Módulo 6 Trabajo Social en El Ámbito de La Educación

TRABAJO SOCIAL EN EL AMBITO DE LA EDUCACION
1

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA
ARA JURDICA, SOCIAL Y ADMINISTRATIVA
CARRERA DE TRABAJO SOCIAL
MODULO VI

TRABAJO SOCIAL EN EL MBITO DE LA EDUCACIN
AUTORA: Dra. Cecilia Isabel Merino A.
Dra. Graciela Namicela
LOJA ECUADOR


2

a.- PRESENTACIN

El presente Modulo presenta reflexiones muy generales acerca de los temas de la
educacin, la accin y el Trabajo Social. La idea que subyace, es que habra que
entender a la educacin como una forma de accin y reflexionar en tomo al papel
educativo del Trabajo Social

De esta forma el Mdulo Trabajo Social en el mbito de la educacin tiene el
propsito de proveer al estudiante informacin terica- cientfica, metodolgica y
tcnica que le permita realizar una investigacin formativa, en los diferentes
escenarios como, escuelas, colegios, centros de formacin artesanal con el objetivo
de cumplir con la prctica profesional tomando como pilar fundamental la utilizacin
de herramientas metodolgicas requeridas en este espacio con el fin de implementar
estrategias que posibiliten formas de intervencin en beneficio del sector estudiantil
mediante la ejecucin de planes , programas y proyectos de accin social.

Por ello el proceso investigativo se desarrollara en tres momentos

EL PRIMER MOMENTO estar relacionado con el estudio anlisis crtico sobre los
elementos tericos del mtodo de AUTODESARROLLO COMUNITARIO ASI COMO
DE LA INTERVENCIN DEL TRABAJO SOCIAL EN EL MBITO DE LA
EDUCACIN donde el estudiante hace nfasis a la Caracterizacin de la
problemticas detectadas, en el mbito educativo.

En el MOMENTO II, Hace referencia a la comprensin interpretacin y explicacin de
los problemas detectados en el mbito educativo y planteamiento de posibles
alternativas de solucin.


3

En el MOMENTO III, se relaciona al diseo y ejecucin de propuestas de accin
social encaminadas a lograr el bienestar integral de los a estudiantes en el mbito
educativo

El Mdulo tiene una duracin de cinco meses, tiempo en el cual se ejecutaran
actividades presenciales y autnomas desarrolladas por el docente y estudiantes que
manejaran con habilidad con capacidad y eficiencia elementos terico epistemolgico,
as como tcnicas e instrumentos que garanticen aprendizajes significativos mediante
la vinculacin de la teora con la prctica.

b.- DESCRIPCIN DE LA PROBLEMTICA QUE ABORDA EL MODULO

Estamos observando en la actualidad problemas de gran magnitud, que se presentan
con mucha frecuencia dentro del mbito educativo relacionados con el
Aprendizaje, en los que estn inmersos problemas conductuales, emocionales,
ausentismo, desercin y baja autoestima que afecta al rendimiento escolar, se
atribuye como causas principales al ambiente familiar, social y educativo en el que
desenvuelven los estudiantes, la falta de comunicacin los conflictos familiares
como tambin la falta de metodologas adecuadas utilizadas por el docente en el
proceso enseanza aprendizaje, pues actualmente el maestro est inmerso en la
pedagoga tradicional como estrictamente transmisores de conocimientos no se ha
pensado en nuevos instrumentos integradores que permitan interrelacionar la escuela
con la sociedad con el fin de lograr una mejor formacin en aspectos sociales,
ambientales, ticos, permitir un aprendizaje significativo a partir de la conexin de las
disciplinas con los problemas y necesidades del entorno Se evidencia que no se ha
logrado mejorar la calidad de la educacin a pesar de ser este un problema que
arrastra dcadas y los esfuerzos e inversiones realizadas. Los problemas de calidad
se han transformado en el principal cuello de botella del sistema

Por lo tanto, de manera fundamental se deduce que, el buen o mal desarrollo
psicosocial, equilibrio emocional, adaptabilidad y rendimiento acadmico que el/la
nio/a y adolescentes van a tener, depende bsicamente del ambiente familiar, social
y educativo en el que se est desarrollando, siendo as que sus pensamientos,
triunfos, fracasos, acciones y comportamientos van a ser el resultado de todas las
particularidades que estos ambientes les proporcionaron.

4

Por lo que la intervencin del Trabajador Social en los diferentes escenarios del
mbito educativo, deben estar orientados al bienestar integral del estudiante y la
familia.

c.- OBJETO DE TRANSFORMACIN

EL SISTEMA EDUCATIVO IMPLENTADO POR EL ESTADO ECUATORIANO, NO
HA PERMITIDO EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIO Y ADOLESCENTE POR
LO QUE ES NECESARIO LA INTERVENCIN DEL TRABAJADOR SOCIAL PARA
POTENCIAR EL AUTODESARROLO QUE PERMITA REORIENTAR LOS
PROCESOS EDUCATIVOS HACIA UNA EDUCACIN CON CALIDEZ Y CALIDAD
QUE DESARROLLE LA IDENTIFICACIN, INTERPRETACIN Y RESOLUCIN DE
PROBLEMAS Y TRASCENDER LA ENSEANZA TRADICIONAL Y OBSOLETA

d.- OBJETIVOS

GENERAL:

Generar conocimientos en el estudiante para la gestin sostenida en la problemtica
educativa, a travs de la aplicacin de estrategias que permita mejorar la condicin
de vida del estudiante y su ncleo familiar.

ESPECFICOS:
Los estudiantes estarn en capacidad de;

Sistematizar los referentes tericos que permitan sustentar un estudio
descriptivo dirigido a determinarlos factores que inciden en la problemtica
educativa
Llevar a cabo procesos de investigacin accin que le permitan hacer un
diagnostico claro de las prcticas educativas
Disear y ejecutar proyectos de desarrollo social en el mbito educativo como
una estrategia que asegure el cambio de la problemtica detectada

e.- COMPETENCIAS O PRCTICAS PROFESIONALES

5

El Trabajador Social desarrollara las siguientes competencias o prcticas
profesionales en l:
mbito Educativo:
1. Identifica y formular explicaciones sobre los problemas de carcter social en el
mbito de la familia en general y del alumno en particular
2. Disea propuestas de intervencin para contribuir en el bienestar de los
educandos a travs de la prestacin de servicios de calidad
3. Realizar seguimiento de casos sociales en los diferentes sectores de la localidad
para ejecutar proyectos de transformacin social
4. Usa los instrumentos diseados para la sistematizacin de la investigacin
5. Aplica los mtodos para la intervencin
6. Realiza seguimiento de los casos sociales para determinar el tipo de ayuda que
requiere
7. Elabora informes sociales reservados de acuerdo a la problemtica que presenta
los estudiantes
8. Promueve la participacin de los integrantes del equipo interdisciplinario en la
resolucin de conflictos estudiantiles
9. Interviene en los problemas de disciplina y rendimiento escolar que presentan los
estudiantes.

f.- PERFIL PROFESIONAL QUE CUBRE EL MODULO

Dominio de conocimientos sobre la realidad histrica de la educacin en el
Ecuador
Suficiente capacidad para dimensionar la magnitud de los problemas sus causas y
efectos
Conviccin, compromiso y predisponibilidad para actuar con idoneidad
Suficientes conocimientos sobre polticas sociales educativas:
Capacidad para formular registros para el procesamiento de informacin social en
el mbito de intervencin
.Habilidad y capacidad para desarrollar, procesar, organizar, la informacin
recopilada

6

Habilidad para presentar explicativa y deductivamente informes, resultados e
indicadores sociales
Conocimientos y habilidad para identificar la problemtica de carcter social a nivel
del estudiante y la familia
Conocimiento y habilidades terico metodolgicas para elaborar diagnsticos,
historiales sociales, fichas sociales y seguimiento de casos
Destrezas para identificar e interpretar los problemas a nivel estudiantil y familiar
Capacidad para analizar y explicar el entorno en donde se desenvuelven los
estudiantes y formular propuestas de accin para su tratamiento individual y familia
Predisposicin para actuar con los diferentes actores sociales estudiantes, padres
de familia y docentes.
Comprensin y formulacin de explicaciones sobre los problemas de carcter
social, a nivel individual, familiar, grupal y comunitario.
Utilizacin de diferentes procedimientos tcnicas e instrumentos para el
diagnostico, y propuesta alternativas frente a los grandes y medianos problemas
detectados en los escenarios intervenidos
Destreza para el desarrollo de proyectos de bienestar social

g.- DESCRIPCIN DEL PROCESO DE INVESTIGACIN FORMATIVA

El proceso de investigacin formativa para abordar el objeto de transformacin se
llevara a cabo en tres momentos con sus respectivas actividades:
PRIMER MOMENTO
Estar relacionado con el estudio anlisis crtico sobre los elementos tericos
de la metodologa de AUTODESARROLLO COMUNITARIO, ASI COMO DE LA
INTERVENCIN DEL TRABAJO SOCIAL EN EL MBITO DE LA EDUCACIN en
donde el estudiante hace nfasis a la Caracterizacin de la problemticas
detectadas, en el mbito educativo.
Actividades:

Etapa previa:
Seleccin y utilizacin de fuentes de informacin

7

Sistematizacin de informacin sobre polticas de educacin en el mbito
educativo
Conformacin de equipos de trabajo
Exploracin en los diferentes escenarios de intervencin
Ubicacin
Elaboracin de instrumentos de investigacin
Recopilacin de informacin secundaria
Caracterizacin de problemticas detectadas

MOMENTO II
Hace referencia a la Comprensin interpretacin y explicacin de los
problemas detectados en el mbito educativo y Planteamiento de posibles
alternativas de solucin.
Etapa de Diagnstico:
Comprensin interpretacin y explicacin de los problemas detectados en el
mbito educativo
Anlisis crtico de las problemticas detectadas.
Organizacin de la informacin en matrices, guas, etc.
.Socializacin de resultados Taller
Elaboracin participativa de la propuesta de Accin.

MOMENTO III,
Se relaciona al diseo y ejecucin de propuestas de accin social encaminadas
a lograr el bienestar integral de los a estudiantes en el mbito educativo
Etapa de Diseo y ejecucin:
Actividades:

Diseo de propuestas de accin
Delegacin de responsabilidades a los actores sociales en la ejecucin de la
propuesta.
Ejecucin de la propuesta en las diferentes fases (de acuerdo a cronograma)
Gestin de los recursos que requiere el desarrollo de la propuesta.
Evaluacin con todos los actores sociales de los logros alcanzados.

8

Presentacin y sustentacin de un informe integrado, ante el docente y grupos
que han intervenido en el desarrollo de la investigacin.

h.- REFERENTES TERICOS Y ACTIVIDADES PRCTICAS

FUNDAMENTOS TERICOS METODOLGICOS DEL VNCULO
EDUCACIN - COMUNIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DEL
AUTODESARROLLO.
Caractersticas de la metodologa de autodesarrollo
Conceptos fundamentales de la MAC.

Bases tericas y metodolgicas que fundamentan de la relacin educacin y
comunidad: las categoras educacin, enseanza, aprendizaje, formacin y
desarrollo.
La relacin entre la educacin y la transformacin de la sociedad
Educacin:
Los agentes socializadores:
La escuela, la familia y la comunidad
El colectivo escolar
Factores extraescolares de la educacin
La familia

REFLEXIONES DE LA INTERVENCION DEL TS. EN EL AMBITO EDUCATIVO
Actividades y programas que pueden desarrollarlos trabajadores sociales en el
mbito escolar.
Reflexiones sobre la intervencin del trabajador social en el mbito educativo
Trabajo Social en la educacin
Trabajo Social frente a las polticas educativas
El trabajador social en el mbito educativo
El perfil del trabajador social en el rea educativa
Actividades y programas que pueden desarrollarlos trabajadores sociales en el
mbito escolar.

9

I.- PRCTICAS PREPROFESIONALES O PASANTAS Y ACTIVIDADES DE
VINCULACIN CON LA COLECTIVIDAD.
El desarrollo de este mdulo lo habilita al estudiante para el cumplimiento de las
siguientes prcticas pre profesionales en el campo del mbito educativo.
Elaborar diagnsticos sociales, para establecer situaciones problemticas del
usuario
Identificar y formular explicaciones sobre los problemas de carcter social en el
mbito de la familia en general y del alumno en particular
Disear propuestas de intervencin para contribuir en el bienestar de los
educandos a travs de la prestacin de servicios de calidad
Elaborar informes sociales reservados de acuerdo a la problemtica que
presenta los estudiantes
Realizar seguimiento de casos sociales en los diferentes sectores de la
localidad para ejecutar proyectos de transformacin social
Utilizar los instrumentos diseados para la sistematizacin de la investigacin
Aplicar los mtodos para la intervencin social
Trabajar interdisciplinariamente en procesos de promocin, y recuperacin
Interviene en los problemas de disciplina y rendimiento escolar que presentan
los estudiantes.
Identificar problemticas de carcter social a nivel del estudiante y la familia
Elaborar diagnsticos , informes , fichas sociales y seguimiento de casos
Disear dirigir y coordinar la ejecucin de programas y proyectos educativos,
culturales y sociales dirigidos a maestros padres de familia y alumnos.
Ayudar y orientar al estudiante para lograr su evolucin normal en el aspecto
psicolgico y social.
Trabajar interdisciplinariamente en el tratamiento de casos especiales

El estudiante, durante la ejecucin del mdulo estar vinculado de manera
permanente con los escenarios seleccionados en el mbito educativo mediante
horarios y cronogramas operativos y de monitoreo de actividades mediante la
ejecucin de las siguientes etapas:
1. PLANIFICACIN
1.1 diagnstico
1.2 programacin

10

2. EJECUCIN
2.1 seguimiento
3. EVALUACIN
3.1evaluacin por acciones
3.2 evaluacin por resultados

j.- METODOLOGA

El sistema acadmico Modular por Objetos de Transformacin, exige una planificacin
general previa, que lleva a ordenar elementos tericos y metodolgicos que permiten
desarrollar la investigacin en la bsqueda de explicacin y comprensin del OT.
En el mdulo, se privilegiar el trabajo grupal como garanta del inter-aprendizaje; el
docente jugar el rol de facilitador del proceso, mediante la coordinacin de
actividades, la definicin y seguimiento de tareas grupales e individuales,
programacin y acompaamiento en el proceso investigativo, prcticas y actividades
de vinculacin, la exposicin de temticas y conferencia magistral.
Este mdulo pretende que los estudiantes a travs de las teoras cuestionen la
realidad para problematizarla y definir su objeto de estudio especifico con el cual se
proceder al desarrollo de la investigacin formativa y el planteamiento de propuestas
de accin social encaminadas a lograr el bienestar integral de los a estudiantes en el
mbito educativo.

Tendr el apoyo terico metodolgico y tcnico con especialistas mediante la
ejecucin de talleres que sern planificados en cada uno de los momentos.

k.- DETERMINACIN DE TIEMPO Y CRDITOS
MODULO 4: DURACIN. 96 das Parcial CRDITOS Horas
TRABAJO SOCIAL EN EL MBITO
EDUCATIVO
26 416
TALLERES

11

l. PRODUCTOS ACREDITABLES

Productos acreditables Valoracin
Participacin individual 10%
Participacin grupal 10%
Prueba cognitiva 20%
Avance de investigacin mdulo 40%
Reporte individual 10%
Reporte grupal 10%
TOTAL 100%

TICA PROFESIONAL
2.0 32
MEDIACIN Y RESOLUCIN DE
CONFLICTOS EN AL MBITO EDUCATIVO
2.0 32
TOTAL TRABAJO PRESENCIAL 30 480
TRABAJO AUTNOMO
Prcticas Pre profesionales en Sindicatos,
Colegios, escuelas, centros de formacin
artesanal etc.
5 80
Vinculacin con la colectividad a travs de la
investigacin formativa
5 80
TOTAL TRABAJO AUTNOMO 1O 160

12

07/01/2011 Evaluacin de los aprendizajes/Ing. Wilman Alden G. 34
LA EVALUACIN DE LAS
PRCTICAS
PROFESIONALES?

PRCTICA PROFESIONAL INDICADORES DE
EVALUACIN
1. Elaborar diagnsticos sociales, para establecer
situaciones problemticas del usuario

1
2. Identificar y formular explicaciones sobre los
problemas de carcter social en el mbito de la
familia en general y del alumno en particular

1
3. Disea propuestas de intervencin para
contribuir en el bienestar de los educandos a
travs de la prestacin de servicios de calidad

1
4. Realizar seguimiento de casos sociales en los
diferentes sectores de la localidad para ejecutar
proyectos de transformacin social

1
5. Usa los instrumentos diseados para la
sistematizacin de la investigacin
1
6. Aplica los mtodos para la intervencin 1

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7. Realiza seguimiento de los casos sociales para
determinar el tipo de ayuda que requiere.
1
8. Elabora informes sociales reservados de
acuerdo a la problemtica que presenta los
estudiantes.

1
9. Trabajar interdisciplinariamente en procesos de
promocin, prevencin y Rehabilitacin de la
salud

1
10. Interviene en los problemas de disciplina y
rendimiento escolar que presentan los
estudiantes.
1

m . CRITERIOS PARA LA EVALUACIN, ACREDITACIN Y CALIFICACIN
Se asumir en referencia a dos aspectos:

El domino de conocimientos terico-prcticos: 60 %
La investigacin del mdulo: 40 %

Actitud en jornadas presenciales, se trata de una evaluacin conductual del
comportamiento estudiantil o lo que se denomina la participacin individual.

Participacin grupal, para observar la dinmica de grupo, integrando equipos
de trabajo, evaluando el grado de cooperacin y participacin de cada alumno en
los grupos integrados.

Conocimientos terico-prcticos, se evalan conocimientos cientficos
alcanzados en aprendizajes significativos interdisciplinarios alrededor del objeto
de transformacin del mdulo, por medio de pruebas de conocimiento escrita u
oral.

Avances y resultados de la investigacin, a travs de objeto de
transformacin a investigar en cada mdulo, misma que tendr un mayor
puntaje significativo.

Reporte individual


14

En la matriz, en el rubro de productos acreditables deben constar con claridad los
reportes individuales a solicitarse, por ejemplo reportes para verificar lectura de un
determinado tema, elaboracin de mapas conceptuales, etc. Para este caso tambin
deben sealarse y definirse los criterios de evaluacin, por ejemplo, presentacin,
redaccin y ortografa, fundamentacin cientfica y otros.

Reporte grupal En la matriz, en el rubro de productos acreditables deben
constar con claridad los reportes grupales a solicitarse, por ejemplo reportes
sobre los resultados de un determinado debate, la resolucin de un problema,
etc. Para este caso tambin deben sealarse y definirse los criterios de
evaluacin, por ejemplo, presentacin, redaccin, ortografa, calidad de los
resultados, etc.

Prcticas pre profesional y vinculacin con la colectividad, comprende
actividades inherentes al fortalecimiento y puesta en prctica de los
conocimientos programticos, van de acuerdo al avance progresivo de la
formacin profesional y de las competencias desarrolladas por los estudiantes y
lo relacionan con el contexto de su carrera.

El puntaje correspondiente a cada una de las actividades o productos acreditables a
evaluarse en el transcurso de cada uno de los mdulos en la carrera de Trabajo
Social, se lo describe en la siguiente tabla:

Mismos que se agruparn en cuatro directrices como lo seala el cuadro siguiente:
Cognitiva Psicomotriz Afectiva Investigacin
Pruebas Tareas
Actividad Intra y Extra
Aula

Fases de la
Investigacin
Orales y Escritas Individual Grupal Individual Grupal
20% 10% 10% 10% 10% 40%

El total de calificacin se establece en un 100% equivalente a 10 puntos, con una
calificacin mnima para aprobar el modulo de 7 sobre 10 cuyos rangos se encuentran
de la siguiente manera:

De 1 a 6.9 puntos.Regular (Pierde el mdulo)
De 7 a 7.9 puntos....... Buena
De 8 a 8.9 puntos Muy Buena
De 9 a 10 puntos.... Sobresaliente


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La evaluacin modular de los aprendizajes, requiere procedimientos sistemticos y
asistemticos, siendo los primeros ms objetivos que los segundos, y, por tanto, los
que ms aplicacin deben tener en la evaluacin. Entre los procedimientos de
evaluacin sistemticos, se indican como ms comunes los procedimientos de
evaluacin por normas y por criterios.
Es necesario mencionar que para la aprobacin del ciclo modular segn el reglamento
de rgimen acadmico codificado del CONESUP es necesario cumplir con
determinado nmero de crditos establecidos por cada mdulo, por tal razn el
mnimo de crditos de conformidad obligatoria se los seala segn la malla curricular
indicada en el presente plan de estudios para cada uno de los ocho ciclos acadmicos
con los que cuenta la Carrera de Trabajo Social

n.- EQUIPO DOCENTE
Dra. Cecilia Isabel Merino Armijos
Dra. Graciela Namicela de Samaniego

O.- BIBLIOGRAFA:
Alonso, Freyre Joaqun, colectivo de autores del CEC de la UCLV. . El
autodesarrollo Comunitario: crtica a las mediaciones sociales recurrentes para
la emancipacin humana. UCLV. Editorial: Feijoo. 2004 P: 273.
Arias, Herrera Hctor. La comunidad y su estudio. La Habana. Editorial: Pueblo
y Educacin. 1995.
lvarez, Valdivia Ibis. Participacin y Comunidad Educativa: contrastes,
impedimentos y posibilidades. Revista Isla No 117.UCLV. Editorial: Feijoo.
1998.
lvarez, de Zayas Carlos. La escuela en la vida. La Habana. Editorial: Pueblo y
Educacin. 1999.
o Bell, Rodrguez Rafael. Vigotsky. Modelo y legado que trascienden.
Material en soporte digital. La Habana. 2000
o Blanco, Prez Antonio. Introduccin a la sociologa de la educacin. La
Habana. Editorial: Pueblo y Educacin. 2001
o Colectivo de autores de la RDA. Pedagoga. La Habana. Editorial:
Libros para la Educacin. 1981
o Colectivo de autores del ICCP. Pedagoga. La Habana. Editorial: Pueblo
y educacin. 1984
o Rojas, Hernndez Karen Ivet. La evaluacin del impacto de la
Metodologa para el Autodesarrollo Comunitario del Centro de Estudios
Comunitarios de la Universidad Central de Las Villas. Tesis de
maestra. Santa Clara. UCLV. 2008
o Shuare, Marta. La psicologa sovitica tal como yo la veo. La Habana.
Editorial Pueblo y Educacin. 1996

16

o Uras, Arbolaez Graciela. Conferencias dictadas en la asignatura
Educacin y comunidad en la maestra en Desarrollo comunitario del
CEC de la UCLV, 2004-2009.
CAMPO, Ma A. y LAS MARAS, M. (1993): El trabajador social en los
equipos
Interdisciplinares. Programa de intervencin en el contexto socio familiar.
Documento de Orientacin Educativa e Intervencin
Psicopedaggica (M.de Educacin y Ciencia).
DECRETO 13/1994, por el que se regulan los Servicios Especializados de
Orientacin Educativa, Psicopedaggica y Profesional (DOGV n2.320,de
28-7-94).
RESELL NADAL, E. y SAAVEDRA MUOZ, M. (1995): La intervencin
del trabajador social en los Servicios Psicopedaggicos Escolares.
Consejera de Educacin y Ciencia. Generalitas Valenciana.

17

MATRIZ DE DESARROLLO DEL MODULO VI: TRABAJO SOCIAL EN EL MBITO EDUCATIVO
MOMENTO I REFLEXIONES SOBRE AUTODESARROLLO COMUNITARIO Y LA INTERVENCIN DEL TRABAJADOR
SOCIAL EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
PERIODO PROCESO INVESTIGATIVO ESTRATEGIAS DE
INVESTIGACIN
REFERENTES
TERICOS-
PRCTICOS
ESTRATEGIAS
ACADMICAS
TRABAJO
AUTNOMO
PRODUCTOS
ACREDITABLES
TRABAJO
EN AULA
5,25 crditos:
Inicia 9 de
Marzo-
termina 1 de
Abril
TRABAJO
AUTNOMO
2 crditos
PRCTICA
2 crditos
Inicia 10 de
abril

Estar relacionado con el
estudio anlisis crtico sobre los
elementos tericos del mtodo
de AUTODESARROLLO
COMUNITARIO
Caracterizacin de la
problemticas detectadas, en el
mbito educativo

caracterizacin de la
problemticas detectadas, en el
mbito educativo

Etapa previa
seleccin y
utilizacin de
fuentes de
informacin
sistematizacin de
informacin de los
elementos tericos
referenciales
conformacin de
equipos de trabajo

anlisis crtico de
la problemtica
estudiantil

FUNDAMENTOS
TERICOS
METODOLGICOS
DEL VNCULO
EDUCACIN -
COMUNIDAD DESDE
LA PERSPECTIVA
DEL
AUTODESARROLLO.
Caractersticas de la
MAC.
Conceptos
fundamentales de la
MAC.

Bases tericas y
metodolgicas que
fundamentan la
relacin educacin y
comunidad: las
categoras educacin,
enseanza,
aprendizaje,
formacin y
desarrollo.

encuadre:
estudio y anlisis
crtico sobre
reflexiones
educativas -
elaboracin de
guas, matrices e
instrumentos
-establecer contactos
con autoridades de
establecimientos
educativos
practicas pre
profesionales en
mbito educativo
conformacin de
equipos de trabajo
exploracin en los
diferentes
escenarios de
intervencin
ubicacin

aplicacin de
instrumentos de
investigacin
recopilacin de
informacin
secundaria

caracterizacin de
problemticas
detectadas

informe individual y
grupal sobre el estudio
y anlisis crtico sobre
algunas reflexiones
sobre la intervencin
del trabajador social en
el contexto educativo


18

MATRIZ DE DESARROLLO DEL MODULO VI: TRABAJO SOCIAL EN EL MBITO EDUCATIVO
MOMENTO II: COMPRENSIN INTERPRETACIN Y EXPLICACIN DE LOS PROBLEMAS DETECTADOS EN EL MBITO EDUCATIVO
PERIODO
PROCESO
INVESTIGATIVO
ESTRATEGIAS DE
INVESTIGACIN
REFERENTES TERICOS-
PRACTICOS
ESTRATEGIA
S
ACADMICA
S
TRABAJO
AUTNOMO
PRODUCTOS
ACREDITABLES
5 crditos:
Inicia 4 de
Abril termina
30 de Abril
TRABAJO
AUTNOMO
2 crditos
PRCTICA
2 crditos

Comprensin
interpretacin y
explicacin de los
problemas detectados
en el mbito educativo y
planteamiento de
posibles alternativas de
solucin
Etapa de diagnstico
Comprensin
interpretacin y
explicacin de los
problemas
detectados en el
mbito educativo
Anlisis crtico de
las problemticas
detectadas.
Organizacin de la
informacin en
matrices, guas,
etc.
socializacin de
resultados
La relacin entre la
educacin y la
transformacin de la
sociedad
Educacin:
Los agentes
socializadores:
La escuela, la familia
y la comunidad
Factores
extraescolares de la
educacin
La familia

reflexiones sobre la
intervencin del
trabajador social en
el contexto educativo
Trabajo Social en la
educacin

lectura,
anlisis y
discusin de
los
documentos
bsicos y de
apoyo
interpretacin
y discusin de
la
problemtica
detectada en
el mbito
educativo
taller;
mediacin
resolucin de
conflictos en al
mbito
educativo

practicas pre
profesionales en el
mbito educativo
vinculacin con la
colectividad a travs
de la investigacin
formativa

informe individual y
grupal sobre la
comprensin
interpretacin y
explicacin de los
problemas detectados
en el mbito educativo
diseo de posibles
alternativas de
solucin

Matriz de desarrollo del Modulo VI: Trabajo Social en el mbito educativo

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Momento III: diseo y ejecucin de de propuestas de acuerdo a cronogramas operativos y de monitoreo

PERIODO PROCESO INVESTIGATIVO
ESTRATEGIAS DE
INVESTIGACIN
REFERENTES
TERICOS-
PRCTICOS
ESTRATEGIAS
ACADMICAS
TRABAJO
AUTNOMO
productos
acreditables
16 crditos:
Inicia 2 de
Mayo
termina 29 de
Julio
TRABAJO
AUTNOMO
2 crditos
PRCTICA
6 crditos

Diseo y ejecucin de de
proyectos de acuerdo a
cronogramas operativos y de
monitoreo

etapa de diseo
y ejecucin:
actividades:
ejecucin de
propuestas de
acuerdo a
cronogramas
operativos y de
monitoreo
gestin de
recursos que
requiere el
desarrollo de la
propuesta.
evaluacin con
todos los actores
sociales de los
logros
alcanzados..

el perfil del trabajador
social en el rea
educativa
actividades y
programas que
pueden desarrollar
los trabajadores
sociales en el mbito
escolar.

lectura, anlisis y
discusin de los
documentos bsicos y
de apoyo

gua para la
presentacin de
informe final
practicas pre
profesionales en el
mbito educativo
vinculacin con la
colectividad a travs
de la investigacin
formativa

participacin individual
y grupal
presentacin y
sustentacin del
informe integrado, de
la investigacin
formativa realizada en
el mbito educativo

20


21

MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA

FUNDAMENTOS TERICOS FUNDAMENTOS TERICOS FUNDAMENTOS TERICOS FUNDAMENTOS TERICOS
METODOLGICOS DEL VNCULO METODOLGICOS DEL VNCULO METODOLGICOS DEL VNCULO METODOLGICOS DEL VNCULO
EDUCACIN EDUCACIN EDUCACIN EDUCACIN - -- - COMUNIDAD DESDE LA COMUNIDAD DESDE LA COMUNIDAD DESDE LA COMUNIDAD DESDE LA
PERSPECTIVA DEL PERSPECTIVA DEL PERSPECTIVA DEL PERSPECTIVA DEL
AUTODESARROLLO AUTODESARROLLO AUTODESARROLLO AUTODESARROLLO.


22

1. 1. 1. 1.- -- - INTRODUCCIN INTRODUCCIN INTRODUCCIN INTRODUCCIN

Para comprender los aspectos esenciales que se abordarn en las pginas siguientes,
es decir, las relaciones de interdependencia que pueden establecerse entre cualquier
institucin educativa y el contexto local donde est enclavada, o incluso las
transformaciones que pueden operarse en una institucin educativa tendiente al
desarrollo, es preciso retomar algunas ideas esenciales del paradigma del
autodesarrollo que van a estar mediando todos los anlisis que se realizarn.
La metodologa para el Autodesarrollo Comunitario (MAC) es resultado de un largo
proceso investigativo llevado a cabo por los investigadores del Centro de Estudios
Comunitarios (CEC) de la Universidad Central de Las Villas. Cuba (Alonso,
Freyre.2004) Esta se sustenta en un marco terico particular (el paradigma del
autodesarrollo) que orienta la prctica, el accionar en funcin de la transformacin.
Desde el punto de vista ideolgico tiene de base las concepciones dialctico-
materialistas asumiendo un compromiso sociopoltico importante en pos de la calidad
de vida y el desarrollo humano.
En el orden epistemolgico constituye una superacin crtica del paradigma positivista,
pues entiende lo contradictorio y complejo de los fenmenos sociales y los vnculos
que se establecen en la realidad comunitaria, as como la universalidad de estos
espacios.
En un sentido prctico desde esta concepcin la realidad social se convierte en fuente
de conocimiento y los sujetos necesitados en protagonistas de su propio desarrollo. En
este proceso el investigador asume el rol de facilitador y formador de gestores
comunitarios de esta manera se garantiza la construccin conjunta de conocimientos o
el aprender haciendo en funcin de los valores e intereses de los implicados y con el
objetivo de formar multiplicadores de la experiencia vivida.

Caractersticas de la MAC.

Dicha Metodologa parte del multicondicionamiento de los procesos de desarrollo
comunitarios.
Ubica las necesidades sociales como centro de la actividad profesional comunitaria.
Entiende la conciencia crtica como premisa de la disposicin al cambio y una nueva
actitud ante la realidad.
Tiene presentes las diversidad de roles vinculados a los procesos comunitarios.

23

Reconoce la necesidad de penetrar en la subjetividad de los implicados en los
procesos de transformacin comunitaria.
Considera el desarrollo humano como criterio esencial de la efectividad de los
procesos de transformacin comunitaria.
Concibe la autogestin y la sostenibilidad de un modo integrado.
Tributa a la dignificacin del hombre a travs de su praxis.
Desde la Metodologa para el Autodesarrollo Comunitario se manejan diversidad de
conceptos, muchos de ellos desarrollados desde otras concepciones tericas o
metodolgicas, as como multidisciplinarios por excelencia. Sin embargo hay algunos
que definen la esencia de la concepcin y que son necesarios retomarlos a
continuacin:

CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA MAC CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA MAC CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA MAC CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA MAC.

Comunidad: uno de sus aportes fundamentales de la MAC constituye asumir la
comunidad como grupo social que comparte espacio donde la participacin y
cooperacin de sus miembros posibilitan la eleccin consciente de proyectos de
transformacin dirigidos a la solucin gradual y progresiva de las contradicciones
potenciadoras de su autodesarrollo.
Segn este concepto, lo comunitario se asocia a la naturaleza de los vnculos y
relaciones entre las personas, entendindolos como una cualidad cualitativamente
superior, como elemento que distingue al desarrollo, supone la presencia de cambios
profundos y definitorios, en funcin de lo que necesita la sociedad. (Alonso,
Freyre.2004)
ojo
Autodesarrollo comunitario: proceso de gestacin de un tipo de vnculo
cualitativamente superior expresado en un crecimiento en salud donde la participacin
y cooperacin son cada vez ms consientes. Alonso, Freyre.2004)
1
Son continuos procesos de adquisiciones y desprendimientos (a nivel consciente)
que permiten elevar la capacidad de las personas de identificar y disponerse a superar
el sistema de contradicciones existentes en el sistema social al cual pertenecen.

Participacin: accin humana, necesaria y encaminada a fines concretos, influyente,
multidimensional, que expresa una relacin social democrtica y permite aprendizajes
de actitudes y de vnculos. (Alonso, Freyre.2004)


24

Cooperacin: Este es uno de los conceptos esenciales en la metodologa
considerando que para lograr la formacin de proyectos comunes es clave la
realizacin de acciones coordinadas e integradas. A pesar de ser este un concepto
poco desarrollado desde el paradigma del autodesarrollo las ideas fundamentales en
torno a que entender por cooperacin gira alrededor de la realizacin de acciones
coordinadas (como acuerdos para un fin comn) y al propio tiempo que esa
coordinacin llegue a niveles superiores de vnculo donde no solo los sujetos se unan
por un mismo fin sino que sean capaces de integrar fuerzas en una misma actividad.
(Alonso, Freyre.2004)

Implicacin: se maneja desde la MAC como un proceso transversalizador de la
cooperacin y participacin, teniendo en consideracin que en ambos deben estar
presentes elevados niveles de motivacin, (en este caso en particular por la tarea
grupal de conformar un proyecto comunitario). Se puede manifestar en el sentimiento
de sentirse parte del grupo y la necesidad de integrarse para lograr el fin propuesto.
(Alonso, Freyre.2004)

Proyectos de transformacin comunitaria: plan de accin coordinada e integrada
que tiene como base la cooperacin. Segn las ideas de Pichn Riviere es elaborar
una estrategia operativa en la que el grupo orienta la accin y el proyecto emerge de la
tarea, lo cual permite una planificacin para el futuro. 2 (Alonso, Freyre.2004)

Sujeto de transformacin: en el proceso investigativo que tiene lugar se transforman
tanto los investigadores como los sujetos a investigar, pero cuando hacemos
referencia a esta categora queremos resaltar los sujetos a investigar (Individual o
colectivo), valorndolos no como objeto de investigacin (pasivo), sino con un
protagonismo en el proceso de transformacin que tiene lugar. Ideas desarrolladas en
Alonso Freyre, Joaqun, et al. El autodesarrollo Comunitario: crtica a las mediaciones
sociales recurrentes para la emancipacin humana.

Facilitadores: sujetos que en calidad de investigadores facilitan mediante la
coordinacin e implementacin de un conjunto de mtodos, que se lleven a cabo los
procesos de reflexin e identificacin de contradicciones, as como la bsqueda de
soluciones en los grupos sociales. Facilitar va a constituir una tarea de significacin
para el investigador pues supone que el conocimiento no se lleva pre-elaborado al
grupo sino que se construye, de ah la necesidad de que ms que imponer ideas se

25

facilite o catalice la elaboracin conjunta y el consenso de las mismas. (Alonso,
Freyre.2004)

Mediacin: indicador que en el sentido del enfoque de la complejidad o causalidad
dialctica, parte de la consideracin de los fenmenos sociales muy complejos que
son mediatizados y a su vez, mediatizadores-desde la idea de la interpenetracin
recproca de la totalidad-. Este enfoque conduce a la visin de la multidisiciplinaridad,
interdisciplinaridad y transdisciplinaridad en la investigacin cientfica. (Rojas Karen,
2008)

Procesos mediadores del autodesarrollo comunitario: elementos de la cotidianidad
comunitaria relacionados dialcticamente entre s y con niveles de interdependencia
que a su vez transversalizan las relaciones comunitarias. (Rojas Karen, 2008)
Las ideas expresadas anteriormente sobre la Metodologa para el Autodesarrollo
Comunitario (MAC), sus caractersticas, principios y conceptos bsicos constituyen un
referente obligado para comprender las relaciones y vnculos de interdependencia que
se establecen entre la educacin como fenmeno social, la institucin educativa y la
localidad, o las propias transformaciones que pueden ocurrir en el interior de cualquier
institucin que cumpla un rol formativo de ellas donde se geste lo comunitario como
cualidad del desarrollo.

2. 2. 2. 2.- -- -DESARROLLO DESARROLLO DESARROLLO DESARROLLO

2.1.- Bases tericas y metodolgicas que fundamentan de la relacin educacin
y comunidad: las categoras educacin, enseanza, aprendizaje, formacin y
desarrollo.
La Metodologa del Autodesarrollo Comunitario como paradigma que est encaminado
a potenciar la conciencia crtica en las personas sobre sus malestares de vida
cotidiana, es un paradigma que contribuye a la educacin y formacin de los sujetos
implicados en los procesos de transformacin social, este proceso implica que las
personas cambien sus modos de ver y aceptar la realidad, se comiencen a cuestionar
su accionar diario y se opere en ellos un proceso de cambio y transformacin para que
a su vez puedan transformar su realidad. Este es un proceso que no puede dejarse a
la espontaneidad y necesita ser coordinado, facilitados por profesionales previamente
preparados. Es un paradigma que educa a los seres humanos, por lo tanto, los

26

procesos de intervencin que se realizan bajo este paradigma encuentran en la
Pedagoga como ciencia slidos fundamentos cientficos y metodolgicos.
Para comenzar a comprender las ideas antes expuestas es preciso de partir de una
primera unidad de anlisis: los vnculos de interdependencia que se establece entre
educacin y sociedad
La educacin, es entendida como fenmeno de carcter social que refleja, de manera
ms o menos explcita, el grado de desarrollo econmico, poltico y social alcanzado
por la humanidad en un perodo histrico concreto. La Educacin, segn A. Meier
"constituye, un fenmeno social que se manifiesta en mltiples formas, como praxis
social, y a niveles sociales totalmente distintos. No se limita a determinada poca de la
vida ni a una nica esfera de la vida. Se manifiesta tanto de forma espontnea como
de forma institucionalizada y organizada" (Blanco Antonio, 2001) De aqu que
cualquier anlisis sobre la Educacin debe partir, necesariamente, del estudio y
caracterizacin de la sociedad en que ella se desarrolla, de sus problemas y
contradicciones esenciales, que dan lugar y constituyen el fundamento de todo el
sistema de educacin social.
An cuando no puede considerarse que la educacin sea el factor determinante del
desarrollo social, hoy se reconoce su influencia en todos los procesos de cambio. Es
as que las relaciones entre la educacin y la sociedad deben analizarse en dos
planos diferentes entre s:
En primer lugar la influencia de la sociedad como base objetiva del proceso de
educacin del individuo, con el fin de lograr su integracin al contexto social.
En segundo lugar la influencia de la educacin en el proceso de desarrollo de la
sociedad, entendiendo a la primera tanto como factor del progreso econmico y
cientfico-tcnico de la sociedad, como tambin factor de desarrollo de la cultura, de
los valores ticos y en definitiva, del crecimiento espiritual de la misma sociedad.
Las ideas antes expresadas encuentran un nivel de concrecin en el planteamiento de
P. Carreo cuando dice: "... la educacin es a la vez producto de la sociedad y
productora de esa misma sociedad" (Blanco Antonio, 2001)
El reconocimiento de esta interdependencia ha permitido el surgimiento y desarrollo de
una ciencia especial encargada de su estudio: la Sociologa de la Educacin. Esta
ciencia permite el anlisis de las relaciones sociales que influyen y participan en el
proceso de educacin, as como las influencias de esta ltima en el desarrollo de la
sociedad.
Existen tres ideas esenciales que permiten comprender con ms claridad la relacin
entre educacin y sociedad:

27

1. LA RELACIN ENTRE LA EDUCACIN Y LA TRANSFORMACIN DE LA
SOCIEDAD.

Esta primera idea se explica a travs de:

La educacin de los ciudadanos es tarea priorizada de cualquier sociedad.
Las naciones modernas requieren que todos sus miembros posean un cierto nivel
cultural para que puedan desarrollar una labor eficiente.
Una sociedad es capaz cuando la mayora de sus miembros lo son.
Un sujeto es capaz cuando puede enfrentar los problemas que se presentan en su
puesto de trabajo y lo resuelve.
Para que el sujeto sea capaz requiere de formacin.

Una segunda idea est relacionada con el papel del educador como protagonista
del proceso de transformacin social. Esta idea no se limita solo al educador como
maestro o profesional que ejerce la docencia, sino se extiende tambin a aquellas
personas que de manera espontnea, no planificada o planificada intervienen en el
proceso de formacin de los ciudadanos de un pas, por ejemplo los lderes formales,
informales, los llamados hoy educadores sociales, investigadores, promotores
culturales, facilitadores de los procesos de intervencin, entre otros.

La tercera idea se refiere a la fundamentacin cientfica de la Pedagoga como
elemento de la transformacin revolucionaria de la sociedad. Por supuesto al ser
la Pedagoga la ciencia que organiza, sustenta cientficamente el proceso de
formacin del hombre, cualquier proceso formativo ya sea en una escuela, en la
familia, en un barrio o en una localidad requiere de los sustentos que brinda esta
ciencia.
En el terreno de la educacin, como es hoy universalmente reconocido, intervienen
muy diversos factores: alumnos y maestros, padres y familiares en general,
instituciones y organizaciones de carcter estatal y social, localidad, el barrio, la
comunidad, medios de difusin masiva, las instituciones religiosas, adems de las
condiciones sociales propiamente dichas. Todo esto confiere a la educacin un
carcter eminentemente social. El estudio de la educacin en general, o del proceso
de enseanza-aprendizaje en particular, debe tener en cuenta la incidencia de cada

28

uno de ellos, tanto aisladamente como en conjunto en la formacin de la personalidad
del educando.

Por las razones antes expuesta el acto educativo adquiere una naturaleza muy
compleja y para potenciar la educacin integral de la personalidad del individuo se
requiere de un enfoque transdisciplinar e interdisiciplinar, pues para poder dirigir este
proceso se deben tener en cuenta el desarrollo de campos del conocimiento cientfico
tales como:
En el plano psicolgico (componentes individuales)
En el plano pedaggico (metodologa y tecnologa de la enseanza)
En el plano epistemolgico (teora del conocimiento)
En el plano social (componente sociolgico).

Es as, que los conocimientos antes mencionados que provienen de diferentes
ciencias son tomados en cuenta para la formulacin de los currculos escolares, de
los proyectos educativos, de las investigaciones relacionadas con la formacin de la
personalidad, proyecto de intervencin entre otras

De la combinacin de factores anteriormente mencionados se deriva la complejidad
del fenmeno educativo y la existencia de diversas ciencias que abordan la
educacin desde una posicin especfica, entre las que podemos citar, la Pedagoga
con sus ramas especficas, la Psicologa Pedaggica, las Metodologas de la
Enseanza (general y especficas) y, por supuesto, la Sociologa de la Educacin,
entre otras.

La relacin educacin - sociedad queda demostrado desde el objeto de estudio, el
sistema de categoras y leyes de la Pedagoga que a la vez sustentan los vnculos
necesarios que se pueden establecer entre la institucin educativa y el contexto en
que est enclavada. Veamos entonces precisiones en torno al objeto de estudio de la
Pedagoga, sus categoras esenciales y sus leyes. Este anlisis requiere que se
realice siempre buscando los sustentos que brinda la Pedagoga para los procesos de
intervencin que se realizan desde el paradigma del autodesarrollo en las instituciones
educativas y los contextos locales donde ellas estn enclavadas.
Qu estudia la pedagoga? La respuesta a esta interrogante encuentra diferentes
definiciones entre los estudios del tema, ahora solo ofreceremos algunas que se
ajustan ms a los intereses de los saberes que queremos trasmitir.

29

Para el pedagogo cubano, Carlos lvarez de Saya el objeto de estudio de la
pedagoga es el proceso educativo, es decir el proceso que posibilita formar la
personalidad de los ciudadanos de un pas.

Segn el colectivo de autores de la RAD (texto clsico en la materia) el objeto de la
pedagoga es el estudio de la educacin como proceso conscientemente organizado y
orientado a un fin, la que se ofrece en la escuela - institucin - y en otras formas de
organizacin con carcter extra-escolar y extra-docente. (Colectivo de autores 1981)

Por lo tanto, las definiciones existentes en torno al objeto de estudio de la pedagoga
nos permiten orientar cualquier proceso de intervencin que vayamos a realizar en un
barrio, en una localidad determinada, pues siempre estos procesos tiene como
finalidad la educacin del hombre, su mejoramiento, su desarrollo, en fin la formacin
de los ciudadanos buscando la emancipacin y dignificacin de los seres humanos.

En el caso que nos ocupa la Metodologa para el Autodesarrollo Comunitario tiene
dentro de uno de sus propsitos el de ensear al hombre a identificar su
contradicciones, sus malestares y a buscar sus propias soluciones para lograr la
emancipacin humana y este proceso como bien lo define el objeto de estudio de la
pedagoga puede ocurrir a travs de una institucin educativa que tiene como finalidad
oficialmente definida la de educar al hombre, o puede ocurrir a travs de un grupo
informal, de la influencia del contexto barrial, de la influencia de la familia, de los
medios de comunicacin masiva, entre otros.

A partir de la definicin del objeto de estudio de la Pedagoga se reconocen el rol de
las diferentes agencias que educan al hombre en la sociedad, estas son: la familia, los
grupos, la comunidad, la iglesia, los medios masivos de comunicacin, la escuela, la
comunidad, etc. Cada una de estas aporta a la formacin del hombre los saberes,
tradiciones, costumbres, hbitos, valores. Por lo tanto no podemos pretender educar al
individuo sin tener en cuenta el sistema de relaciones sociales en que est inmerso.
Otro aspecto de gran valor que permite comprender los vnculos de interdependencia
entre educacin y comunidad o los procesos de transformacin que pueden ocurrir en
las instituciones educativas lo constituye el sistema de categoras de la pedagoga:
En este sentido existen criterios diferentes de los distintos autores al definir cada una
de las categoras, pero dentro de todas las definiciones tambin se pueden encontrar

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rasgos comunes que tipifican el proceso al que se hace referencia, veamos algunas de
ellas, sobre todo aquellas que permiten fundamentarlos procesos de intervencin que
ocurren desde el paradigma del autodesarrollo comunitario.

EDUCACIN: EDUCACIN: EDUCACIN: EDUCACIN:

Algunos autores consideran la educacin como el desarrollo humano en general,
tanto desde el punto de vista fsico, como cognitivo, motivacional y volitivo.
Otro anlisis muy interesante aparece en el texto Pedagoga elaborado por un
colectivo de autores del ICCP (1981), donde se hace explcita la comprensin de la
educacin en dos niveles, en sentido amplio y en sentido estrecho.

La educacin en educacin en el sentido amplio es entendida no solamente referida
al mbito donde sta se ejerce -escuela o sociedad en general- sino a las esferas del
desarrollo de la personalidad hacia donde dirige su influencia. Esta definicin reconoce
que la educacin trasciende los marcos de la institucin educativa, es decir incluye en
este proceso todas las agencias socializadoras del individuo, la familia, el barrio, los
medios de comunicacin masiva, entre otras, adems incluye en el acto educativo no
solo la formacin de valores, sentimientos, sino tambin los conocimientos, los
saberes, las habilidades y las capacidades que se forman en las personas, esto nos
indica la amplitud del concepto ofrecido.

Por otro la lado, la educacin "...en el sentido estrecho del concepto, se caracteriza
por el trabajo organizado de los educadores, encaminado a la formacin objetiva de
cualidades de la personalidad: convicciones, actitudes, rasgos morales y del carcter,
ideales y gustos estticos, as como modos de conducta.

Coincidente con la anterior definicin, est la que ofrece la destacada pedagoga
cubana Guillermina Labarrere quien al aportar su concepto se referirse a la educacin
que tiene lugar especficamente en la escuela y la define: "... la educacin... es el
proceso organizado, dirigido, sistemtico de formacin y desarrollo del hombre
mediante la actividad y la comunicacin que se establece en la transmisin de los
conocimientos y experiencias acumuladas por la humanidad. (colectivo de autores del
ICCP, 1984) En este proceso se produce el desarrollo de capacidades, habilidades, se

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forman convicciones y hbitos de conducta". Como se puede apreciar, esta apunta
ms a ver el acto educativo en un sentido estrecho y sobre todo vinculado a una
institucin en especial como responsable de educar al hombre: la escuela.

Otro concepto sobre educacin es el que nos ofrece el pedagogo cubano Carlos
lvarez de Zaya(1999) quien la concibe como un proceso integral de formacin de
todos los rasgos cognitivos y afectivos que se lleva a cabo no solo en la escuela,
centro de su ejecucin, sino tambin en la familia y en las organizaciones polticas y
de masa.

Como se puede apreciar este es un concepto integrador del fenmeno educativo, un
tanto coincidente con la visin del fenmeno en su sentido amplio, pues no se limita
solamente a la institucin que debe dirigir el proceso sino que hace alusin a las
esferas de la personalidad que deben ser desarrolladas bajo los efectos del acto
educativo.

En relacin con la educacin como categora, la pedagoga aporta otra categora que
adquiere importancia para los estudios que realizamos, esta es la categora proceso
educativo: Se puede clasificar atendiendo al tipo de institucin que participa en su
ejecucin, la escuela, la familia o la sociedad en su conjunto. Esta reconoce la
educacin del hombre como proceso y resultado de su actividad y comunicacin con
otros sujetos, a travs de los cuales asimila la experiencia histrica social y se
desarrolla como personalidad. Otro elemento de valor metodolgico, es el hecho de
reconocer el rol de todas las agencias socializadoras en la educacin de la
personalidad, por lo tanto viene a completar la idea de analizar el fenmeno educativo
en su sentido amplio.

Para el anlisis que pretendemos realizar se asume el concepto de educacin
aportado por el Dr Carlos lvarez de Zaya por tener una visin ms holstica e integral
del fenmeno educativo, en un sentido amplio que est dirigido a formar todos los
rasgos y esferas de la personalidad y a tener en cuenta el papel de todas las agencias
socializadoras que estn influyendo en la educacin del hombre, donde ocupan un
lugar muy importante, la escuela como institucin educativa que organiza, planifica y
dirige el proceso educativo hacia los fines que la sociedad persigue, la familia como
institucin primaria donde recibe el ser humano sus primeras influencias sociales y la
comunidad entendida esta como la localidad, el barrio, como un contexto de actuacin

32

muy importante donde el ser humano en su interaccin de va a apropiar de elementos
importantes de la cultura, las tradiciones, costumbres, etc.

Muy relacionada con la categora educacin, se puede encontrar en la literatura la
categora instruccin, definida por el colectivo de algunos autores del como el
proceso y resultado de la asimilacin de los conocimientos sistemticos, as como de
las acciones y procedimientos inherentes a ellos, entendindola adems como el
resultado directo de la actividad docente.

Este colectivo de autores reconoce a la instruccin a aquel proceso relacionado con
la imparticin y asimilacin de conocimientos, capacidades, habilidades, la formacin
de intereses cognoscitivos y talentos, con la preparacin para la actividad profesional.
Para Carlos lvarez de Zaya la instruccin es el proceso y resultado cuya funcin es
la de formar a los hombres en una rama del saber humano, de una profesin, de dar
carrera para vivir (lvarez de Zaya 1999)

Como se puede apreciar, entre las diferentes definiciones encontramos elementos
comunes: instruir est relacionado con el proceso de brindar un saber a los seres
humanos para que puedan enfrentar los problemas que les presenta la vida, es
responsabilidad de la escuela como institucin educativa, quien organiza, planifica y
ejecuta los saberes que debe tener un ciudadano para resolver los problemas que
demanda de l la sociedad. Esta definicin se relaciona con el concepto de educacin
en su sentido estrecho.

La pedagoga reconoce la indisoluble unidad entre educacin e instruccin. Ambas
son un par de categoras relacionadas dialcticamente, que solo pueden separarse
para su estudio, pues en el proceso formativo del hombre todos los saberes, tienen
componentes educativos y tanto se potencia el desarrollo intelectual, como el
desarrollo moral, volitivo, efectivo, es decir se forma integralmente la personalidad.
Esto constituye una lnea de continuidad en el pensamiento pedaggico , donde se
hace evidente la preocupacin por la unidad que existe entre la educacin y la
instruccin. Al respecto el pedagogo cubano Jos de Luz y Caballero dijo que:
instruir puede cualquiera y educar solo quien sea un evangelio vivo.

En los proceso de intervencin que se realizan desde el paradigma del autodesarrollo
comunitario ambas categoras: educacin e instruccin son necesarias tenerla en

33

cuenta si tomamos en consideracin que la escuela como institucin educativa tiene la
responsabilidad de organizar el proceso de educacin e instruccin de sus educandos
y estos no pueden darse sin tener en cuenta el contexto social de donde proviene sus
estudiantes, cules son sus costumbres, hbitos, elementos de la cultura que tiene
ms arraigados entre otros elementos. Adems la toma de conciencia crtica de los
seres humanos sobre su realidad con el fin de la puedan transformar y auto
transformase, es un proceso que requiere de instruccin y educacin para que
realmente sea duradero y se instaure en las personas como modos de
comportamiento y potencie el crecimiento y la dignificacin humana.

Todo proceso de educacin y de instruccin en su unidad dialctica ocurre a travs de
la enseanza y del aprendizaje, por tales razones se hace necesario definir ambas
categoras que son reconocidas por su valor metodolgico dentro del sistema
categorial de la Pedagoga.

El concepto de enseanza alcanza un lugar relevante en el sistema categorial de la
pedagoga; inicialmente algunos autores la identificaban con la instruccin, aunque se
declara que su funcin principal es contribuir a la formacin multilateral del alumno
destacndose en su centro la concepcin cientfica del mundo. La enseanza es un
proceso que influye tanto en la esfera instrumental cognitiva, como en la afectiva-
motivacional, es decir est dirigida al desarrollo del conocimiento, hbitos, habilidades
y capacidades, as como a los sentimientos, emociones, valores, actitudes, en general
gua el desarrollo de la personalidad y a la vez toma en cuenta las regularidades del
propio desarrollo.

La enseanza entendida de esta manera abarca la transmisin del contenido de la
instruccin y el aprendizaje, la apropiacin activa por parte del alumno. Es un proceso
que debe poseer un alto grado de planificacin y sistematizacin cuando es
organizada por la institucin educativa

Por lo tanto, cuando nos referimos a la enseanza estamos hablando de la transmisin
de del sistema de conocimientos, hbitos y habilidades por parte del docente como la
persona ms preparada para ejercer esta funcin, aunque en nuestra concepcin no
solamente ensea el profesor, esta es la enseanza formal organizada por la escuela
como institucin, tambin ensea el padre, la madre, el compaero ms preparado, el
amigo que tiene una experiencia, ensea el que conduce un programa en un medio de

34

comunicacin masiva, la enseanza en un sentido ms abarcador puede estar guiada
por otra persona ms preparada, con ms experiencia, con un saber diferente al que
tiene el aprendiz.

El aprendizaje por su parte se destaca por la participacin activa, reflexiva, creativa
que ha de asumir el alumno, en la asimilacin del contenido, de ah que este proceso
requiera de la actitud consciente por parte del sujeto que aprende. (Colectivo de
autores del ICCP, 1984)

Es meritorio destacar, que existe una coherencia en nuestra concepcin de enseanza
y aprendizaje, pues somos del criterio que se aprende en la institucin educativa, este
aprendizaje tiene un carcter formal, planificado, organizado, guiado por un personal
altamente calificado, pero tambin se aprende fuera del contexto escolar, en el seno
de la familia, en el barrio en los grupos formales e informales, aprendemos del otro, a
travs de los medios de comunicacin masiva, lo imprescindible para que ocurra el
proceso de aprendizaje es nuestra actitud consciente para apropiarnos de esta
experiencia histrico social que est fuera de nosotros.

Como se puede apreciar ambas categoras pedaggicas son muy importantes en los
procesos de intervencin desde el paradigma del autodesarrollo, pues siempre el
investigador o el profesional tiene un saber que transmitir y los sujetos demandantes
de la accin profesional, deben tener una actitud consciente para aprender a hacer
desprendimientos de formas tradicionales de actuacin en la vida cotidiana, tienen que
aprender a tener una disposicin al cambio para asumir crticamente la realidad y as
poderla transformar, se aprende a tomar conciencia crtica de si mismo y de lo que nos
rodea, todos estos son nuevos aprendizajes que enfrentan las personas con las cuales
interactuamos en nuestros procesos de intervencin.

En los anlisis dialcticos entre estos pares de categora se aprecia el inter juego de
educacin e instruccin y de enseanzas y aprendizajes que pueden ocurrir a travs
de vas formales, establecidas, instituidas y las vas informales, espontneas donde
tambin ocurren estos procesos.

En este enfoque se aprecia el vnculo que existe entre la enseanza y el
aprendizaje, el primer concepto est referido a la accin del maestro, facilitador,
profesional quien dirige, facilita, coordina la enseanza y el segundo, el alumno, o el

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sujeto demandante de la accin profesional quien se apropia o aprende
conscientemente de la experiencia trasmitida.

Otro momento no menos importante desde el punto de vista pedaggico es el anlisis
que merecen otro par de categoras: formacin y desarrollo. Estas nos revelan que,
si bien estos trminos no se definen conceptualmente por todos los autores, si ocupa
un lugar jerrquico e importante en las ideas educativas, tanto en la formacin del
hombre, como en el desarrollo que este alcanza para enfrentar los demandas de la
vida.

Estas categoras aunque en muchas ocasiones son utilizados indistintamente o como
sinnimos, cada una de ellas tienen sus especificidades y a la vez se encuentran
relacionadas como pares dialcticos.

En la literatura especializada el concepto de desarrollo est utilizado indistintamente
y es atribuido unas veces a los procesos cognitivos y otra a los afectivos, o a ambos,
incluso dentro de una misma obra. Citamos por ejemplo Pedagoga del ICCP en la
cual se presentan de manera indistinta: "...desarrollo ptimo de los procesos psquicos
y la formacin de cualidades de la personalidad" pero tambin se habla del desarrollo
de motivos e intereses, sentimientos, cualidades del carcter y convicciones
ideolgicas..."

El concepto "formacin" no se define, pero todos los autores lo utilizan y adquiere
una gran significacin al declararse como fin de la educacin, la formacin de una
personalidad integral y armnica.

En general, se refleja cierta tendencia a utilizar el concepto formacin para referirse
fundamentalmente a la esfera afectiva. Al respecto, en la obra Pedagoga del ICCP
que el desarrollo de hbitos, habilidades y capacidades pertenecen a la enseanza, y
la formacin de convicciones, a la labor educativa; (aunque se declara que esa es una
divisin bastante convencional.

En la citada obra, se hace referencia "...al aporte que todo maestro realizar en la
clase a la formacin de un sistema de conocimientos, capacidades, habilidades y
hbitos, y a la formacin de convicciones ideolgicas bsicas, normas de conducta y
cualidades de la personalidad..." (Pedagoga ICCP, 1984)

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Carlos lvarez se refiere a la formacin de todos los rasgos cognitivos y volitivos de la
personalidad, lo que resume como formacin del pensamiento y del sentimiento.

A partir de la dcada del 60 aunque no se precisan diferencias entre ambos
conceptos, en las fuentes consultadas se aprecia una tendencia a vincular la
formacin con la esfera afectivo motivacional del individuo y el desarrollo, con la
esfera cognitiva. No obstante, al plantearse como fin de la educacin la formacin
integral de la personalidad, esta categora adquiere un alcance mucho mayor por su
compresin como una integralidad.

La formacin expresa la direccin del desarrollo, es decir, hacia dnde ste debe
dirigirse. Cuando se habla de formacin no se hace referencia - en el campo de las
ciencias de la educacin - a aprendizajes particulares, destrezas o habilidades. Estos
constituyen ms bien medios para lograr la formacin del hombre como ser espiritual.
La formacin de las particularidades del sujeto como personalidad no se da aislada del
desarrollo de sus procesos y funciones psquicas. Formacin y desarrollo constituyen
una unidad dialctica.

As, toda formacin implica un desarrollo y todo desarrollo conduce, en ltima
instancia, a una formacin psquica de orden superior. La educacin debe
considerarse en su funcin formativa y desarrolladora.

Aunque ambas categoras se han ido presentando en la literatura especializada
indistintamente, cada una tiene sus propias regularidades. El desarrollo responde a
las regularidades internas del proceso de que se trate, sin que implique la no
consideracin de la influencia socio-educativa.

La formacin se considera ms ligada a las propias regularidades del proceso
educativo que se encuentra en su base. Ambas categoras - formacin y desarrollo -
implican la consideracin del hombre como un ser: biolgico, espiritual, individual-
comunitario e histricamente condicionado.

Formacin: Es el proceso y el resultado cuya funcin es preparar al hombre en todos
los aspectos de su personalidad. Es el proceso totalizador, cuyo objetivo es preparar al
hombre como ser social, que agrupa en una unidad dialctica los procesos,
educativos, instructivo y desarrollador, a travs de l el hombre adquiere su plenitud.

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Desarrollo: Es el proceso y resultado cuya funcin es la de formar hombres en
plenitud de sus facultades tanto espirituales, como fsicas. Templar el espritus y el
cuerpo

Como se puede apreciar las anteriores categoras tambin adquieren un valor
metodolgico para los procesos de intervencin a desarrollarse bajo el paradigma del
autodesarrollo, pues nuestro mxima aspiracin es lograr nuevos niveles de formacin
y desarrollo en los sujetos con los cuales interactuamos, prepararlos como seres
sociales dignos y emancipados, potenciarlos fsica y espiritualmente. Una vez que se
han analizado las diferentes categoras que desde el punto de vista pedaggico
sustentan los vnculos entre educacin y comunidad, nos resta analizar en este
epgrafe como las leyes generales de la Pedagoga como ciencia tambin contribuyen
a este sustento.

La pedagoga tambin tiene sus leyes:

1.- La ley que establece la relacin entre el proceso docente educativo en
el contexto social. La escuela con la vida. La esencia de esta ley est indicando
la dinmica y el movimiento que debe ocurrir en la educacin, la instruccin, la
enseanza, el aprendizaje, la formacin y el desarrollo que se potencia en la
institucin educativa y las dems agencias socializadoras responsables de la
formacin de los individuos.
Nos indica que estas instituciones para que su labor sea efectiva no pueden estar
encapsuladas, cerradas, por el contrario tienen que abrirse al entorno, estar en
constante movimiento y transformacin como lo es la sociedad, estar a tono con los
cambios, adelantos en el orden cientfico, tcnico, potenciar la formacin cultural de
los sujetos en correspondencia con el contexto en que viven, en fin prepararlos para la
vida.

2.- La ley que establece la relacin interna entre los componentes del
proceso docente-educativo, esta organiza el proceso que ocurre en la escuela,
pero no por ello deja de tener valor para la educacin que ocurre a travs de otras
agencias socializadoras. El primer componente es el problema, el cual nos indica la
direccin que debe tener el proceso formativo del hombre, que necesidades debe
satisfacer, qu soluciones debe buscar para responder a las demandas de la

38

sociedad. De el problema se orientan los objetivos, que nos indica el para qu
estemos preparando a los seres humanos, tambin tiene un carcter director,
orientador del proceso, nos ofrece una imagen anticipada de los resultados que
esperamos, el objetivo determina entonces el contenido, es decir, qu elementos de la
cultura necesita ese ser humano adquirir para resolver los problemas que la sociedad
pone ante l y lograr los objetivos trazados, de ellos se desprenden los mtodos,
medios, la forma en que se van trabajar y cmo se va a evaluar.

Ambas leyes constituyen elementos orientadores para la labor de intervencin de los
profesionales que tenemos la responsabilidad de contribuir al desarrollo y formacin
de las personas a fin de potenciar su crecimiento hacia una dignidad cada vez ms
plena y justa.
Como se puede apreciar desde el objeto de estudio de la Pedagoga como ciencia, su
sistema categora y sus leyes podemos encontrar slidos fundamentos tericos y
metodolgicos que orientan nuestro desempeo profesional.

2.2.- El enfoque histrico cultural como fundamento psicopedaggico de
la relacin educacin comunidad.
Uno de los sustentos ms slidos que hoy tiene la Pedagoga, es el hecho de tener
coherencia desde el punto de vista terico y metodolgico al tomar como sustento los
postulados de la Filosofa Marxista y dentro de ello el materialismo dialctico e
histrico como gua para el anlisis del acto educativo. En correspondencia con estos
postulados entonces, retoma las concepciones de la sociologa y de la psicologa para
realizar un anlisis integral del proceso de formacin y desarrollo del hombre.

Dentro de los principales postulados que se retoman de la Psicologa con enfoque
marxista estn las ideas aportadas por el genial psiclogo Ruso L.S. Vigotski (1896-
1934), fundador de la escuela histrico cultural, cuyas ideas han trascendido su poca
y constituyen un referente de obligada consulta cuando nos referimos al proceso
educativo, tanto por la va formal o institucionalizada, como por la va informal.
Vigotsky ha pasado al siglo XXI con sus concepciones acerca del desarrollo de las
funciones psquicas superiores, del anlisis dinmico causal y del mtodo gentico
formativo, entre otras, que constituyen el ncleo de su escuela histrico-cultural. Sus
conceptos sobre la edad psicolgica, la edad mental ideal, los perodos del desarrollo,
la actividad rectora, la situacin social del desarrollo, la zona de desarrollo prximo y el

39

aprovechamiento docente, seguirn reclamando nuestra atencin y generando
propuestas de los ms variados matices.

En consecuencia, la familia, la escuela, el barrio donde crecemos continuarn
siendo escenarios privilegiado para que las ideas de Vigotsky se desarrollen,
enriquezcan y actualicen. En estos contextos adquieren renovada vigencia los
postulados vigotkianos referidos anteriormente y que ms adelante explicaremos
detalladamente.

Hoy podramos aadir al barrio, a la localidad, como una fuente imprescindible de
informacin, de historia de vida que no se puede desestimar para comprender los
modos de actuacin de las personas, sus malestares, contradicciones y esto, en mi
opinin, es de las cuestiones que enriquece su propuesta, que en modo alguno, la
desacredita.

LOS AGENTES SOCIALIZADORES: LA ESCUELA, LA FAMILIA Y LA
COMUNIDAD.

LA ESCUELA COMO CENTRO DE LAS RELACIONES SOCIALES:
La escuela constituye el eslabn primario de toda la institucin educacional. En el
sentido ms amplio la escuela es el centro donde se desarrolla el proceso docente-
educativo (de enseanza-aprendizaje) y se establecen las relaciones directas y
organizadas entre los participantes del proceso de educacin. La escuela tiene el
encargo social de centralizar y dirigir las influencias educativas intencionales que
caracterizan sus funciones de carcter profesional y especializado dentro de la
formacin de la personalidad de nios, adolescentes y jvenes, que puede incluso
extenderse directa o indirectamente a los adultos y a la comunidad.

Para Pablo M. Hernndez la escuela constituye una comunidad educativa encargada
de impartir la educacin sistemtica, donde las influencias educativas asumen un
carcter ordenado encaminadas a la preparacin del sujeto para el cumplimiento de
roles y funciones sociales.(51) En este sentido la escuela se convierte en una
salvaguarda de la cultura nacional y de los valores ms esenciales, que ella se
encarga de transmitir y desarrollar en los escolares.


40

La importancia de la escuela dentro del proceso de educacin del individuo reside en
que sus influencias se producen en la poca de la vida caracterizada por la mxima
receptividad y plasticidad del sujeto. Dichas influencias, realizadas de manera
sistemtica por un personal especialmente preparado para ello cuentan adems con el
auxilio de tcnicas, procedimientos y medios adecuados a sus fines. Semejantes
ventajas han sido en muchos casos el argumento bsico para suponer que la escuela
puede sustituir las influencias nocivas o contraproducentes de otros agentes
socializadores,(52) cuestin que por supuesto es sumamente discutible.

Desde el punto de vista sociolgico la escuela puede definirse como:
a) institucin social: componente del sistema educativo
b) comunidad de trabajo: conformadas por el colectivo pedaggico y el colectivo
escolar.
c) sistema de relaciones sociales: que incluye tanto las que se establecen entre sus
miembros como los que funcionan entre ellos y el resto de la sociedad: familia,
comunidad, organizaciones sociales, etc.
Como seala el investigador brasileo De Mello y Souza "la estructura administrativa
de la escuela expresa su organizacin en el plano consciente y corresponde a una
ordenacin racional decretada por el poder pblico. La estructura total de la escuela es
algo ms amplio, pues comprende no slo las relaciones ordenadas conscientemente,
sino tambin aquellas que derivan de su existencia en cuanto grupo social". (Blanco,
2001)
Esta diferenciacin ha sido constatada tambin por los investigadores espaoles, que
establecen dos tipos de relaciones dentro del marco escolar, las VERTICALES,
determinadas por la jerarqua administrativa que establecen, por ej. la autoridad del
maestro sobre los alumnos, y las HORIZONTALES, determinadas por la afinidad libre
y espontnea de los sujetos, que sirven de base a la conformacin de grupos
informales. (Blanco, 2001)

El colectivo pedaggico
Las funciones sociales de la enseanza y el aprendizaje se desarrollan dentro de la
institucin escolar atendiendo a la estructura de grupos primarios o secundarios,
formales o informales que all funcionan. Desde este punto de vista la relacin
profesor-alumno no es, en primera instancia una relacin funcional entre el colectivo
pedaggico y el colectivo estudiantil (o escolar si se prefiere este trmino). Para Meier

41

ambos colectivos constituyen las "unidades estructurales ms importantes del
organismo social de la enseanza". (Blanco, 2001)

El Colectivo Pedaggico es un grupo social organizado que acta segn la Divisin
Social del Trabajo, lo que determina su especializacin y categora dentro de todo el
sistema de enseanza. Dotado de un carcter generalmente estable representa a la
organizacin social de la educacin frente a la otra parte del sistema, mucho ms
fluctuante y heterogneo: los colectivos estudiantiles.

Como grupo social el colectivo pedaggico es mediador tanto entre los estudiantes y la
sociedad como entre sus propios miembros y ella. Las responsabilidades, tareas y
funciones sociales de la educacin se asignan en primera instancia a los colectivos
pedaggicos de las diversas instituciones escolares, antes de convertirse en tareas y
responsabilidades individuales, de la misma forma que las opiniones, puntos de vista y
actitudes de los maestros y profesores, a ttulo individual conforman un criterio y
accin colectivo que caracteriza a una escuela y la diferencia de cualquier otra.

Un aspecto a tener en cuenta en el estudio de los colectivos pedaggicos es el hecho
de que la estructura grupal no se corresponde exactamente con la estructura y
composicin social (de clases) del personal, ni con la estructura funcional
(organizativa) de la escuela. las investigaciones han constatado, junto con el
incremento de la masa femenina dentro de la profesin, particularmente en los niveles
primarios y de enseanza media, una procedencia mayoritaria de la clase obrera y la
pequea burguesa urbana y rural. Segn seala P. Carreo el magisterio "se ha
surtido de la clase media-media como recurso, sea por la falta de medios econmicos
o la baja inteligencia de sus aspirantes, o de la clase media-baja como promocin,
principalmente en el ambiente rural"(Blanco, 2001) Lo cierto es que proviniendo de
diversos estratos y capas sociales los maestros establecen, dentro del colectivo
pedaggico, relaciones de carcter interpersonal que sirven de base a la conformacin
de grupos, liderazgos y jerarquas que tienen un peso significativo dentro de la
escuela.
Una de las cuestiones ms importantes para el funcionamiento adecuado de la
escuela ser lograr la conformacin de un colectivo pedaggico de xito, con slida
preparacin terica y metodolgica y un alto sentimiento de identificacin con su
profesin. El investigador alemn A. Trmer elabor, a partir de estudios realizados en

42

los aos 60, un inventario de "puntos esenciales", que aseguran el xito del colectivo
pedaggico: (Blanco, 2001)
1. la alta conciencia del colectivo y sus miembros, que se manifiesta en la realizacin
comn de los objetivos y tareas sociales.
2. el rendimiento elevado de los miembros, que se manifiesta en los rendimientos de
los escolares.
3. el amor y la confianza en los nios y jvenes, unido a la capacidad de actuar como
ejemplo de cualquier circunstancia.
4. la elevada educacin y autoeducacin del colectivo encaminado al desarrollo
constante de sus miembros.
5. la favorable atmsfera laboral y de vida, que se expresa en el trabajo comn, la
disciplina y responsabilidades conscientes, la ayuda y el apoyo a todos los miembros.
6. relacin estrecha con los restantes portadores sociales de la Educacin, que se
manifiesta en la solucin de tareas comunes de la enseanza y la educacin.

Para el maestro resulta imprescindible el conocimiento de la estructura real del
sistema de relaciones interpersonales en su clase, de donde poda elaborar
estrategias educativas adecuadas tanto para la dinmica grupal como a la atencin
individual de sus alumnos o aulas.

Las clases (en Cuba reciben el nombre de grupos) son las unidades estructurales ms
pequeas e inestables del sistema de enseanza, donde se materializan los objetivos
finalistas del proceso de enseanza-aprendizaje y hacia las que se dirigen las
estrategias educativas generales.

Estas clases o colectivos escolares constituyen la contrapartida dialctica del colectivo
pedaggico, la unidad de ambos constituye a su vez la comunidad pedaggica o
escolar que sirve de marco concreto al proceso educativo escolarizado.
Sin embargo la estructura en grupos de clases de la escuela no puede confundirse con
la estructura grupal real. Es necesario reconocer que las clases escolares constituyen
el paradigma del grupo organizado que se distingue por:
a) participacin obligatoria
b) acatamiento de normas y valores impuestos, entre los que se incluyen la
competencia y la meritocracia.
c) cumplimiento de exigencias establecidas por el sistema y no por sus integrantes.

43

En contraposicin la estructura orgnica de grupos dentro de la escuela y en cada
clase responde al tipo de grupo no organizado o informal, basado en las relaciones de
tipo personal, afectivas, donde el liderazgo y la autoridad no resultan impuestos desde
fuera, sino establecido y aceptado por los integrantes, y cuyos objetivos y fines no
deben transcurrir, necesariamente, en la misma direccin que los de la clase escolar.

Como grupos organizado la clase escolar manifiesta rasgos especiales, que el
maestro debe tener siempre en consideracin:
1. las clases siempre son dirigidas con autoridad, los integrantes no participan en la
formulacin de objetivos y tareas, las metas les resultan impersonales.
- A partir de esto el maestro debe encontrar la forma y los medios para integrar a los
escolares en la tarea, pasando del papel de "receptores" al de creadores activos del
propio conocimiento, a partir de intereses personales creados.
2. el aprendizaje, como no es parte del proceso de produccin no constituye expresin
de la Divisin del Trabajo, de aqu resulta que es comn, general e indiferenciado.
- Por tanto el maestro tendr que atender a las particularidades de cada alumno,
estimulando las potencialidades de unos y solucionando las insuficiencias de otros
dentro del marco general establecido por el currculum.
3. la direccin de las clases est en manos del maestro, que no es miembro de
ninguno de los grupos afectivos creados en ella.
- En consecuencia el maestro debe asegurar su autoridad a partir del ejemplo personal
y no de la coaccin, mediante el respeto y la confianza mutuas que establezcan la
comunicacin recproca sin violentar la diferenciacin necesaria.
4. las clases se constituyen en grupos polticos organizados que eligen sus jefes y
representantes propios.
- Teniendo en cuenta que esa eleccin puede no coincidir con la autoridad y el
liderazgo "naturales" del grupo el maestro debe establecer sus estrategias educativas
en inters de cumplir satisfactoriamente con los objetivos educativos propuestos
mediante el logro de la cohesin grupal.

La complejidad que asumen estas estructuras grupales demuestra la necesidad de
que cada maestro domine las tcnicas de investigacin psicomtricas y sociomtricas,
que le permitirn conocer la composicin real del sistema de relaciones
interpersonales de su clase. A partir de ese conocimiento de la situacin y el rol social
que desempean sus alumnos dentro del grupo puede establecerse una estrategia
educativa que combine armnicamente los intereses del desarrollo grupal con los

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individuales, lo que en ltima instancia redunda en beneficio del proceso educativo en
general.

Factores extraescolares de la educacin
Todas las relaciones sociales que se establecen entre los individuos pueden
considerarse, y de hecho lo son, condiciones para la educacin de la personalidad,
para la socializacin del sujeto.

Dada esta interaccin recproca resulta sumamente difcil, e incluso arriesgado, el
anlisis por separado de cada uno de los factores sociales que intervienen en la
Educacin, puesto que nunca actan aisladamente, sino superponindose unas a
otras, a veces de manera contradictoria. La abstraccin a que nos vemos obligados
por una causa metodolgica no puede, bajo ninguna circunstancia, olvidar que cada
uno de los factores, agencias y agentes socializadores ejerce su funcin educativo en
relacin con los otros, como engranajes de un sistema, que condiciona el xito de su
funcionamiento a la articulacin entre los objetivos y tareas especficas de cada uno de
sus componentes.

El sistema de enseanza, y dentro de l la escuela, han logrado identificar aquellas
agencias y agentes socializadores que ejercen influencias educativas relevantes y que
por tanto debieran estar incluidas, por derechos propios en cualquier estrategia o
proyecto educativo.

Ciertamente todo lo que rodea al hombre lo educa, incluso la propia naturaleza. Sin
embargo, debemos distinguir aquellos factores indispensables para el cumplimiento de
las funciones asignadas a la escuela, sin los cuales el proceso educativo y de
enseanza resultara incompleto e incoherente. En nuestra exposicin denominaremos
a estas agencias socializadoras con el trmino de factores extraescolares de la
educacin; en el siguiente orden:
1. La Familia
2. La Comunidad
3. Las instituciones, organizaciones, asociaciones y grupos informales.
4. Los Medios Masivos de Comunicacin.

La familia

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La concepcin pedaggica humanista reconoce a la familia como uno de los factores
de mayor incidencia en la educacin de la personalidad de los nios, adolescentes y
jvenes. La influencia de la educacin familiar, esencial durante los primeros aos de
vida, transciende ese marco inicial y se manifiesta, con mayor o menor fuerza, a lo
largo de toda la vida.

Si se intenta resumir la importancia del entorno familiar en la formacin de la
personalidad habra que apuntar los siguientes aspectos:
Es el medio donde el nio recibe la primera informacin acerca del mundo.
Donde se establecen las primeras relaciones afectivas.
Donde el nio se introduce en un sistema de normas de vida elementales y se
establecen las primeras regulaciones a la conducta.
Donde se establecen los patrones ticos y estticos elementales.
Esta influencia familiar debe ser completada y ampliada por los restantes factores
extraescolares, en la medida en que el nio se incorpora a otras tantas esferas de la
vida social, como miembro de una comunidad vecinal, como miembro de grupos de
coetneos, como usuario de los medios de difusin, etc. Paralelamente a esta
formacin el nio inicia, a partir de los 5-6 aos, su vida escolar, donde recibir
influencias intencionales que responden a objetivos bien definidos que otorgan una
nueva dimensin a la educacin del sujeto.

En principio todos las influencias, cualquiera sea su origen, debieran ser
coincidentes en cuanto al fin propuesto. Sin embargo sabemos que esto no
siempre resulta as. En todo caso debemos reconocer que si la influencia de la
educacin familiar es decisiva, ello no puede conducirnos a una consideracin
mecanicista. En efecto, el sujeto procedente de un medio familiar desfavorable no
tiene necesariamente que reproducir conductas negativas, como tambin sobran
ejemplos de sujetos procedentes de medios familiares muy favorables que asumen
conductas socialmente rechazables. Podemos suponer que lo verdaderamente
importante no es el medio familiar en s mismo, sino la educacin que se recibe dentro
de l; es esta influencia educativa la que asume una significacin valedera para el
resto de la vida, an cuando puede sufrir importantes modificaciones a lo largo de la
experiencia vital del sujeto y su insercin en los diversos contextos sociales.

Durante largo tiempo se ha discutido, entre pedagogos socilogos y psiclogos acerca
de este problema. Indistintamente especialistas de cada una de estas ramas han

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argumentado, unos a favor de la familia, otros de la escuela, en cuanto a la mayor
influencia en la educacin del sujeto. Nosotros preferimos abordar la polmica desde
otro punto de vista, proponiendo las siguientes preguntas:
1. Qu debe aportar cada una de estas instituciones a la formacin de la
personalidad?
2. Cmo pueden conjugarse sus influencias de manera que se eviten los conflictos
entre ellas?

En un sentido lo ms general posible pudiramos establecer que la familia debe
asumir la responsabilidad por la educacin inicial del nio y continuar despus
apoyando afectiva, moral y materialmente el proceso de educacin que contina
a travs de la escuela. Por su parte la escuela debe asumir la responsabilidad de
continuar la educacin iniciada en el marco familiar y encauzarla hacia la
asimilacin de contenidos seleccionados y la adquisicin de habilidades y
capacidades concretas; as como contribuir a la propia educacin de los padres,
mediante la orientacin para el adecuado cumplimiento de sus funciones. Como
vemos, entre ambas instituciones deben establecerse relaciones de interdependencia
y colaboracin, que no significa la solucin de todas las contradicciones entre ambas,
pero s permite la coordinacin de las influencias educativas en una misma direccin.
La escuela y, naturalmente, el maestro pueden y deben contribuir a desarrollar los
aspectos positivos de la educacin familiar, reforzar los valores positivos adquiridos en
su seno. En caso contrario la escuela puede contribuir a reducir e incluso erradicar los
efectos de una educacin familiar deficiente, la influencia de un medio familiar
adverso. Ahora bien, de manera general y dejando aparte las posibles excepciones, la
escuela no puede sustituir el papel de la familia, no puede suplantar las
necesidades afectivas de los nios y adolescentes; an cuando cubra todas las
carencias materiales y las demandas cognoscitivas de los educandos la institucin
escolar no est preparada ni diseada para ocupar el lugar de los padres, hermanos,
abuelos, etc. y los efectos en la personalidad de los sujetos carentes de este vnculo
afectivo son siempre perceptibles, a pesar de que el sistema escolar les haya brindado
la mejor atencin posible.

En esencia podemos concluir que Escuela y Familia se complementan, pero no se
substituyen, puesto que son instituciones sociales asociadas en el mismo fin (la
educacin y socializacin de los individuos) pero diferentes en cuanto a su origen,
composicin y formas de cohesin interna.

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La comunidad
La conceptualizacin de la comunidad es un problema difcil, por cuanto en el lenguaje
cotidiano se utiliza el trmino con las ms diversas connotaciones; por ejemplo:
connotacin religiosa (comunidad hebrea de Cuba), racial (comunidad afrikaneer de
Sudfrica); tnica (comunidad tamil de Sri Lanka) o profesional (comunidad financiera
de Wall Street). Pese a la ambivalencia con que se utiliza el trmino en todas las
acepciones se observan aspectos comunes: la ubicacin de los miembros en un
espacio determinado y la existencia de un inters comn, que se refleja en una forma
de actividad identificatoria, sea esta la prctica religiosa, el idioma comn, la actividad
laboral, u otra.

Como se puede apreciar la problemtica en torno al concepto de comunidad es
analizada en la literatura cientfica desde muy variadas aristas, sobre todo desde los
referentes de las diversas profesiones que tienen a la comunidad como su objeto de
accin social.

Existe la creencia de que cuando se lee o se escucha a alguien emplear en su
discurso el trmino comunidad lo hace para designar lo mismo que uno, sin
profundizar acerca de que si ese trmino puede designar una idea diferente a la que
uno tiene sobre el objeto al que se hace referencia. Este hecho no es singular, sino
muy extendido en las ciencias sociales y humanas donde coexisten diversos
paradigmas de aprehensin de lo social. En el caso de la comunidad resulta
indispensable reconocer el paradigma que soporta el uso del trmino, pues el ejercicio
del trabajo comunitario puede sustentarse en una visin asistencialista del mismo
dentro de un paradigma positivista o puede asumirse desde la perspectiva del
autodesarrollo comunitario dentro de un paradigma cualitativo y emancipador.

Por otra parte, tambin es necesario captar el nivel de profundidad con que se emplea
el trmino, pues podemos encontrar alusiones al mismo en el lenguaje cotidiano de la
gente y en la jerga de los medios de difusin masiva o podemos encontrar su uso de
modo riguroso por profesionales que lo emplean con todos los requisitos que impone
el lenguaje cientfico. Por tanto, se debe establecer la distincin entre nocin y
concepto, es decir, si tras el uso del trmino comunidad subyace en quien lo emplea
una nocin o un concepto del mismo.


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Segn otros criterios la comunidad constituye el entorno social ms concreto de
existencia, actividad y desarrollo del hombre. En sentido general se entiende como
comunidad tanto al lugar donde el individuo fija su residencia como a las personas que
conviven en ese lugar y a las relaciones que se establecen entre todos ellos.

La pertenencia a una colectividad definida como comunidad (en este caso vecinal) no
excluye que, al mismo tiempo, el individuo pertenece a una clase social determinada,
que se define por el lugar que ocupa dentro del sistema de relaciones de produccin
establecido; como tambin pertenece a un grupo social ms pequeo y estable, la
familia, al que est unido por lazos de parentesco. Esta diversidad de pertenencias
implica un serio problema para la investigacin sociolgica, por cuanto los intereses de
unos y otros grupos no siempre resultan coincidentes, como tampoco los sentimientos
de pertenencia e identificacin se manifiestan con igual intensidad.

Pese a esto la Sociologa de la Educacin reconoce el extraordinario papel que
desempea la comunidad en el proceso de socializacin de los nios, adolescentes y
jvenes, lo que se puede resumir en que:
1. A travs de ella se reciben, simultnea y sistemticamente las influencias sociales
inmediatas.
2. En su seno el sujeto acta tanto individual como colectivamente, asimilando y
reflejando los condicionamientos sociales ms generales.
3. En su entorno se encuentran grandes potencialidades educativas en cuanto a la
auto transformacin y el desarrollo de los sujetos.

Entre las publicaciones de autores cubanos en torno al problema se encuentra La
comunidad y su estudio de Hctor Arias (1995). Para este autor en la definicin del
trmino se conjugan elementos estructurales y funcionales tales como:
El hecho de ser un grupo social lo bastante amplio como para contener la totalidad
de las principales instituciones y la totalidad de los estatus e intereses que componen
una sociedad;
El hecho de constituir un grupo de personas que habitan en una zona determinada,
regida por una direccin poltica, econmica y social que hacen vida comn a travs
de sus relaciones;
El hecho de constituir un grupo social de cualquier tamao cuyos miembros residen
en una localidad especfica, comparten un gobierno y tienen una herencia cultural e
histrica comn.

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De ah que, a la hora de definir y estudiar la comunidad, el autor plantee la necesidad
de tener en cuenta cuatro elementos esenciales: el geogrfico o territorial; el
social; el sociolgico; y el de direccin.

A juicio del mencionado autor una comunidad es un organismo social que ocupa
determinado espacio geogrfico, que est influenciado por la sociedad de la que forma
parte, y a la vez funciona como un sistema ms o menos organizado integrado por
otros sistemas como la familia, los grupos, las instituciones y organizaciones, los que
en su interaccin definen el carcter subjetivo, psicolgico de la comunidad, y a su vez
influyen en el carcter objetivo, material, en dependencia de su nivel de organizacin y
su actuacin respecto a las condiciones materiales donde transcurre su vida y
actividad.

Los elementos estructurales que aporta este autor para definir y estudiar la comunidad
resultan esenciales y permiten captar la complejidad del asunto. No as el enfoque
funcional cuando este se extiende al componente de direccin pues con mucha
frecuencia las divisiones poltico-administrativas no se establecen siguiendo criterios
comunitarios, sino de otra naturaleza, lo cual lleva a que en ocasiones las instancias
que se crean abarquen asentamientos humanos diversos o fraccionen los que existen.
Otro autor que propone un concepto de comunidad lo es F. Violich, el cual establece el
siguiente:
"Grupo de personas que vive en un rea especfica cuyos miembros comparten
tareas, intereses y actividades comunes, que pueden cooperar o no entre s".
(Blanco, 2001)
Como vemos esta es una definicin donde predominan los factores de carcter
objetivo.

Otra definicin muy conocida es la propuesta en la Conferencia Mundial de Desarrollo
Comunitario (Ginebra, 1989).
"Sentimiento de bien comn, que los ciudadanos pueden llegar a
alcanzar"(Blanco, 2001)

Aqu se ponen en primer plano factores de carcter subjetivo, entendidos incluso de
manera hipottica, que implica que la residencia en un lugar no expresa, por s misma
la existencia de una entidad comunitaria.

50

Otras definiciones un tanto ms elaboradas no resuelven del todo las insuficiencias
anteriores, como vemos en la del investigador ruso G. Osipov:
"Conjunto de personas que se caracterizan por presentar una comunidad de
relaciones respecto a determinado territorio econmico y sistema de vnculos
econmicos, polticos, sociales y otros, que lo distinguen como una unidad de la
organizacin espacial, relativamente independiente, de la actividad vital de la
poblacin." (Blanco, 2001)

El mismo Osipov diferencia este concepto de "comunidad territorial" del de "comunidad
social", que no contribuye a esclarecer definitivamente los trminos.
A qu conjunto adscribir la comunidad en su definicin conceptual si existen tantas
definiciones: Ezequiel Ander Egg toma como punto de partida para definir comunidad
considerar a esta una unidad social, Rudolf Rezsohazy estima que es un conjunto
de personas, el Proyecto de Programa de Trabajo Comunitario Integrado afirma que
es espacio fsico ambiental, geogrficamente delimitado, mientras para Hctor Arias
es un organismo social. Para el CEC el punto de partida en una definicin de
comunidad es considerarla un grupo social.

Segn los investigadores del CEC, la comunidad es un grupo social que comparte
espacio donde la participacin y cooperacin de sus miembros posibilitan la
eleccin consciente de proyectos de transformacin dirigidos a la solucin
gradual y progresiva de las contradicciones potenciadoras de su autodesarrollo.
(Alonso Freyre, 2004)

En esta definicin puede observarse que el concepto expresa una cualidad del
desarrollo del objeto concreto, es decir, establece la premisa de que no todo grupo
social que comparte un espacio en un mbito urbano o rural especfico puede ser
considerado una comunidad en el sentido pleno arriba enunciado, pero tampoco que
carezca totalmente de expresiones concretas de los elementos considerados en la
definicin

Estas ideas que se vienen explicando nos permite contar con un instrumento terico y
metodolgico eficaz para establecer el grado de presencia de sus elementos
constitutivos y con ello el grado de desarrollo de lo comunitario en el escenario
especfico donde acta el profesional. Sus consecuencias operacionales para el
trabajo comunitario son bien explcitas al evidenciar fortalezas comunitarias sobre las

51

cuales apoyarse y debilidades a contrarrestar al potenciar la accin de hombres y
mujeres que habitan dicho escenario.

Para los fines del trabajo comunitario y concretamente para la elaboracin de
proyectos de trabajo conjunto entre la escuela y la comunidad es muy til tener en
cuenta las siguientes ideas comunes a partir de las diferentes definiciones de
comunidad:
Grupos de personas que poseen:
a) territorialidad comn, donde se identifican los sistemas de relaciones grupales.
b) necesidades e intereses afines en torno a esferas de la vida cotidiana.
c) acciones y metas comunes que se acompaan de sentimientos de pertenencia,
valores compartidos y conductas semejantes que los reflejan.
d) Grupo social donde se comparten tareas comunes y se desarrollan procesos de
cooperacin, implicacin, participacin.
e) Grupo social que ha elaborado una eleccin consciente de proyectos de
transformacin dirigidos a la solucin gradual y progresiva de las contradicciones
potenciadoras de su autodesarrollo.

Pese a la ventaja de ubicar el concepto a partir de la territorialidad comn no puede
obviarse que, en muchos casos, esta no se acompaa de sentimientos de pertenencia
o valores compartidos, sobre todo en comunidades creadas como resultado de
resentimientos, corrientes migratorias, progresos acelerados de urbanizacin, etc.
Diferentes enfoques en la relacin escuela comunidad.

Existen diferentes criterios en torno a los vnculos que deben existir entre la escuela y
la comunidad:
El elemento rector es la escuela,
El elemento rector es la comunidad.
Posiciones conciliadoras entre ambos agentes socializadores.
Estas posiciones tambin dependen del paradigma que se asuma para sustentar el
trabajo comunitario, no obstante para el anlisis que se pretende hacer es necesario
tomar en consideracin las siguientes ideas.
1ero.- Los indicadores ms importante en la vida comunitaria estn en los procesos de
educacin y de salud.

52

2do.- La familia y la escuela aunque tiene sus especificidades cualitativas, sus
caractersticas y funciones muy bien delimitadas y autonoma forman parte de una
comunidad.
3ero.- La comunidad es el rgano mayor donde la escuela y la familia se relacionan
directamente y que en alguna medida pueden influir en su determinacin.
4to.- Existen diferentes grados de independencia de la familia y la escuela respecto a
la comunidad, pero es poco probable que se logre una independencia total.
5to.- Cuanto mayor sea el desarrollo de una comunidad ms fuerte y mayor definido
sern sus vnculos con la escuela y la familia lo cual no significa que se pierda la
autonoma, sino que se ajusten y precisen las interrelaciones.
6to.- La escuela como un autntico factor de progreso para el desarrollo comunitario.
7mo.- La relacin entre ambas instituciones como potenciadoras del desarrollo
ciudadano.

El proceso de relacin escuela comunidad es un proceso dinmico y continuo que da
cuenta del devenir de la escuela como institucin cultural ms importante de la
comunidad; la escuela como institucin cultural tiene el encargo profesional de analizar
las caractersticas y necesidades del contexto comunitario en el orden socioeducativo
y sociocultural con el propsito de desarrollar un proceso de educacin social de los
educandos a partir de los recursos de que pueda disponer.

Este, es un proceso generador de una educacin ciudadana, en un contexto
cambiante que demanda una participacin abierta, democrtica y creativa. Desde esta
posicin concebimos la relacin de la escuela con la comunidad como un proceso
dinmico, continuo y participativo, encaminado a la integracin de las fuerzas
potenciadoras del desarrollo ciudadano del alumno, propias del contexto
comunitario y del contexto escolar, en el afn de una formacin integral.
Fuerzas potenciadoras del desarrollo ciudadano propias de la escuela:
La escuela como centro de promocin cultural.
La escuela como espacio de conservacin y produccin de saberes cientficos.
La escuela como espacio de estimulacin intelectual.
La escuela como espacio de formacin socio moral.
La escuela como espacio de prevencin y ajuste social.
La escuela como modelo de organizacin social y relaciones socio-afectivas.
Fuerzas potenciadoras del desarrollo ciudadano propio de la comunidad:
Espacio de conservacin y produccin de saberes populares.

53

Modelo de organizacin social e intercambio sociocultural.
Espacio para el ejercicio de la participacin, interaccin y el dialogo reflexivo, en pos
del bien comn.
Contexto de convivencia cotidiana.

Como se puede observar existen muchos puntos de coincidencia entre las fuerzas
potenciadoras del desarrollo ciudadano propias de la escuela y la comunidad.
Partiendo de estas consideraciones se deduce que la escuela y la comunidad tienen
como propsito esencial en su relacin la integracin de sus fuerzas y
potencialidades dirigida a la formacin de un ciudadano creativo.
En cualquier caso, atenindonos a una u otra connotacin, ser de suma utilidad
reconocer los factores que impulsan la interrelacin entre la escuela y la comunidad,
que parten de explotar las potencialidades educativas de la comunidad. Estos factores
son:
1. Factores didctico-organizativos:
a) la bsqueda de nuevos ambientes para el trabajo autnomo de los estudiantes.
b) la bsqueda de coherencia entre la labor de la escuela y la accin educativa de la
comunidad.
c) la necesidad de desarrollar aspectos de la personalidad del estudiante no incluidos
en el currculum escolar.
2. Factores socio pedaggico:
a) la lucha contra el fracaso escolar por causas de origen sociocultural.
b) la tendencia al desarrollo de la educacin permanente.
3. Factores econmicos:
a) la subutilizacin de las instalaciones escolares o la insuficiencia de stas.
b) el incremento de las demandas de instalaciones sociales, o la subutilizacin de
stas.
4. Factores demogrficos:
a) la reduccin de las matrculas o su incremento por encima de las capacidades de la
escuela.
b) el incremento de las necesidades de espacio para otras instalaciones y servicios
sociales.

La interrelacin ptima entre la escuela y la comunidad tomara como punto de
arranque un esquema bsico en el que la comunidad acta como contexto social,
entorno fsico y factor participante del proceso educativo y de enseanza-aprendizaje,

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en tanto la escuela acta como agente de transformacin y desarrollo de la
comunidad.

Concepto de la relacin escuela comunidad: Acciones entre ambas agencias
socializadoras dirigidas a que sus influencias educativas garanticen la cooperacin,
implicacin y participacin en las soluciones colectivas tanto de las necesidades del
proceso docente educativo que se lleva a cabo en la escuela, como las necesidades
de la comunidad, estas acciones facilitan el beneficio mutuo.

Para algunos autores resulta ms conveniente tomando en consideracin estas
realidades, formular un concepto especial: comunidad escolar o pedaggica o
comunidad educativa, en el que incluyen a los maestros y trabajadores, alumnos y
padres, as como las personalidades representativas de la comunidad residencial en
que se asienta la escuela.

COMUNIDAD EDUCATIVA: ESPACIOS Y LMITES; PARTICIPACIN Y
COOPERACIN.

Concepto de comunidad educativa:

Tratar de lograr que en cada centro escolar se instaure una comunidad educativa es
hoy da una aspiracin de mxima prioridad en cualquier institucin que marche junto
al progreso. Sin embargo, la mayora de las referencias al respecto indican que los
resultados que se alcanzan todava estn lejos de los deseados y que tal propsito no
consigue encauzarse porque, en la prctica, continan existiendo limitaciones
objetivas y subjetivas que impiden el adecuado funcionamiento de lo que debera ser
una comunidad educativa.

.
Comunidad educativa. Es aquel espacio fsico, social y psicolgico que define la
naturaleza de las relaciones educativas que se establecen entre los distintos
individuos, grupos o sectores que concurren en una institucin como agentes
interventores o facilitadores del proceso de formacin ciudadana que tienen
encomendadas las instituciones educativas en nuestra sociedad (Prez Prez, 1993).
Evidentemente existen tres trminos claves: espacio, relaciones y agentes
concurrentes, a travs de los que el autor configura el concepto.


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El espacio:
Constituye el elemento esencial a partir del cual se configura el concepto, pues
determina las relaciones que se establecen entre los individuos, grupos o sectores que
interactan en la institucin.
Estos individuos, grupos o sectores acuden a este espacio en funcin de agentes
facilitadores del proceso de formacin y crecimiento de relaciones educativas, es decir,
relaciones que estn a favor de los objetivos de la educacin.

En el concepto de espacio se pueden distinguir tres dimensiones bsicas: el espacio
fsico, el espacio social y el espacio psicolgico. Para realizar nuestro anlisis nos
pareci conveniente comenzar precisamente por la ampliacin de este concepto.

El espacio fsico: estara determinado por los lmites geogrficos que determinan la
posibilidad de relacin y que varan segn circunstancias, momentos y situaciones
(aula, escuela, barrio, ciudad...).
Cabra preguntarse Qu circunstancias, momentos o situaciones son las que hacen
variar, determinan los lmites o hacen posible el funcionamiento de la comunidad
educativa?

Proponemos seguir avanzando en la ampliacin de la definicin del espacio, abriendo
todas las interrogantes posibles, y tratar de ofrecer al final algunas respuestas a estas
desde nuestro punto de vista. El espacio social hace referencia a personas, grupos
humanos, instituciones sociales, que desde un espacio fsico determinado establecen
relaciones especficas (casa-familia; escuela-compaeros, profesores, orientadores,
director, aula-profesor, alumnos; ciudad-instituciones deportivas, culturales, etctera).
Qu condiciones determinan que las personas, grupos o instituciones establezcan
relaciones que funcionen a propsito de la comunidad educativa?

El espacio psicolgico queda determinado por el espacio cognitivo-afectivo y
definido por las relaciones de comprensin, lenguaje, conocimientos, espacio
cultural, perspectivas, percepciones, afinidades, simpatas, antipatas, empatas,
etctera, que componen no slo una sintona intelectual sino tambin afectiva, de
sentirse identificado, amparado y defendido en una relacin recproca.

Desde nuestras referencias aadiramos la dimensin que determina la voluntad en el
espacio psicolgico, por lo que en lugar de espacio cognitivo afectivo, hablaramos de

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un espacio cognitivo-afectivo o, por cuanto nos parece que el propio concepto de
comunidad educativa, ms que a la identificacin o comprensin racional-emocional,
apunta hacia la necesidad de una disposicin de esfuerzos comunes
mantenidos para el logro de unos fines compartidos.
La pregunta que nos haramos sera la siguiente Cmo conseguir las relaciones de
comprensin e identificacin que supone la comunidad educativa?

La respuesta a cualquiera de las tres interrogantes planteadas puede enunciarse
desde la participacin y ms que a la propia participacin en s misma habra que
referirse a qu se entendera por participacin y a las alternativas de participacin que
daran lugar a la conformacin y funcionamiento de la comunidad educativa tal como
se concibe en los modelos actuales (Prez Prez, 1993).

La participacin se considera como un proceso continuo que refleja distintos grados
de acceso a la toma de decisiones o como una estrategia de intervencin en la
organizacin. Bsicamente, participar es compartir objetivos, mtodos de trabajo y
decisiones en equipo. Es comprometerse crtica y constructivamente en una tarea
comn (Senz, O. 1985).

Para varios crticos no queda claro an qu es la participacin y se afirma que la
comunidad educativa est muy poco acostumbrada a ella (Franco Martnez,
1981:12),... en algunos ambientes casi no se le conoce; se encuentra ausente... En
ciertos centros existen muchas dificultades que no se han logrado superar. Ese punto
de encuentro de los distintos sectores implicados en la educacin no est localizado
del todo; las expectativas que nacieron al amparo de la participacin, de mejorar la
calidad de la enseanza o de crear una autntica comunidad escolar estn por
cumplimentarse an. Este autor se refiere adems en su anlisis, a algunos factores
de la propia concepcin de la organizacin escolar que no facilitan o ponen barreras a
la participacin. Estos planteamientos referidos a la insatisfaccin con la gestin
participativa no provienen slo de los crticos, tambin de los profesores, padres,
estudiantes, es decir, de todos los que desean participar.
A qu se debe tal actitud de los individuos u organizaciones?

La participacin efectiva presupone una aspiracin del individuo a la integridad y la
dignidad, a la capacidad para tomar la iniciativa. Pocas palabras trasmiten con tanta
intensidad la aspiracin del individuo a ser escuchado en la toma de decisiones, la

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renuncia a aceptar papeles excesivamente limitados. Sugiere, adems, la pretensin
de las personas a influir sobre las decisiones que configuran su entorno y sus vidas,
las aspiraciones por conseguir la igualdad y la negativa a aceptar posiciones
marginales o un estatus subordinado.
Como afirma Botkin (1979:53), mientras que el derecho a participar puede darse por
supuesto, ni la participacin, ni las responsabilidades y obligaciones que supone
pueden darse o traspasarse. La participacin real es voluntaria, la obligatoria,
por el contrario, parece ser contraproducente.

Frecuentemente, nos encontramos que se concreta la participacin a la resolucin de
problemas, a pesar de que muchas soluciones suscitan problemas ms graves que los
que resuelven. La participacin efectiva no obstante, radica mucho ms en alcanzar
una comprensin comn de los problemas. Las soluciones se vuelven ms evidentes,
cuentan con mayor respaldo, pueden ser fcilmente instrumentadas y no generan, por
lo general, repercusiones no deseadas. El intento de comprender un problema en
comn genera tambin menos conflictividad al permitir una participacin ms
significativa que si saltramos a soluciones previamente elaboradas, cuyos autores se
ven entonces en una posicin difcil. La participacin creadora pone de relieve la
deteccin, la percepcin, la formulacin y la comprensin comn de los problemas, no
limitndose a su mera resolucin (Botkin, 1979). La participacin es un aspecto
asociado a un tipo de organizacin social que es la democracia. Llevado al mbito
organizativo tiene su primera concrecin en la organizacin del centro.

En el informe al Club de Roma se propone la participacin como rasgo esencial del
aprendizaje innovador, argumentando que el derecho a participar guarda estrecha
relacin con el derecho a aprender... Los individuos aprenden mediante la
participacin e interacciones con la sociedad y esta aprende gracias a la participacin
de los individuos y grupos en sus actividades (Botkin, 1979:55). Este planteamiento
argumenta el razonamiento antes presentado referido a la necesidad de ensear a
participar y aprender participando. La participacin efectiva ensancha y enriquece los
contextos que trae a colacin y, por consiguiente, fomenta una comprensin ms
amplia.

Este concepto, as entendido, implica cooperacin, dilogo, comunicacin,
reciprocidad y empata. Por tanto, participar es algo ms que limitarse a compartir
formalmente las decisiones, es una actitud no slo para mantener la comunicacin

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entre los que participan sino para comprobar constantemente la validez de las normas
y valores propios, rechazando los que se han vuelto obsoletos en las actuales
circunstancias y atendiendo a la necesidad de responder al progreso y al cambio
social en que se inserta cualquier comunidad u organizacin.
Con vista a evitar los riesgos que implica tanto lo uno como lo otro en la organizacin
escolar a favor de la participacin de la comunidad educativa, es esencial desarrollar
en todos sus integrantes la capacidad de comparar diferentes contextos y reconciliar
sus conflictos. A travs de la comunicacin los contextos individuales se confrontan,
comparten, amplan y cambian. De ah la importancia de la interaccin, que nos
permite trascender el significado individual, reconocer intereses comunes ms amplios
y asegurar que se d una flexibilidad. Cultivar la comprensin aisladamente puede
llevar a creer en la verdad local, que acaba siendo contraproducente y quedndose
rpidamente anticuada. Ignorar los contextos de otros engendra, normalmente, el
peligro de incurrir en estrechez de miras y en una falsa sensacin de seguridad
(Botkin, 1979). A su vez, la participacin entendida en los trminos explicados implica
la manifestacin de dos cuestiones fundamentales que forman parte de los ideales de
vida de cualquier individuo, grupo o institucin: la integracin y la autonoma.

La autonoma es la capacidad de formular los juicios y las decisiones necesarias para
actuar con independencia y libertad personal. Facultad a quien compete tomar
decisiones para explicar los imperativos externos e insertarlos en una representacin
ms congruente de la realidad, que sirva de fundamento para la resolucin que se
adopte. Proporciona las bases para no dejarse abatir y es, a su vez, la base de la
autorrealizacin. Un comportamiento autnomo de los individuos o de las
organizaciones deriva del desarrollo del sentido crtico en la educacin y aumenta la
capacidad para controlar la creciente complejidad e incertidumbre.

Otro aspecto importante de la integracin en relacin con la participacin es la
capacidad que supone para entender las interconexiones e interrelaciones de los
problemas, capacidad de buscar y participar en nuevas interdependencias, de estar
abierto a nuevas formas de participacin, de someterse a prueba por la lgica, normas
e intereses de otros sistemas y personas, la percepcin de intereses comunes y la
renuncia al egosmo.

A travs de la interaccin se logra la conformacin de un ncleo bsico integrado en
un amplio espacio en el que coinciden la dimensin fsica, social y psicolgica,

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claramente limitadas y autnomas pero integradas en un todo que constituido por un
espacio comn ms o menos amplio define a una comunidad educativa concreta.
Existe siempre la posibilidad de crecimiento y proyeccin en el espacio que
potencialmente tiene cualquier comunidad y por supuesto los lmites quedaran
dependiendo, como hemos argumentado, de la posibilidad de participacin que se
construya desde el esfuerzo y la innovacin de sus miembros, siempre que las
condiciones permitan la integracin y autonoma de las partes.

En resumen, la primera conclusin que enunciaramos sera la siguiente.
La comunidad educativa es un espacio de participacin y anticipacin concebido para
la integracin y la autorrealizacin de sus miembros.

EL EL EL EL TRABAJO SOCIAL TRABAJO SOCIAL TRABAJO SOCIAL TRABAJO SOCIAL EN EL AMBITO EDUCATIVO EN EL AMBITO EDUCATIVO EN EL AMBITO EDUCATIVO EN EL AMBITO EDUCATIVO.

Palabras claves: mbito educativo, Trabajo Social, Compromiso tico
Tesis: Es imprescindible que el Trabajo Social sea una de las disciplinas que
intervengan en el sistema Educativo.

Hiptesis: Cuando en el funcionamiento del mbito educativo interviene el Trabajo
Social, la calidad de la educacin y la compensacin de desigualdades, resultan
reforzadas y favorecidas.

Desarrollo: El mbito educativo se puede examinar desde muchos ngulos y de
diversas formas. Se le puede analizar a travs de la legislacin que le rige, de su
organizacin, de su equipo directivo, de los apoyos que tiene, de los servicios que
presta o del dinamismo de sus componentes.

Se le puede OBSERVAR, como es el caso, a la hora de la salida del alumnado en un
colegio de Educacin Infantil y Primaria.

En ese instante cientos de ojos inquietos, ansiosos y brillantes desean encontrarse
con la persona que los va a recoger y la buscan con mucho inters.


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Los profesores, estn muy atentos a los ms pequeos para asegurarse de que son
recogidos, aprovechan para hacer a las familias directamente, alguna indicacin o
recuerdan a los nios el papelito que se les ha dado para entregar en casa. El bullicio
y el aparente caos son notorios.
Las voces de los adultos, tratando de ser localizados, destacan de las de los
pequeos. Algunos hablan entre ellos. Los idiomas que se oyen son muy variados,
tambin lo son los acentos y los atuendos. Cunta diversidad.

Eso s, en el reparto de la merienda y en la solicitud de quedarse un ratito ms en el
parque con los compaeros, todos coinciden.
Poco a poco todos se van alejando, la algaraba va desapareciendo. En el patio
comienzan a realizarse actividades, principalmente deportivas.
En algunas aulas se desarrollan clases de refuerzo educativo y reuniones con padres.
Desde una ventana ABIERTA, cercana a la zona de salida este momento ha sido, no
slo observado, sino MIRADO y ESCUCHADO atentamente, por la profesional
responsable de la ORIENTACIN SOCIAL, una Trabajadora Social,- en adelante
nuestra profesional- que ha comprobado, desde su EXPERIENCIA Y SABER HACER
PROFESIONAL situaciones y aspectos no captados por otros espectadores.
. Ha habido menores que se han encontrado con la persona que habitualmente viene a
buscarlos, cada vez con ms frecuencia, abuelos.
. Algunos alumnos estaban inseguros, no saban quin llegara a recogerlos; los
progenitores no siempre se ponen de acuerdo.
. Otros, entre los mayorcitos y a pesar de su edad temprana, van solos y llevan llave.
Sus madres vuelven tarde del trabajo.
. Al profesorado le resulta difcil explayarse en la comunicacin directa con las familias
debido a la diferencia idiomtica entre ambos y a la carencia de traductores. A muchas
de las familias a las que les llegar el papelito a travs de sus hijos, les resultar
imposible desentraar el contenido del mismo pues est escrito en un idioma que no
conocen.
. Las diferencias culturales existentes han impedido que algunos mayores se
intercambiasen saludos de cortesa y mucho menos entre hombres y mujeres.
. En las actividades deportivas del patio, voluntarias y no gratuitas, no estn algunos
de los alumnos que estn dotados para realizarlas; sus familias no pueden afrontar
este gasto.


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Ha vuelto la calma. La profesional CIERRA la ventana. Hoy no tiene que hacer
entrevistas ni visitas a domicilio y en ese instante se sorprende a s misma
REFLEXIONANDO acerca del mbito educativo, en el que trabaja, y
RECONSIDERANDO el sentido de su accin profesional. Nuestra profesional piensa:
Cuanta legislacin. Numerosas son las leyes, los decretos y los reglamentos que
intentan adaptarse en cada momento, a la sociedad cambiante en la que vivimos Por
legislacin que no quede y toda necesaria en un Estado de Derecho como el nuestro.
Ha habido muchos cambios desde que comenz a trabajar. En los comienzos de este
siglo XXI, la principal necesidad ya no es la escolarizacin, sino hacer frente a los
retos sociales que el conjunto de la sociedad tiene planteados. La inmigracin, la
equidad en el acceso a la educacin, la igualdad de oportunidades y la cohesin social
estn en la base de estos nuevos retos y la excelencia educativa como el objetivo del
sistema.
Se incluye en el concepto de excelencia la escolarizacin, los resultados de la
graduacin y de la idoneidad, el abandono escolar, la educacin y la iniciativa social, el
gasto pblico y la calidad de los recursos educativos.
La Ley de Educacin en su prembulo concede gran importancia a la educacin que
reciben los jvenes por la trascendencia que ello tiene para la sociedad y se afirma en
ella que una buena educacin es la mayor riqueza y el principal recurso de un pas y
de sus ciudadanos.
ELLA sabe que es muy importante para la igualdad de oportunidades que esta Ley
contemple como sus principios: Que se debe proporcionar una educacin de calidad a
todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo
trabajando para mejorar los resultados generales y reducir las todava elevadas tasas
de terminacin de la educacin bsica sin titulacin y de abandono temprano de los
estudios.
Que se debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades prestando los apoyos
necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los que estn
escolarizados. Y de debe tratar de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado,
conciliando la calidad de la educacin con la equidad de su reparto.

La Trabajadora Social se da cuenta que es de justicia y un gran avance en la
consecucin de derechos sociales que se establezca como principio fundamental
que la atencin a la diversidad debe regir en todo la enseanza bsica, con el objetivo
de proporcionar a todo el alumnado una educacin adecuada a sus caractersticas y
necesidades, y no como medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.

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A pesar de que las administraciones han aumentado los medios para atender al
alumnado con necesidades educativas especiales y hay mayores recursos para este
fin, no puede evitar la sonrisa cuando recuerda las derivaciones a otras
administraciones para cubrir ciertas carencias a las que no llega el sistema educativo,
a pesar de buscar la equidad.
Que interesante que la Ley considere tratar la compensacin de las desigualdades
realizando una intervencin educativa compensatoria y utilizando las becas y las
ayudas, como medios para garantizar el derecho a la educacin a los estudiantes con
condiciones socioeconmicas desfavorables y que la ley haga referencia al alumnado
extranjero, a las vctimas del terrorismo y a las de actos de violencia de gnero.

Sin duda su sintona con todos estos aspectos se debe a su sensibilidad profesional
haca la diversidad. Sabe que en ella su quehacer profesional adquiere un sentido
especial. ADQUIERE SU SENTIDO PROFESIONAL. Este alumnado es ms
vulnerable y tiene mayor riesgo dentro del sistema educativo.

Es lgico que para conseguir un objetivo tan ambicioso como este, sigue cavilando la
Trabajadora Social, tengan que colaborar todos los componentes de la comunidad
educativa y que tambin lo haga la sociedad en su conjunto. Est bien que lo
contemple la Ley.

Que existe un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por el
estado, masculla en ese momento nuestra profesional.

En esta tarea de la educacin S la Unin Europea. S el informe de la
U.N.E.S.C.O. en el que se concibe la educacin como un proceso dialctico de
construccin del propio individuo inserto en un entorno social con el que interacta de
modo permanente.

S el objetivo bsico de los sistemas educativos que es educar para convivir en
contextos multiculturales y cambiantes.

S que educar en el siglo XXI debe interpretarse desde esta misma perspectiva,
considerando todas las vertientes de la persona, as como la sociedad en la que vive y
en la que debe participar de modo activo y responsable.

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Llegado este momento el rostro de la profesional se ilumina y entre dientes farfulla:
Proceso dialctico, individuo, entorno social, sociedad en la que vive, participacin
activa y responsable, igualdad de oportunidades, equidad, atencin a la diversidad. Y
concluye:
S, en esta tarea de la educacin tiene sentido el Trabajo Social

Y ve con claridad como concuerdan el objeto de la educacin, sus principios y fines
con los del Trabajo Social y sabe que en este Sistema pblico el Trabajo Social S
tiene que estar presente, para conseguir la equidad y la igualdad de oportunidades.

Su bagaje terico toma cuerpo y recuerda lo estudiado y lo ledo, lo aplicado, lo
aprendido en la prctica y tambin con cierto pesar, lo abandonado en el camino. El
quehacer diario la absorbe demasiado y se ha quedado un poco en el olvido la
claridad con la que vea el sentido del Trabajo Social en educacin.

Que clara le parece la definicin del El Trabajo Social en sus distintas formas se
dirige a las mltiples y complejas relaciones entre las personas y su entorno. Su
misin es la de permitir que todas las personas desarrollen su potencial, enriquezcan
sus vidas y la prevencin de las disfunciones. El Trabajo Social profesional est
centrado en la resolucin de problemas y en el cambio. Por ello, los trabajadores
sociales son agentes de cambio en la sociedad y en la vida de las personas para las
que trabajan. El Trabajo Social es un sistema de valores, teora y prctica
interrelacionados entre s.

Tambin claro y exigente le parece lo que escribe Cristina de Robertis, 2000. El
Trabajo Social tiene una doble y paradjica referencia: por un lado la asistencia frente
al sufrimiento social, y por otro los ideales democrticos de promocin, auto-
organizacin y de emancipacin de las persona.

Y aade que para llevar a cabo esta doble referencia debe asumir una parte de
ilegalidad: no estar completamente identificado con las instituciones sociales aunque
stas sean su empleador y estar en resonancia con las personas que trata de ayudar.

La renovacin del Trabajo Social pasa por un ideal de promocin de las personas, un
proyecto emancipador y productor de cambios sociales.

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Es como para no dormirse en los laureles, reconoce inquieta y a la vez estimulada
para no dejarse atrapar por lo apremiante de la accin cotidiana.
El Trabajo Social. Una disciplina que como dice Teresa Rossell i Poch se encuentra
habitualmente en la frontera entre el mundo y los procesos de exclusin y de
integracin social. Entre servicios y prcticas establecidas y programas que atienden
nuevos fenmenos, poco conocidos y conceptualizados, es una profesin relacionada
con el cambio y la diversidad.

Que tiene un carcter utpico, ya que se define como una profesin orientada por
valores sociales, y su identidad radica tanto en las aportaciones cientfico-tcnicas
como en la dimensin moral y tica que las sustentan.

El Trabajo Social tiene que ser considerado, pues, en dos vertientes: como profesin
humanitaria (Rosenfeld, 1993) y como disciplina acadmica. Y si en cada una de estas
vertientes el Trabajo Social, en nuestro pas, ha alcanzado un nivel considerable de
desarrollo, debemos reconocer tambin que no ha encontrado todava un status
suficientemente asentado y reconocido dentro de las ciencias sociales que muestre
con claridad y amplitud su mbito de conocimiento y actuacin. En definitiva es
necesario formalizar la prctica del Trabajo Social, en el sentido que se pueda dar
cuenta y transmitir con claridad la gran cantidad de conocimientos y experiencias que
lo caracterizan.

LA TRABAJADORA SOCIAL SE SIENTA. No puede continuar de pie cuando se
hace las preguntas personales a las que sus reflexiones la han llevado, cual rio al mar.
Y los profesionales?, Y ELLA? Qu pasa con su identidad? y con su quehacer
profesional?. Respira hondo y revisa la base terica que ha dirigido su accin:
El Mtodo bsico, los Principios y Fines del Trabajo Social, los Derechos Humanos,
los Derechos sociales, el Derecho de ciudadana, los derechos reconocidos en las
leyes, la dignidad inalienable de cada persona, la utilizacin adecuada de las tcnicas,
el convencimiento de la relacin de ayuda que puede establecerse en cada encuentro-
la relacin centrada en el cliente de su admirado Carl Rogers-, la postura de empata,
Emergen en su mente, como un eco, contenidos derivados de su formacin que,
considera aceptable.

Los modelos de Trabajo Social, las perspectivas paradigmticas, las teoras. Ha
aplicado alguna conscientemente? Y segn Carmen Barranco su aplicacin y

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construccin constituyen la va para seguir enriqueciendo el acerbo de la disciplina.
Ha colaborado ella en este acerbo?
Nuevas dudas, nuevas preguntas. Afirma J. Garca Roca, segn Carmen Verde, que
los trabajadores sociales afrontaron su intervencin profesional desde los servicios
sociales a partir de la crisis bienestarista con indiferencia o con impotencia al
hacerse eco, ellos mismos, de posiciones neoliberales o socialdemcratas,
respectivamente, frente a la exclusin social que emerga con fuerza en el Cuarto
Mundo. LE HA PASADO TAMBIN A ELLA?.

Est de acuerdo con esta autora que el inicio de milenio exigi a los trabajadores
sociales grandes esfuerzos de readaptacin tanto terica como metodolgica para
adecuarse a las nuevas situaciones sociales, los nuevos contextos de trabajo y las
nuevas prcticas profesionales y que para ser un buen profesional del Trabajo Social,
XI Congreso Estatal de Trabajo Social. Mayo 2009. Zaragoza. Luz Hernez Hierro,
Diplomada en Trabajo Social inexcusablemente deben motivarse, formarse, renovarse
y comprometerse ticamente con la justicia social.

Se siente incmoda y se da cuenta de que aunque valora mucho el aspecto cientfico
de su profesin, lo que le preocupa intensamente es haber podido ser,
insensatamente, una colaboradora activa de un posible desvo del sentido del Trabajo
Social.

ANTE LAS NUEVAS REALIDADES. Se habr dejado llevar por la impotencia, la
rutina, la seguridad de un puesto fijo?. Ha bajado la guardia y se ha llenado de tibieza
su COMPROMISO TICO?.

Nota que le embarga una cierta melancola y que en cualquier momento puede
empezar a condolerse, porque trabaja muy sola, porque son escasos los profesionales
en el sistema educativo, porque no se reconocen suficientemente las aportaciones que
hace en la educacin el Trabajo Social, pero rechaza lamentarse. Estos lamentos
pueden provenir nicamente de la inseguridad y rechaza los lamentos profesionales
que la pueden llevar al desierto. Se acab

SIN OLVIDAR EL PASADO. Recuerda un artculo reciente de Miguel Miranda
(profesor de la universidad de Zaragoza) y le gusta como expone que:

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La identidad se construye a partir de la definicin del objeto disciplinar, no de las
teoras que se utilizan o de los mtodos. Y el objeto lo haban dejado muy claro a
principios de siglo las primeras generaciones, y Gordon Hamilton lo haba expresado
magistralmente alrededor del concepto psicosocial.
Que sta es una profesin que desde el principio defini sus objetivos en relacin con
el progreso social, con metas como la educacin para todos, la justicia y la igualdad
entre los hombres y los derechos humanos. Que puede haber una Sociologa o una
Antropologa no aplicadas. Y no puede haber un Trabajo Social no aplicado.

Ya las mujeres pioneras del Trabajo Social, M. Richmond incluida, queran cambiar el
mundo desde la Ciencia y adems se comprometieron, a primeros de siglo en cuantas
batallas sociales se producan en el momento: la acogida de los inmigrantes, la lucha
contra el racismo y el progreso de la gente de color, el pacifismo, el sufragismo, la
mejora de la vivienda para los trabajadores, la creacin de los tribunales de menores,
el movimiento de consumidores.
Leyendo a Miranda ha aprendido que fue una Trabajadora Social, Jane Addams, la
primera mujer que obtuvo el Premio Nobel de la Paz. Y los trabajadores sociales sin
enterarse. Posiblemente en Espaa se la haya silenciado por el puritanismo de
algunas escuelas de Trabajo Social, debido a su orientacin sexual. Hay que ver.
HAY QUE MIRAR HACIA ADELANTE, HOY. Las palabras de Marie Weil en 1996,
parecen escritas para este momento social: La actual crisis nos da la oportunidad de
examinar nuestras races, de volver a conectar los casos a sus causas y las
dificultades privadas con los asuntos pblicos, de considerar las necesidades del
futuro, de adaptar las intervenciones y la formacin del Trabajo Social centrados en la
comunidad y de volver a centrar el Trabajo Social en su misin tradicional de trabajar
con las personas para mejorar su calidad de vida y de construir una comunidad sobre
la justicia social.
Podemos caracterizar el momento social actual como una transicin entre la sociedad
del paro y la sociedad de la precariedad: la sociedad de los contratos basura, las
empresas de trabajo temporal y la prdida de derechos de los trabajadores.

El contexto social ms visible al que han de enfrentarse hoy en da los trabajadores
sociales en el Primer Mundo est traspasado por la lucha contra la exclusin social, la
necesidad de integracin y de permanencia de las personas en su entorno habitual, la
integracin social y una mayor intervencin local. Esta situacin es palpable en los
centros educativos.

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HAY QUE MIRAR HACIA ADELANTE, HOY Y MAANA. Una cosa parece ser cierta
la sociedad que se avecina a muy corto plazo puede ser: O una sociedad en la que la
miseria contine, en la que las nuevas formas de pobreza, marginacin y exclusin
vayan en aumento.

O puede ser una sociedad ms solidaria en la que el avance tecnolgico, las nuevas
fuentes de energa no contaminantes, permitan una calidad de vida superior y ms
justa a todas las personas de la tierra. El que sea la sociedad de una u otra manera no
puede dejarse a la improvisacin. Esperar que los ajustes espontneos vayan a
arreglar las cosas no ha sucedido as con el mercado- es aceptar de antemano unos
costes sociales y humanos que puede y deben evitarse.

El Trabajo Social debe estar guiado por la calidad. Calidad de los servicios, calidad
de la atencin que ofrecen los trabajadores sociales, calidad de la relacin (J. M.
Barbero), calidez (L. A. Barriga) o proximidad (S. Navarro). Todo lo anterior alude no
slo a la profesionalidad del trabajador social, en la que son centrales la confianza y
la cercana, sino tambin al COMPROMISO TICO de la profesin ante las
situaciones de desventaja o injusticia social.

Los trabajadores sociales tenemos obligaciones respecto de la sociedad ms que
hacia las instituciones. Somos agentes de cambio involucrados en el destino de las
personas, en especial de las ms frgiles, vulnerables y silenciadas.
Nuestra profesional se siente cansada y con un importante y complejo reto al que
quiere responder y lo mismo que Miranda, tambin ella desea ms formacin y ms
poder para esta profesin, por supuesto, sin dejar de ser fiel a esos objetivos
profesionales que definieron aquellas maravillosas mujeres que en unas circunstancias
muy difciles supieron configurar con su esfuerzo y su compromiso lo que ahora
conocemos como TRABAJO SOCIAL.

Thomas Alva Edison: LOS QUE ASEGURAN QUE ES IMPOSIBLE NO DEBERAN
INTERRUMPIR A LOS QUE ESTAMOS INTENTNDOLO.


68

REFLEXIONES SOBRE LA REFLEXIONES SOBRE LA REFLEXIONES SOBRE LA REFLEXIONES SOBRE LA INTERVENCIN DEL TRABAJADOR INTERVENCIN DEL TRABAJADOR INTERVENCIN DEL TRABAJADOR INTERVENCIN DEL TRABAJADOR SOCIAL EN EL SOCIAL EN EL SOCIAL EN EL SOCIAL EN EL
CONTEXTO CONTEXTO CONTEXTO CONTEXTO EDUCATIVO EDUCATIVO EDUCATIVO EDUCATIVO

ELENA ROSELL NADAL
Profesora Ayudante del Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales.
Universidad de Alicante.

RESUMEN
El artculo que voy a desarrollar a continuacin quiere difundir la labor que estn
realizando un grupo de profesionales, y, en concreto, de trabajadores sociales, en
un mbito de intervencin poco conocido como es el contexto educativo.
En el mbito educativo hay una importante confusin en cuanto a las funciones
que realiza el trabajador social como miembro de los equipos interdisciplinares que
actan en los centros escolares, tambin se carece de una definicin normativa
que aclare nuestra situacin. Y, como consecuencia de esto, la figura del
trabajador social en el campo educativo tiene muy poco reconocimiento.
El artculo recoge las reflexiones que he realizado en mis aos de ejercicio
profesional como Trabajadora Social en los Servicios Psicopedaggicos Escolares
(S.RE.) de la Consejera de Educacin y Ciencia, as como las aportaciones
realizadas por otros compaeros que trabajan en este mbito.
Por eso, creo importante aportar un poco de claridad en algunos aspectos:
contextualizar la figura del trabajador social dentro del marco educativo y, en
concreto, dentro de los equipos interdisciplinares que actan en los centros
escolares; intentar delimitar cules seran las funciones especficas que podran
desarrollar los trabajadores sociales; reflexionar sobre la metodologa de trabajo
que debera utilizarse para que nuestra intervencin fuera realmente eficaz y
eficiente y presentar algunas propuestas de intervencin a nivel operativo que
podran darse en la prctica cotidiana.
Considero fundamental la divulgacin de materiales, documentos, programas e
investigaciones con los que se est trabajando en la prctica profesional para
contribuir al afianzamiento de la disciplina del Trabajo Social en el mbito

69

educativo y para dejar abierto un campo profesional en el que considero necesario
e imprescindible la figura del trabajador social.

PALABRAS CLAVE

Trabajo Social escolar; orientacin educativa y socio laboral; diversidad del
alumnado; valoracin socio psicopedaggica; asesoramiento a padres; modelo
ecolgico-sistmico.

INTRODUCCIN
El sistema educativo no ha sido capaz de absorber y modificar toda la
problemtica que el alumnado lleva de forma individual y que est dificultando la
consecucin de los objetivos que la institucin escolar se plantea para con los
alumnos.
Si concebimos el proceso educativo como un todo en el que se pretende conseguir
que el alumno tenga una situacin tal que posibilite su desarrollo libre y armnico,
tendremos en cuenta que son necesarias acciones, no slo por parte de los
educadores, sino tambin por parte de otros profesionales (psiclogos, pedagogos,
trabajadores sociales, logopedas, etc.). Estos profesionales tienen su razn de ser
porque vienen a cubrir lagunas existentes en el propio sistema educativo, tanto en
el desarrollo en s, mediante la superacin de las dificultades individuales y
colectivas que encierran, como en su accin preventiva.
La actividad del trabajador social no es sino un eslabn en la cadena; su grado de
eficacia ser mayor cuando ms se realice dentro del trabajo y actividades del
equipo educativo.
El modelo de intervencin en un centro debe tener en cuenta el carcter
sistemtico del contexto en el que se desarrolla el acto educativo.
Somos conscientes de que para que "los rboles no nos impidan ver el bosque",
nuestra perspectiva tiene que dejar de centrarse en los alumnos o en las
situaciones problema, considerndolas de forma aislada.

70

Este punto de vista reduccionista slo nos permite salir del paso
momentneamente, suprimir unos sntomas, mostrar una respuesta a una
demanda poco clarificada. Pero a la larga nos crea un sentimiento de
insatisfaccin o frustracin por su exigua operatividad.
Debemos entender el acto educativo como una serie de procesos que suceden
inscritos en un sistema ms amplio, sobre l hay que actuar de forma al menos
teniendo en cuenta las posibles interacciones de las partes. Este cambio de
perspectiva pasa necesariamente por establecer un puente o una unin entre
educadores y profesionales de los equipos de apoyo a los centros, que permita
contextualizar las situaciones en el marco global en el que se encuentran. Y, al
mismo tiempo, conlleva una actitud de evaluacin crtica y de investigacin sobre
nuestro propio trabajo, modificando el mismo en funcin de su operatividad.
En este artculo se pretende difundir un trabajo "silencioso" que vienen
desarrollando un grupo de profesionales, trabajadores sociales, dentro del contexto
educativo y, digo silencioso, porque, a pesar de los aos que llevan ejerciendo su
profesin dentro de este contexto (ms de 15 aos desde los primeros pioneros) y
del inestimable valor de sus aportaciones profesionales (aspecto ste que intentar
demostrar a lo largo de este artculo), siguen siendo unos profesionales muy poco
conocidos dentro de este contexto y apenas imperceptibles si nos referimos a
mbitos ajenos a donde estos trabajadores sociales realizan su labor, siendo, en
general, una profesin poco conocida por la sociedad.

FUNDAMENTACIN TERICA

La Federacin Internacional de Trabajadores Sociales (F.I.T.S.) afirma que el
medio escolar es el primero en el que se pueden detectar problemas familiares y
sociales. Considera a la institucin escolar como uno de los pilares de prevencin,
ya que en ella se pueden detectar posibles anomalas antes que en otras
instituciones, de forma globalizada, y que facilitara una intervencin temprana
para modificar, en la medida de lo posible, la situacin que est influyendo
negativamente.
En el contexto educativo, el nio est integrado bsicamente en tres subsistemas:
la escuela, el grupo-clase y la familia. Dentro de cada uno de ellos, establece una
serie de relaciones; estas relaciones y las interacciones que mantienen los

71

diferentes sistemas entre s determinarn el papel que el nio desempee tanto en
la escuela como en casa; de ah que nuestra intervencin profesional, cuyo
objetivo ltimo es favorecer el desarrollo integral del alumno, tenga que incidir en
los diferentes contextos en los que el nio se desenvuelve.
Si el medio familiar y comunitario en el que se desenvuelve el nio es un medio
"normalizado" y el centro escolar responde a las expectativas e intereses del nio,
entonces no surgirn problemas, pero en el momento en que alguna de estas
reas sea deficitaria o cuando las relaciones que se establecen entre ellas sea
disfuncional seguramente justificada nuestra intervencin como trabajadores
sociales para intentar corregir los desajustes personales, familiares, sociales y/o
escolares que se manifiesten en el nio.
Toda situacin educativa afecta al nio en su unidad como persona: lo biolgico, lo
afectivo, lo intelectual y lo social forman parte del nio en una realidad interactiva,
de modo que no cabe aislar en comportamientos separados cada una de las
dimensiones constitutivas de la personalidad.
El Trabajo Social en el mbito educativo y dentro de un equipo interdisciplinar,
como es el Servicio de Orientacin Educativa, Psicopedaggica y Profesional,
tiene su razn de ser en la necesidad de abordar la realidad en la que se interviene
desde una perspectiva globalizadora, que tenga en cuenta todos los factores y
elementos que interactan en el proceso educativo, tanto en el sistema escolar
como en su relacin con otros sistemas e instituciones.
Podra definirse el Trabajo Social Escolar como la ayuda tcnica que favorece el
establecimiento y fortalecimiento de las relaciones entre el medio escolar, el
familiar y el comunitario, la integracin escolar y social de los nios que tienen
dificultades de adaptacin al contexto educativo por sus circunstancias personales,
familiares o sociales y la intervencin sobre todos aquellos obstculos que impiden
el desarrollo integral del menor.
En la adaptacin al medio escolar del alumno influyen enormemente factores
vinculados a la familia, como el clima cultural, las motivaciones hacia el estudio, la
valoracin del trabajo escolar, el clima afectivo y el apoyo y seguimiento de los
progresos y esfuerzos del nio.
Numerosos estudios han demostrado que la incidencia negativa de los factores
ambientales se detecta en mayor proporcin en las familias de ambientes

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socioculturales desfavorecidos, pero no de forma exclusiva; cada vez ms, en las
familias que podramos considerar normalizadas, se aprecia la carencia de
elementos bsicos para el desarrollo adecuado del nio, como la motivacin y la
ayuda para las tareas escolares, un clima afectivo apropiado, unas normas y
valores claramente establecidos y respetados, unos mecanismos de refuerzo y
recompensa ajustados, etc.
As pues, la intervencin del trabajador social en este mbito no puede tener otro
objetivo que el de contribuir a que el alumno, independientemente de su
pertenencia a un entorno socio familiar u otro, tenga las mismas oportunidades
educativas que los dems, procurando que el entorno ms inmediato del alumno
sea lo ms motivador y estimulante posible de cara a su adaptacin y rendimiento
escolar, trabajando conjuntamente con las familias e implicndolas al mximo en el
proceso educativo.
Los trabajadores sociales realizarn su intervencin socioeducativa en y con la
comunidad educativa, y para el desarrollo de su trabajo estarn en constante
coordinacin con tutores, familias, centros y profesionales de otros servicios con el
fin de garantizar el mximo aprovechamiento de los recursos sociales disponibles.

I. FUNDAMENTACIN LEGISLATIVA

LAS POLITICAS DEL ESTADO EN LA EDUCACIN ECUATORIANA
referentes tomados del Plan de desarrollo periodo 2007-2011 - presidido por
el Gobierno del Economista Rafael Correa Delgado.

Poltica 1.8. Mejorar el desarrollo cognitivo de los nios en edades tempranas
Se trata de buscar la equidad desde el principio de la vida con el fin de que todos los
nios/as tengan la posibilidad de iniciar su desarrollo cognitivo desde tempranas
edades. Lo anterior es una de las condiciones previas necesaria para que en el futuro
los nios/as tengan un buen desempeo acadmico y con ello una buena formacin
de capacidades tanto en educacin como en salud. Se trata de tener una visin
integral del desarrollo infantil en donde se conecten intervenciones relacionadas con el
desarrollo cognitivo con intervenciones que garanticen una adecuada nutricin y salud
de los nios. Solo de esta forma se podr eliminar los procesos de transmisin inter-
generacional de la pobreza.

73

Estrategias:
1. Articulacin los programas y servicios pblicos de desarrollo infantil que incluyan
salud, alimentacin, educacin inicial a las poblacin con menos acceso a dichos
servicios.
2. Definicin de estndares de calidad de los servicios de desarrollo infantil.
3. Promocin de la estimulacin temprana de nios y nias.
4. Articulacin el desarrollo infantil con la educacin inicial.

Objetivo 2: Mejorar las capacidades y potencialidades de la ciudadana
Las polticas aqu presentadas recogen algunas del Plan Decenal de Educacin, as
como tambin sugerencias de diversos sectores y del conjunto de mesas con amplia
participacin ciudadana que se realizaron para elaborar este Plan.

Poltica 2.1 Impulsar el acceso universal a educacin de calidad
Con esta poltica se busca incrementar los porcentajes de acceso a la educacin
inicial, bsica, media y superior; disminuir el rezago educativo y la desercin escolar.
Consiste en asegurar la gratuidad de los servicios educativos en todos sus niveles de
manera que sean accesibles a todos y todas. Para disminuir el rezago educativo se
fortalecer la educacin bsica alternativa y se implementar una campaa masiva
nacional de alfabetizacin, postalfabetizacin y educacin bsica para adultos con
enfoque de gnero, con prioridad en mujeres, pueblos indgenas y afroecuatorianos.
Se promover el acceso a la educacin en cualquier etapa de la vida de los seres
humanos, fortaleciendo la oferta de educacin continua. No todos los programas
tienen disponibles datos completos y actualizados sobre sus coberturas. En el anexo
consta el detalle de la cobertura por provincias. Dado que las barreras econmicas no
son las nicas que obstaculizan la universalizacin de la educacin, sino que existe
otro tipo de barreras relacionadas con la discriminacin y la exclusin, el segundo
componente de esta poltica ser la supresin de todas aquellas barreras que operan
en el mundo de lo simblico. Se promover la erradicacin de toda forma de
discriminacin en las instituciones educativas. Se pondr especial atencin a la
eliminacin de delitos sexuales en el mbito educativo y a fomentar procesos de
inclusin social para las personas con discapacidad.
Estrategias:
1. Generacin de esfuerzos pblicos sostenidos para garantizar el acceso universal a
la educacin, promoviendo alianzas con organizaciones y gobiernos locales, dando
mayor peso a la comunidad en la gestin participativa del sistema escolar.
2. Promocin de incrementos progresivos en el presupuesto para educacin.

74

3. Eliminacin de barreras econmicas que impiden el acceso universal a la educacin
(contribucin voluntaria para la matrcula, textos escolares, etc.).
4. Creacin de partidas docentes para el nivel inicial, bsico y medio y garantizar que
no hay escuela sin maestros, particularmente en el mbito rural.
5. Utilizacin de medios masivos de comunicacin para generar procesos de
alfabetizacin y de educacin contina.
6. Articulacin entre programas de alfabetizacin, titularizacin de tierras y el fondo
Pro mujeres.
7. Conformacin de Comits de Vigilancia para el tratamiento de los casos de delitos
sexuales en el mbito educativo.
8. Eliminacin de barreras arquitectnicas que impiden el acceso de discapacitados en
los centros educativos.

Poltica 2.2. Impulsar una educacin de calidad, intercultural e inclusiva, desde
un enfoque de derechos para fortalecer la formacin ciudadana, la unidad en la
diversidad y desarrollar plenamente las capacidades de las personas.
Para mejorar la calidad de la educacin es necesaria la confluencia de distintos
aspectos.
En primer lugar: los contenidos y la necesaria adecuacin de los mismos a los
entornos y realidades locales. Se busca una educacin de acuerdo con nuestros
contextos, culturas e identidades; una educacin para la vida, que desencadene
procesos liberadores y sea la base para la generacin de un pensamiento crtico. Para
ello es necesario promover una reforma curricular que incorpore principios de
diversidad, elimine los estereotipos de gnero, sexistas, racistas, clasistas y
androcntricos y promueva una relacin armnica entre el ser humano y la naturaleza.
En segundo lugar est la relacin entre procesos cognitivos y nutricin y la necesidad
de garantizar a la niez las condiciones para aprender. En este marco, los programas
de alimentacin escolar juegan un rol fundamental y es clave fomentar el consumo de
alimentos autctonos de cada regin, con alto contenido nutricional y culturalmente
apropiados.
Un tercer punto tiene que ver con los y las docentes, quienes deben gozar de
condiciones laborales que los estimulen y motiven; tener acceso a procesos de
formacin y actualizacin profesional continua y estructurada. Se promover, de
manera especial, el incremento de profesores en las escuelas unidocentes.
En cuarto lugar estn las necesidades de infraestructura, equipamiento, mobiliario,
material didctico y tecnologa necesarios para generar procesos educativos de alta
calidad.

75

Un quinto aspecto tiene relacin con la insercin de los procesos educativos dentro de
las comunidades locales y la necesidad de generar sistemas locales y un sistema
nacional de evaluacin y rendicin de cuentas, con participacin de todos los actores
involucrados en la educacin (estudiantes, docentes, padres y madres de familia,
comunidades locales y organizaciones sociales).
Estrategias:
1. Impulso para la articulacin entre niveles educativos (inicial, bsico, medio y
superior).
2. Promocin de enfoques de interculturalidad, derechos, gnero y sustentabilidad en
los procesos pedaggicos.
3. Promocin de articulaciones con organizaciones y gobiernos locales para mejorar la
calidad de los procesos educativos.
4. Articulacin de programas pblicos de alimentacin escolar, nutricin y los de
reactivacin productiva para mejorar las sinergias y emplear alimentos autctonos.
Extender el alcance de estas polticas al conjunto de la poblacin y su situacin
alimentaria.
5. Articulacin entre el sistema educativo y los procesos de desarrollo endgeno.
6. Fomento a la participacin de la familia y las organizaciones sociales en el proceso
educativo.

Poltica 2.3. Generar capacidades para el desarrollo humano sustentable y
procesos de formacin continua para la vida, con enfoque de gnero,
generacional e intercultural.
La generacin de capacidades para el desarrollo humano comprende no solamente los
procesos de formacin que estn relacionados con el trabajo productivo y el empleo
(el saber hacer), sino tambin aquellas iniciativas de formacin que buscan ampliar las
capacidades del ser; es decir aquellos procesos educativos que nos vuelven mejores
seres humanos y que se convierten en constructores de sentidos y de sociedad.
En el mbito del saber hacer se incluye la formacin y capacitacin profesional con
enfoque de derechos, los procesos de capacitacin tcnica y la formacin para el
desarrollo. Se plantea la creacin de un centro de alto rendimiento productivo para la
capacitacin y formacin de mano de obra y la asistencia tcnica, en funcin de la
economa social y solidaria. Mientras que en el mbito de aprender a ser se incluyen
los procesos de formacin de liderazgo, la educacin para la paz y la no violencia, la
formacin poltica, la educacin de gnero, la formacin en derechos y exigibilidad, la
formacin para la democracia, etc.
Un tercer aspecto dentro de los procesos de formacin continua es la necesidad de
democratizar el acceso a tecnologas e informacin y el rol de los medios de
comunicacin en este sentido. Se plantea incentivar la programacin cultural y

76

educativa de los medios; apoyar la creacin y difusin de productos audiovisuales que
contribuyan a ampliar el conocimiento y las posibilidades expresivas de los
espectadores; generar y difundir informacin adecuada, suficiente y oportuna sobre
tecnologa y mercados y promover la creacin de un canal pblico para la difusin de
programacin cultural y educativa. El acceso constante y oportuno a medios de
informacin y comunicacin garantiza a la ciudadana la posibilidad de participar
sustantivamente en la vida econmica, social y cultural. La informacin es adems un
insumo indispensable para la participacin en los procesos de toma de decisiones
sobre el bien comn, as como para exigir la rendicin de cuentas.
Estrategias:
1. Difusin de la experiencia de los adultos mayores involucrndolos como
facilitadores de procesos de formacin de adultos.
2. Promocin del acceso prioritario de los grupos menos favorecidos (indgenas,
afroecuatorianos, mujeres, poblaciones rurales, discapacitados) a procesos de
formacin de adultos (alfabetizacin y culminacin de los niveles de instruccin).
3. Creacin de un Plan Nacional de Capacitacin para la poblacin, orientado al
fortalecimiento de las actividades de gestin y produccin.
4. Generacin de un sistema territorializado para la identificacin de necesidades de
formacin de adultos y apoyo a su puesta en marcha a travs de alianzas con
gobiernos locales.
5. Fomento a la participacin de organizaciones sociales para identificar prioridades de
capacitacin y formacin de adultos.
6. Creacin de mecanismos de crdito que faciliten los procesos de educacin de
adultos.
7. Promocin y fortalecimiento de la organizacin social en torno a procesos de
formacin permanente de adultos.
8. Capacitacin de la poblacin en el uso de nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin.
9. Democratizacin del acceso a Internet mediante la dotacin del servicio a
establecimientos educativos pblicos de todos los niveles y la implantacin de
telecentros en zonas rurales y urbano marginales.
10. Promocin de medios de comunicacin alternativos locales.

Poltica 2.4. Fortalecer el sistema de educacin intercultural bilinge.
La creacin del subsistema de educacin intercultural bilinge fue resultado de un
proceso histrico de lucha de los pueblos indgenas en el Ecuador y sin duda fue un
factor fundamental para ampliar la democracia y la interculturalidad en el pas, por lo
que debe ser fortalecido y potenciado con el fin de ampliar las capacidades de los

77

pueblos y nacionalidades del pas desde una perspectiva de unidad en la diversidad.
Es indispensable promover un proceso serio y sostenido para mejorar la calidad de la
Educacin Intercultural Bilinge en el pas y garantizar una educacin que fortalezca
las identidades de los pueblos y nacionalidades y promueva el uso de las lenguas
nativas. Para ello es clave la capacitacin y formacin tcnica y profesional de
recursos humanos indgenas; la incorporacin de elementos culturales propios de los
pueblos indgenas y afroecuatorianos en el currculum educativo, la promocin y
difusin de los saberes ancestrales y la generacin de articulaciones y sinergias entre
los sistemas educativos al interior del Ministerio de Educacin, de manera que la
interculturalidad sea un eje de todo el sistema educativo nacional y no solamente de la
educacin para pueblos y nacionalidades indgenas.
Estrategias:
1. Promocin de procesos de articulacin entre la educacin intercultural bilinge y las
organizaciones indgenas para que exista un proceso de contralora social y un apoyo
mutuo entre las comunidades y los centros educativos.
2. Evaluacin participativa y reforma de la educacin intercultural bilinge desde las
organizaciones indgenas de cada regin con el fin de fortalecerla en el marco de la
autonoma del subsistema.

Poltica 2.5. Promover la investigacin cientfica y la innovacin tecnolgica para
propiciar procesos sostenibles de desarrollo.
Fomentar la investigacin cientfica y la innovacin tecnolgica es esencial para
promover procesos de desarrollo que potencien las capacidades locales, fortaleciendo
la soberana nacional y la articulacin inteligente al sistema mundo contemporneo. Se
trata entonces de impulsar procesos de investigacin que produzcan conocimiento y
se articulen al desarrollo del pas. Se promover la investigacin en ciencias bsicas,
sociales, ambientales y la investigacin aplicada a la agricultura, la energa, la salud, la
acuacultura, la educacin, las tecnologas de
informacin y comunicacin, etc. Todo ello con el fin de contribuir a la reflexin,
propiciar el debate y establecer alternativas de solucin a los principales problemas del
pas, generando tecnologas sustentables y apropiadas a la realidad ecuatoriana. Se
apoyar la innovacin, adaptacin y transferencia tecnolgica. Se promover la
investigacin en universidades y centros de investigacin de acuerdo a las
necesidades prioritarias del pas.
Estrategias:
1. Incremento de la inversin en ciencia y tecnologa.
2. Promocin de procesos sostenidos de formacin acadmica de investigadores/as.
3. Fomento de procesos de articulacin entre los sectores acadmico, gubernamental
y productivo.

78

4. Fortalecimiento del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa, desarrollando un
plan participativo decenal especfico del sector.
5. Promocin de programas de extensin universitaria.
6. Establecimiento de programas de becas de investigacin de acuerdo a las
prioridades nacionales.
7. Ampliacin de la difusin de los resultados obtenidos en las investigaciones
realizadas.

Poltica 2.6. Promover el acceso a la informacin y a las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin para fortalecer el ejercicio de la ciudadana
El acceso constante y oportuno a medios de informacin y comunicacin permite a la
ciudadana la posibilidad de participar en la vida econmica, social y cultural. La
informacin es adems un insumo indispensable para la participacin en los procesos
de toma de decisiones sobre el bien comn, as como para exigir la rendicin de
cuentas.
El Estado debe garantizar que la ciudadana acceda a suficientes y variadas fuentes
de informacin y que el uso de las nuevas tecnologas de comunicacin no sea
exclusivo de aquellos con mayores recursos econmicos. Las y los pobres, indgenas,
afrodescendientes, mujeres, discapacitados, relegados con mayor frecuencia deben
ser actores prioritarios de los procesos de acceso a ellas.
En este sentido, es necesario democratizar el acceso y la funcin de los medios de
comunicacin. Se plantea incentivar la programacin cultural y educativa de los
medios; apoyar la creacin y difusin de productos audiovisuales que contribuyan a
ampliar el conocimiento y las posibilidades expresivas de los espectadores; generar y
difundir informacin adecuada, suficiente y oportuna sobre tecnologa y mercados y
promover la creacin de un canal pblico para la difusin de programacin cultural y
educativa.
Estrategias:
1. Dotacin de acceso a internet para los establecimientos educativos pblicos de
todos los niveles.
2. Impulso a la implantacin de telecentros en zonas rurales y urbano marginales.
3. Consecucin, en los medios de comunicacin, para que asuman su responsabilidad
educativa, regulen su programacin desde la perspectiva de derechos humanos,
equidad de gnero, interculturalidad y se definan espacios de comunicacin pblica
para la educacin alternativa y/o masiva que dejen de lado la discriminacin, el
sexismo y la promocin de la violencia.

79

4. Establecimiento de incentivos para la comunicacin alternativa, basada en derechos
y promotora de la ciudadana. Instauracin de premios e incentivos para los programas
de comunicacin escrita, radial, televisiva y/o medios alternativos.
5. Promocin de medios de comunicacin alternativos locales.

FUNCIONES ESPECFICAS DEL TRABAJADOR SOCIAL FUNCIONES ESPECFICAS DEL TRABAJADOR SOCIAL FUNCIONES ESPECFICAS DEL TRABAJADOR SOCIAL FUNCIONES ESPECFICAS DEL TRABAJADOR SOCIAL
Sus funciones especficas sern las siguientes:
a) Participar en la elaboracin y desarrollo de programas de prevencin y
deteccin dirigidos a la comunidad educativa.
b) Asesorar al profesorado en la elaboracin, seguimiento y evaluacin de los
programas de accin tutorial (P.A.T.) y en la atencin a la diversidad.
c) Realizar el estudio y la valoracin socio familiar de los casos detectados
para elaborar propuestas de intervencin socioeducativas.
d) Participar en la elaboracin y realizacin de actividades de orientacin
educativa y socio laboral.
e) Colaborar con los distintos rganos de representacin del centro, segn
necesidades.
f) Asesorar a las familias y participar, en su caso, en el desarrollo de
programas formativos de padres y madres de alumnos.
g) Elaborar documentos y materiales propios de la intervencin
socioeducativa.

ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS A LA INTERVENCIN ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS A LA INTERVENCIN ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS A LA INTERVENCIN ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS A LA INTERVENCIN
Antes de pasar a describir las actividades y programas que pueden desarrollar los
trabajadores sociales en este mbito, quisiera presentar unas reflexiones que
considero deberamos hacernos previamente a nuestra intervencin.
Modelo ecolgico-sistmico
Personalmente parto de la idea de que debe haber una transformacin (que yo
denominara evolucin) de lo que tradicionalmente ha sido la intervencin habitual
de los trabajadores sociales en este campo. Con esto, me refiero a que si hasta
ahora el nivel de intervencin que se ha venido utilizando ha sido el nivel individual
y, en algunos aspectos, el familiar, es necesario ir introduciendo tambin el nivel
de intervencin comunitario y, ms que eso, superando esta tradicional

80

fragmentacin de nuestra intervencin en diferentes niveles apuesto por un modelo
de intervencin integral e integrado, que asuma el enfoque de la intervencin
desde un modelo terico-metodolgico como el ecolgico-sistmico.
Este modelo puede considerar al menor como miembro de una familia, que, a su
vez, est inmersa en su entorno, con el cual establece una serie de relaciones
interpersonales e intergrupales, en donde ambos sistemas (familiar- comunitario)
estn interconectados constantemente; pero, a su vez, tambin puede considerar
al menor como un alumno dentro de otro sistema, el escolar, y las interrelaciones
que se establecen entre ese sistema escolar y el sistema familiar.
Este enfoque de la intervencin resulta difcil por varias razones:
o Es necesaria la clarificacin de roles para no "perder los papeles en esa
intervencin conjunta de profesionales de diferentes disciplinas.

o Cada profesional tiene que tener claramente diferenciada su rea
competencial, dejndola explcita desde un principio, de modo que no
conlleve dificultades de entendimiento, pero tampoco se interprete como un
distanciamiento o una barrera para no querer trabajaren equipo.

o Hay una necesidad de formacin de carcter metodolgico en algunas
profesiones que posibilite el crear una infraestructura de intervencin que
permita el trabajo en equipo y acte contextualizando las situaciones, es
decir, una metodologa que potencie el enriquecimiento la aportacin mutua
de diferentes disciplinas y ayude a ver ms all de lo evidente.

o Los problemas del sistema educativo estn interrelacionados. Sin embargo,
conviene delimitar qu situaciones estn bajo el efecto de nuestra
intervencin y cules no. A veces, una postura cmoda exculpar a agentes
externos sobre los que no tenemos capacidad ni responsabilidad de
intervencin. Con ello, justificamos la inoperancia de nuestro trabajo
cuando el cambio nos supone un gran esfuerzo, simplemente, cuando no
somos capaces de asumir nuestra parte de responsabilidades de la
situacin, ante lo cual nos sentimos angustiados e impotentes.


81

o Normalmente hay un solo trabajador social en cada equipo con lo cual las
demandas a atender por el trabajador social se ve ampliamente
sobrepasada. Esto provocar que en muchas situaciones slo se pueda
intervenir sobre demandas superficiales (aquellas referidas a los sntomas,
los aspectos individuales y que no se cuestionan el contexto en el que se
sitan los problemas), lo que a la larga resulta poco til y operativo, y, lo
que es peor, desmotivado para el profesional.

MODELO DE INVESTIGACIN MODELO DE INVESTIGACIN MODELO DE INVESTIGACIN MODELO DE INVESTIGACIN- -- -ACCIN ACCIN ACCIN ACCIN
La investigacin-accin es un mtodo de trabajo por el que un grupo de
profesionales, conscientes de unas necesidades, ponen en practican proceso de
cambio para satisfacer las mismas. La actuacin profesional de los miembros del
equipo es diferenciada, pero basando esta diferencia exclusivamente en sus
distintos roles profesional y en su distinta rea de competencias. La deben realizar
los profesionales de los S.P.E., el profesorado del centro, as como otros
profesionales que puedan intervenir en la situacin, en un ambiente de
participacin y compromiso. Esto evitar la actitud pasiva por parte del
profesorado, cuando expone su demanda y espera que el S.P.E. le d la solucin y
tambin evita, por otra parte, la actitud des comprometida de los profesionales del
S.P.E. que terminan su intervencin con la devolucin del informe o la derivacin
de la demanda a otro servicio.
El proceso de investigacin-accin comprendera los siguientes pasos:
1. Identificar o clarificar una relacin de problemas. Es imprescindible hacer
explcito un listado de situaciones-problema y realizar una jerarquizacin del
mismo. Esta priorizacin de problemas debe ser revisada constantemente en el
transcurso del proceso.

2. Exploracin. Supone indagar unos hechos acerca de las circunstancias que
concurren en la idea general susceptible de cambio. Requiere:

a) Describir del modo ms completo posible la naturaleza de la situacin que se
desea cambiar o mejorar.


82

b) Explicar los hechos de la situacin, analizando el contexto en el que surgen.
Comprende:
Generar hiptesis explicativas.
Comprobacin de las hiptesis, si se puede establecer alguna relacin entre
la situacin y algn otro factor que opere en el contexto.
c) Construccin del Plan General de Accin. Debera contener:

Una descripcin revisada de la idea general, clarificada.
Descripcin de los factores que se ha de modificar o cambiar y las acciones
que se ha de emprender en este sentido.
Descripcin de los recursos con los que se cuenta.
Descripcin del compromiso establecido entre las personas que
intervienen.

3. Desarrollo de los pasos siguientes del Plan. Especificar la temporalizaran de
las medidas, previstas en el Plan general y cmo han de ser verificados los
procesos de puesta en marcha, su efectividad.

4. Puesta en marcha de los pasos siguientes del Plan, en el caso de que haya
consecuencias sobre las que deba tratarse. Implica una revisin constante del
Plan General de Accin.

MODELO DE INTERVENCIN POR PROGRAMAS MODELO DE INTERVENCIN POR PROGRAMAS MODELO DE INTERVENCIN POR PROGRAMAS MODELO DE INTERVENCIN POR PROGRAMAS
Un tercer aspecto a considerar, y relacionado con los anteriores, es que debemos
ir transformando nuestro esquema tradicional de intervencin (intervencin sobre
casos detectados) por un modelo de intervencin por programas.
Este modelo debe partir de un anlisis de necesidades y demandas de la
comunidad educativa y, a partir de ah, el trabajador social, como miembro
integrante de un equipo interdisciplinar, elaborar, junto con el resto del equipo y
tras una negociacin con cada centro escolar (a travs de la Comisin de
Coordinacin Pedaggica de cada centro), un plan de actuacin general que se
estructurar en diferentes programas adaptados a cada contexto especfico. Habr
que lograr implicar a un grupo de profesores que sean capaces de dinamizar un
determinado programa desde el propio centro, dndoles la informacin y formacin

83

necesaria que les capacite para poder desarrollar las diferentes actividades del
programa, pero contando siempre con el asesoramiento tcnico y profesional
necesario por parte de uno o varios especialistas que coordinen dichas
actividades.
Esto supondra una reestructuracin de la atencin a los centros, una priorizacin
de funciones y actividades en detrimento de otras, una mayor coordinacin con
otros profesionales para lograr una cierta unidad y coherencia en las acciones a
desarrollar y renunciar a ciertos comportamientos y conceptualizaciones
(paternalistas o asistencialistas)para trabajar por programas de forma progresiva y
secuenciada.
Este proceso de transicin hacia un modelo de actuacin por programas no es
nada fcil puesto que supone un cambio de actitud personal y profesional del
trabajador social e implicara, a su vez, un nuevo modelo organizativo que
afectara a los centros y al propio equipo, cambios estos para los cuales no todos
pueden estar mentalizados.
Este es el nuevo planteamiento que tendremos que asumir para adaptarnos a
Reflexiones sobre la intervencin del trabajador social en el MBITO EDUCATIVO
Intentar superar las intervenciones de tipo puntual e individualizado para dar paso
a una concepcin ms globalizadora e integradora.
Otro de los grandes retos que se le plantean al trabajador social en este campo es
convencer a la institucin escolar, y a la comunidad educativa, en general, de que
resulta mucho ms rentable (tanto cuantitativa como cualitativamente) invertir todo
tipo de medios (materiales, tcnicos, econmicos, humanos, etc.) en actividades y
programas de prevencin que en intervenciones puntuales de parcheo cuando la
situacin est ya bastante deteriorada.
Para poder actuar desde este punto de vista ms preventivo y globalizadores
necesario que se den unas premisas bsicas:
1. Compromiso por parte del centro de potenciar actividades secuenciadas en
programas para todos los alumnos, a pesar de la falta de habituacin para
trabajar por programas.


84

2. Implicacin y disponibilidad de tiempo del personal que interviene. Puesto que
se ha de partir de un diagnstico de necesidades, stas se han de priorizar y
concretar en el diseo de un programa que hay que elaborar; posteriormente,
tendremos que ejecutar lo diseado y, finalmente, evaluar lo ejecutado (esto
supone un esfuerzo de tiempo y de preparacin que ha de ser reconocido por
todos).

3. Disponibilidad de recursos humanos, materiales, econmicos y tcnicos para
llevar a cabo este plan de actuacin general.

4. La unidad de intervencin puede ser el grupo-clase, un determinado nivel
educativo o el centro, en general, e ir dirigido a todos los alumnos, no slo a
los que presenten algn tipo de problemtica especfica.

Resulta obvio sealar que para que pueda darse esta intervencin por programas
es necesaria la colaboracin de otros profesionales, organismos instituciones en
todas las fases del mismo (diagnstico, diseo, implementacin, ejecucin y
evaluacin), as como de todos los agentes sociales y educativos implicados en la
situacin (profesores, padres, tutores, alumnos, profesionales, etc.)

ACTIVIDADES Y PROGRAMAS QUE PUEDEN DESARROLLARLOS ACTIVIDADES Y PROGRAMAS QUE PUEDEN DESARROLLARLOS ACTIVIDADES Y PROGRAMAS QUE PUEDEN DESARROLLARLOS ACTIVIDADES Y PROGRAMAS QUE PUEDEN DESARROLLARLOS
TRABAJADORES SOCIALES EN EL MBITOESCOLAR TRABAJADORES SOCIALES EN EL MBITOESCOLAR TRABAJADORES SOCIALES EN EL MBITOESCOLAR TRABAJADORES SOCIALES EN EL MBITOESCOLAR.

Intentar delimitar las lneas de intervencin que pueden realizar los trabajadores
sociales en el mbito educativo es un objetivo un tanto tpico, y digo esto por
varios motivos:
1. Cada trabajador social realizar su intervencin dentro de un contexto
determinado, de una realidad concreta, que va a ir marcando delimitando
mucho su intervencin profesional. Y no se puede (o no debemos) coger un
programa que nos parece interesante y aplicarlo sin ms a nuestro contexto
concreto sin haber valorado previamente la adecuacin e idoneidad del mismo
a nuestra realidad concreta. Habr que tener en cuenta una serie de aspectos

85

tales como: necesidad real o sentida de ese programa, caractersticas de los
usuarios los que va dirigido, recursos y medios con los que se cuenta, grado de
implicacin del equipo o de otros profesionales, etc.

2. Cada profesional, por una serie de condicionantes propios a nivel personal,
acadmico, formativo, institucional, etc., va a desarrollar su trabajo desde una
determinada perspectiva y puede considerar que el que se quiera delimitar su
actuacin desde un modelo determinado con la utilizacin de una determinada
metodologa pueda suponer para l un desafo (si lo ve como un reto personal
y profesional),una imposicin (si las rdenes vienen desde arriba o la
institucin le obliga a ello), o, incluso, como una amenaza (si no est
capacitado para responder de determinada manera, puede ver amenazado su
puesto de trabajo).

3. Uno de los principales rasgos que caracterizan a nuestra profesiones la
constante adaptacin a los cambios que se van produciendo en todos los
rdenes (econmico, social, legislativo, etc.). Es por esta razn que el
trabajador social tiene que estar constantemente adaptndose a todas estas
transformaciones para ser capaz de dar respuestas a las nuevas necesidades
sociales que puedan ir surgiendo en esta sociedad dinmica que es la nuestra.
Como consecuencia de esto, lo que podemos proponer en un momento
determinado, como una alternativa eficaz de intervencin, puede quedar
desfasado en un tiempo relativamente corto o puede ya no ser el centro de
inters al ao siguiente. Esto supone un riesgo en el sentido de que podemos
programar actuaciones para un perodo de tiempo determinado y, cuando nos
vamos a sentar a evaluar lo programado (etapa del mtodo que pocas veces
realizamos) nos encontramos que es casi operativo porque al ao siguiente ya
no se va a continuar con ese programa y lo que se nos est pidiendo es que
nos pongamos ya a disear el programa del ao siguiente que puede estar
relacionado o no con el anterior.

Una vez que hemos reflexionado un poco sobre este tipo de consideraciones y
otras que seguro han quedado en el tintero, puedo pasar a presentar algunos
programas que considero pueden resultar interesantes para aquellas personas que
trabajen en este campo o para aquellos que quieran conocer algo ms sobre l.

86

REFLEXIONES SOBRE LA INTERVENCIN DEL TRABAJADOR REFLEXIONES SOBRE LA INTERVENCIN DEL TRABAJADOR REFLEXIONES SOBRE LA INTERVENCIN DEL TRABAJADOR REFLEXIONES SOBRE LA INTERVENCIN DEL TRABAJADOR
SOCIAL EN EL MBITO EDUCATIVO SOCIAL EN EL MBITO EDUCATIVO SOCIAL EN EL MBITO EDUCATIVO SOCIAL EN EL MBITO EDUCATIVO
Es importante recordar, de nuevo, que no son programas diseados ejecutados y
evaluados nica y exclusivamente por trabajadores sociales, creemos que el
trabajador social debe participar en ellos como un miembro ms dentro de un
equipo interdisciplinar. Es el equipo en su conjunto el que tiene que planificar estos
programas. Lo que s que habr que definir con claridad es el grado de implicacin
y de responsabilidad de cada uno de los miembros del equipo y debe ser esta una
decisin que comparta y asuma todo el equipo para evitar problemas posteriores
cuando el programa se est ejecutando.
Los programas y actividades a realizar van a ser presentados siguiendo la
clasificacin establecida en el apartado anterior de funciones especficas como una
manera coherente de desarrollo de estas funciones.
Participar en la elaboracin y desarrollo de programas de prevencin y deteccin
dirigidos a la comunidad educativa.
Una de las funciones de los Servicio de Orientacin Educativa, Psicopedaggica y
Profesional, la de" detectar aquellas condiciones personales y sociales que faciliten
o dificulten los procesos de aprendizaje del alumnado y su adaptacin al mbito
escolar". Entendemos que el desarrollo de esta funcin tiene una finalidad
preventiva, de especial relevancia en toda intervencin social y, particularmente,
en el mbito de la educacin.
Anteriormente, hicimos referencia a la prevencin como uno de los principios que
debe regir nuestra intervencin, convencidos de que las actuaciones preventivas
son, sin duda, de mayor eficacia y, en ltima instancia, de menor coste social que
las medidas paliativas. Si bien, a menudo slo se emplea el esfuerzo y el tiempo
en estas ltimas, por falta de medios o por carecer de perspectivas a largo plazo,
tanto en la programacin como en la valoracin de resultados, siendo las
posibilidades de xito infinitamente menores.
En el desarrollo de esta funcin, el trabajador social debe desempear una
importante labor de coordinacin, tanto con el resto de los profesionales del
servicio, profesores, padres y alumnos, como con otros servicios socio-

87

comunitarios, colaborando en la prevencin y deteccin de indicadores que
puedan incidir en el proceso evolutivo y adaptativo del alumno.
Estudio de la zona de actuacin.
Es imprescindible, antes de plantearse cualquier actividad preventiva, conocer la
realidad concreta, las necesidades de la comunidad educativa, del centro al que
irn dirigidas. Este conocimiento determinar tanto los contenidos, los temas a
abordar, como los medios y la metodologa ms apropiada. De no actuar as, se
corre el riesgo de aplicar actividades o programas preventivos muy bien diseados
pero que no responden a las caractersticas y las necesidades de la poblacin a la
que se dirigen.
Participar en programas de prevencin inespecfica en el rea socioeducativa.
Esta actividad se refiere a actuaciones preventivas que se lleven a cabo slo en el
mbito escolar, con alumnos, padres o profesores o en coordinacin con otras
instituciones (del mbito sanitario, social...) y en contextos ms amplios. Y
abarcara programas de prevencin del absentismo escolar, de prevencin de
drogodependencias o, en trminos ms amplios, de educacin para la salud; o
bien de desarrollo personal, de habilidades y actitudes, etc., siempre dependiendo
de las caractersticas y necesidades del contexto y la poblacin a la que se dirigen.
Colaborar en programas de deteccin, previa a la escolarizacin, de nios con
necesidades educativas especiales.
Diferentes investigaciones han puesto de manifiesto que los esfuerzos educativos
de mayor eficiencia son aquellos realizados antes de los tres aos de edad,
perodo de especial importancia en el desarrollo del nio.
En el Servicio de Atencin Ambulatoria Previo a la Escolarizacin
(S.A.A.P.E) ubicado en centros especficos de Educacin Especial, se atienden las
necesidades especficas de los casos detectados a travs de la coordinacin con
los servicios de salud, servicios sociales, escuelas infantiles y guarderas,
asociaciones, etc.; arbitrando, lo antes posible, los recursos necesarios para que
se normalice su proceso de escolarizacin.
Por otra parte, el trabajador social aportar la informacin relevante sobre el
contexto socio-familiar del nio al dictamen de escolarizacin, cuya finalidad es
determinar las necesidades educativas especiales, la modalidad de escolarizacin

88

adecuada y los tratamientos y apoyos especficos. As, se podr realizar un trabajo
preventivo desde su integracin en el centro.
Reflexiones sobre la intervencin del trabajador social
Deteccin inicial, en educacin infantil y primer ciclo de primaria, de situaciones de
riesgo social, en colaboracin con el profesor-tutor.
El desarrollo de esta actividad exige la elaboracin de instrumentos para la
recogida de informacin, o completar los que ya existen (aadir nuevos tems al
cuestionario para la historia personal del alumno...) para que los tutores registren
todo aquello que pueda informar de situaciones de riesgo social en el entorno
socio-familiar del alumno. Y, posteriormente, la realizacin de entrevistas con
tutores, familias y otros profesionales, para completar la informacin y arbitrar las
medidas necesarias para introducir modificaciones y evitar el deterioro de las
situaciones detectadas.
Intervencin inicial en las problemticas socioeducativas que se presenten,
especialmente en Educacin infantil y primer ciclo de Primaria.
Es enormemente importante la intervencin temprana de los diferentes
profesionales que trabajamos en este mbito en el momento en que aparece algn
problema en la vida escolar del alumno (absentismo, dificultades de relacin con
profesores o compaeros, etc.) a fin de poder atajar las causas que lo ocasionan y
evitar que esa situacin contine a lo largo de la escolaridad.
Establecer o potenciar mecanismos de coordinacin y trasvase de informacin
formales, con los diferentes servicios de la zona.
Esto permitir que, frente a situaciones o problemticas detectadas en cualquier
mbito de intervencin, sea posible una respuesta rpida y coordinada y la
previsin de recursos en el rea educativa o en cualquier otra.
A este respecto, son necesarios programas de coordinacin interinstitucional de
cara a la prevencin e intervencin rpida en problemticas del menor, con el fin
de optimizar la actuacin de los diferentes servicios e incrementar su eficacia
preventiva, con un sistema de registro de informacin, seguimiento y evaluacin
comn.
Asesorar al profesorado en la elaboracin, seguimiento y evaluacin de los
programas de accin tutorial (P.A.T.) y en la atencin a la diversidad.

89

Si en todas las funciones el trabajo en equipo es fundamental, aqu es cuando
cobra su mayor sentido, ya que ningn profesional de la escuela (ni de ningn otro
campo) puede tener conocimientos ni habilidades suficientes para dar respuesta
adecuada a dos tareas que son dos de los pilares fundamentales de la educacin
actual.

El trabajador social, como profesional que forma parte de un equipo, tiene una
aportacin especfica, pero su trabajo, al igual que el de los dems profesionales,
no tiene sentido si se realiza en solitario, ya que debe coordinarse siempre
estrechamente tanto con los dems profesionales del equipo como con los
profesores de los centros.
Colaborar en el programa de accin tutorial.
Las actividades que puede llevar a cabo el trabajador social en los tres niveles en
los que se desarrolla la accin son las siguientes:
A nivel del profesorado:
Colaborar en la elaboracin, seguimiento y evaluacin del PAT a nivel del centro.
Apoyar al tutor en el desarrollo del PAT, segn sus necesidades.
Promover y facilitar la coordinacin de todos los profesores que intervienen en
una misma aula para la realizacin de las actividades del PAT.
Favorecer la disposicin hacia el intercambio de ideas y experiencias y hacia la
ayuda y la colaboracin.
Potenciar actividades encaminadas a la actualizacin y renovacin profesional.
A nivel del alumnado:
Sugerir al tutor para su mejor conocimiento del alumnado, tanto a nivel individual
como de grupo.
Guiar al tutor en la creacin de un clima social positivo dentro del grupo-clase.
Orientar al tutor en su labor de fomento de actitudes participativas en los
alumnos.

90

Asistir al tutor en el desarrollo de determinados valores, actitudes y habilidades
en el alumnado, encaminados a favorecer su realizacin personal y social.
Colaborar en el proceso de orientacin (se desarrolla en el apartado referido a las
actividades de orientacin educativa y socio laboral).
Reflexiones sobre la intervencin del trabajador social en el.

A nivel de la familia:
Proponer actividades al tutor para el mejor conocimiento de las familias,
informndole de los aspectos relevantes del entorno socio familiar de sus alumnos
y de cmo influye ste en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Aconsejar al tutor acerca de las estrategias que faciliten su relacin con las
familias y el acercamiento de stas al centro.
Cuando no exista una relacin positiva, o siempre que se considere necesario, se
realizar una labor mediadora.
Colaborar con el tutor en las actividades encaminadas a conseguir una mayor
implicacin de las familias en el proceso educativo de sus hijos a travs de
reuniones peridicas con los padres del grupo-clase, escuela de padres,
entrevistas, mayor participacin de las familias, etc.
Colaborar en la atencin a la diversidad
Para conseguir avanzar en una adecuada atencin a la diversidad, es fundamental
que se tengan en cuenta dos exigencias bsicas: la coordinacin de todo el equipo
educativo para determinar las lneas de actuacin a seguir y la utilizacin de
metodologas que primen la actividad del alumno sobre la del profesor para llegar
al mayor nmero posible de alumnos. Esto contribuir a la construccin de un
curriculum lo ms flexible posible para tener que elaborar el mnimo de
adaptaciones curriculares.
En lo referido a la atencin a la diversidad, las actividades que puede llevar a
cabo el trabajador social son las siguientes:
Participar en el anlisis de las necesidades educativas especiales y de las
caractersticas del aula.

91

Potenciar la coordinacin de todo el equipo educativo, que acta en un nivel o
ciclo.
Ayudar a un cambio en el papel del profesor: de emisor a dinamizador.
Ayudar a un cambio en el papel del alumnado: de receptor a sujeto activo de su
propio aprendizaje.
Inducir a un cambio en las relaciones de los diversos subgrupos (profesor-
profesor, alumno-alumno, profesor-alumno, escuela-familia,
profesor-equipo de apoyo) con el objetivo de crear un clima en clase y en el centro
que favorezca el tratamiento a la diversidad.
Colaborar en la elaboracin, seguimiento y evaluacin de las adaptaciones
curriculares.
Realizar el estudio y la valoracin socio familiar de los casos detectados. Elaborar
la propuesta de intervencin socioeducativa directa o canalizar hacia el recurso
pertinente, con el posterior seguimiento y evaluacin del caso.
La valoracin socio familiar que se realice ha de atender a la globalidad del
alumno, es decir, estudiar todos aquellos factores que le rodean y afecten como
persona. Las valoraciones estn insertas en un proceso, en un conjunto de
actuaciones dirigidas a dar respuesta a las necesidades educativas y socio-
familiares que rodean al alumno.
Las aportaciones del trabajador social a esta funcin se concretan en las
siguientes actividades:
1. Estudio del entorno social y familiar del alumno empleando los instrumentos
propios del Trabajo Social (entrevistas estructuradas/no estructuradas,
cuestionarios, informes sociales, etc.) como parte de la evaluacin diagnstica.

2. Anlisis y sntesis de la informacin recogida sobre las caractersticas del
ambiente socio familiar del alumno, su entorno comunitario y su historial
educativo.

3. Diseo de la intervencin que consistir en realizar un trabajo directo con la
familia o se canalizar hacia el recurso pertinente.

92

4. Elaboracin de informes tcnicos cuando se requiera y sea necesario
motivados por: cambios de escolarizacin, de centro ordinario a centro
especfico y viceversa; cambio del alumno a un grupo distinto de enseanza-
aprendizaje; gestin de determinados recursos (becas de comedor, de libros o
de transporte, ayudas tcnicas o instrumentales, etc.); a peticin de otros
organismos o servicios que intervengan en el caso; etc.

5. Colaborar en la elaboracin, seguimiento y evaluacin de las adaptaciones
curriculares, incidiendo especialmente en los apartados de autonoma personal
y socializacin.

Participar en la elaboracin y realizacin de actividades de orientacin educativa y
socio laboral. Cabe entender por orientacin, en sentido amplio, la ayuda
sistemtica ofrecida a una persona para que llegue a un mejor conocimiento de
sus caractersticas y potencialidades, a la aceptacin de su propia realidad y al
logro de su capacidad de auto dirigirse. Todo ello, enfocado al desarrollo integral
de su personalidad y a una contribucin eficaz a la sociedad en que vive. La
orientacin, si bien es para todos los sujetos, debe prestar particular atencin a
aquellos que presentan problemas de integracin o Reflexiones sobre la
intervencin del trabajador social en el adaptacin al sistema educativo ordinario o
a los recursos normalizados.
Debe atender a todas las facetas de la personalidad del sujeto e intentar un
desarrollo armnico y equilibrado de las mismas. Ha de basarse en las diferencias
inter e interindividuales. Ha de ser cooperativa, comprometiendo no slo a los
expertos, sino tambin al propio sujeto, a la familia, al profesorado y direccin del
centro. Debe utilizar los recursos de la comunidad y coordinarlos con los de la
escuela y la familia.
El trabajador social colaborar con el equipo interdisciplinar en la elaboracin del
programa de orientacin educativa y socio laboral que se oferta a los centros. Los
programas de orientacin socio laboral que tradicionalmente se llevan a cabo en
los centros escolares dan respuesta a los alumnos sobre la oferta educativa
ordinaria, sin ofrecer demasiadas alternativas para aquellos alumnos que, por sus
caractersticas personales, sociales, educativas, etc., no pueden acogerse a esta
oferta.

93

Corresponde al trabajador social llevar a cabo una serie de actividades para
potenciar la orientacin a todos y cada uno de estos alumnos, en especial a los
alumnos con necesidades educativas especiales.

Las aportaciones del trabajador social a esta funcin se concretan en las
siguientes actividades:
1. Estudio y valoracin de aquellas condiciones socio familiares que influyan en la
evolucin y la continuidad del proceso de enseanza- aprendizaje del alumno y
su incorporacin a la comunidad y al mundo laboral.
2. Participar junto con el psicopedagogo y los tutores en el diseo, ejecucin y
puesta en marcha del programa de orientacin escolar, profesional y
vocacional del centro.
3. Coordinacin con otros Servicios e Instituciones hacia los que se puedan dirigir
alumnos/as al acabar la escolaridad obligatoria que no puedan acogerse a la
oferta educativa ordinaria.
4. Participar en la evaluacin del Programa de orientacin educativa y socio
laboral, y llevar a cabo un seguimiento para valorar la idoneidad del recurso
propuesto al alumno.

Colaborar con los distintos rganos de representacin del centro escolar, segn las
necesidades. Como trabajadores sociales, nuestra intervencin en los diferentes
rganos de participacin, relacionados con la escuela, vendr dada, por un lado,
por la demanda expresa del propio rgano y, por otro, por nuestra propia demanda
de participacin, derivada del estudio del centro, caractersticas y necesidades.
Nuestro trabajo se podr realizar en los diferentes rganos con las siguientes
actividades:
1. Equipo Directivo.

Informar al equipo directivo sobre aquellos aspectos relevantes relacionados con
la comunidad educativa: interrelaciones entre sus diversos miembros,
problemticas que surgen, experiencias innovadoras y de inters para la
comunidad, etc.

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Asesorar al equipo directivo en todas aquellas situaciones que surjan en el centro
cuando sea necesario: actuacin con determinados alumnos o familias cuya
problemtica sobrepasa al tutor, actuacin en mbitos ms generales como puede
ser la elaboracin de un plan de prevencin o actuacin sobre la disciplina, etc.
Informacin sobre recursos de la comunidad, legislacin de inters, ayudas, etc.

2. Comisin de Coordinacin Pedaggica.

Participar en dicha comisin en todos los temas que sean de su competencia:
temas transversales, anlisis del contexto, atencin a la diversidad, accin tutorial,
etc.
3. maestros.

Aportar aquellas informaciones generales y especficas sobre el entorno socio
familiar del alumnado que sean relevantes para mejorar su comprensin de la
situacin y la atencin al alumnado.
Colaborar con el Claustro en las propuestas de programas para el centro y en la
elaboracin de estrategias generales de actuacin a nivel del centro: programas de
educacin para la salud, de educacin para la paz, escuelas de padres, desarrollo
del Plan de Accin Tutorial, etc.
4. Consejo Escolar.

Asesorar y orientar para, la toma de decisiones en aquellas funciones que son
propias del Consejo Escolar: admisin de alumnado, gestin de becas, programas
concretos de actuacin, reglamento de rgimen interno, instrucciones de
expedientes disciplinarios, etc.
5. Asociaciones de Padres de Alumnos

Haremos referencia a las posibilidades de intervencin con las A.P.A.S cuando
hablemos de la funcin especfica de asesoramiento a las familias.
6. Asociaciones de alumno.
7.

95

Nuestra participacin en estos rganos estar encaminada a:
Promover y estimular la constitucin de estas asociaciones y consejos, ya que
estos facilitan la representatividad y participacin del alumnado en la vida del
centro, favoreciendo tambin el aprendizaje de las formas democrticas de
convivencia.

Asesorar en el proceso de eleccin de delegados y cargos.
Participar, como asesores del alumnado, en la puesta en marcha de los
mismos y en sus posteriores planes de actividad.
Asesorar a las familias y participar, en su caso, en el desarrollo de
programas formativos de padres y madres de alumnos.
Los padres pueden proporcionar informacin relevante sobre sus hijos que sirva
para dar contenido y sentido al trabajo que con ellos se desarrolla en el centro
escolar. Del mismo modo, los profesores pueden colaborar con los padres en la
bsqueda de respuestas a las necesidades que presenten los hijos en su
desarrollo. Planteada de este modo, la participacin de los padres en la escuela
constituye un aspecto ms e ineludible de su funcin educativa.
Desde el punto de vista legal, los padres tienen derecho constitucional a intervenir
en la gestin y control de los centros escolares sostenidos con fondos pblicos.
Ahora bien, para que este reconocimiento legal se traduzca en acciones concretas
y eficaces, es preciso que los padres conozcan y participen activamente en dichos
cauces y creen canales propios de comunicacin en el convencimiento de que sus
puntos de vista y sus valores enriquecen extraordinariamente la vida de la escuela.
Las acciones para desarrollar la funcin de asesoramiento a las familias y a la
Asociacin de Padres de Alumnos, en su caso, pueden tener un enfoque individual
o colectivo, segn los objetivos especficos que se pretendan.
a) A nivel individual

1. Orientacin y trabajo con las familias para procurar modificar las causas de
origen familiar que puedan generar problemas de desarrollo personal,
adaptacin escolar y/o social en los alumnos.


96

2. Desarrollar programas de intervencin familiar referidos a aspectos como
autonoma personal, hbitos bsicos, relaciones familiares, relaciones familia-
escuela, etc.

3. Apoyo, atencin y orientacin a las familias de alumnos con necesidades
educativas especiales.

4. Elaboracin de programas de intervencin educativa familiar para llevar a cabo
las Adaptaciones Curriculares Individualizadas.

b) A nivel colectivo

1. Promover la constitucin de seminarios operativos de padres, profesores
y/o alumnos, en los que se trabajen conjuntamente diversos aspectos que
se desee potenciar o eliminar en la comu256: Elena Rosell Nadal
educativa, aspectos concretos sobre la participacin en la gestin del
centro, etc.

2. Colaboracin con los tutores en la preparacin y desarrollo de las reuniones
que a lo largo del curso realizan con las familias de su grupo de alumnos.

3. Facilitar la formacin de grupos operativos de padres y profesores que
traten los diferentes problemas que pueden afectarles: problemas de
disciplina, relacinales, intertnicas, etc.

4. Asesoramiento a las Asociaciones o Federaciones de Padres de Alumnos:

Asesorar en la puesta en marcha y en el funcionamiento de la
Asociacin, proponiendo ideas y orientndoles en su accin.
Si fuese necesario, servir de enlace entre el APA y otros rganos de
gestin y representacin del centro.
Fomentar la participacin de los padres en todo tipo de programas y
acciones que se estn llevando a cabo en el centro.

97

Participar en las reuniones de la Junta Directiva y asambleas del A.P.A.,
cuando se nos solicite.
Aportarles datos para el conocimiento de la escuela y la comunidad
educativa utilizando el anlisis del contexto realizado desde el Proyecto
Educativo del centro u otros estudios elaborados anteriormente.
Colaborar en campaas de sensibilizacin organizadas por APAS o
Federaciones de APAS dirigidas a promover actitudes positivas hacia la
integracin escolar y/o socio laboral de los alumnos con necesidades
educativas especiales, de minoras tnicas, actividades para fomentar
la participacin de padres, etc.
Participar en la organizacin de actividades culturales y formativas,
tanto para los alumnos como para las familias: semana cultural,
actividades extraescolares, ciclos de charlas y conferencias, encuentros
padres-profesores, jornadas de puertas abiertas, etc.

5. Promocin y participacin de actividades formativas dirigidas a familias a
travs de escuelas de padres, charlas, conferencias y otro tipo de
actividades.

El trabajador social podr participar como colaborador en la organizacin de las
actividades, intentando responder a las necesidades planteadas por los padres y a
las detectadas a travs del anlisis del contexto medioambiental, el organizativo-
institucional y las interacciones personales. Tambin podr asesorar en el diseo
del programa de formacin dirigido a los padres en todas sus fases.
Elaborar y difundir materiales e instrumentos propios de la intervencin
Socioeducativa.
El trabajador social elaborar documentos y materiales propios del Trabajo Social
en el mbito socioeducativo y /o adoptar instrumentos y materiales utilizados en
la intervencin social en otros campos adecundolos a la especificidad de este
mbito.
1. Recopilar materiales e instrumentos existentes en la actualidad referidos a la
intervencin del trabajador social en el campo educativo.


98

2. Elaborar materiales especficos para programas o actividades concretas, tales
como cuestionario de deteccin, catlogo de recursos socioeducativos, gua de
alternativas al acabar la escolaridad, materiales para el asesoramiento y la
formacin de padres, etc.

3. Elaborar y divulgar materiales informativos para padres, profesores y alumnos
sobre recursos socioeducativos del entorno.

4. Proporcionar a los profesores materiales de apoyo para su accin tutorial
(cuestionarios de deteccin de indicadores de riesgo social, cuestionario de
deteccin de alumnos con necesidades educativas especiales, etc.).

5. Contribuir a la renovacin de enfoques y tcnicas de innovacin educativa e
intervencin socio familiar.

6. Realizar investigaciones sobre cuestiones que son objeto de su intervencin
profesional, as como sobre distintos aspectos de la comunidad educativa con
la que trabaja, que sirvan, al mismo tiempo, para contribuir al desarrollo terico-
prctico del Trabajo Social en este campo.

TRA TRA TRA TRABAJO SOCIAL BAJO SOCIAL BAJO SOCIAL BAJO SOCIAL EN EN EN EN LA LA LA LA EDUCACION EDUCACION EDUCACION EDUCACION

El Trabajo Social basado en el principio de auto-desarrollo ha estado siempre
promoviendo la participacin y cooperacin en la potenciacin de la realidad y el
crecimiento hacia etapas superiores de integracin social, con el nimo de satisfacer
las necesidades sociales. Es en este sentido que debe cambiar nuestra concepcin
de poltica social; lo cual hasta hoy solo se la ha visto como estrategia trazada por el
Estado, que ponen en relacin las necesidades y los recursos sociales; ms bien el
concepto de Trabajo Social debera estar encaminado al servicio comunitario, y a su
vez que sirva de mediador entre las polticas sociales y la sociedad en todos sus
niveles; o sea debe existir el consenso en reconocer a las polticas sociales como una
serie de acciones que traten desde el poder estatal satisfacer las necesidades sociales

99

principalmente de aquellos individuos ms necesitados que requieren de su accionar,
expresada fundamentalmente a travs de los servicios sociales.
Al analizar estas apreciaciones me doy cuenta que la prctica social debe ser parte
del poder de los recursos y la posibilidad econmica de utilizarlos, all donde se
supone sean ms necesarios. Todo esto implica una intervencin externa que
mantiene el carcter asistencialista del Trabajo Social, al no tener en cuenta las
necesidades sentidas y latentes que no siempre se expresan en las demandas
manifiestas. Esta posicin la accin social dentro de la educacin adquiere un papel
intervencionista, como homogneo y desarticulador de las potencialidades de los
individuos a las que van dirigidas estas polticas.
Las polticas sociales que mantienen esta visin no se convierten en estrategias
desarrolladoras que resuelvan algn problema son simplemente mtodos de control
social, ya que stas situaciones crticas o de riesgo no tienden a afectar sobre manera
las sociedad que las potencio, provocan dependencia de los sujetos a los que est
dirigida y, a mi entender falta de compromiso de los agentes encargados de llevarlas a
cabo. Con este tipo de accin solamente se trata de trabajar con sujetos estticos y
aislados del mundo social que promovi esta situacin.
La nocin de polticas sociales entendidas como conjunto de medidas destinadas a
asegurar la satisfaccin mnima de las necesidades vitales est ligada al desarrollo del
Estado de Bienestar. En un Estado Neoliberal, conservador las polticas sociales se
entienden como un conjunto de medidas destinadas a procurar la subsistencia de los
grupos excluidos por el funcionamiento del mercado; es decir, que son instrumentos
para reducir las situaciones de pobreza.
El Trabajo Social dentro del rea de la educacin formal, ha constituido uno de los
motores fundamentales para el desarrollo que el Ecuador requiere; ya que del tipo de
educacin y con el aporte del Trabajo Social depende no solo del comportamiento de
los seres humanos; si no la respuesta a los avances cientficos y tecnolgicos que se
genere as como el compromiso frente a las estructuras econmicas y sociales.
La situacin de dependencia que vive nuestro pas, as como la inestabilidad poltica,
adems de otros factores influyen para que los gobiernos de turno sin mayor escrpulo
realicen innovaciones dejando inconcluso proyectos en marcha; por otro lado el
currculum de estudio obedecen a modelos imponentes extranjerizantes que no toman
en cuenta la realidad socioeconmica que vive el pas; impartindose reformas

100

educativas con asesora extranjera que ignoran la realidad nuestra; ya sea del indio,
del montubio y del nio ecuatoriano.
El desarrollo del Trabajo Social en el campo educativo, se ha tornado en la actualidad
como una necesidad prioritaria; ya que sus objetivos y metas se encuentran
enmarcados en las polticas tendientes a mejorar la calidad educativa del pas. La
accin del Trabajo Social en la educacin se fundamenta en la formacin integral de
los estudiantes y el mejoramiento de su calidad de vida con una visin integral desde
la perspectiva que debe tener como ser humano.

En si el Trabajo Social hoy en da viene a formar parte del equipo multidisciplinario
constituido en los organismos de asesora psico-pedaggico, social que vienen a
formar parte de la estructura de organizacin y funcin de los planteles educativos de
educacin bsica y bachillerato. Desempea el rol fundamental en los aspectos de
carcter socio-econmico y familiar del educando, aspectos stos muchas veces
ignorados en el proceso de educacin; por otro lado, la accin social no descuida la
sintomatologa manifestada en problemas de: bajo rendimiento, aislamiento, cambio
brusco de comportamiento, etc.
Al analizar estos problemas sociales me estoy refiriendo a: la desorganizacin familiar
como: migracin, divorcio, violencia intrafamiliar, maltrato fsico, psicolgico, formas de
abuso sexual falta de cumplimiento de las necesidades bsicas (alimentacin,
vivienda, educacin, salud, etc.).

Tambin la accin social dentro de la educacin enfrenta y busca de dar solucin a
algunas conductas antisociales tales como: robo, alcoholismo y drogadiccin, etc., a
problemas histricos culturales tales como: inequidad de gnero, concepciones
errneas de la sexualidad y el amor.
El Trabajo Social a travs de sus fines y junto con los fines de la educacin busca que
en el ser humano se desarrolla habilidades, capacidades y potencialidades, para que
ste se constituya en un individuo productivo dentro de la sociedad en la cual se
desenvuelve; de igual forma orienta a la persona a buscar alternativas a los problemas
que se presentan dentro del convivir diario; igualmente impulsa a que el ser humano
tome sus propias decisiones y fortalezca los valores propios de su comunidad dentro
del mbito nacional e internacional. En si el Trabajo Social es una profesin y una

101

responsabilidad que capacita y acta para el bienestar de la comunidad logrando as la
integracin social, cultural y econmica para superar la crisis agobiante en la cual los
encontramos.
Trabajo Social frente a las Polticas Educativas
Para entender las nuevas tendencias de intervencin profesional en la poltica de la
educacin, cabe mencionar la importancia de la interaccin que existe entre educacin
y trabajo exigida por el modelo capitalista y el sector productivo

Esto permite ver que la educacin est vinculada a la esfera de la produccin como
un medio de obtener mano de obra que contribuya y acelere el desarrollo econmico
del pas.
El Estado determina y precisa las polticas de operacin del sistema educativo,
regulando las relaciones entre los hombres de la sociedad y las instituciones, que
viene a constituir una de las lneas de accin de las polticas sociales del Estado
vinculadas orgnicamente a la esfera econmica en relacin directa con la
productividad.

En estas circunstancias, cabe resaltar y reflexionar acerca de tres aspectos
fundamentales del desempeo del accionar profesional:

a) La interrelacin de la accin profesional con los objetivos profesionales,
tomando muy en cuenta la realidad social; es decir, el compromiso profesional
con elementos objeto-sujeto; y, la problemtica que atiende la institucin
contestando a la poltica social implantada.

b) El compromiso de las instituciones educativas, es el compromiso profesional
que se lo lleva a efecto en forma rutinaria que viene a reducir la atencin del
sujeto-alumno, siendo un instrumento individualizado, cuyo propsito es el de
alcanzar el bienestar colectivo mejorando tales situaciones. En estas
condiciones no hay el debido inters por participar como agente activo en la

102

formulacin de polticas institucionales y la realidad de rescatar el radio de
accin profesional.
c) Las formas de intervencin profesional, encierran el problema metodolgico y
tcnico.
Todo Trabajador Social dentro del campo de la educacin debe ser denominado
un agente educador-orientador social, incentivando la cooperacin igualitaria de
las partes involucradas encaminadas al mejoramiento del rendimiento del
estudiante y de la comunidad educativa, adems se debe caracterizar por
incentivar en el sujeto un sentimiento reflexivo de asumir soluciones viables a sus
problemas, interactuando y coordinando con alumnos, maestros y padres de
familia; complementando con la utilizacin de tcnicas e instrumentos propios de la
profesin ( entrevistas, observacin, visitas domiciliarias). Adems el aporte del
Trabajador Social se supone que debe asumir en forma directa un rol de
investigador y al mismo tiempo un gua en la bsqueda de las causas de las
situaciones conflictivas de la triloga educativa (maestros, alumnos y padres
de familia).
El Trabajador Social es un profesional, manifest a un inicio que se integra al
equipo interdisciplinario identificando socialmente al estudiante y a la comunidad
educativa para detectar sus necesidades y viabilizar conjuntamente las soluciones
favorables.
Toda formacin del Trabajador Social debe tener en cuenta la necesidad de
ganarse un espacio profesional y este objetivo en buena medida est condicionado
por la educacin que pueda recibir del resto de los agentes sociales (encargados
de restablecer e implementar las polticas sociales. De esta manera, el Trabajador
Social como facilitador del ejercicio social est dirigido a toda la sociedad y no solo
a los grupos y comunidades designados por los intereses estatales.
Otro aspecto relevante del Trabajador Social en la educacin es la integracin que
debe confluir en el Trabajador Social del poder social, disuelto en la prctica
cientfica y concentrada en el plano poltico, por lo que la mayora de las veces nos
movemos en situaciones emergentes, no avaladas suficientemente por el
conocimiento y la prctica social necesaria o viceversa. Las polticas sociales
desconocen la insercin necesaria de algn recodo del escenario social la
estrecha relacin de las acciones sociopolticas son los basamentos del Trabajo
Social y su redefinicin conceptual y prctica nos llevar hacia un movimiento

103

dialctico y desarrollador en nuestra sociedades contemporneas dentro del
campo educativo.

EL PERFIL DEL TRABAJADOR SOCIAL EN EL REA EDUCATIVA EL PERFIL DEL TRABAJADOR SOCIAL EN EL REA EDUCATIVA EL PERFIL DEL TRABAJADOR SOCIAL EN EL REA EDUCATIVA EL PERFIL DEL TRABAJADOR SOCIAL EN EL REA EDUCATIVA
La misin del programa dentro del perfil del Trabajador Social sirve de base para
configurar las caractersticas de lo que la Universidad ha definido como el perfil del
Trabajador Social generalista. De acuerdo con este perfil, el Trabajador Social
generalista es: Un profesional de servicios humanos que conoce y utiliza una
variedad de destrezas y mtodos para responder a las necesidades de servicios
directos de la poblacin; que posee conocimientos sobre la conducta humana y el
ambiente social matizados por un enfoque bio-psico-socio-cultural (
1
)
El Trabajador Social debe poseer una base de conocimientos en las artes liberales
que incluyen las Ciencias Sociales, Naturales, Humanidades, Lenguaje y destrezas
de Comunicacin. El profesional generalista practica el Trabajo Social en
diferentes agencias y escenarios y se involucra con individuos, familias, grupos,
comunidades y organizaciones sociales. Su prctica est comprometida
primordialmente con las poblaciones que sufren los efectos de la pobreza, la
opresin y la exclusin social y econmica. La prctica del Trabajador Social
entiende los propsitos e intereses de la profesin de Trabajo Social y del sistema
de Bienestar Social, igualmente conoce sobre los problemas sociales, las formas y
causas de la desigualdad social y econmica. El Trabajador Social est evaluando
las situaciones en las que se involucra con una mentalidad crtica; as mismo est
consciente de las polticas sociales que se relacionan con el Trabajo Social y de
esta forma influyan en las personas, en la profesin y en los programas de
servicios sociales.
Hablar sobre el perfil del Trabajador Social permite darnos un espacio de
debate y reflexiones sobre las distintas representaciones y marcas que acompaan
al Trabajo Social y por otro lado, como ningn anlisis es neutral se debe proponer
alternativas que nos permitan avanzar a los Trabajadores Sociales en la
democratizacin de nuestros mbitos de trabajo y en el desarrollo de servicios

1
FOLLETO. Sobre SEMINARIO LATINOAMERICANO, Sobre el Perfil del Trabajador Social.
Caracas- Venezuela. Varios expositores. Octubre 2005 Pag. 15

104

sociales inclusivos no excluyentes y cualitativamente diferenciados del crculo
estatal privatizador de la accin social actual.
La accin del Trabajo Social nos invita a recuperar la identidad a veces negada, y
otras veces reprimida; pero que en tanto pasado tiene su peso especfico hasta la
actualidad en las representaciones sociales con relacin al Trabajo Social.
Una propuesta es reflexionar a partir del perfil promocionado por Rovere, no a
manera de repeticin sino como disparadora de una reposicin de eso que
Gramsci, llamaba el pesimismo del anlisis y el optimismo de la prctica (
2
).

Para analizar esta reflexin, los Trabajadores Sociales dentro de su perfil
debemos ser:
Dinmicos.- Es decir, que este debe ser uno de los principales tributos que debe
tener un Trabajador Social, para as mantener y an incrementar nuestra
capacidad de aprender. Hoy en da es importantsimo participar en redes de
informacin e investigacin.
Crticos y auto-crticos.- O sea que debemos ser permanentemente insatisfechos
con la calidad, cobertura, accesibilidad y eficacia de los servicios que brindamos.
Debemos comprometernos ms con nuestros usuarios, con los movimientos
sociales y con las minoras.
Democrticos.- Significa tener responsabilidad social por los conocimientos
puestos en nuestra custodia. Debemos socializar la informacin con las prcticas
cotidianas el mismo que debe transformarse en un aspecto central y renovador del
perfil profesional.
Cooperativos.- Capaces de trabajar con equipos interdisciplinarios de liderazgos
flexibles y rotativos en funcin de lo problemas que enfrentamos. La gente tiene
problemas, la institucin tiene departamentos y el Estado tiene sectores; y, una
ltima caracterstica que debe tener dentro de su perfil un Trabajador Social es:
La participacin.- O sea que sta caracterstica debe de estar ligada con la
vocacin de protagonismo y liderazgo para propiciar cambios y al mismo tiempo
facilitar procesos macro y micro sociales de participacin. Debemos propender

2
DOCUMENTO LATINOAMERICANO sobre El Perfil del Trabajador Social. Ao 2005

105

hacia una cultura participativa, especialmente en el nivel corporativo y gremial; ya
que hasta la fecha la participacin del Trabajador Social en gremios es mnima; por
lo que se hace necesario y urgente cambiar esos esquemas egostas que no tiene
protagonismo alguno.
Por tanto el accionar del Trabajador Social en el mbito Educativo se
circunscribe en roles de educador social y popular; asesor, proveedor de recursos;
informador; organizador, planificador; para apoyar la calidad y mejoramiento del
proceso educativo; involucrando a la comunidad educativa (estudiantes, padres de
familia, profesionales que apoyan el proceso y autoridades); a travs de la
orientacin y ayuda a los escolares a fin de que puedan vencer obstculos que se
interpongan a su transformacin psicofsica y social, hasta la definicin de su
personalidad, impulsando sus intereses, aspiraciones, ideales que son atentados
por la violencia simblica que se hace presente en la interaccin, mtodo -
contenido, maestro - alumno; evaluacin- acreditacin e interaccin con los grupos
de estudio.


106

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