Programa de Intervención en Lenguaje

Programa de Desarrollo del Lenguaje Oral de 0 a 6 aos Educaguia.
com
FUNDAMENTOS TERICOS DEL PROGRAMA 1
FUNDAMENTOS TERICOS DEL PROGRAMA

IMPORTANCIA DEL LENGUAJE

Todo el empeo de este curso basado en un programa de DESARROLLO DEL
LENGUAJE ORAL, no quedara plenamente justificado sino sealara el porqu de la
importancia del lenguaje oral, para qu sirve?, cul es su influencia sobre el
desarrollo y la conducta del nio? y, por tanto, cual es su influencia sobre la adquisicin
de futuros aprendizajes?
Siguiendo a MONFORT Y JUAREZ podramos sealar los siguientes aspectos que
fundamentan la importancia del lenguaje:

El lenguaje oral es el principal medio de comunicacin: no es el nico medio
(cdigos mmicos, posturales...) pero si el que nos permite establecer una
comunicacin ms rica y eficaz.

El lenguaje permite estructurar el pensamiento y la accin. As el lenguaje tiene
un papel de representacin, por el cual acta como mecanismo estructurador y
condicionante del pensamiento.
Permite utilizar conceptos de forma mucho ms eficaz.
Permite recibr informaciones socioculturales del ambiente.
El lenguaje al disponer de su propia estructura lgica, repercute en el
desarrollo de una lgica interna en el nio y condiciona, por tanto, un tipo de
conceptualizacin determinado (el lenguaje no solo condiciona la
comunicacin sino, tambin, la percepcin de la realidad).

Esto lo podemos ver claramente en el caso de los nios sordo-mudos en los que, pese
a su capacidad potencial intacta, la no adquisicin de un lenguaje verbal, le hace percibir
y organizar la realidad de un modo distinto, pudiendo presentar dificultades de
organizacin de sus actividades cognitivas y motoras.

El lenguaje estructura y regula la personalidad y el comportamiento social.
El lenguaje permite, al ser humano, proyectar sus reacciones afectivas
("sacar fuera lo que uno siente"). o la introspeccin (lenguaje interior), lo que
amplia la diversidad comportamental caracterstica del ser humano.
Adems el lenguaje est en la base de la adquisicin de normas y pautas de
conducta. As como sealan MONFORT y JUAREZ en El nio que habla.
Edit. CEPE. Madrid. Las normas de conducta social, los hbitos , son , en
general, el fruto de una larga evolucin histrica, cuya dimensin temporal
hace que pierdan poco a poco, su justificacin inicial, quedando convertidas
en costumbre sin ms refuerzo inmediato que el consenso y la presin social.
Ante una carencia de causa lgica, el nio debe aprender casi mecnicamente
lo que implica el comer, el vestir, el comunicarse etc..., en la sociedad donde
vive. A falta de justificacin , esas normas se reducen a la consigna verbal
que las acompaa; se hace as, no hagas esto...

El lenguaje oral es el principal medio de adquisicin de informacin y cultura.
La informacin que le llega al nio del exterior y que va a constituir el bagaje cultural
del nio, lo hace a travs del lenguaje oral y exclusivamente a travs de este en un
principio, y a travs del lenguaje oral y escrito con posterioridad, el cual (el lenguaje
escrito) est en clara dependencia del lenguaje oral.

Por ello el lenguaje es el recipiente de la informacin y la cultura del
nio.
Esta informacin que le llega al nio es en principio de carcter
familiar, pero pronto va a traspasar ese mbito, empezando el
nio a recibir informacin de otros entornos (escuela, radio,
televisin, libros etc..) en los que, normalmente, se utiliza un lenguaje mas elaborado que
en el ambiente familiar. Por ello un nio con poca estimulacin lingstica por parte de su

Programa de Desarrollo del Lenguaje Oral de 0 a 6 aos Educaguia.com
entorno familiar, va a encontrar tambin grandes dificultades para poder desenvolverse y
aprovechar las estimulaciones de otros medios, entre ellos el escolar, lo que, sin duda,
est en la base del fracaso escolar.

Por ltimo, el lenguaje tiene un papel fundamental en el proceso de
identificacin del nio al grupo social de pertenencia.
As el idioma, el acento, los giros tpicos, etc..., permiten al nio identificarse con el grupo
social al que pertenece.

Por todo ello el lenguaje est en la base y mantiene influencias recprocas tanto con la
COMUNICACIN como con el PENSAMIENTO, la AFECTIVIDAD y el NIVEL CULTURAL
del nio y es, por ello, un aspecto bsico en el proceso madurativo y educativo de este.

FUNDAMENTOS METODOLGICOS

Todo el trabajo que aqu se presenta, se apoya sobre una serie de fundamentos
tericos que sirven de punto de base a los objetivos y actividades que se plantean. Estos
fundamentos tericos que me sirven de punto de partida son los siguientes:

1.-El lenguaje se aprende de un modo natural, en y para la
comunicacin con los dems, (se aprende a hablar hablando) aunque
despus adquiera una gran importancia en otras funciones.

Este curso y las actividades que en l se proponen, se
desarrolla siempre dentro de un planteamiento de interaccin
comunicativa, en el que el nio pueda comunicarse libremente.

El diseo secuenciado en objetivos del programa y desgranado en aspectos
parciales de desarrollo del lenguaje, sirve de punto de referencia para su aplicacin por
parte del adulto (logopeda, maestro...), pero todas las actividades que en l se presentan
se insertan dentro de una dinmica comunicativa en la que, en realidad, se trabajan todos
los aspectos del lenguaje.

Esta intencin comunicativa se manifiesta:

A.- Estableciendo un proceso comunicativo entre el adulto y el nio en el que
ambos se adaptan a las posibilidades comunicativas del otro, lo que le permite al nio
entender e interpretar los propsitos, tanto de los enunciados como de las acciones, del
adulto por una parte y que lo motiva para, a travs del lenguaje, conseguir sus propios
propsitos.

B.- Por la disponibilidad del adulto para establecer contacto comunicativo con el
nio y responder a las interacciones comunicativas de este.

C.- La utilizacin por parte del adulto de un mecanismo de retroalimentacin
correctora, respondiendo a la demanda comunicativa del nio y precedindola o
acompandola de una respuesta lingstica ligeramente incrementada en la que se le
proporciona al nio una correccin fonetica y fonolgica y/o una extensin semntica y
una expansin semntica.

Por ejemplo s el nio seala con el dedo un osito de peluche, el adulto responde a esta
interaccin comunicativa dndole el osito y acompaando esto de una respuesta
comunicativa ligeramente incrementado toma el oso.

D.- A travs de la utilizacin por parte del adulto de un lenguaje adaptado que, si
bien como ya indicamos incremente la produccin del nio, sea asequible a este.

E.- Mediante la verbalizacin, por parte del adulto, de actividades rutinarias y
hbitos diarios adquiridos por el nio. (nos ponemos la bata- mientras se pone la bata
etc...).
F.- Utilizando la imitacin en juegos imitativos inmediato y/o diferidos que
proporcionan modelos verbales sobre los que el nio puede organizar sus producciones
lingsticas. Por ejemplo mediante el juego del veo-veo para designar objetos etc...

2.- En el proceso de adquisicin del lenguaje la familia juega un
papel primordial.
Por ello otro de los objetivos del programa es el de servir de
informacin y asesoramiento a la familia :
- Informando a los padres de la importancia del lenguaje, pautas de
desarrollo de este y estrategias a seguir.
- Asesorando y fomentando la participacin de los padres en el
desarrollo lingstico de sus hijos y en aquellas intervenciones especficas sobre
dificultades especficas del lenguaje de sus hijos.

3.- El lenguaje se aprende mediante un proceso de sincronizacin mutua
entre el lenguaje del nio y del adulto.

Este proceso, que surge de forma natural en las interacciones comunicativas
establecidas entre adultos (e incluso nios de mas de 5 aos) y nios en vas de
adquisicin del lenguaje oral, supone los siguientes pasos:

A.- La disponibilidad del adulto para comunicarse con el nio, dando lugar a
estructuras predecibles de accin recproca, en las que se hacen patentes las
intenciones de ambos pudiendo as el nio alcanzar sus propsitos por medios
lingsticos. As por ejemplo cuando jugamos al juego del cu-cu tas, una vez repetida la
accin de ponerle al nio un pauelo encima de la cabeza cuando decimos cu-cu y de
quitrselo al decir tas, el nio llegar un momento que intente dominar la situacin para
manejarla a su antojo, para lo cual recurrir al lenguaje diciendo tas para provocar que el
adulto le quite el pauelo o diciendo cu-cu para que se lo ponga y volver, as, a jugar, por
ltimo el nio se pondr el solo el pauelo encima de la cabeza diciendo cu-cu y se lo
quitar diciendo tas.

B.- La utilizacin por parte del adulto de un lenguaje adaptado (baby talk) a las
capacidades del nio.

C.- La utilizacin, junto con el baby talk, por parte del adulto de un mecanismo de
retroalimentacin correctora en la que el adulto responde a la demanda del nio
acompaando su respuesta de un modelo lingstico simple (para que sea accesible por
el nio y as ser ya que de el parte la produccin) pero que a la vez le proporciona una
correccin fontica y fonolgica, una extensin semntica y una expansin
sintctica. Con ello el nio adems de encontrar respuesta a sus demandas (lo cual le
motiva para comunicarse) obtiene un modelo lingstico que ir incrementando sus
capacidades y, por tanto, posibilidades comunicativas.

As s el nio seala el vaso y dice aba, el adulto responde inmediatamente a su intento
comunicativo dicindole por ejemplo ah, un vaso de agua

D.- La insistencia, por parte del adulto, en destacar lingsticamente (mediante una
forma gramatical simple) objetos, acciones etc... que son interesantes y motivadores para
el nio y que son bien conocidos por el nio, el cual puede incluso anticiparlos. As por
ejemplo las actividades rutinarias de la vida diaria . Por ejemplo dicindole ahora vamos
al agua a la vez que se le introduce en la baera, lavamos la cabeza (mientras se la
enjabonamos), la mano...

E.- Dotando al nio de sustitutos verbales a sus recursos comunicativos
extraverbales a fin de fomentar su uso por parte del nio. Ejemplo los protoimperativos y/o

protodesiderativos: si el nio seala, emitiendo un grito, el vaso de agua se lo daremos
pero dicindole agua? o quieres agua?.

4.- En la adquisicin del lenguaje juega un papel primordial la imitacin.
Primero en el campo fonolgico (pronunciacin) y lxico (adquisicin de vocabulario) pero
tambin el plano sintctico e incluso pragmtico ya que , adems de lo visto en el punto
anterior, permite al nio entrar en una serie de juegos imitativos inmediatos y/o diferidos
que le sirven de guiones sintagmticos sobre los que organizar las producciones
lingsticas. Por ejemplo el expuesto en el punto anterior en el que mientras el adulto le iba
lavando las diferentes partes del cuerpo (actividad rutinaria), se las iba nombrando la
cabeza, el brazo, la mano.... As vemos como la imitacin no va a servir solo para afinar la
pronunciacin o para adquirir un nuevo lxico (partes de cuerpo) sino que tambin le sirve
al nio para acceder a una estructura sintctica incrementada la cabeza... (det +
sustantivo) en vez de cabeza (sustantivo) que presumiblemente utilizaba.

5.- El aprendizaje del lenguaje es ldico y supone una
actividad divertida y altamente gratificante.

Por ello y adems del carcter gratificante y motivador que
siempre tiene el lenguaje, las actividades de aprendizaje se han de
realizar inmersas en canciones, poesas, juegos de dominio lxico,
trabalenguas, adivinanzas etc...

Consideramos adems interesantes, una vez superadas las primeras etapas de
adquisicin del lenguaje, el explotar los recursos de humor lingstico basado en
equvocos y errores fonolgicos, sintcticos, semnticos y pragmticos, ya que estas
son actividades que, adems de resultarles divertidas a los nios, les obligan a corregir,
precisar o incrementar sus producciones verbales a fin de evitar el equvoco.

Un ejemplo:

Nio: Maestro, quiero pis
Maestro: Anda pues No tengo pis para darte.
Nio: (rindose) Que no maestro Que quiero hacer pis

Es importante destacar la expansin sintctica que ha de hacer el nio para evitar
el equvoco a la vez que le resulta divertida la situacin ya que el sujeto que la provoca es
el maestro que no entiende (este maestro esta un poco tonto) y no l que es capaz de
expresarse de forma mucho mas precisa (Para ello se ha de vigilar obviamente que el
sujeto disponga ya del suficiente repertorio lingstico para incrementar y precisar el
lenguaje, ya que si no la situacin ya no seria divertida para el nio ya que en este caso
seria l el que provocara el equvoco con lo que conseguiramos el efecto contrario: al no
poder superar el equvoco el nio evitara la comunicacin para evitar el equvoco) .

6.- El lenguaje ha de servir al nio para guiar la accin, tanto su accin propia,
como la de los dems.

Por ello se introducen actividades en las que:

Se ha de utilizar el lenguaje verbal como medio que acompaa (ahora recortamos las
ventanas de la casita), anticipa (...pero a esta casita le falta algo Qu le
falta?...Claro le falta el tejado. Entonces qu tendremos que hacer ahora?...). y
rememora la accin ( ...bueno a ver quien se acuerda lo que hicimos esta tarde...).

Es necesaria la participacin cooperativa en tareas y juegos de carcter colectivo.(por
ejemplo un nio ha de indicar verbalmente a los dems el camino que han de seguir
par encontrar una bolsa de caramelos escondida en un lugar del patio).

Es posible controlar las situaciones de interaccin verbal de carcter grupal
aprendiendo los nios a pedir la palabra, atenerse a la informacin aportada etc...As
se han introducido:

Sesiones conversacionales.
Sesiones con lminas y libros ilustrados.
Sesiones de guiol y teatro.
Sesiones de cuentos.
Sesiones de juegos lingsticos.

7.- El lenguaje organiza la actividad y dirige el pensamiento.
Para ello se han diseado actividades que:

a.- Puedan ser planeadas verbalmente.

Organizando las actividades antes de realizarlas.

Verbalizando la secuencia de acciones necesarias para la
realizacin de una actividad.

b.- Puedan ser controladas por el lenguaje mientras son realizadas (ejemplo del punto
anterior en el que el nio va indicando verbalmente lo que va haciendo y anticipando
acciones posteriores).Ello constituye la base del pensamiento (ver apartado de relacin
pensamiento-lenguaje) ya que el pensamiento no es ms (ni menos) que un lenguaje
interiorizado que gua nuestra accin. Este sera, pues, un primer paso (de un lenguaje
exteriorizado que gua nuestra accin a un lenguaje interiorizado que gua nuestra accin).

c.- Puedan ser recordadas verbalmente una vez que se realizan

Comentando la actividad realizada.

d.- Requieran el uso de estrategias cognitivas (describir, comparar asociaciar, clasificar
categorizar, definir ...)

Descripcin de lminas y dibujos.
Narracin de acciones.
Comparando objetos, situaciones y personas y extrayendo cualidades comunes
Comparando objetos, situaciones y personas y extrayendo cualidades no
comunes.
Asociando verbalmente objetos, situaciones y personas
Clasificando verbalmente objetos por su forma, color, tamao, uso etc...y
asocindolos a las categoras de pertenencia.
Definiendo objetos por su aspecto externo (tiene pelo y rabo), por su uso o funcin
( sirve para vigilar la casa), por la categora a la que pertenece (es un animal de
compaa) , por los aspectos que le distinguen dentro de esa categora....

(obviamente estas definiciones clasificatorias ya caen fuera del mbito de Educacin
Infantil en el que nos movemos)

DESARROLLO METODOLOGICO: PROCEDIMIENTOS

Dentro de los mltiples objetivos que se enumeran dentro del presente curso, y de
las actividades que en estos se desarrollan, hay una metodologa que preside su
realizacin poniendo en juego una serie de recursos didcticos que a continuacin se
enumeran y cuyo objetivo ser el de crear un clima relacional y afectivo que permita al
nio sentirse aceptado, seguro y apoyado y que estimule al nio para establecer
contactos comunicativos tanto con sus compaeros como con el adulto.


Para ello:

El adulto se mostrar receptivo y disponible a cualquier intento comunicativo del
nio.
Se buscar la utilizacin lingstica de cualquier tipo de actividad que se realice
(tanto las incluidas dentro del programa, obviamente, como aquellas otras
actividades que no estn incluidas dentro del programa pero que forman parte de
la rutina diaria del nio, de sus actividades ldicas etc...
Estableciendo patrones de actividad fcilmente predecible (rutinas...) que
permitan al nio su anticipacin y verbalizacin.
Estableciendo un sistema de normas, comportamientos y patrones de actividad,
en los que el nio se pueda desenvolver, conociendo con claridad lo que se
puede y no se puede hacer y las consecuencias de ello.
Estableciendo espacios tanto fsicos como temporales precisos pero a la vez
flexibles en funcin de las interacciones comunicativas que se den en cada
momento, que permitan al nio "dominar" la dinmica de la intervencin para as
sentirse seguro y participativo.
Proponiendo actividades que inviten a la participacin y el trabajo, en grupo y
conversacional (comentarios de cuentos y pelculas, lectura en grupos de cuentos
ilustrados e imgenes, obras de teatro y tteres, verbalizacin de actividades
realizadas anteriormente, juegos de carcter lingstico, actividades de alta
demanda de cooperacin etc...).
Proporcionando al nio los apoyos que precise tanto para la comprensin como
para la expresin oral y desvaneciendo estos de forma progresiva.
Facilitando la comunicacin espontnea entre los nios y de los nios con el
adulto.
Facilitando el aprovechamiento de cualquier actividad para su tratamiento
lingstico.
Desplegando estrategias de xito forzado (adecuando las tareas a sus
posibilidades, apoyndoles en sus realizaciones, reforzando socialmente sus
xitos, evitando la exposicin a situaciones potencialmente ridiculizantes para el
nio etc...) que permitan al nio una alta motivacin ante el uso del lenguaje oral.

Adems de estos recursos didcticos , a continuacin vamos a presentar aquellos
recursos procedimentales y tcnicas, que se consideran de una mayor eficacia para la
intervencin sobre el lenguaje. Estos recursos procedimentales, sern los medios que
nos permitirn el acceso (a travs de diversas actividades) a los objetivos (expuestos en el
siguiente apartado).

1.- EL LENGUAJE ADAPTADO

Este es un procedimiento fundamental en la interaccin
comunicativa con el nio y que surge de forma espontnea en la
interaccin con el nio. Se bien se han de tener en cuenta una serie
de precisiones cara a su utilizacin como procedimiento para el
desarrollo del lenguaje del nio:

a.- El lenguaje ha de estar adaptado a la edad lingstica del nio. No se le ha de
proporcionar un lenguaje infantilizado con respecto a su nivel lingstico.
b.- Se ha de hablar ms despacio.
c.- Se ha de emplear un tono de voz ms alto. (ms agudo)
d.- Se ha de cuidar la pronunciacin pero sin que esta sea exagerada.
e.- Se ha de entonar de forma ms enftica.
f.- Los enunciados han de estar adaptados al nivel lingstico del nio. Sern, pues, ms
cortos y simples que los utilizados en el lenguaje adulto.

g.- Se ha de cuidar la correccin gramatical de los enunciados.
h.- Se ha de limitar el lxico empleado a las posibilidades del nio.
i.- Ha de ser un lenguaje muy redundante.
j.- Ha de apoyarse ms en el contexto (utilizando gestos, tocando, manipulando etc...).

2.- LA AUTOCONVERSACIN

Este es un recurso a utilizar, y de hecho utilizado por muchas madres, durante las
primeras etapas de desarrollo del lenguaje oral del nio (cuando estos aun no hablan o
hablan muy poco). Se trata de que el adulto vaya comentando lo que va haciendo y/o
pensando, buscando signos de aprobacin, reprobacin, alegra, sorpresa etc. en la
expresin o conducta del nio
Ello les va a permitir ira relacionando, poco a poco, la realidad con el lenguaje.
(MONFORT y JUAREZ . Estimulacin del lenguaje oral)

MADRE: ahora voy a limpiarle el culete a mi nio (tono de voz agudo,
nfasis en la curva meldica y ensendole la caja de toallitas con las que
normalmente le limpia)
NIO: Se agita y re mirando a los ojos de su madre.
MADRE: Ah a mi nio le gusta que le limpien el culete eh?...

3.-HABLA PARALELA

El adulto observa al nio y va comentando en voz alta lo que est haciendo e
interpretando sus intenciones a la vez que espera del nio respuestas en forma de
aprobacin, alegra, sorpresa etc...
Este tipo de recursos favorecen la imitacin por parte del nio la presentarle modelos
verbales a sus propias vivencias acciones etc...

NIO: (Con cara de sueo) Se frota los ojos y apoya la cabeza en el hombro de su padre.
PADRE: ! El nene tiene sueo eh?. ahora vamos a dormir (dejndolo en la cuna)
NIO: mira hacia los lados buscando el chupete (algo que rutinariamente suele hacer
cuando va a dormirse)
PADRE: El nene quiere el chupete. Dnde estar?- Aqu!
(ensendoselo al nio) Se lo da y ste lo chupa con friccin.
PADRE: Que bueno esta el chupo eh?.

4 LA DESIGNACIN VERBALIZADA

Este es un recurso procedimental muy utilizado ya durante las primeras etapas de
desarrollo del lenguaje, y que va a servir para:
1.- La adquisicin por parte del nio de un vocabulario funcional bsico (de nombres de
objetos, personas etc.. de su entorno prximo) .As en las primeras etapas de desarrollo
del lenguaje, el nio puede ir sustituyendo los protoimperativos y protodesiderativos por la
designacin verbalizada del objeto (as en vez de sealar el agua, dir aba)
2.- Posteriormente va a servirle para ir estableciendo las caractersticas definitorias de los
diferentes objetos, personas, animales etc. As durante los procesos de sobreextensin del
significado (en los que por ejemplo a todos los animales les llama bau -perro-, mediante
la designacin el nio ir estableciendo las diferencias entre el perro, la oveja, la vaca
etc...y ampliando por tanto su vocabulario).

5.-RETROALIMENTACIN CORRECTORA

El proceso de retroalimentacin correctora ha de partir de un proceso previo e
interactivo de adaptacin recproca o sincronizacin que permita que surja la iniciativa por
parte del nio.
Este procedimiento de retroalimentacin correctora supone:


1.-Estar abierto y disponible para la comunicacin con el nio.

2.-Interpretar la intencin, demanda o comentario del nio, a partir de sus gestos,
balbuceos, expresiones verbales ininteligibles etc...(el adulto otorga la significacin)

3.-Traducir estos contenidos a una expresin verbal simple pero correcta, que el adulto
devuelve al nio y que implica:

Una correccin fontica y fonolgica en la que el adulto traduce los gestos,
balbuceos y palabras mal pronunciadas a palabras del idioma.
Una extensin lxica y semntica en la que el adulto aade nuevas palabras y
conceptos relacionados.
Una expansin sintctica en la que, a partir de los elementos del lenguaje infantil,
el adulto los organiza en una estructura un poco mas compleja aunque a su
alcance.
Una demostracin del uso pragmtico del lenguaje que le hace ver al nio la
utilidad que este tiene para solicitar ayuda, atencin, para pedir etc...

4.- Responder con hechos a las intenciones, demandas etc. del nio.

Es importante precisar que el uso del lenguaje adaptado NO ha de suponer en ningn
caso corregir al nio sealndole expresamente lo que dijo mal, y/o hacindole repetir bien
lo que ha dicho mal.

El valor de este procedimiento es la interpretacin e incremento de las
expresiones del nio, dentro de una situacin relacional. Es pues un proceso de traduccin
lingstica de la accin y/o expresiones del nio que le proporciona a este un modelo que
le permitir, imitando de forma inmediata o diferida este modelo (dentro de sus
limitaciones), su utilizacin en otras ocasiones, progresivamente mas diferenciadas,
sustituyendo sus gestos y/o expresiones inadecuadas por otras expresiones ms
apropiadas.

Por ltimo sealar que esta retroalimentacin correctora tiene un efecto expansivo
(fonetico-fonolgico, morfosintctico o semntico) como ya apunte antes y tambin un
efecto corrector. As por ejemplo:

A.- Efecto expansivo
Nio: keta (sealando la caja de galletas)
Adulto: !ah. El nene quiere una galleta (y le da la galleta)

B.- Efecto corrector
Nio: Hoy ande mucho para ir a la escuela
Adulto: Y porqu anduviste (se recalca con entonacin enftica) mucho?. Anduviste
mucho por que se estrope el coche de tu papa? o anduviste mucho porque te
equivocaste de camino?
Vase que en este segundo ejemplo adems de darle al nio 3 veces el modelo correcto
se le propone despus una pregunta abierta pero con de alta probabilidad de aparicin de
la palabra objetivo (anduve) para as darle la posibilidad de poner en prctica, de forma
inmediata, la expresin corregida.De esta forma se conseguir que el nio realice por s
mismo la autocorreccin sin hacerle en ningn momento consciente, de forma explcita del
error.

6 RETROALIMENTACIN CORRECTORA HUMORSTICA

La retroalimentacin correctora humorstica, es un tipo de retroalimentacin
correctora que consiste en explotar los equvocos fonticos, fonolgicos, sintcticos y/o
semnticos que se puedan dar en las expresiones orales del nio, devolvindole el adulto

el mensaje que representa un contenido absolutamente diferente al pretendido por el nio
(mediante la interpretacin literal o ligeramente distorsionada de la emisin y
absolutamente alejada de las pretensiones del nio):
Nio: Maestro, quiero pis
Maestro: Anda pues No tengo pis para darte.
Nio: (rindose) Que no maestro Que quiero hacer pis

Ello persigue por una parte un efecto humorstico y divertido para el nio y por otra
parte le obliga a utilizar un lenguaje mas preciso y expandido (as en el ejemplo podemos
ver como pasa del quiero pis inicial al quiero hacer pis final.

As mediante el uso de la retroalimentacin correctora humorstica obliga al nio a
matizar su lenguaje, a extenderlo, a hacerlo ms preciso.

No obstante han de tenerse en cuenta una serie de consideraciones en el uso de
la retroalimentacin correctora humorstica:

a.- Hemos de estar seguros que el nio es capaz de realizar la extensin necesaria del
mensaje para resolver el equvoco ya que en caso contrario podra ser el evitar la
interaccin comunicativa con ese adulto por miedo a no ser entendido. Se ha de vigilar,
pues, que el sujeto disponga ya del suficiente repertorio lingstico para incrementar y
precisar el lenguaje, ya que si no la situacin ya no seria divertida para el nio, ya que, en
ese caso, seria l el que provocara el equvoco, con lo que conseguiramos el efecto
contrario: al no poder superar el equvoco el nio evitara la comunicacin (para evitar el
equvoco). Vase en este caso la expansin sintctica que ha de hacer el nio para evitar
el equvoco a la vez que le resulta divertida la situacin ya que el sujeto que la provoca es
el maestro que no entiende (este maestro esta un poco tonto) y no l que es capaz de
expresarse de forma mucho mas precisa.

b.- Ha de ser un tipo de humor que el nio sea capaz de entender

c.- Han de tenerse en cuenta las caractersticas personales de cada nio ya que, si
bien suele ser muy bien aceptado por casi todos los nios, en algunos nios
excesivamente tmidos, retrados, inseguros de si mismos etc... pueden sentirse
ridiculizados.

7.-LAS PREGUNTAS

Son recursos procedimentales que nos permiten trabajar tanto la expresin como
la comprensin.

Las preguntas pueden ser de dos tipos:

A.-PREGUNTAS DE CARACTER CERRADO

Dentro de estas encontramos:

Preguntas de doble alternativa (tienes sueo? -si/no, Quieres comer o dormir?-
comer/dormir)
Preguntas cuya respuesta implica una palabra o una oracin (Qu es esto?- lpiz
o un lpiz o eso es un lpiz

B.-PREGUNTAS DE CARCTER ABIERTO

Son aquellas que tienen ms de una respuesta posible o esta es desconocida para
el que la realiza.

Las preguntas nos sirven de recurso para obligar a los nios a una determinada
expresin verbalizada, al tiempo que les trabajamos los aspectos comprensivos. As a
medida que el nio va evolucionando en el desarrollo de su lenguaje expresivo iremos

pasando de preguntas de carcter cerrado de doble alternativa si/no, a preguntas de
doble alternativa pero que su respuesta implique una palabra comer/dormir, a preguntas
cerradas en las que su respuesta implique una palabra lpiz o ms tarde una oracin eso
es un lpiz y finalmente a preguntas de carcter abierto

8.-EL HUMOR LINGSTICO

Junto estos recursos de la retroalimentacin correctora humorstica, se
pueden utilizar otros procedimientos humorsticos que buscan:

A.- Efectos sorpresivos y disparatados mediante interpretaciones literales o sesgadas
de las palabras:

NIO: Maestro mi compaero me tir el coche!
MAESTRO: Anda! Y donde te ha dado?. Te ha hecho dao?
NIO: (rindose) Que no! Que me tir el coche por la ventana!

B.- Mediante juegos de violacin de las reglas lingsticas:

1.-Reglas fonolgicas (imitando la forma de hablar de nios muy pequeos o de
personajes de dibujos con una forma de hablar peculiar etc...). Este tipo de humor est
presenta ya en los nios de 4 o 5 aos.
2.-Reglas semnticas: Mediante juegos de palabras (a partir de 6 aos) Sabes
que es un len?. Un seor que lee mucho, mediante el uso de palabras sin significado
Quien quiera un caramelo que levante una lieta,
3.-Reglas morfosintcticas: por ejemplo el maestro dice Huy vi un perro mas fea
(los nios se ren y corrigen) No se dice as. Se dice vi un perro muy feo

C.- Mediante errores de profesor que, adems de causar hilaridad obligan a los nios a
matizar al mximo su lenguaje para que les pueda entender. Por ejemplo: el Juego del
robot en el que los nios van dando rdenes verbales al profesor para conseguir un
determinado fin (ejemplo que abra la puerta del armario y saque la pelota), pero el
profesor lo entiende todo mal

NIO: ahora da tres pasos hacia adelante profe (mas o menos la distancia que separa al
profesor del armario)
-El maestro da tres pasos pero muy pequeos con lo que apenas cubre una pequea
parte del recorrido.
NIO: No! No! da tres pasos mucho mas grandes.
-El profesor da tres pasos muy grandes pero hacia atrs
NIO: No! da tres pasos muy grandes hacia adelante...

9.-LA IMITACIN (MODELADO)

El modelado es un instrumento de enorme inters dada la tendencia del nio a
imitar modelos (padres, maestros, incluso nios mayores...)
A travs de la imitacin el nio va a adquirir modelos adecuados, tanto desde el punto de
vista fontico-fonolgico como morfosintctico y semntico para que este posteriormente
los reproduzca.

As mediante la imitacin, combinada con otros recursos procedimentales como la
retroalimentacin correctora, el nio va adquiriendo de forma progresiva un lenguaje ms
desarrollado y expandido.

Dentro de la imitacin podemos utilizar dos medios facilitadores que faciliten al
nio el acceso al modelo presentado:


A.-EL ENCADENAMIENTO HACIA ATRS:
El adulto repite la primera parte del modelo presentado para que el nio realice la parte
final: Que es esto? Una pelo.....(nio)- ta . Progresivamente se ira parando antes para
que la parte ejecutada por el nio sea mayor.

B.-LA INDUCCIN:
El adulto inicia la respuesta del nio diciendo la primera slaba o palabra
facilitando as el acceso al repertorio lxico: Que es esto? Una pe.....(nio)-lota

10.- MODELADO VERBALIZADO DE ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS
.
Pero a parte del modelado anterior, que se produce por pura imitacin, una
herramienta sumamente eficaz para el desarrollo del lenguaje oral es el MODELADO
VERBALIZADO DE ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS.
El modelado verbalizado de estrategias y procedimientos consiste en la
verbalizacin (por parte del maestro en principio y por el propio nio despus) de aquella
serie ordenada de acciones necesarias para llevar una determinada tarea a cabo. En otras
palabras, consiste en la verbalizacin de estrategias conducentes a la resolucin de un
problema.

Esto nos ayudar a fomentar un mayor y mejor uso del lenguaje en dos
dimensiones fundamentales:

A.- La dimensin Autorreguladora: ya que a travs del modelado verbalizado de
estrategias y procedimientos, el nio podr controlar el curso de su propia accin para la
resolucin de una determinada tarea.

B.- La dimensin Cognitiva: ya que el modelado verbalizado de estrategias y
procedimientos, le permitir al nio guiar el curso de su accin de cara a la resolucin de
esta tarea.

Este modelado verbalizado es, pues, fundamental dentro del Programa de
Desarrollo de Lenguaje, sobre todo si tenemos en cuenta que muchos nios (en especial
aquellos que muestran un retraso en el desarrollo del lenguaje) enfocan las tareas para la
resolucin de problemas de un modo global sin ningn planteamiento estratgico que
controle y gue la accin.

En este modelado verbalizado de estrategias y procedimientos, podemos
encontrar los siguientes momentos:

1.- El maestro propone la actividad a realizar solicitando la participacin de los nios para
su resolucin, a la vez que va proponiendo y ordenando secuencialmente las estrategias
necesarias para su resoluccin:

EJEMPLO

En la pizarra hay dos lminas con sendos dibujos de una casa aparentemente iguales
pero entre las que hay algunas diferencias.

MAESTRO: mirar nios veis estas dos lminas.
NIOS: Si son iguales!
MAESTRO: Efectivamente parecen iguales, pero s os fijis bien podis
encontrar algunas pequeas diferencias.
NIOS: (hablando todos a la vez) A una le falta una ventana!. !Aquella tiene la chimenea
mas grande !La de aqu (sealando) tiene flores en una ventana...

Los nios continan aportando diferencias, tapndose unos a otros con la voz y de forma
desordena. El maestro interviene entonces recogiendo sus aportaciones y proponiendo
una serie de estrategias ordenadas para la resolucin del problema
MAESTRO: Efectivamente hay algunas diferencias entre las dos casas. Pero vamos a
intentar hacerlo bien para encontrarlas todas. Vamos a empezar buscando diferencias por
la parte de arriba de la casa y despus vamos a ir bajando. S alguien ve alguna diferencia
levanta la mano y , cuando yo le seale, lo dice de acuerdo?
NIOS: (a coro) Si!
MAESTRO: Bueno, vamos a empezar por la parte de arriba de la casa y vamos a ir
bajando y buscando diferencias. A ver son iguales los tejados de las dos casas?
NIOS: !No (todos intentarn decir las diferencias que ven)
MAESTRO: Bueno, bueno vamos a hablar uno por uno como dijimos.
A ver Ramn Son iguales los dos tejados?
NIO: No maestro, el de una casa tiene dibujadas las tejas y el de la otra no.
MAESTRO: Muy bien Ramn (mientras pone una equis encima del tejado de la casa que
no tiene tejas, o bien, si los nios ya saben leer, escribe la diferencia). A ver Javier (que
tiene la mano levantada) Ves alguna diferencia ms en el tejado de las dos casas?.
NIO: Si una tiene chimenea y la otra no
MAESTRO: Muy bien, Javier (y lo apunta de la misma forma que antes. Bueno ahora
vamos a ir bajando y vamos a ver si encontramos alguna diferencia mas. Veis alguna
diferencia entre las ventanas de arriba?.
NIOS: (dudando). Si
MAESTRO: Efectivamente parecen iguales pero vamos a mirarlas bien. Que cosas
podemos ver en la ventana de esta casa (sealando una)?
NIOS: (entrando en orden de intervencin). Tiene dos cortinas verdes y con flores.
MAESTRO: Muy bien y la ventana de la otra casa?
NIOS: Tambin tiene cortinas verdes, !pero no tienen flores
MAESTRO: Exacto. Las cortinas de las ventanas de esta casa no tienen flores y las de
esta otra (sealando) si tienen flores. Tenemos aqu otra diferencia. (la sealamos).Ahora
mirar la puerta de la casa que est a este lado (sealando) y la puerta de esta otra casa
(sealando) Son iguales?...

As el maestro les ha ido proporcionando unas estrategias ordenadas para la
resolucin del problema (seguir un orden en las comparaciones, en este caso
descendente, mirar primero los elementos de un dibujo y sealar sus partes constitutivas y
despus los del otro dibujo y compararlos etc...)
Una vez encontradas todas las diferencias el maestro recapitulara sealando (en
orden descendente) todas las diferencias que se han encontrado.

2 Posteriormente realizaremos otra vez esta actividad (con un dibujo diferente),
pero dejando que sean ellos los que utilicen la estrategia que les hemos enseado en el
apartado anterior interviniendo solo para darles pequeas ayudas y pidindoles en todo
momento que verbalicen la estrategia que siguen. Esto lo podemos hacer individualmente
(un alumno hace ahora de maestro) o de forma colectiva.

3 Una vez que se han repetido varias veces ejercicios de este tipo, y cuando el
maestro considere que los alumnos ya han captado la estrategia a seguir, se pueden
proponer ejercicios similares para su resolucin individual (en fichas por ejemplo). El
maestro estar ahora atento a prestar la ayuda necesaria a aquellos alumnos que no
sigan la estrategia. El maestro les dar la consigna de que vayan diciendo en voz baja
(para ellos) los pasos que van dando para as facilitar la interiorizacin (ahora comparo la
parte superior de las dos figuras...)

4 Cuando todos los alumnos dominen esta estrategias de
exploracin, descomposicin en partes y tachado de las diferencias
apoyndose en su propia verbalizacin, se puede volver a realizar la tarea
gual que en el punto 1 pero introduciendo aqu, algunas equivocaciones de
forma voluntaria (humor lingstico) para que los nios le corrijan
indicndole los pasos adecuados que ha de seguir (ahora la verbalizacin de estrategias
ya no solo sirve para controlar la propia accin sino tambin la de los dems)


Actividades como la aqu sealada se pueden aplicar a infinidad de tareas que se
pueden realizar con los nios a fin de que estos describan verbalmente los pasos y
acciones a realizar y el orden de estos para la resolucin de las tareas, hacindolos as
visibles, lo que les permitir acceder a estrategias de resolucin de tareas (que de otro
modo quedaran ocultas e inaccesibles para la mayora de los nios), guiar su accin y
controlar el curso de su pensamiento.

11.-LAS RUTINAS DE LA VIDA DIARIA.

Dentro de las actividades que se establecen en cada sesin o bien
que el nio realiza de diariamente con sus padres se dan unos patrones
de actividad ordenados temporalmente que son rutinarios y con muy
pocas variaciones (As por ejemplo durante la sesin coger el mandiln,
ponrselo y sentarse, despedirse al acabar la sesin etc... o en casa el
bao, la hora de la comida etc...)

Este tipo de actividades implican una serie de acciones e interacciones verbales
mas o menos fijas que pueden ser por lo tanto PLANIFICADAS, CONTROLADAS y
RESUMIDAS verbalmente.

Para conseguir la verbalizacin de las acciones que configuran estas rutinas el
maestro/logopeda/padre ha de ir modelando verbalmente estas acciones tanto antes de
realizarlas; PLANIFICACIN ahora vamos a coger la bata, nos la ponemos y nos
sentamos en nuestra silla), como durante la realizacin de la tarea; CONTROL (madre
baando el nio) limpiamos un pie, limpiamos el otro, enjabonamos la cabeza... como al
finalizar la tarea; RESUMEN vamos a ver como hemos hecho este mueco?. Cogimos
un trozo de plastilina, hicimos una bola, luego lo pinchamos en un palito...

As el adulto ira consiguiendo, poco a poco, que el nio MEMORICE la secuencia
ordenada de acciones necesaria para la realizacin de una tarea, LA PLANIFIQUE ,
relatndola verbalmente antes de realizarla, LA CONTROLE, relatndola verbalmente
mientras la est realizando y la RESUMA y EVALUE, rememorando las acciones que ha
tenido que desarrollar para la realizacin de la rutina y revisando los pasos seguidos si el
producto final no es el pretendido.

Esto supondr una serie de aspectos favorables sobre el lenguaje del nio:

1.-Facilitar establecimiento de estrategias cognitivas ( por ejemplo planificar los pasos
para construir un mueco, o mas adelante, ya en primaria planificar los pasos para
resolver un problema matemtico etc...)

2.-Desarrollar la capacidad para controlar su propia accin y la de los dems
(F.Pragmtica)

3.-Facilitar el establecimiento del LENGUAJE INTERIOR (el nio en principio ira
verbalizando el conjunto de acciones ordenadas para resolver un problema, en voz alta :
habla egocntrica (ahora hago una pelota de plastilina y la pongo aqu...) para pasar
posteriormente al lenguaje interior, en el que el nio ya no pronuncia fsicamente las
palabras, pero si sigue la estrategia verbal para la resolucin del problema (el nio va
pensando los pasos que ha de realizar para fabricar el mueco).

4.-Adems estas rutinas permiten la adquisicin por parte del nio de hbitos deseables
de comportamiento (despus de comer lavarse las manos etc...)

Por ello considero la verbalizacin y posterior interiorizacin tanto a priori, como
durante y despus de la realizacin, de la actividad rutinaria como un procedimiento muy
adecuado para favorecer el desarrollo del lenguaje del nio tanto en su dimensin
cognitiva como pragmtica.


12.-LAS SESIONES CONVERSACIONALES

Las sesiones conversacionales consisten en poner a los nios en situaciones de
conversacin, con el maestro o entre ellos, acerca de un determinado objeto, actividad,
hecho etc...

En los primeros aos (2-3) estas sesiones se realizarn CON UN
OBJETO DE OBSERVACIN que pueda ser visto, tocado y manipulado por
los nios hoy vamos a hablar de las flores... (mientras el adulto reparte entre
los nios flores para que puedan tocar, oler etc...). Posteriormente podemos,
siempre partiendo de la experiencia previa, ir introduciendo sesiones
conversacionales SIN OBJETO DE OBSERVACIN os acordis de las flores
que vimos el otro da?. Cmo eran?...

Estas sesiones conversacionales, se realizarn primero, pues, sobre OBJETOS
REALES (primero presentes y despus ausentes, evocados), para posteriormente ir
introduciendo DIBUJOS, (lminas, libros de ilustraciones...) y ACCIONES (juegos que se
han jugado, acontecimientos etc...)

13.-EL JUEGO

El juego constituye el medio natural de autoexpresin del nio. Este es, pues, un
procedimiento fundamental en todo tipo de aprendizaje. En realidad todo juego que el nio
realice sea individual o en grupo, dirigido o espontneo, constituye un medio perfecto para
el desarrollo o enriquecimiento del lenguaje.

A travs del juego, el adulto podr (utilizando los recursos procedimentales
sealados mas arriba) introducir nuevas reglas, descubrir aspectos y posibilidades nuevas
en el juego que permitan:

Que el nio despliegue de forma espontnea y desinhibida todo su bagaje
lingstico.
Que el adulto modele un uso progresivamente ms elaborado del lenguaje en
todos sus niveles: fontico-fonolgico, morfosintctico, lxico-semntico y
pragmtico, hacindolo de un modo aparentemente casual y no intencionado y en
una situacin altamente ldica y motivadora para el nio.
Que el adulto primero y despus el nio, por imitacin, pueda proceder a la
verbalizacin continua de lo que est haciendo en el juego ahora vamos a jugar
a las mamas. Yo era la mama y me iba a comprar al mercado (mientras coge una
caja de cartn y va llenndola de trozos de plastilina de colores que simulan ser
tomates etc...). Ello permitir poner en juego los aspectos apuntados en el
apartado anterior de diseo de estrategias (de juego), control de la propia accin
y rememoracin de estrategias utilizadas.

El juego pasa por diferentes etapas a lo largo de la vida del nia. Surgiendo en
cada una un tipo de juego que ira enriqueciendo su lenguaje y aportando nuevos
elementos.

As podemos encontrar:

1.-JUEGOS CON SU PROPIO CUERPO

2.-JUEGOS DE MANIPULACIN Y EXPLORACIN SENSORIAL DE LOS OBJETOS

Se producen durante los primeros aos de vida. En los primeros meses acta de
forma repetitiva y, a medida que va agrandando el mbito de sus conocimientos, sus
actuaciones se van haciendo mas diferenciadas.

Este es el momento aprovechado por adultos, principalmente las
manos, para realizar actividades de denominacin de objetos y partes del
cuerpo que permiten al nio ir accediendo poco a poco a un lxico funcional
Mira es el osito! (aprovechando que el nio lo est manipulando en ese
momento) o la cancin de daba la mocita en su cabecita a la vez que la
madre realiza el gesto de darse golpecillos con la mano en la cabeza, para que el nio la
imite.

3.-JUEGOS DE IMITACIN

Surgen de forma progresiva, ya desde las primeras etapas como hemos visto (el
nio empieza desde muy pronto a imitar gestos, entonaciones etc.. de sus padres) hasta
que a los dos aos aproximadamente el nio ya es capaz de imitar de forma fiel esquemas
complejos propuestos por del adulto.

Este juego de imitacin tendr un efecto fundamental sobre el desarrollo lingstico del
nio ya que permitir la extensin del lenguaje del nio, mediante los procedimientos de
imitacin, feed-back adaptado y la retroalimentacin correctora.

Adems supondr (como explicar mas adelante) el punto de partida para el
acceso al Juego simblico, pasando de los JUEGOS DE IMITACIN DIRECTA, a los
JUEGOS DE IMITACIN DIFERIDA y de ah al JUEGO SIMBLICO.

4.-JUEGO SIMBLICO

Surge alrededor de los tres aos. En el nio es capaz de sustituir la accin
real por la imaginaria. Por ello est en relacin directa con el lenguaje al que
beneficia (al descontextualizarlo aun ms del aqu y el ahora y enriquecerlo con
un lenguaje mas elaborado del que el nio utiliza usualmente pero dentro de su
zona de desarrollo prxima) y del que se beneficia ya que el hecho de
descontextualizarse progresivamente del aqu y el ahora, solo es posible en
presencia del lenguaje. El juego simblico, pues solo es posible en presencia del
lenguaje. Pero me explicar este aspecto de forma ms detallada en el apartado del juego
dramtico.

5.-JUEGOS DE CONSTRUCCIONES

Surgen tambin entorno a los tres aos de edad (al surgir la
capacidad de simbolizacin). El nio ya no solo manipula las piezas
(juegos de manipulacin) ni las utiliza como meros elementos de imitacin
directa (por ejemplo golpea en la pared con un trozo de madera porque ve
al padre clavar un clavo con el martillo) sino que empieza a planificar la
accin (lenguaje interior), a simbolizar a fin de conseguir un objetivo (junta la pieza de
madera con otra y forma un coche con el que juega)

6.-JUEGOS DE ESTRUCTURACIN DEL LENGUAJE

El nio comienza a jugar con el lenguaje. As (al igual que en el apartado anterior
con las piezas) el nio comienza a mover las piezas del lenguaje para conseguir efectos
sorpresivos y/o humorsticos.
Surge as el gusto por los juegos de palabras, los trabalenguas etc...


7.-JUEGO DRAMTICO

Consiste en pequeas dramatizaciones teatrales
desarrolladas poco a poco a partir del juego simblico, que los nios
realizan (a partir de los tres aos) de forma espontnea y aislada.

No se trata, pues, de representaciones teatrales clsicas
(aunque estas tambin tienen su valor como veremos mas adelante
pero para edades superiores), sino que consiste en ir coordinando poco a poco los
mltiples juegos simblicos aislados, que surgen en el nio espontneamente, en una
representacin nica.

As el juego dramtico tendra su origen en el juego simblico aislado de los nios,
que mediante la accin del adulto que encauzando el juego, y entretejiendo el juego
aislado de un nio con el de los otros va haciendo que surja una representacin colectiva,
naciendo as la necesidad de comunicarse (al romperse el aislamiento) para llegar a una
expresin comn.

As, mediante la accin del adulto se pasa de los mltiples juegos simblicos
individuales y desconectados a una verdadera representacin colectiva. Veamos un
ejemplo:

Se abre una caja con fichas de diferentes tamaos y colores, de forma que cada
nio coja las que quiera. Los nios van cogiendo las fichas e iniciando sus juegos
simblicos y/o de construccin. Uno est haciendo un coche con una caja en la que va
metiendo fichas, otro juega con una ficha como si fuera una pistola, una nia los va
ordenando en montoncitos.

MAESTRO: Anda ! Y tu qu estas haciendo?
NIA: Estoy separndolas. Ves? aqu pongo las peras (seala el montn con fichas
verdes) aqu los tomates (sealando las rojas)...
MAESTRO: (EN VOZ ALTA PARA QUE LOS DEMS NIOS OIGAN) Hombre que bien
una frutera! Mirar aqu hay una frutera! Me viene muy bien porque tengo que comprar
fruta. Deme usted un tomate por favor (dirigindose a la nia). Pero yo no puedo ira ahora
hasta mi casa (sealando la mesa del maestro) a llevarlo. !Tendr que llamar un taxi para
que me lo lleve. !All veo uno (sealando al nio que estaba jugando con la caja como si
fuera un coche y que se acerca al maestro con la caja a toda velocidad.) Taxi!.
MAESTRO: seor taxista puede llevarme usted este tomate a mi casa (sealando la
mesa del profesor)?
NIO: S maestro (emocionado por prestar el servicio de taxi)
MAESTRO: Estupendo, pero antes aprovechar a hacer otras compras, porque quera
comprar carne en la carnicera (mirando a los nios que estaban amasando plastilina en la
mesa y que ya estn reconvirtiendo rpidamente la actividad en una carnicera.
Hombre! Que salchichas tan estupendas! (sealando unos churretes de plastilina roja)
cuanto cuestan? etc..

Este juego dramtico tiene una serie de efectos muy positivos sobre el desarrollo
del lenguaje:

Mediante el juego dramtico se incrementa notablemente la expresin oral de los
nios ejercitando estos sus habilidades fonoarticulatorias, sus repertorios lxicos y
morfosintcticos y poniendo a juego los diferentes usos del lenguaje.

En el juego dramtico, el nio, al hablar a travs del rol asumido emplea vocablos,
expresiones, patrones sintctico y usos del lenguaje, propios del personaje que
representa (tendero, taxista etc...) y que no pertenecen estrictamente a los
repertorios habituales del nio pero si quedan dentro de su ZONA DE
DESARROLLO PRXIMO (ya que es el quien los produce), lo que hace que el

nio (de forma accesible para l y ldica) pueda extender y enriquecer su lenguaje
amplindolo con modelos que ha ido observando en su vida diaria.

Se produce mediante el juego dramtico un paso paulatino del juego individual
(habla egocntrica) al juego colectivo (habla social) lo que le exigir al nio una
mayor versatilidad en los usos y funciones del lenguaje que utiliza, a la vez que le
obliga a la adopcin de mltiples y diversos roles a los que van unidos diferentes
formas de expresarse, enriqueciendo todo ello su lenguaje.

El nio a travs del juego dramtico pone en juego otra serie de elementos
extralingsticos que intervienen en la comunicacin: gestos, voces movimientos
etc...

FASES DEL JUEGO DRAMTICO ADAPTADAS A LA EDAD

El juego dramtico supone, como hemos visto, el paso del juego individual al juego
colectivo, pero tambin un proceso de internalizacin del lenguaje, un paso del lenguaje
exterior a un lenguaje interior que planifica, controla y rememora la accin realizada.

As el nio ira pasando de la imitacin directa a la imitacin diferida, al juego
simblico (que aparece ya sobre los tres aos ) y de ah a la interiorizacin progresiva de
su lenguaje (lenguaje interior)

Por ello se puede ir preparando a los nios ya desde edades tempranas para la
realizacin de actividades de dramatizacin influyendo as de forma positiva no solo en el
desarrollo lingstico del nio sino tambin en su desarrollo cognitivo.

As podemos seguir las siguientes fases en funcin de la edad y/o capacidad de los
alumnos:

Primera Fase (2 aos aproximadamente)

Esta primera fase se puede iniciar con nios muy pequeos. Se centrar en la
IMITACIN DIRECTA de movimientos, acciones, gesticulaciones etc... del adulto (por
ejemplo el alumno coge un aro y empieza a jugar con el simulando que va en un coche),
los nios tendern a imitarle.
Se trata pues, en esta primera fase, que los nios se diviertan imitando dejndoles
despus situaciones propicias para que repitan por si solos la situacin imitada
anteriormente, pero en el juego libre, sin intervencin del adulto (IMITACIN DIFERIDA).
De esta manera se va acercando el nio al juego simblico.

Segunda Fase (3 aos aprox.)

En esta fase los nios ya son capaces de jugar simblicamente.
El objetivo aqu ser el de ir intentando unir los diferentes juegos simblicos individuales
en uno colectivo (en principio propuesto y controlado por el profesor) que los integre (ver
ejemplo de arriba).
As mediante la intervencin del adulto lo que no eran mas que actividades aisladas
empezarn a integrarse en una interpretacin colectiva.

Tercera Fase (5 aos aprox.)

A medida que los nios van creciendo y realizando las actividades de las fases
anteriores irn incrementndose sus capacidades de juego simblico colectivo a la vez
que se van incrementando sus capacidades de PLANIFICACIN.

Por ello en esta fase el peso de la representacin ya no recaer en el adulto, sino en los
propios nios que sern los que planifiquen la representacin (eleccin del tema, anlisis

del mismo y posibilidades de accin, eleccin y distribucin de los personajes,
planificacin y construccin del escenario, vestuario etc...)

Aqu todos los nios juegan al mismo tiempo y lo hacen de forma colectiva. El adulto
estimular a todos los nios a que participen (especialmente a los mas retrados), pero
como un jugador mas entrando como personaje en todos los subtemas que lo necesiten,
interrelacionando nuevos personajes entre s, generando nuevas situaciones etc...(El
teatro un juego mas .A.MANTOVANI)

Debe de distinguirse este tipo de teatralizacin de las tpicas representaciones
teatrales (como ya seal mas arriba) ya que aqu el nio no esta sujeto a un texto que se
ha de aprender de memoria, ni a unos movimientos y expresiones determinados , sino
que surge espontneamente del juego simblico. No hay tampoco una intencin de
representar para un pblico, sino de , simplemente, jugar a dramatizar.
Las representaciones teatrales tradicionales tienen, no obstante, muchos elementos
positivos, pero quizs para edades un poco superiores (6-7 aos) si bien ya desde antes
pueden ir introducindose pequeos textos y recitaciones.
As durante todas estas fases 1 (imitacin directa y diferida) 2 (Juego simblico
individualizado) y 3 (Juego simblico colectivo) el nio se habr visto obligado a utilizar
el lenguaje de todas las formas posibles (pragmtica), a utilizar expresiones
morfosintcticas ms elaboradas que las que utiliza normalmente (morfosintaxis),
enriqueciendo su lxico (semntica) y explotando al mximo sus posibilidades
fonoarticulatorias (fontica-fonologia) y haciendo todo ello a la vez que se divierte.

EL GUIOL
Es otra posibilidad dentro del juego dramtico y puede ser utilizado como
este siguiendo sus mismas fases y procesos.
Pero el guiol adems es un medio idneo para el establecimiento de
SESIONES CONVERSACIONALES desde las edades mas tempranas y
desde el que podemos trabajar todos los aspectos del lenguaje captando la
atencin de los nios y fomentando su participacin.
Es adems un medio idneo para realizar actividades de humor lingstico.

8.-LOS JUEGOS REGLADOS

Es importante ir introduciendo este tipo de juegos a partir de los 3 -5 aos (chapas,
cascayo, rana etc...).

Estos juegos , en los que el nio tiene que adaptarse a unas reglas, presentan una serie
de aspectos fundamentales sobre el lenguaje:

Facilitan la socializacin y colaboracin colectiva.
Permiten utilizar todos los recursos procedimentales vistos hasta ahora.
Favorecen el establecimiento de estrategias (lenguaje interior).
Desarrollan la capacidad de memorizacin y rememoracin de esas estrategias.
Permiten el control de la propia conducta durante la realizacin del juego (al haber
unas reglas que tienen que cumplir).

14.-JUEGOS REGLADOS Y ACTIVIDADES CON UNA FINALIDAD LINGSTICA
DETERMINADA

A travs del juego reglado, introducindose pequeas modificaciones, o bien
inventando un nuevo juego, podemos trabajar de forma ldica y divertida toda una serie de
aspectos relacionados con el lenguaje.

A.JUAREZ y M. MONFORT (ESTIMULACIN DEL LENGUAJE ORAL EDIT.
COLECCIN AULA XXI. SANTILLANA) mediante este tipo de juegos y a travs de las

funciones pragmticas del lenguaje, trabajan todos los dems niveles, tanto a nivel de
expresin como de comprensin.
Proponen, as, juegos de pedir (F.Instrumental), de mandar (F. Reguladora), de
explicar, de describir, de preguntar (F.Heurstica) de imaginar (F.Imaginativa).

Estos juegos pueden aumentar o disminuir su nivel de complejidad en funcin de
diversas variables:

1 Variable de Referente
As por ejemplo en una actividad de descripcin de dibujos, es ms fcil describir el dibujo
de una casa que un dibujo abstracto.

2 Variable de Situacin de Comunicacin
As por ejemplo, en un juego en el que un interlocutor (por ejemplo un nio) tiene
que darle a otro interlocutor (por ejemplo el adulto) una orden para que la realice
(por ejemplo juego del robot), la situacin de comunicacin ser mas fcil vindose
los interlocutores que sin verse (ya que entonces no pueden apoyarse en la
mmica o en los gestos)

3 Variable de Interlocutor
As por ejemplo, en el juego anterior, el interlocutor puede ser el destinatario final o un
simple intermediario que se lo comunica a otro (un nio le da la orden a otro nio y este al
adulto que la realiza).

4 Variable de Cdigo
El grado de complejidad de la tarea depender, tambin, del cdigo
utilizado (oral, escrito, gestual etc....)

5 Variable de Tiempo y Aspecto
As el lenguaje para la realizacin de las tareas puede ser simultaneo, previo o posterior a
las acciones.

Para facilitar la realizacin de estos juegos, el adulto puede utilizar una serie de
SISTEMAS DE FACILITACIN que en orden de mayor a menor grado de intervencin
serian:

A.-LA IMITACIN INMEDIATA: El adulto realiza el ejercicio antes de pedir a los nios que
lo hagan.

B.-FEED-BACK CORRECTIVO: Que, como ya hemos visto, consiste en recoger el
enunciado del nio y devolverlo con las correcciones y ampliaciones oportunas.

C.-INDUCCIN: Consiste en decir la primera slaba de una palabra, o las primeras
palabras de una oracin para que el nio las complete.

D.-MODELADO: Consiste en darle al nio un modelo posible y ayudarle a que lo repita.


15.-LOS CUENTOS

El cuento es un recurso excepcional, tanto par desarrollar la imaginacin
del nio como para atraer su atencin.

Desde el punto de vista del desarrollo lingstico el cuento permite
sumergir al nio en un lenguaje ms culto y menos apegado a la realidad
inmediata (mas simblico).

Dentro de los diferentes tipos de cuentos podemos distinguir dos grandes grupos:

A.-LOS CUENTOS TRADICIONALES

Que se van transmitiendo oralmente y pueden, pues, ser narrados oralmente por
el adulto a los nios (caperucita, blancanieves...)

Son cuentos que contienen una gran carga de valores de la cultura en la que se
insertan, por lo que, a travs de ellos, el nio no solo accede a un lenguaje un poco ms
elaborado sino tambin a una serie de valores y patrones culturales propios de la
comunidad en la que vive.

Son adems cuentos de sobra conocidos por los nios lo que permitir que el nio
vaya anticipando el mensaje y poner en juego recursos procedimentales como la
representacin dramtica de escenas del cuento, sesiones conversacionales sobre el
cuento, el humor lingstico (el profesor se equivoca a propsito y los nios rpidamente le
corrigen):

MAESTRO: ...y entonces Caperucita azul..
NIOS: Que no! (rindose) Que es caperucita roja!
MAESTRO: Ah es verdad. Entonces Caperucita roja se comi a la abuelita
NIOS: (rindose con gran jolgorio) . No maestro se la comi el lobo!...

B.-LOS CUENTOS ESCRITOS ( a partir de los 4 aos)

Los cuentos escritos introducen el lenguaje escrito que es ligeramente diferente al
lenguaje oral:

El lenguaje escrito posee una mayor complejidad sintctica.
Utiliza un lxico ligeramente diferente.
No posee apoyaturas paraverbales.

Por ello en este transito que va del lenguaje oral al lenguaje escrito, pasando por los
cuentos tradicionales y cuentos escritos (l. oral-cuento tradicional-cuento escrito-l. escrito),
es importante elegir, en un principio, aquellos cuentos escritos que posean un lenguaje
mas sencillo y leerlos de la forma mas expresiva posible (entonacin, gestos etc...) a fin de
facilitar su comprensin.


16.-LOS LIBROS ILUSTRADOS, CARTELES Y VIETAS

A.-LOS LIBROS ILUSTRADOS
El libro ilustrado constituye el primer acercamiento de los nios a la comunicacin
impresa.

El procedimiento a seguir en su presentacin al nio variar lgicamente
segn la edad. As podemos seguir las siguientes fases:

1 FASE (2-3 aos)
El adulto ira leyendo libros ilustrado sobre cuentos e historias ya conocidas por
los nios, a la vez que los nios le siguen con libros iguales al del adulto.

El adulto har participar a los nios con preguntas abiertas sobre el cuento.
Se fomentar tambin la participacin espontnea por parte de los nios.

2 FASE (2-3 aos)

Se irn introduciendo cuentos nuevos, que se utilizarn como ncleo temtico de sesiones
conversacionales.

3 FASE (3-4 aos)

Se dejar a los nios que escojan diferentes cuentos ilustrados (es necesario pues una
biblioteca de aula con cuentos ilustrados) para que despus los cuenten a los dems.
(obviamente la presentacin del libro a los compaeros dada la edad ser a nivel
descriptivo)

4 FASE (5 aos aprox.)

Lectura individual del libro y su exposicin a los compaeros, sin tener el libro presente
(sin ensearlo) para fomentar as una exposicin mas narrativa (y no meramente
descriptiva como en el punto anterior)

B.-LOS CARTELES Y VIETAS

De la misma manera los carteles y vietas nos permiten realizar las mismas
actividades que los libros ilustrados.

Nos permiten adems introducir de forma fcil, atrayente y eficaz, sesiones
conversacionales sobre aspectos especficos del lenguaje que queremos trabajar
(por ejemplo la adquisicin de vocabulario sobre la casa, conceptos bsicos
etc..)

Por ello tanto los libros ilustrados como los carteles y vietas nos van a facilitar:

Acercar al nio a la comunicacin impresa.
Trabajar aspectos especficos del lenguaje, que nos interesen particularmente.
Introducir sesiones conversacionales de forma eficaz y amena.
Potenciar una mayor y mejor organizacin del discurso oral tanto a nivel
denominativo primero, como posteriormente, a nivel descriptivo e incluso narrativo.


CUADRO DE LOS PRINCIPALES RECURSOS PROCEDIMENTALES A
UTILIZAR EN CADA ETAPA.

1 ETAPA
(0-12 MESES)
-LENGUAJE ADAPTADO
-AUTOCONVERSACIN
-HABLA PARALELA.
-DESIGNACIN VERBALIZADA
-IMITACIN
-RUTINAS DE LA VIDA DIARIA
-JUEGOS:
CON EL PROPIO CUERPO
MANIP. Y EXPL SENSOR DE OBJET.
DE IMITACIN DIRECTA

2 ETAPA
(12-18 MESES)
-LENGUAJE ADAPTADO
-AUTOCONVERSACIN
-HABLA PARALELA.
-IMITACIN
-RETROALIMENTAC. CORRECTOR.
-PREGUNTAS (SI/NO)
-JUEGOS:
MANIP. Y EXPLOR. DE OBJETOS
IMITACION
-GUIOL
-LIBROS ILUSTR. , CART. Y VIETAS

3 ETAPA
(18-30 MESES)
-LENGUAJE ADAPTADO
-RETROAL. CORRECTORA
-PREGUNTAS
-IMITACION
-MOD. VERB. DE ESTRATG. Y PROC.
-SESIONES CONVERSACIONALES
-JUEGOS:
IMITACION DIRECTA/DIFERIDA
DRAMT. (1 FASE) IMIT DIRE/DIF.
-GUIOL
-CUENTOS TRADICIONALES
-LIBROS ILUST. , CARTEL. Y VIET.

4 ETAPA
(2 - 3 AOS)
-RETR. CORRECTORA
-RETR. CORRECT. HUMORSTICA
-PREGUNTAS
-HUMOR LINGSTICO
-IMITACIN
-MOD. VERB. DE ESTR. Y PROC.
-RUTINAS
-JUEGO:
SIMBOLICO
DE CONSTRUCCIONES
DE ESTRUC. DEL LENGUAJE
DRAMTICO.
REGLADOS CON INTENC. LINGST
-GUIOL
-LIBROS ILUST., CART. Y VIET.


5 ETAPA
(3 -5 AOS)

-RETR. CORRECTORA
-RETR. CORRECT. HUMORSTICA
-PREGUNTAS
-HUMOR LINGSTICO
-IMITACIN
-MOD. VERB. DE ESTR. Y PROC.
-RUTINAS
-JUEGO:
SIMBLICO
DE CONSTRUCCIONES
DE ESTRUC. DEL LENGUAJE
DRAMTICO.
REGLADOS
REGLADOS CON INTENC. LINGST
-GUIOL
-CUENTOS ESCRITOS.
-LIBROS ILUST., CART. Y VIET

Programa de Intervención en Lenguaje

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Programa de Intervención en Lenguaje

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Programa de Intervención en Lenguaje

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Programa de Desarrollo del Lenguaje Oral de 0 a 6 aos Educaguia.

También podría gustarte