea de la ruta de acceso a la civilizacin eran la monogamia y la familia
nuclear, la agricultura y la propiedad privada como base de la organizacin econmica y social (Adams, 1996).
La elaboracin acadmica de la idea de la evolucin cultural lineal ocurri durante la misma poca que las disciplinas de
la psicologa, la antropologa, la sociologa y la historia surgieron, subdividir los temas de la investigacin ms amplia.
Como seal Michael Cole (1996), que tambin fue el perodo en el que las grandes estructuras burocrticas estaban
creciendo para manejar la educacin (en las escuelas) y la actividad econmica (en las fbricas y las organizaciones
industriales).
Tambin durante este tiempo, la influencia europea estaba en su apogeo en frica, Asia y Amrica del Sur; en Amrica
del Norte, una gran afluencia de inmigrantes de Europa inundaron las ciudades en crecimiento, que huyen de la pobreza
en sus pases de origen y unirse a los estadounidenses rurales que buscan las promesas de ciudades de Estados Unidos.
El sistema de base europea de la educacin formal "occidental" fue visto como una herramienta clave para civilizar a los
que todava no haban "progresado hasta esta etapa." Los polticos hablaron de la escuela como una manera de acelerar
el proceso evolutivo (Adams, 1996). En palabras del Comisario de Educacin de EE.UU. William Torrey Harris en la
dcada de 1890:
Pero vamos a decir a los pueblos tribales que no llegarn a estas cosas superiores a menos que pasen por todas las
etapas intermedias, o podemos ensearles directamente estas cosas ms elevadas, y salvarlos de la lentitud de los
progresos de las edades? A la luz de la civilizacin cristiana decimos que no es un mtodo de rpido progreso. La
educacin se ha convertido en una gran potencia en nuestras manos, y creemos que podemos ahora vicariamente
guardarlos mucho que la raza blanca ha tenido que pasar. Mira el feudalismo. Mira la etapa de comunidad de la aldea. . .
. Hemos tenido nuestras tribulaciones con ellos. Pero les decimos a las razas inferiores: le podemos ayudar a salir de
estas cosas. Podemos ayudarle a evitar las etapas imperfectos que los siguen en el camino a nuestro nivel. Danos tus
hijos y vamos a educarlos en el jardn de la infancia y en las escuelas. Les daremos las letras, y que les hicieran saber con
la pgina impresa. (citado en Adams, 1996, p. 43)
La suposicin de que las sociedades se desarrollan a lo largo de una dimensin desde la primitiva hasta avanzado
sobrevivido hasta la segunda mitad de la dcada de 1900 (Cole, 1996, vase tambin Latouche, 1996). Cuando, despus
de la Segunda Guerra Mundial, las Naciones Unidas previsto econmico y poltico "desarrollo" de los imperios coloniales
de reciente independencia, el objetivo era hacerlos ms "desarrollados" (en un sentido unidireccional, al igual que los
intentos anteriores para hacerlos ms "civilizada") .
La educacin formal era una herramienta clave. Escolaridad inspirado en las escuelas europeas o norteamericanas se
extendi a travs de los antiguos imperios coloniales "levantar" gente de la pobreza y la ignorancia y los traer a formas
"modernas".
Ms all de suposiciones de un nico objetivo de Desarrollo Humano
Supuestos sobre la base de la vida propia de uno sobre lo que es deseable para el desarrollo humano han sido muy
difciles para los investigadores y tericos para detectar debido a su similitud de fondos (por ser, hasta hace poco, casi
exclusivamente hombres altamente educados de Europa y Amrica del Norte). Como Ulric Neisser seal, definiciones
egostas de inteligencia forman la base de las pruebas de inteligencia:
Personas acadmicos se encuentran entre los ms firmes defensores de la nocin de inteligencia. . . las pruebas parecen
tan obviamente vlido para nosotros que somos miembros de la comunidad acadmica. . . . No hay duda de que la
Inteligencia Acadmica es realmente importante para el tipo de trabajo que hacemos. Nos deslizamos fcilmente en la
creencia de que es importante para cada tipo de trabajo significativa. . . . Por lo tanto, la gente acadmicos estn en la
posicin de haber centrado su actividad profesional en torno a una cualidad personal especial, como una instancia de un
cierto conjunto de habilidades. Hemos ido luego a definir la calidad en trminos de este conjunto de habilidades, y
termin afirmando que las personas que carecen de estas habilidades especiales son poco inteligentes por completo.
(1976, p. 138)

FIGURA 1.3
Maestro judo de Europa del Este y los jvenes estudiantes que examinan un texto religioso. Incursiones de los
investigadores y tericos fuera de sus propias comunidades culturales y la creciente comunicacin entre individuos
criados con las tradiciones de ms de una comunidad han ayudado al campo de movimiento ms all de estas
suposiciones etnocntricas. Investigacin y teora ahora presten ms atencin a las formas en que las metas de la
comunidad se relacionan con distintos ideales para el desarrollo de los nios (vase el Sper y Harkness, 1997).
Por ejemplo, la investigacin cultural ha llamado la atencin sobre las variaciones en la importancia de la alfabetizacin
y de pre-alfabetizacin en diferentes comunidades. En una comunidad en la que la alfabetizacin es clave para la
comunicacin y el xito econmico en la edad adulta, los nios preescolares pueden tener que aprender a distinguir
entre los colores y formas de las marcas de tinta pequeos. Sin embargo, si la alfabetizacin no es central en las
prcticas de una comunidad, la habilidad de los nios pequeos en la deteccin de variaciones en garabatos de tinta no
tuvieran poca importancia. Del mismo modo, si la alfabetizacin sirve importantes funciones religiosas, los adultos
pueden impresionar a su importancia en los nios pequeos (ver figura 1.3). Por ejemplo, en las comunidades judas de
la Europa de principios del siglo XX, el primer da de un nio en la escuela participa de una ceremonia importante que
comunicaba la santidad y el atractivo de estudiar (Wozniak, 1993). El padre del nio lo llevara a la escuela cubierta por
un manto de oracin para que l no lo hara ver nada profano en el camino, y en la escuela del rabino escribir el alfabeto
en la miel sobre una pizarra, mientras que otros adultos llovieron al nio con caramelos, dicindole que los ngeles les
arrojaron por lo que a l le gustara estudiar.
Formas-escolares como de hablar se valoran en algunas comunidades pero no en otros, y los nios se convierten en
expertos en el uso del estilo narrativo valorado en su comunidad (Minami y McCabe, 1995; Mistry, 1993a; Scollon y
Scollon, 1981; Lobo & Heath, 1992 ). Por ejemplo, el estilo narrativo utilizado en "Tiempo para compartir" (show-and-
tell) por los nios afroamericanos a menudo involucra temas en desarrollo de episodios conectados, mientras que el
estilo narrativo utilizado por los nios americanos europeos puede emplear cuentas bien estructuradas centradas en un
solo tema , que se parecen ms a los estilos alfabetizadas que los maestros estadounidenses tienen por fin fomentar
(Michaels y Cazden, 1986). Cuando se present con las narrativas de lo cual se elimin la informacin con respecto a la
pertenencia al grupo de los nios, los adultos estadounidenses europeas juzgadas estilo de los nios americanos
europeos como ms hbil y que indica una mayor probabilidad de xito en la lectura. En contraste, los adultos
afroamericanos encontraron narrativas de los nios afroamericanos de ser mejor formados e indicando habilidad
lingstica y la probabilidad de xito en la lectura. Los juicios de los adultos reflejan su aprecio por el uso que hacen los
nios de guiones culturales compartidos que especifica lo que es interesante que contar y cmo estructurarlo (Michaels
y Cazden, 1986).
Un enfoque en la alfabetizacin o en los estilos de discurso promovido en las escuelas no puede ocupar tal importancia
en algunos contextos culturales en los que puede ser ms importante para los nios pequeos aprendan a asistir a los
matices de los patrones climticos o de las seales sociales de las personas que los rodean, para usar las palabras de
manera lista para justar, o para entender la relacin entre los acontecimientos humanos y sobrenaturales. La respuesta
de los indios de las Cinco Naciones a una invitacin en 1744 por los comisionados de Virginia para enviar los nios a la
William and Mary College ilustra las diferencias en sus objetivos:
T que eres sabio debe saber, que las diferentes naciones tienen diferentes concepciones de las cosas; y que por lo
tanto no va a tomar a mal, si nuestras ideas de este tipo de educacin no pasan a ser el mismo con el suyo.
Hemos tenido un poco de experiencia de ella: varios de nuestros jvenes antes eran educados en los colegios de las
provincias del norte; se les instruy en todas sus ciencias; pero cuando llegaron de nuevo a nosotros. . . [eran] ignorante
de todos los medios de vida en el bosque. . . Ni para los cazadores, guerreros, o consejeros; estaban totalmente bueno
para nada. Estamos, sin embargo, no menos obligados por su amable oferta. . . y para mostrar nuestro sentido
agradecido de que, si los caballeros de Virginia nos enviarn una docena de sus hijos, vamos a tener mucho cuidado de
su educacin, instruirlos en lo que sabemos, y hacer de ellos hombres. (citado en Drake, 1834)
Un ejemplo ms contemporneo de las diferencias en los objetivos proviene de las madres de frica Occidental que
haban inmigrado recientemente a Pars. Criticaron el uso francs de juguetes para conseguir los bebs a aprender algo
para el futuro, ya cansar a los bebs, y preferan dejar que los bebs jueguen sin molestarlos (Rabain Jamin, 1994). Parte
de sus crticas tambin se relaciona con la preocupacin de que tal enfoque en objetos puede llevar a una comunicacin
empobrecida y el aislamiento (de la misma manera que un estadounidense de clase media de los padres podra expresar
su preocupacin por el impacto negativo de los videojuegos). Estas madres africanas parecan dar prioridad a la
inteligencia social sobre la inteligencia tecnolgica (Rabain Jamin, 1994). Ellos respondieron con ms frecuencia a sus 10
a 15 meses de edad los bebs accin social y eran menos sensibles a los infantes iniciativas relativas a los objetos que
eran madres francesas. Las madres africanas a menudo estructuran la interaccin con sus hijos alrededor de otras
personas, mientras que las madres francesas centran a menudo la interaccin en la exploracin de los objetos
inanimados (ver tambin Seymour, 1999). Cuando las interacciones se centraron en los objetos, las madres africanas
hicieron hincapi en la funcin social de los objetos, tales como la mejora de las relaciones sociales a travs de
compartir, ms que el uso de objetos o esquemas de accin.
La priorizacin de las relaciones sociales tambin se da en las comunidades de los Apalaches en los Estados Unidos,
donde los compromisos con otras personas a menudo tienen prioridad sobre la terminacin de la escolaridad. Cuando
los tiempos difciles surgen de familiares o vecinos, los jvenes de los Apalaches a menudo abandonan la escuela
secundaria o la secundaria para ayudar a mantener las cosas juntas (Timm y Borman, 1997). La solidaridad social se
valora por encima de los logros individuales. El tirn de parientes y vecinos en general prevalece, y tiene por
generaciones.
En cada comunidad, el desarrollo humano se gua por objetivos locales, que dan prioridad a aprender a funcionar dentro
de las instituciones y las tecnologas culturales de la comunidad. Adultos priorizar las funciones y prcticas adultos de
sus comunidades, o de las comunidades a las que prevn en el futuro, y las caractersticas personales consideradas
como corresponde a papeles maduros (Ogbu, 1982). (Por supuesto, diferentes grupos pueden beneficiarse de aprender
el uno del otro, y muchas veces la gente participar en ms de una comunidad-temas culturales tomadas hasta ms
adelante en este libro.)
Aunque la variacin cultural en los objetivos de desarrollo necesita ser reconocido, esto no significa que cada comunidad
tiene un conjunto nico de valores y objetivos. Hay regularidades entre las variaciones. Mi punto es que la idea de un
nico "resultado" deseable de desarrollo debe ser desechado como etnocntrica.
De hecho, la idea de un "resultado" del desarrollo proviene de una forma particular de la infancia viendo: como
preparacin para la vida. Puede referirse a la separacin de los nios de las actividades importantes de su comunidad, lo
que ha ocurrido desde la industrializacin en algunas sociedades (discutido en captulos posteriores). El tratamiento de
la infancia como un tiempo de preparacin para la vida difiere de las formas de las comunidades en las que los nios
participan en las actividades maduras locales, no segregados de la vida adulta y colocados en lugares preparatorias
especializadas, tales como las escuelas.
Para aprender de y acerca de comunidades distintas a la nuestra, tenemos que ir ms all de los supuestos
etnocntricos de la que cada uno de nosotros comenzamos. A menudo, el primer y ms difcil paso es reconocer que
nuestros puntos de vista originales son en general una funcin de nuestra propia experiencia cultural, en lugar de la
nica manera correcta o posible. Esto puede ser una realizacin incmodo, porque la gente a veces cree que una
comprensin respetuosa de las formas de los dems implica la crtica de sus propias maneras. Una actitud de
aprendizaje, con sentencia en suspenso de propios, as como otras "formas de uno, es necesario para llegar a entender
cmo las personas tanto en el hogar y en otros lugares funcin de sus tradiciones y circunstancias locales y para el
desarrollo de una comprensin general de desarrollo humano, con caractersticas universales construidos sobre las
variaciones locales. Las perspectivas de aprendizaje en la investigacin cultural se ven reforzadas por la comunicacin
entre las personas internas y externas de las comunidades particulares, que me dirijo en la siguiente seccin.
El aprendizaje a travs Insider / Comunicacin Outsider
Para mover nuestra comprensin del desarrollo humano ms all de los supuestos e incluir la perspectiva de otras
comunidades, la comunicacin entre la comunidad "insiders" y "los de afuera" es esencial. No es una cuestin de que la
perspectiva es correcta-ambos tienen un ngulo sobre los fenmenos que ayudan a fomentar el entendimiento.
Sin embargo, los debates de las ciencias sociales a menudo se preguntan si deben tomar la perspectiva del forastero de
informacin privilegiada o como representante de la verdad (vase Clifford, 1988; Levine, 1966). Argumentos implicar si
de adentro o de afuera de las comunidades particulares tienen acceso exclusivo a la comprensin, o si las opiniones de
los insiders o de los forasteros son ms dignos de confianza (Merton, 1972; Paul, 1953; Wilson, 1974).
Algunos incluso han argumentado que, dada la variedad de perspectivas, no hay tal cosa como la verdad, por lo que
debe abandonar el esfuerzo de entender la vida social. Pero este punto de vista parece demasiado pesimista para m. Si
lo adoptamos, estaramos paralizados no slo en la investigacin de la ciencia social, sino en la vida diaria, donde
constantemente se requiere tal entendimiento.
El argumento de que slo los miembros de una comunidad tienen acceso al verdadero significado de los
acontecimientos en esa comunidad, por lo que las opiniones de los forneos deben ser desechados, tropezara con
dificultades cuando uno observa las grandes variaciones de opiniones entre los miembros de una comunidad y de las
dificultades para determinar quin est calificado para representar al grupo. Adems, los miembros de una comunidad a
menudo tienen dificultades para darse cuenta de sus propias prcticas, ya que toman sus propias maneras por sentado,
como los peces no ser consciente del agua.
Adems, como explico ms detalladamente en el captulo 3, los individuos participan a menudo simultneamente en
varias comunidades diferentes. Cada vez ms, los lmites entre el interior y el exterior se ven borrosas como las personas
pasan tiempo en varias comunidades (ver Clifford, 1997; Walker, 2001). Por ejemplo, las personas de ascendencia
mexicana que viven en lo que hoy es Estados Unidos no son enteramente extraos a las comunidades americanas
europeas; las prcticas y las polticas de las dos comunidades se interrelacionan. Del mismo modo, un antroplogo que
pasa 10 o 50 aos de trabajo en una comunidad participa de alguna manera y gana una cierta comprensin local. Los
jvenes que crecen en una familia con varios patrimonios culturales, como es cada vez ms comn, tienen alguna
informacin privilegiada y algunos entendimientos de afuera de cada una de sus comunidades. Los solapamientos entre
las comunidades tambin provienen de los medios de comunicacin, los contactos diarios, y los esfuerzos de
colaboracin-compartidas, complementarias o impugnadas (vase el grfico 1.4).
Por lo tanto, a menudo es una simplificacin para referirse a las personas como "en" o "fuera" de las comunidades
particulares; muchas comunidades no tienen lmites estrictos o homogeneidad que permiten claramente la
determinacin de lo que se necesita para ser "en" o "fuera" de ellos. (En el captulo 3, yo sostengo que es necesario ir
ms all de pensar nicamente en la pertenencia a un mismo grupo esttico y en lugar de centrarse en la participacin
del pueblo en las prcticas culturales de las comunidades relacionadas dinmicamente cuya relevancia para los
participantes puede variar.)

FIGURA 1.4
Leonor, Virginia, y Anglica Lozano (izquierda a derecha), sentados alrededor de la primera televisin de la familia en su
casa, alrededor de 1953 (Mexican American).
Para llegar a una mayor comprensin del funcionamiento humano, dijeron personas familiarizadas con las diferentes
comunidades necesitan combinar sus diversas observaciones. Lo que se conoce como "la verdad" no es ms que nuestra
actual acuerdo sobre lo que parece ser una forma til para entender las cosas; siempre es objeto de revisin. Estas
revisiones de entendimiento se basan en intercambios constructivos entre personas con diferentes perspectivas. El
progreso en la comprensin, entonces, es una cuestin de forma continua tratando de hacer sentido de las diferentes
perspectivas, teniendo en cuenta los antecedentes y las posiciones de los espectadores.
Las diferencias en la perspectiva son necesarias para ver y para entender. La percepcin visual requiere movimientos
imperceptibles de los ojos en relacin con la imagen. Si la imagen se mueve en coordinacin con los movimientos de los
ojos, la uniformidad de la posicin resultante hace que la imagen no puede ser visto. Del mismo modo, si cerramos un
ojo y as perdemos el segundo punto de vista suministrada por la visin binocular, nuestra percepcin de la profundidad
se reduce drsticamente. De la misma manera, tanto las personas con una intensa identificacin dentro de una
comunidad (insiders) y los que tienen poco contacto en una comunidad (outsiders) encuentran con dificultades para
hacer e interpretar observaciones.
Sin embargo, trabajando juntos, los de adentro y los de afuera pueden contribuir a un relato ms edificante que sea la
perspectiva permitira por s mismo.
Posicin Outsiders '
Al tratar de entender las prcticas de una comunidad, los extranjeros se encuentran con dificultades debido a las
reacciones de la gente a su presencia (el miedo, el inters, la cortesa), as como su propia falta de familiaridad con la red
local del significado de los acontecimientos. Los forasteros son recin llegados al sistema de significado, con una
comprensin limitada de cmo las prcticas encajan y cmo se han desarrollado a partir de los eventos anteriores. Al
mismo tiempo, se enfrentan con los supuestos de miembros de la comunidad que siempre tratan de averiguar cul es el
papel del outsider es en el comunidad, utilizando sus categoras cotidianas de cmo tratar a los recin llegados.
La identidad de la persona ajena no es neutral; que permite el acceso slo a algunas situaciones y provoca reacciones
especficas cuando el forastero est presente. Por ejemplo, entre los zinacantecos, un grupo maya en Mxico, Berry
Brazelton (1977) observ el miedo de los observadores entre los adultos y los nios en su estudio sobre el desarrollo del
beb: "Estbamos dotados automticamente con 'mal de ojo'. . . los efectos de la ansiedad ante los extraos en el beb
se reforzaron poderosamente por la ansiedad constante de sus padres acerca de nuestra presencia. Fuimos incapaces de
relacionarse con los bebs despus de nueve meses de edad debido a que el efecto fue tan poderoso "(p. 174).
Por otra parte, un observador puede provocar el inters y hospitalidad, que puede ser ms cmoda, pero tambin se
convierte en una parte de los eventos observados. Ruth Munroe y Lee Munroe (1971) reportaron que en los hogares
logoli en frica, tan pronto como observador lleg a estudiar las prcticas de crianza de todos los das con los nios, el
nio se preparaba para su visualizacin. Las madres logoli eran muy cooperativo, recogiendo a sus hijos y llevarlos a la
observadora de la inspeccin. En tales circunstancias, las observaciones tendran que ser interpretado como un aspecto
de una felicitacin pblica. Del mismo modo, Mary Ainsworth (1977) inform que ella se categoriz como visitante entre
el Ganda de Uganda; las madres insistieron en que se observe durante la tarde, un tiempo general asignado al ocio y los
visitantes entretenidos.
En un estudio en cuatro comunidades diferentes, los padres variaban en su percepcin de los efectos de una entrevista
de visita a la casa y la observacin de las interacciones madre-nio (Rogoff, Mistry, Gnc, y Mosier, 1993). En algunas
comunidades, los padres lo vieron como una visita amistosa de un conocido interesado en el desarrollo y habilidades de
los nios; en otros, se trataba de una obligacin social agradable para ayudar a la maestra de escuela local o el
investigador contestando preguntas o la oportunidad de mostrar las habilidades de sus hijos y ropa ms nueva. Con
humor en su voz, una mujer turca pregunt el investigador, que haba crecido a nivel local sino estudiado en el
extranjero, "Este es un concurso internacional. . . No lo es? "Cuestiones de cmo interpretar las observaciones estn
relacionadas con restricciones en el acceso a personas ajenas. Por ejemplo:
Entre las madres hausa, la costumbre no es mostrar afecto a sus bebs en pblico. Ahora los psiclogos que se ocupan
de la crianza y la dependencia irn por mal camino en sus recuentos de frecuencias si no se dan cuenta de esto. Un
ocasional [observador] es probable que los testigos interaccin nica pblica; slo cuando se hace mucho ms
investigacin es la ausencia del evento poner en su perspectiva adecuada. (Precio- Williams, 1975, p. 17)
Slo hay unas pocas situaciones en las que la presencia de los observadores externos no transforma los acontecimientos
en curso en los pblicos: si el evento ya es pblica, si su presencia no es detectado, o si son tan familiares que su
presencia va sin nota. Por supuesto, su presencia como miembro familiar de un hogar requerira interpretacin en que la
luz, al igual que sera necesaria la presencia de otras personas cercanas a considerar en la interpretacin de la escena.
Posicin Insiders '
Los problemas que enfrentan tanto internos como externos tienen que ver con el hecho de que las personas siempre
estn funcionando en un contexto sociocultural. Uno de interpretacin de la situacin es necesariamente la de una
persona de un tiempo y de la constelacin de experiencias fondo particular. Y si se detecta la presencia de uno en una
situacin, uno es un participante. No hay escape de la interpretacin y presentacin social. Las diferencias en cmo
acta la gente cuando piensan que estn siendo observados o no ilustran cmo la simple presencia de un observador (o
una cmara de vdeo) influye en el comportamiento. Por ejemplo, los Estados Unidos madres de clase media variaron
sus interacciones con sus nios cuando pensaban que estaban siendo observados en un estudio de investigacin
(equipos de video fue visible en ejecucin) versus cuando pensaban que estaban simplemente esperando en una sala de
observacin (se "estn realizando reparaciones "en el equipo de video, pero los observadores miraban desde detrs de
un espejo unidireccional). El comportamiento de las madres cuando pensaban que estaban siendo observados refleja la
clase media de Estados Unidos conceptos de "buena madre" (Graves y Glick, 1978). La cantidad de expresin de sus hijos
se duplic, y que utiliza peticiones ms indirectos, que participan en ms rutinas de nombres y de accin, y pidi ms
preguntas que cuando pensaban que no estaban siendo observados.
Insiders tambin pueden tener un acceso limitado a las situaciones sobre la base de su identidad social. Por ejemplo, la
de su familia de pie en la comunidad y su reputacin personal no son cuestiones que estn suspendidas fcilmente.
Al entrar en las casas de los dems, los de adentro llevan consigo los papeles que ellos y su familia habitualmente
juegan. Puede ser difcil para las personas de un sexo que entran situaciones que son habituales para el otro gnero sin
despertar sospechas. El estado civil de una persona a menudo hace la diferencia en las situaciones y la forma en que l o
ella se involucra con otras personas. Por ejemplo, podra ser complicado para un joven local para entrevistar a una
familia si l sola ser un pretendiente de una de las hijas de la familia, o si el abuelo en la familia desde hace mucho
tiempo fue acusado de hacer trampa abuelo del joven fuera de alguna propiedad. Una fuente, como un extrao, est
lejos de una posicin neutral en la comunidad.
Adems, es poco probable que haya reflexionado sobre o incluso fenmenos di cuenta de que podran ser de inters
para un extrao una informacin privilegiada en una comunidad relativamente homognea. Como se mencion en la
seccin sobre el etnocentrismo, las personas con experiencia en una sola comunidad a menudo asumen que la forma en
que se hacen las cosas en su propia comunidad es la nica manera razonable. Esta es una suposicin tan profunda que a
menudo desconocen nuestras propias prcticas a menos que tengamos la oportunidad de ver que otros hacen las cosas
de manera diferente. Incluso si las prcticas contrastantes han creado conciencia de sus propias prcticas de los insiders,
an pueden interpretarlos de formas que se ajustan a los supuestos incuestionables:
Rara vez reconocemos la medida en que nuestras estimaciones conscientes de lo que es valioso y lo que no, se deben a
las normas de las que no son conscientes en absoluto. Pero en general se puede decir que las cosas que damos por
sentado, sin investigacin o de la reflexin son slo las cosas que determinan nuestro pensamiento consciente y deciden
nuestras conclusiones. Y estos Habitudes que se encuentran por debajo del nivel de reflexin son slo los que se han
formado en la constante toma y daca de la relacin con los dems. (Dewey, 1916, p. 22)
La siguiente seccin examina cmo se pueden utilizar diversas interpretaciones y luego modificado en el esfuerzo para
llegar a explicaciones ms satisfactorias de desarrollo humano en las distintas comunidades culturales. Entendimiento
entre los grupos culturales requiere adoptando un modo de encuentro que yo llamo el aprendizaje de auto-
transformacin, es decir, colocar uno mismo y el otro en un espacio privilegiado de aprendizaje, donde [es] el deseo no
slo de adquirir "informacin" o para "representar", sino reconocer y transformacin de bienvenida en el ser interior a
travs del encuentro. Mientras Geertz afirma que no es necesario (ni posible) a adoptar la opinin del otro mundo con el
fin de entenderlo. . . Tambin creo que la autntica percepcin debe sustentarse en el sentido de la humildad genuina
que ser un alumno requiere: el sentido de que lo que est pasando con el otro tiene, tal vez, algunas lecciones para m.
Desplazamiento entre local y global Entendimientos
Los investigadores que trabajan como personas ajenas a la comunidad que estn estudiando han lidiado con la forma en
que se pueden hacer inferencias sobre la base de lo que observan. (Los conceptos investigadores culturales han
desarrollado son importantes para cualquier investigacin en la que un investigador est tratando de dar sentido a las
personas diferentes a ellos, incluyendo el trabajo con la gente de una edad o gnero diferente del investigador del.) El
dilema es que para que la investigacin sea valiosa, que necesita tanto para reflejar los fenmenos desde una
perspectiva que tenga sentido a nivel local y para ir ms all de la simple presentacin de los detalles de un lugar en
particular. El tema es uno de combinar eficazmente la profundidad de la comprensin de las personas y los ajustes de
estudios que van ms all de las particularidades de hacer una declaracin ms general sobre los fenmenos. Dos
enfoques para pasar de local para ms entendimientos globales se discuten a continuacin. La primera distingue rondas
de interpretacin que buscan la mejora de mente abierta de entendimiento. El segundo considera el papel de significado
en los intentos de comparar las situaciones "similares" en todas las comunidades.
La revisin de Entendimiento en Enfoques Etic derivados
El proceso de los supuestos de pruebas cuidadosamente y con mente abierta la revisin de la comprensin de uno a la
luz de la nueva informacin es esencial para aprender acerca de las formas culturales. Las distinciones ofrecidas por
John Berry (1969; 1999) entre emic, impusieron etic, y derivan enfoques etic a la investigacin cultural son tiles para
pensar en este proceso de revisin.
En un enfoque emic, un investigador intenta representar la perspectiva privilegiada culturales 'en un
particularcommunity, generalmente por medio de una amplia observacin y participacin en las actividades de la
comunidad. Investigacin Emic produce anlisis en profundidad de una comunidad y, a menudo puede ser til como tal.
Los enfoques etic impuestas y derivados intentan generalizar o comparar ms all de un grupo y difieren en su
sensibilidad a la informacin emic. El enfoque etic impuesto puede ser visto como un paso preliminar en el camino a una
ms adecuada comprensin etic derivada.
En un enfoque etic impuesto, un investigador hace declaraciones generales sobre el funcionamiento humano a travs de
las comunidades basadas en la imposicin de una comprensin culturalmente inapropiado. Se trata de aplicar
acrticamente la teora, los supuestos y las medidas de investigacin o de la vida cotidiana a partir de la propia
comunidad del investigador. Las ideas y los procedimientos no se adaptan suficientemente a la comunidad o fenmeno
en estudio, y aunque el investigador puede "obtener datos", los resultados no se interpretan de una manera que sea
suficientemente congruentes con la situacin en la comunidad en estudio.
Por ejemplo, un enfoque etic impuesto podra incluir la administracin de los cuestionarios, el comportamiento de
codificacin, o probando las personas sin tener en cuenta la necesidad de modificar los procedimientos o su
interpretacin para adaptarse a la perspectiva de los participantes en la investigacin. Un enfoque etic impuesto
procede sin pruebas suficientes de que el fenmeno se interpreta como el investigador asume. Incluso cuando un
investigador est interesado en estudiar algo que parece muy concreta e implica muy poco inferencia (por ejemplo, si
las personas estn en contacto), una cierta comprensin de las prcticas y significados locales es necesaria para decidir
cundo y dnde observar y cmo interpretar el comportamiento (por ejemplo, si a considerar tocar como evidencia de
la estimulacin o la sensibilidad a un beb). Mary Ainsworth critic el uso de las variables en la investigacin
preconcebidas etic impuesto: "No nos cegamos a las caractersticas inusuales de la sociedad desconocida limitndonos a
las variables o procedimientos basados en la sociedad-nuestra familiarizado propia" (1977, p 145. ).
En un enfoque tico derivado, el investigador se adapta maneras de cuestionar, observar, interpretar y para ajustarse a
la perspectiva de los participantes. La investigacin resultante se inform por los enfoques emic en cada grupo
estudiado y tratando de entender el significado de los fenmenos a los participantes en la investigacin.
Investigadores culturales generalmente aspiran a utilizar tanto el emic y los enfoques etic derivados. Buscan
comprender las comunidades estudiadas, adaptar los procedimientos e interpretaciones a la luz de lo que aprenden, y
modificar teoras para reflejar las similitudes y las variaciones observadas con sensibilidad. El enfoque tico derivado es
esencial para los patrones culturales exigentes en la variedad de las prcticas y las tradiciones humanas.
Puede ser til pensar en el punto de partida de cualquier intento de entender algo nuevo como derivada de un enfoque
etic impuesto. Todos comenzamos con lo que ya sabemos. Si esto es informado por observaciones emic acompaados
de esfuerzos para avanzar ms all de los supuestos de partida, podemos acercarnos a la comprensin etic derivada.
Pero el entendimiento tico derivado es un blanco en movimiento continuamente: La nueva comprensin se convierte
en la actual comprensin etic impuesto que constituye el punto de partida de la siguiente lnea de estudio, en un
proceso de perfeccionamiento continuo y revisin.
Debido a que las observaciones no pueden ser liberados de los supuestos de los observadores, los intereses y la
perspectiva, algunos estudiosos concluyen que no debera haber ningn intento de comprender las regularidades
intercomunitarios de fenmenos. Sin embargo, con la observacin sensible y la interpretacin, podemos llegar a una
comprensin ms satisfactoria de los fenmenos que nos interesan, que pueden ayudar a guiar nuestras acciones con
los dems. Que este proceso de aprendizaje nunca termina, no es una razn para evitarlo.
De hecho, el proceso de tratar de entender a otras personas es esencial para el funcionamiento diario, as como para el
trabajo acadmico. Las diferentes perspectivas que se ejercen sobre la interpretacin de los fenmenos por diferentes
observadores son de inters por derecho propio, sobre todo ahora que los participantes en la investigacin en muchas
partes del mundo contribuyen al diseo y la interpretacin de la investigacin, no slo para responder a los
cuestionarios o pruebas de extranjero visitantes.
La investigacin sobre temas de cultura inherentemente requiere un esfuerzo para examinar el significado de un sistema
en trminos de otra. Algunas investigaciones es explcitamente comparativo entre las comunidades culturales. Pero
incluso en la investigacin emic, en el que el objetivo es describir las maneras de una comunidad cultural en sus propios
trminos, una descripcin que tenga sentido para la gente dentro de la comunidad tiene que ser expresada en trminos
que tambin tienen sentido fuera del sistema. A menudo, las descripciones son en una lengua diferente a la de los
miembros de la comunidad, si el cambio es de un idioma nacional a otro o de trminos populares a nivel acadmico.
Todos los idiomas se refieren a conceptos de importancia local en formas algo diferentes de los dems, lo que refleja los
conceptos culturales en el esfuerzo por comunicarse. Por lo tanto, el tema de la "traduccin" consideracin -y del
significado y la comparabilidad de las situaciones e ideas a travs de las comunidades-es ineludible.
El significado de la situacin "Same" a travs de Comunidades
Un tema para cualquier comparacin o discusin entre las comunidades es la similitud de significado o la comparabilidad
de las situaciones observadas (Cole y Medios, 1981). Simplemente asegurar que las mismas categoras de personas
estn presentes o las mismas instrucciones utilizadas no garantizar la comparabilidad, ya que el significado del reparto
particular de caracteres o instrucciones puede variar entre las comunidades.
Por ejemplo, en la recogida de datos con los cuidadores y los nios de Amrica Latina y de Micronesia, los investigadores
tuvieron una difcil eleccin. Podran examinar las interacciones cuidador-infante en el contexto social ms frecuente en
el que los cuidadores y los nios se encuentran en cada comunidad: Los cuidadores y los nios estadounidenses fueron
por lo general solo uno con el otro; los cuidadores Micronesian y lactantes eran por lo general en presencia de un grupo.
O podran mantener constante el contexto social en las dos comunidades (Sostek et al., 1981). Los investigadores
decidieron observar en ambas circunstancias y compara los resultados; se encontraron con que el contexto social de sus
observaciones diferenciado interaccin cuidador-infante en cada comunidad.
Siguiendo procedimientos idnticos en dos comunidades, tales como limitar las observaciones a veces que las madres y
los recin nacidos estn solos, claramente no garantizar la comparabilidad de las observaciones. Los estudios que
examinan la interaccin madre-hijo en todas las comunidades tienen que reflejar la prevalencia variable de esta
situacin. Por ejemplo, hace varias dcadas, en un estudio realizado en los Estados Unidos, el 92% de las madres
generalmente o siempre atendidos a sus hijos, mientras que en una sociedad agrcola del este de frica, el 38% de las
madres eran los cuidadores habituales (Leiderman y Leiderman, 1974 ). Un estudio que compar interacciones madre-
hijo en estas dos comunidades culturales tendrn que interpretar los resultados a la luz de los diferentes propsitos y
prevalencia de la interaccin madre-hijo en cada uno.
Adems de considerar que est presente, las comparaciones deben atender a lo que estn haciendo juntos, con qu
fines, y cmo su actividad se ajusta a las prcticas y tradiciones de su comunidad. Inevitablemente, el significado de lo
que se observa se debe considerar.
Serias dudas se han planteado sobre si las situaciones son siempre estrictamente comparables en la investigacin
transcultural, como la idea de comparabilidad puede asumir que todo, excepto el aspecto de inters se mantiene
constante. En una evaluacin de la investigacin de la personalidad, Rick Shweder (1979) lleg a la conclusin de que las
situaciones no pueden ser comparables entre comunidades culturales:
Para hablar de las diferencias de personalidad hay que observar las diferencias de comportamiento en situaciones
equivalentes. . . . La pregunta crucial entonces es, Cmo vamos a decidir que las respuestas diferenciales que
observamos son en realidad las respuestas diferenciales a un conjunto equivalente de estmulos. . . . Con respecto a las
cuales determinados componentes descriptivos deben estmulos (situaciones, contextos, ambientes) demostrar que es
equivalente ?. . . Una situacin (entorno, contexto, entorno) es algo ms que sus propiedades fsicas como se define por
un observador externo. . . . Es una actividad situada definida en parte por su objetivo desde el punto de vista del actor.
"Lo que cualquier persona racional hara en las circunstancias" depende de lo que la persona est tratando de lograr.
(pp.282-284)
Shweder argument que debido a las normas locales para los medios adecuados para alcanzar una meta se deben
escribir en la propia definicin de la situacin de comportamiento, "dos actores se encuentran en situaciones"
comparables "o" equivalentes "slo en la medida en que sean miembros de la misma cultura! "(. p 285).
Tal vez la cuestin ms crucial en la cuestin de la comparabilidad es decidir cmo interpretar lo que se observa. No se
puede suponer que el mismo comportamiento tiene un significado idntico en diferentes comunidades. Por ejemplo, se
observ que los nios nativos de Hawai para hacer menos peticiones verbales de ayuda que los nios caucsicos en
aulas de Hawai (Gallimore, Boggs, y Jordan, 1974; citado en Price-Williams, 1975).
Sin embargo, antes de concluir que este grupo estaba haciendo menos solicitudes de ayuda, los investigadores
consideraron la posibilidad de que los nios hicieron las solicitudes de asistencia de manera diferente. De hecho,
descubrieron que los nios hawaianos estaban solicitando asistencia no verbal: ver constantemente el maestro a
distancia o se acerca, de pie, o tocando brevemente ella. Estas peticiones no verbales pueden estar directamente
relacionados con los antecedentes culturales de los nios, en el que se consideran las peticiones verbales de ayuda de
los adultos peticiones inapropiadas pero no verbales son aceptables.
Idntico comportamiento puede tener diferentes connotaciones y funciones en diferentes comunidades (Frijda y
Jahoda, 1966). Algunos investigadores han propuesto que los fenmenos pueden comparar en trminos de lo que las
personas estn tratando de lograr en vez de en trminos de comportamientos especficos. Robert Sears (1961)
argument para distinguir objetivos o motivos (como la bsqueda de ayuda en el estudio de Hawai) de medios
instrumentales utilizados para alcanzar los objetivos (por ejemplo, si los nios piden ayuda verbal o no verbal). En su
opinin, a pesar de los medios instrumentales varan a travs de las comunidades, los objetivos en s mismos pueden ser
considerados transcultural. John Berry propone que se comparan aspectos de la conducta "slo cuando puedan
demostrar que son funcionalmente equivalentes, en el sentido de que el aspecto de la conducta en cuestin es un
intento de solucin" a un problema recurrente compartida por los diferentes grupos (1969, p. 122, vase la figura 1.5).
Un enfoque en la funcin (o meta o propsito) de comportamiento de las personas facilita la comprensin de cmo se
pueden utilizar diferentes formas de hacer las cosas para lograr objetivos similares, o cmo formas de hacer las cosas
puede servir a diferentes objetivos similares. Aunque todas las comunidades culturales abordan temas que son comunes
para el desarrollo humano en todo el mundo, debido a nuestra herencia cultural y biolgica specieswide, diferentes
comunidades pueden solicitar medios similares a diferentes objetivos y diferentes medios para alcanzar objetivos
similares.

FIGURA 1.5
John Collier y Collier Malcolm sugirieron que las comidas familiares podran servir de base para las comparaciones que
podran ayudar a definir las relaciones dentro de las familias en las diferentes comunidades. La primera imagen muestra
una cena en una casa en Vicos, Per; los segundos espectculos Cena en un hogar americano espaol en Nuevo Mxico;
la tercera imagen muestra el desayuno en la casa de la familia de un ejecutivo de publicidad en Connecticut.
Los dos captulos siguientes se centran en mayor profundidad sobre cmo podemos concebir la naturaleza cultural del
desarrollo humano. Examinan la idea de que el desarrollo humano es biolgicamente cultural y discutir formas de
pensar acerca de las similitudes y diferencias entre las comunidades culturales en cmo las personas aprenden y se
desarrollan. Ellos discuten conceptos de relacionar los procesos individuales y culturales, basndose en el concepto de
orientacin general:
que los seres humanos se desarrollan a travs de su participacin en el cambio de las actividades socio-culturales de sus
comunidades, que tambin cambian.




En este captulo, he desarrollado la propuesta de centrarse en las comunidades culturales cambiantes a travs de
generaciones, para entender los roles que constituyen mutuamente de los individuos y las comunidades culturales.
Como individuos y su cohortes generacionales participan en la vida cotidiana de sus comunidades, que se basan en las
prcticas culturales y tradiciones que heredan de sus predecesores, contribuyendo tanto el mantenimiento y la
invencin de formas culturales.