INDICE

a)Procesos Cognitivos Bsicos.......................................................................2 Definicin....................................................................................................... 2 Sensacin....................................................................................................... 4 Percepcin...................................................................................................... 5 Atencin y concentracin............................................................................. 14 La memoria.................................................................................................. 17 b)Procesos Cognitivos Complejos (Superiores).............................................28 1El pensamiento........................................................................................... 28 2Inteligencia................................................................................................. 29 3El Lenguaje................................................................................................. 39 4Aprendizaje................................................................................................ 44 5Condicionamiento operante o instrumental...............................................47 6Teora Cognitiva......................................................................................... 50 Bibliografa................................................................................................... 54

PROCESOS COGNITIVOS a) Procesos Cognitivos Bsicos

Definicin La palabra cognicin corresponde a la etimologa latina de los trminos conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser mediada, no slo por los rganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la informacin sensorial. El trmino cognicin es definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Los trminos sensacin, percepcin, imaginacin, recuerdo, solucin de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotticos de la cognicin Se entiende por cognicin: Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la representaciones

recepcin de estmulos y la respuesta a stos. Funciones complejas que operan sobre las perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo. Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la interpretacin de la informacin, influyendo en la configuracin con la que se fija y evoca la informacin en la memoria de largo plazo determinando en parte la respuesta conductual.

Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del pasado, facilitan la interpretacin de estmulos y afectan la direccin de conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones. Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparicin, llevando finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje. Segn los evolucionistas el cerebro es una coleccin de sistemas diseada para cumplir funciones que contribuyen a potenciar el xito reproductivo, su meta primordial. Tal como es posible considerar la inteligencia como un fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que contribuye a una determinada pericia, se puede postular que la cognicin humana es un fenotipo e identificar subprogramas que configuren las caractersticas de la actividad cerebral (P. Rozin) La singularidad de la experiencia humana resulta de la acumulacin de circuitos adicionales. Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por todas las etapas internas de retraduccin, elaboracin y almacenamiento para su eventual utilizacin posterior, la Psicologa ha descrito una serie de etapas interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento. Estas etapas pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos cognitivos superiores: a) Procesos cognitivos bsicos o simples: En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos simples o bsicos: 1. Sensacin 2. Percepcin 3. Atencin y concentracin
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4. Memoria

b) Procesos cognitivos superiores o complejos 1. Pensamiento 2. Lenguaje 3. Inteligencia Sensacin La sensacin es el efecto inmediato de los estmulos en el

organismo (recepcin del estmulo) y est constituida por procesos fisiolgicos simples. Se trata de un fenmeno fundamentalmente biolgico. Muy controvertido y con mltiples acepciones en el pensamiento filosfico y psicolgico. En general, se refiere al impacto de los estmulos externos e internos en los receptores sensoriales reconocimiento la informacin. (Bermeosolo, J. 1997) El anlisis fenomenolgico de Lersch (1966) identifica las sensaciones como los contenidos ms sencillos e indivisibles de la percepcin, procedentes del mundo exterior y que se designan como estmulos El medio provee energas que activan los receptores e inician una cadena de actividad en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto relativamente permanente de estas actividades . Para que se produzca la sensacin, las estimulaciones externas deben ser trasmitidas y transformadas en vivencias. Esta funcin la realizan los rganos de los sentidos (sistemas aferentes). por el y a la primera etapa de cerebro, bsicamente preatentiva que se

correlaciona con la memoria sensorial de los modelos de procesamiento de

Los rganos de los sentidos, en colaboracin con todo el SNC, son los receptores del ser viviente que capacitan para tener conciencia del mundo exterior. La imagen del mundo que tiene el ser humano es tan consistente, que se asume que conocemos el mundo tal como es. Sin embargo, los hechos inmediatos que originan las percepciones, no estn fuera sino dentro del sistema nervioso. Lo que se ve, se inicia en ondas de luz reflejadas por un objeto. La energa luminosa causa cambios qumicos en la retina, que activan las neuronas y los impulsos nerviosos viajan hacia el cerebro. De manera que entre el ojo y el cerebro no hay una sucesin de imgenes, sino una sucesin de impulsos nerviosos. Slo al final de la cadena ocurre la percepcin. Mientras la percepcin depende de la actividad neural del cerebro, los objetos percibidos se vivencian como objetos en el medio, externos al sujeto que los percibe Las sensaciones son una condicin necesaria pero no suficiente de la percepcin sensible. Es casi imposible vivenciar una sensacin en forma aislada. Por lo general, lo que llega globales de sensaciones. Sensacin y percepcin pueden ser separados desde al fisiologa, en los procesos de recepcin y los procesos de elaboracin en SNC, pero desde la experiencia constituyen un proceso indisoluble. a la conciencia son configuraciones

Percepcin Organizacin e interpretacin de la informacin que provee el ambiente, interpretacin del estmulo como objeto significativo Los hechos que dan origen a la percepcin no estn fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso

1.1

Cdigos del SNC Codificacin de la clase de energa. La experiencia psicolgica de la luz, el calor, el sonido, etc, son diferentes porque los efectos sobre el sistema nervioso son diferentes. Cada forma de energa (a la que el SN es sensible) estimula un rgano sensorial diferente: las ondas sonoras no estimulan el ojo, p.e. Cada receptor transforma la energa a la cual es sensible en impulsos nerviosos que realizan un determinado camino hacia la zona del cerebro que le es propia para elaborar esos impulsos: la retina enva impulsos a lo largo del nervio ptico hacia la corteza visual, las clulas pilosas del caracol del odo originan impulsos que viajan a travs del nervio auditivo hacia el lbulo temporal de la corteza. La diferencia entre una actividad cerebral que resulta en la experiencia de la vista y la que resulta en la experiencia del sonido est donde ocurre la actividad, porque los impulsos nerviosos son fisiolgicamente iguales

1.2

Modalidad de sentido Se denomina modalidad de sentido a las categoras de experiencias psicolgicas que dependen de una clase particular de energa que afecta a un receptor determinado. Tradicionalmente se definen cinco. (Tacto: presin, dolor, temperatura, dependen de receptores sensibles a formas particulares de energa) Para muchas clases de energa, no hay receptores: campos magnticos, radiacin, ondas de radio, etc. El hombre inventa instrumentos para transformarla de manera que pueda ser percibida: campo magnticomovimiento, energa atmica en onda sonora, energa calrica en movimiento, etc.
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Cuadro resumen: MODALIDAD DE SENTIDO 1. Visin 2. Odo 3. Olfato 4. Gusto AREA DE PROYECCIN CORTICAL DIMENSIONES DE LA EXPERIENCIA Tono, brillantez, saturacin Sonido, fuerza del sonido y timbre

ESTIMULO FSICO Ondas electro magnticas Compresin y expansin el aire Molculas Molculas en el aire en solucin

RECEPTOR

Bastoncitos y conos en la retina Lbulo occipital en Clulas pilosas en el caracol del odo interno Clulas pilosas en el epitelio olfatorio nasal Clulas pilosas en la papila gustativa de la lengua Lbulo temporal

No hay. El nervio olfatorio No existen dimensiones termina en centros inferiores simples Lbulo parietal Dulce, salado, amargo cido y

5. Tacto 5.1. Presin

Deformacin mecnica la piel

de

Terminaciones nerviosas la piel Id Id. Terminaciones nerviosas en msculos y tendones Clulas pilosas en los canales semicirculares y sacos vestibulares del odo interno
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en Lbulo parietal Id. Id. Id.

Extensin, duracin, intensidad Diferentes grados de temperatura Agudo, sordo, palpitante Posicin, carga Movimiento en tres planos, posicin del cuerpo

5.2. Temperatura Cambios 5.3. Dolor 5.4. Cinestesia 5.5. Equilibrio

de temperatura

Estmulos intensos (lesin del tejido) Extensin de msculos y coyunturas Movimiento corporal aceleracin y

1.3

Complejidad de la experiencia. Umbrales Las experiencias psicolgicas de calidad, intensidad, duracin y distancia dependen de caractersticas del estmulo que el SNC puede traducir en impulsos nerviosos. No se perciben todos los cambios: la diferencia mnima de intensidad a la cual se reacciona, se llama umbral. El umbral absoluto es la cantidad mnima de energa que en promedio puede ser detectada por un perceptor. Varan de persona a persona y tambin en la misma persona en diferentes momentos. Los informes verbales no son confiables de la recepcin de informacin. Percepcin subliminar: Percepcin por debajo del umbral consciente. No es necesario concienciar un estmulo para que afecte la conducta Umbral diferencial corresponde a la cantidad mnima de

estimulacin acumulada (dado un nivel inicial de estimulacin) que ser detectada por el observador. La ley de Weber seala que la cantidad de cambio que ser notada depende del nivel de estimulacin con el cul se compara: mientras ms se tiene de algo, ms difcil es hacer perceptible la diferencia. Percepcin sin estimulacin : la percepcin es una actividad del cerebro, por lo tanto puede experimentar sensaciones sin que haya energa que estimule algn receptor. El receptor puede ser estimulado por simple azar metablico, por inercia (excesiva y constante estimulacin de una clula nerviosa) Interacciones sensoriales: el umbral de un individuo se afecta por lo que est pasando en los otros sentidos (ej. la presencia del sonido baja el umbral para la luz)
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Adaptacin: Reduccin en la percepcin de un estmulo resultante de una recepcin contina del mismo estmulo Nivel de adaptacin. Nivel de estimulacin al cual estamos adaptados y que se convierte en el punto de referencia para otros juicios de estmulos Alucinacin: percepcin en ausencia de estimulacin. Puede

corresponder a cuadros psiquitricos o a actividad neural organizada secundaria a consumo de drogas El delirio. Es una verdad solitaria. No ocurre en la interpersonalidad. En el delirio, puede aparecer muy aumentad el aspecto estructural, el aspecto formal (la figura, la forma misma) y el aspecto significativo El delirio es comunicado en forma de juicios y se acompaa de evidencia subjetiva. No es corregible por la experiencia, el sujeto tiene certeza de lo que percibe por contenido, cualquiera modalidad sensorial, aunque el es imposible. Puede suceder que la percepcin en cuanto

forma, sea normal: ve el auto rojo, pero le atribuye significado especial al color. El significado es anormal. En el rojo, percibe cosas Percepcin extrasensorial =conocimiento por vas diferentes a las sensoriales. Telepata, clarividencia, precognicin, telequinesia, etc. no han sido demostradas ms all del azar, pero se est trabajando en el tema. .

1.4

Desarrollo de la percepcin Los receptores sensoriales se desarrollan: al nacer, el nio slo es sensible a la presin, fro, diferencias en sabor, sonidos y luz. La visin y la coordinacin visomotriz estn poco desarrollada.

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Las primeras sensaciones provienen de la piel (especialmente de la mucosa bucal: primero chupa el objeto y luego lo palpa) y de los receptores internos. El tacto, el olfato y el gusto, tiene ms importancia para la supervivencia en etapas tempranas del desarrollo que en etapas ms tardas. El desarrollo de la visin se estudia en monos ciegos que recobran la visin y en forma experimental en laboratorios de fisiologa. Los ciegos que recobran la vista no perciben de inmediato: ven algo frente a ellos, sobresaliendo de un fondo (figura fondo) No perciben distancia, forma o significado. Se aprende a ver primero el color. La contextualizacin es un aprendizaje complejo posterior y consiste en percibir un objeto como siendo el mismo, independientemente del lugar diferente en que se encuentre, con diferente luz o con fondo en movimiento. discriminacin y reconocimiento de caras Las preferencias visuales del beb, cambian a medida del desarrollo: 1 mes: prefiere patrones lineales ms que circulares, caras planas a patrones tridimensionales de caras 2 mes: prefiere patrones circulares y patrones tridimensionales texturizados La motivacin y el afecto juegan roles importantes en el reconocimiento de personas y objetos. La percepcin implica la integracin simultnea de diferentes seales y ello implica aprendizaje y maduracin. Las bases fisiolgicas y psicolgicas para la organizacin perceptiva estn presentes al nacer, pero la experiencia visual es necesaria para mantenerlas funcionales y permitir su desarrollo. Las experiencias sensoriales no se desarrollan en forma aislada: se experimenta el cambio del mundo visual en parte como resultado de los propios movimientos. Tambin se aprende la

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Por lo tanto los primeros meses de vida conforman un perodo crtico en el cul la experiencia visual es necesaria para mantener y ampliar el desarrollo de la percepcin. A medida del desarrollo, el beb aprende a usar categoras heredadas y aprendidas: el organismo tiende a abstraer en su experiencia las propiedades de los objetos y formar conceptos.

1.5

Dinmica de la percepcin Las percepciones poseen un carcter integral de modo que no se las puede explicar como producto de una mera sucesin y yuxtaposicin de simples sensaciones, los hechos son ms complejos, y en el conjunto de lo que llamamos percepcin tambin interviene de un modo ms decisivo un factor ms elevado que integra la heterognea pluralidad especial y temporal de las distintas sensaciones en percepciones delimitadas. A esto la esto la Teora de la Gestalt le llama factor de forma o de la gestalt. (con autores como: Wertheimer, Khler y Koffka ). a) El principio de la Forma Si la percepcin fuera determinada solo por las sensaciones aisladas producidas sucesiva y simultneamente por estmulos aislados, lo percibido sera una masa homognea, inarticulada e indiferenciada de sensaciones aisladas. Las sensaciones aparecen condensadas en una unidad. Por lo tanto, junto con las condiciones materiales de las sensaciones, acta tambin un factor independiente de ellas que las une y configura, y al que se denomina Factor G por la Gestalt o denominado por los Fisilogos (ya desde Pavlov) como Principio de organizacin jerrquica del sistema nervioso central.

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Lo que percibimos de la meloda excede y es diferente de la suma de los diversos sonidos aislados Se define el Principio de la Forma como un factor que se agrega a las sensaciones y que las integra en un conjunto significativo donde imponemos nuestra propia estructura a lo que vemos. Ya en la cultura Oriental, anterior a la era Cristiana, se haba determinado que el todo era mas que la suma de sus partes Por lo tanto, toda percepcin apunta a un ptimum de configuracin significativa. Es posible que estos procesos fisiolgicos dependientes de la percepcin, tengan un carcter formal propio, sin embargo esto no permite explicar totalmente la percepcin de la Forma, ya que no explica el por qu la configuracin formal de nuestro campo sensorial se modifica segn nuestra actitud subjetiva. b) Fenmenos importantes dentro de la percepcin: o Predisposicin Perceptiva : a menudo percibimos lo que esperamos ver o lo que encaja con nuestras ideas preconcebidas sobre lo que tiene sentido, p/ej cuando omos un fragmento de una conversacin, se puede entender algo completamente diferente de lo que se quiso decir. Por lo tanto el conocimiento de la manera como nuestras expectativas influyen en nuestras percepciones es muy importante o Constancia Perceptiva : Los patrones perceptivos se mantienen a pesar de que cambien Ej: el pasto sigue siendo verde en la noche. mundo. Esto permite mantener una imagen estable y realista del

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c) Leyes descritas por la Psicologa de la Gestalt: o Ley de Continuidad: vemos ms que una seleccin aleatoria de lneas, imponemos nuestra propia estructura a un dibujo o estmulo, hasta lograr configurar una imagen con sentido. Nuestra mente contina en la direccin sugerida por el estmulo. o Ley de la Proximidad: agrupamos elementos que se encuentran cerca uno del otro. o Ley de la semejanza: agrupamos elementos parecidos o que tienen el mismo aspecto. o Ley del Cierre: Completamos configuraciones incompletas, es decir espacios vacos. Los hallazgos de la Psicologa de la gestalt, en relacin a la dinmica de la percepcin, han sido profusamente utilizados para estudiar la conducta del consumidor, en relacin a la publicidad. Atencin y concentracin La atencin es la capacidad de seleccionar la informacin sensorial y dirigir los procesos mentales. La concentracin es el aumento de la atencin sobre un estmulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes. En condiciones normales el individuo est sometido a innumerables estmulos internos y externos, pero puede procesar simultneamente slo algunos: los que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfaccin de una necesidad.

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La seleccin depende a) de caractersticas del estmulo b) del sujeto: necesidades, experiencias y c) demandas del medio. El control puede ser a) iniciado por el sujeto (atencin activa o top down) b) provocado (atencin pasiva o botton up)

1.6

Procesos involucrados en la atencin respuesta de orientacin hacia un estmulo novedoso,

1.6.1 La

sorpresivo o peligroso. Los sentidos se orientan hacia la fuente de informacin y el organismo se prepara para adaptarse al estmulo (id. a cambios por estrs, pero de menor intensidad) La respuesta de orientacin comprende: Identificacin de lo que atrae la atencin: Giro de ojos y cabeza Bradicardia y suspensin inicial de la respiracin Quietud del cuerpo para no interferir la agudeza de los sentidos

Alerta psicolgica y aumento de la actividad cerebral y de su flujo sanguneo Preparacin para la accin: aumento de la actividad del eje hipotlamohipofiso-suprarrenal: aumento de la actividad neurovegetativa

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. 1.6.2 Focalizacin voluntaria y controlada (atencin propiamente tal)

1.7

Conceptos relacionados a) Habituacin consiste en un emparejamiento de un canal sensorial y el modelo interno de la realidad (modelo del medio que es continuamente comparado con las entradas sensoriales. Si coinciden, no hay respuesta de orientacin b) Conciencia y vigilia son estados menos selectivos cuyas alteraciones repercuten en la atencin. Las alteraciones de conciencia se acompaan de alteraciones de la atencin c) Arousal es un concepto neurofisiolgico, indispensable para la atencin. La disminucin de la vigilancia disminuye la atencin, pero su exceso (por ejemplo, el pnico) tambin la disminuye d) Distraccin. No se atiende a algo que debiera atenderse. Siempre hay pequeas y recurrentes suspensiones de la atencin, en que se atiende a otros estmulos, incluso en condiciones ambientales estables. Aparece en sujetos sanos, pero aumenta en diferentes patologas.

1.8

Formas de la atencin a) Atencin focalizada. Implica resistencia a la distraccin y determinacin del momento en que se separa la informacin relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de informacin ignorando otras. Implica habilidad para establecer el foco de atencin, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la situacin lo exige b) Atencin sostenida. Capacidad para mantener atencin focalizada o dividida durante largos perodos de tiempo, sin prdida o cada de ella (aprox.30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante estmulos pequeos e infrecuentes en el trnsito de la informacin presentada.
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c) Atencin alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin confundirse. Requiere ptimo conocimiento de las tareas a realizar d) Atencin selectiva. Capacidad de anular distractores irrelevantes manteniendo la concentracin en el estmulo relevante. Se basa en la competencia entre dos o ms estmulos, entre los cuales el sujeto selecciona. e) Atencin dividida. Atender a ms de un estmulo sin prdida en la ejecucin. Explica los lapsus en la vida diaria.

1.9

Alteraciones de la atencin La atencin sufre oscilaciones normales, debidas a fatiga, estrs, emociones diversas y tambin por trastornos de la conciencia, la afectividad, la psicomotricidad, el dao orgnico cerebral, etc. Independientemente de las alteraciones patolgicas que afectan al atencin y concentracin, el Sndrome por Dficit Atencional, con y sin hiperactividad, es un cuadro de comn ocurrencia en los nios (y cuyas secuelas persisten hasta la adultez) que afecta significativamente la capacidad de los nios para aprender y su rendimiento en el colegio.

La memoria Sin nuestra capacidad de recordar experiencias pasadas, seramos viajeros errantes en un mundo perpetuamente nuevo para nosotros La memoria es una condicin de la identidad La memoria es la facultad que permite traer el pasado al presente, dndole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y proveyndolo de expectativas para el futuro A nivel colectivo, la Historia es la memoria de la humanidad. Intenta ser veraz y cientfica, pero el pasado siempre es interpretad. El lenguaje permite alterar o conservar la memoria grupal. Es la herencia que el pasado dej al presente y que determina el futuro. Los seres humanos inventan
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instrumentos para mantener la memoria del grupo, que en definitiva es la cultura: monumentos, documentos, rituales, etc. La memoria individual y la memoria grupal se intersectan y al entrar en

contacto, se reestructuran. La cultura (valores, conceptos, significados) plantea los trminos en que funciona la memoria reconstructiva individual 1.10 Definicin Proceso por medio del cual la informacin se codifica, se almacena y se recupera. a) Codificacin: proceso mediante el cual la informacin se registra inicialmente en una forma en que memoria pueda utilizar (teclado) b) Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema de memoria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podr ser recordado ms tarde (disco) c) Recuperacin: localizacin del material almacenado, llevado a la conciencia y utilizacin del mismo (pantalla)

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1.11 Modelos Explicativos

Modelo Clsico

1.11.1 Memoria sensorial Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su fuente sensorial) consiste en representaciones de estmulos sensoriales brutos, por lo que slo tiene sentido si se transfiere a la Memoria de Corto Plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo. a) La memoria icnica, puede durar menos de 1 seg. aunque si el estmulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco ms. b) La memoria ecoica se desvanece despus de 3 o 4 seg. A pesar de su corta duracin, se trata de una memoria muy precisa, dado que puede almacenar una rplica casi exacta de los estmulos a las que est expuesta.

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1.11.2 Memoria de Corto Plazo (o de trabajo) Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener 7 elementos, o paquetes de informacin (*) con variaciones de ms/menos, dos paquetes. Un paquete (bit) es un grupo significativo de estmulos, que pueden almacenarse como una unidad, en la MCP. Ejemplo

El tiempo en que los paquetes, cualesquiera sean sus caractersticas, pueden permanecer en la MCP, no es muy largo (15 a 25 seg), y se pierde a menos que se le transfiera a la MLP. El proceso especfico mediante el cual los recuerdos de CP pasan a LP, an no est claro. Se ha propuesto: Mtodo de ensayo: el xito del traspaso, depende de la cantidad de repeticiones y de la calidad del ensayo: si slo se repite (ej N de TF mientras se marca) no necesariamente pasar a MLP Mtodo elaborativo: Se organiza el material de alguna de las siguientes maneras: a) Expansin de la informacin para incluirla en un marco de referencia lgico b) Relacin con otros recuerdos c) Conversin en una imagen
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d) Transformaciones (mtodos mnemotcnicos) 1.11.3 La Memoria de Largo Plazo (MLP) Su capacidad es prcticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperacin, para lo cual la informacin debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos de amnesias confirman su existencia) 1.11.4 Memoria operativa Permite el procesamiento consciente de los smbolos mentales, involucra ya aprendizaje e integracin de la informacin con uno o ms tipos de memorias antes mencionadas. Sera el modo individual de procesamiento de la informacin. En el campo de la neurofisiologa, un gran personaje reconocido por sus logros en el estudio de la memoria es A.R. Luria. Dentro de sus investigaciones destacan las del funcionamiento y cmo se lleva a cabo el proceso de consolidacin de las llamadas huellas que dejan los estmulos (que provienen del ambiente en que se desenvuelve el hombre) en el sistema nervioso, en especial en el cerebro. Para lograr estos resultados Luria plantea que es importante la formacin de hbitos (repeticin continua y duradera de una misma seal) ya que el cerebro entre sus mltiples funciones es capaz de registrar no solo un hecho mismo de produccin de una seal, sino que tambin la frecuencia con que esta aparece, de esta manera el cerebro conserva huellas precisas de estmulos. Este proceso de consolidacin en la memoria, dice Luria, emplea un tiempo estimado de 10-15 minutos aproximadamente. Es diferente el mecanismo fisiolgico en que se dan los dos tipos de memoria (MCP y MLP). Para la MCP, su base fisiolgica son los llamados circuitos reverberantes, los cuales se tratan de clulas nerviosas (neuronas) que forman ramificaciones de sus axones tanto
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con sus dendritas o as como la neurona misma, formando un circuito cerrado, el cual junto con sustancias como el ARN, son la base neurofisiolgica de la MCP. Mientras que para la MLP se necesitan mayores redes neuronales, es decir llevar a cabo la conexin entre varias clulas nerviosas (sinapsis), es necesario mencionar a sustancias que son secretadas por las clulas durante el proceso de sinapsis, estas son la acetilcolina, ADN y la taurina. Es importante tambin el papel que juega la neuroglia (masa esponjosa que recubre a las neuronas), ya que participa en los procesos metablicos y en la regulacin de procesos de estimulacin que se presentan en el sistema nervioso. As el asentamiento de la MLP es la formacin de redes neuronales, las cuales se llevan a cabo gracias a la actividad que tenga el hombre en su vida. De esta manera las neuronas llevan a cabo un mayor desarrollo axn-dendrtico asegurando as el mejor aprovechamiento para la MLP, es decir, entre mayor estimulacin en el individuo mayor ser el desarrollo (crecimiento) de las neuronas, lo cual lleva a una mejor va para el asentamiento de recuerdos. Sistemas de memoria La memoria declarativa: es memoria para informacin objetiva: nombres, rostros, fechas, etc. Almacena informacin sobre las cosas: a) Memoria semntica, para el conocimiento general y los hechos relacionados con el mundo, junto con las reglas de la lgica para deducir otros hechos. Al recuperar un concepto especfico, la memoria activa el recuerdo de conceptos relacionados. Funciona mediante asociaciones. b) Memoria episdica que es la memoria de los hechos de nuestras vidas individuales, (nuestras experiencias). Puede ser muy detallada c) Memoria de imprimacin: ocurre a un nivel inconsciente. (no hay acuerdo en que sea un tipo especial de memoria) La imprimacin ocurre
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si los sujetos reconocen el estmulo ms fcilmente que si no hubieran visto antes (an cuando no recuerden haberlo visto antes, lo reconocen con menos seales) A partir de eso se postula la existencia de Memoria implcita: recuerdos de los que no se est consciente Memoria explcita: se sabe que se cuenta con esa informacin d) La memoria procidentamental: se refiere a la memoria para habilidades y hbitos tales como andar en bicicleta, nadar, etc. Almacena informacin sobre cmo hacer las cosas. Cuadro resumen

1.12 Tipos de memoria a) Reconocimiento tiene lugar cuando se presenta un estmulo y la pregunta es si han o no estado expuestas a l con anterioridad o se pide que lo identifiquen entre varias opciones. b) Recuerdo: recuperacin de contenidos conservados en la memoria Implica buscar, recuperar, decidir si es la informacin apropiada.

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c) Memoria eidtica. Se da especialmente en nios. No registran la totalidad de la informacin, pero es sorprendente la cantidad de detalles que conservan. La imagen persiste durante alrededor de 30`` (siempre que el nio no categorice) y luego desaparece d) Memoria mecnica. La persona recuerda con exactitud listas de

palabras, fechas, nombres, etc. sin mayor elaboracin. e) Memoria de significado. Retiene informacin a un nivel ms alto de abstraccin (Los resultados en pruebas dependen tanto del tipo de memoria que el sujeto haya desarrollado ms y del tipo de prueba. Estudiantes que se prepararon para pruebas objetivas les fue mejor en ese tipo de prueba, pero los que se preparaban para pruebas de ensayo, les fue bien en ambos tipos de pruebas) 1.13 Medicin de la Memoria Cantidad de ahorro para el reaprendizaje, cuando el tiempo o los ensayos requeridos para el reaprendizaje se compara con el tiempo o los ensayos requeridos para el aprendizaje original. Herman Ebbinghaus en 1885 mide la memoria a travs del aprendizaje y reaprendizaje de slabas sin sentido y la denomina ahorro . Utiliza elementos de dificultad constante, sin asociaciones significativas y con las cuales el sujeto tuviera poca familiaridad: listas de combinaciones CVC sin significado. Basa sus clculos en el % de tiempo empleado en reaprender: 9 horas = se olvida el 65% 24 horas 48 horas = se olvida el 66% = se olvida el 72% del material: el sujeto emplea en el reaprendizaje el 65% del tiempo empleado en el aprendizaje original)

En material significativo, se olvida menos, pero la curva es similar.

1.14 El olvido 1.14.1 Dificultades para recordar La gran cantidad de recuerdos almacenados en la MLP dificulta su recuperacin Bastante acuerdo en que el material que all se aloja es relativamente permanente Puede fallar la clave para recuperar la informacin. Las claves de recuperacin son estmulos que permiten recordar informacin localizada en la MLP. (emocin, palabra, sonido, olor, etc). Puede asemejarse a la tarjeta de catlogo en las bibliotecas Fenmeno de en la punta de la lengua Consiste en la incapacidad de recordar informacin que se est seguro de poseer y es el resultado de dificultad para recuperar informacin desde la MLP. (Huella mnmica) Influencia (inconsciente) en la conducta. La sensacin de familiaridad o de cosa conocida frente a un evento, persona, etc. se ha estudiado bastante. Se le denomina dej vu. familiar, toda la situacin lo parece. 1.14.2 Factores de olvido Se olvida lo que no tiene utilidad o es disfuncional para la actividad actual Jenkins y Dallenbach, (1924) se replican los experimentos de Ebbinghaus y postulan que la prdida de aprendizaje no depende slo del tiempo, sino tambin de la actividad desarrollada en el intervalo entre el aprendizaje y la prueba, en especial, el efecto del sueo: se olvida menos si la actividad interpuesta es el sueo. Se debe al fenmeno de reintegracin: una parte tiende a reinstaurar el todo. Si algn detalle es

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Conclusin: la interferencia es la causa principal del olvido. a) Inhibicin retroactiva = la actividad que sigue al aprendizaje interfiere el recuerdo de ese aprendizaje b) Inhibicin proactiva= el aprendizaje anterior, interfiere con el siguiente: mientras ms experiencia se tena con la clase material que estaban memorizando, ms pobre y confusa (con material de la lista anterior) era la recuperacin El efecto tiempo en el olvido no est claro el efecto tiempo por s solo. Ancianos e hipnotizados (al parecer) recuerdan con gran precisin material aparentemente olvidado, aunque hay evidencia de reconstruccin en la memoria. 1.14.3 Efecto motivacin El recuerdo no es una simple recuperacin del pasado, una

recuperacin de informacin almacenada en un depsito, sino una elaboracin: es recuerdo y es olvido Se retiene eventos, pero tambin la trama de los eventos, su interpretacin, su significado, sus relaciones causa-efecto, sus clusulas conectivas. La reconstruccin del pasado, siempre tiene distorsiones (por ejemplo para mantener una buena imagen de s. Pare ellos se recurre: Autoengao: negacin de hechos ocurridos, tanto a nivel personal como grupal. (Ej. el Holocausto) Olvido: omisin selectiva de contenidos Manipulacin de asociaciones: puede exagerarse una conexin causal y omitir otra Proyeccin de la propia culpa sobre otro (lo hice porque el otro...)
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El grado en el cual una persona recuerda un hecho depende de su motivacin en el momento que ste ocurre. Hechos agradables relacionados con metas positivas de la persona, se recuerdan mejor que acontecimientos que provocaron ansiedad. Freud llama represin a la tendencia a no recordar sucesos que provocan ansiedad..No se borran, slo se reprimen hacia el inconsciente. (Id como la defensa perceptiva aumenta umbral de percepcin) La amnesia, es una prdida total o parcial de la memoria, producida por traumas mecnicos o psicolgicos. Puede afectar al recuerdo anterior o posterior del evento traumtico. Se pierden memorias especficas, pero no conceptos generales. En relacin a cambios respecto de la percepcin original, se ha descubierto que se recuerda mejor y se recuperan con mayor facilidad los sucesos excepcionales, que los sucesos triviales (mejor recuerdo de un nmero entre 20 palabras que entre 20 nmeros) Se recuerdan mejor los sucesos excitantes (luminosidad, olor, hora, etc.) Olvidar es tan importante detalles nimios, permite a) Evitar la sobrecarga que implica el almacenamiento de datos triviales y carentes de significado b) Formar impresiones y recuerdos generales (no recordamos impresiones pasajeras sobre una persona, p.e.) como recordar. La capacidad de olvidar

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1.15 Aplicaciones prcticas o La memoria no mejora con el ejercicio por s solo o La memoria mejora aplicando tcnicas de aprendizaje: Aprendizaje espaciado aprendizaje activo aprendizaje de todos naturales (vs. partes) organizacin y categorizacin de los conceptos aplicacin de recursos menmotcnicos o El recuerdo de significados es mejor que el mecnico o La atencin y concentracin en la tarea aumenta la cantidad de material recordado. b) Procesos Cognitivos Complejos (Superiores)

El pensamiento El conocimiento o aprehensin intelectual o cognicin en sentido estricto y que permite la conceptualizacin, el reconocimiento de relaciones y la captacin de significados, se hace posible gracias al pensamiento y al lenguaje. El pensamiento constituye la actividad propia de una determinada facultad del espritu humano. Se trata de la facultad que le es propia: actividad cognoscitiva superior no sensible. En su sentido ms genrico, pensamiento hace referencia a procesos cognitivos caracterizados por el uso de smbolos (en especial, abstractos, tales como los conceptos y sus rtulos lingsticos) para representar, objetos, sucesos y relaciones. El pensamiento no duplica la realidad, sino que la representa. En su sentido ms preciso y activo alude a todo tipo de actividad o manipulacin
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intelectual que se da en forma ya sea intuitiva o discursiva y que se expresa en la formulacin de juicios, el insight, la comprensin, la solucin de problemas, la planificacin, la toma de decisiones, la orientacin de la accin, etc. Por otra parte, el pensamiento se relaciona con la voluntad definida por Lersch como el proceso anmico humano por el cual se determina qu impulso debe ser realizado, persiguiendo determinada meta, venciendo las resistencias a su realizacin. Es la adopcin consciente de una determinada lnea de accin con el propsito de conseguir un fin. Supone, por tanto, la accin del pensamiento (el acto voluntario exige razonamiento previo y posterior decisin) y la energa de las tendencias controladas por el yo consciente (Lersch, Ph. En Bermeosolo, J. 1997) El pensamiento corresponde a una especie de actividad encubierta, que implica un conjunto de operaciones y la manipulacin mental de smbolos en vez de actuar directamente sobre la realidad. Posibilita aprehender los datos de la realidad, organizarlos, darles sentido, relacionarlos entre s y resolver problemas. Generalmente se confunde el concepto de pensamiento y el de inteligencia. 2 Inteligencia La inteligencia es un constructo basado en mediciones, que seala el nivel general de desempeo cognoscitivo (Ausobel y cols. 1983). Corresponde al nivel cuantitativo del desempeo intelectual a una edad determinada. La capacidad intelectual o inteligencia constituye un constructo de medicin que pretende cuantificar capacidades intelectuales como razonamiento, resolucin de problemas, comprensin verbal y la captacin funcional de conceptos. Corresponde entonces a una estimacin del funcionamiento intelectual (en esencia, del pensamiento y del lenguaje)

29

A mejor funcionamiento, ms inteligencia, teniendo claro que lo que se mide no es la capacidad, sino la ejecucin.

2.1

Definiciones de la Inteligencia.

A lo largo de la historia se ha definido la inteligencia de maneras distintas. Algunas definiciones recientes sirven para ilustrar la falta de acuerdo respecto de una definicin que ane los diferentes criterios tericos : o Piaget (1952) Capacidad para adaptarse al ambiente. o Eysenk (1982)Inteligencia es el producto de la eficiencia de procesamientos neuronales. o Carroll, J.B (1993) Facultad que se refleja en el rendimiento social o Gardner (1993), conjunto de capacidades independientes del ambiente. Propuso 7 tipos de inteligencia o Jensen (1997) similar a Eysenk, postul que la inteligencia es la velocidad para procesar informacin y la capacidad de retenerla activa en la memoria . o Wechsler (1949) (desarroll varios test de inteligencia). Para l es la "capacidad para actuar con propsito concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente". o Stenberg: Autogobierno mental superior, con tres dimensiones: a) capacidad de resolucin de problemas, b) inteligencia prctica o social. o Mario Bunge, plantea un concepto cientfico de Inteligencia, y dice que esta no debe juzgarse en trminos si existe o no existe, sino que en funcin explicacin de su utilidad para la descripcin y del comportamiento, y habla de a) inteligencia natural: capacidad verbal c)

algo que est en la disposicin del individuo, como un fenmeno natural en contraposicin a un fenmeno cultural y b) inteligencia social: se refleja a travs de la memoria,
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solucin

de

problemas,

elaboracin

de

estrategias,

y explicacin del

comportamiento.

En general las definiciones actuales

contemplan la Inteligencia

como una interaccin de herencia y ambiente, en donde se da una mezcla de lo heredado y adaptativo con lo prctico y lo abstracto: "Inteligencia es una constante interaccin activa entre las capacidades heredadas y las experiencias ambientales, cuyo resultado capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos. Entender tanto conceptos concretos como (eventualmente) abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas, y utilizar todo ello con el propsito concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana (Papalia) 2.2 Teoras de la inteligencia Las diferentes definiciones de inteligencia, surgen de posturas tericas que sustentan muy diferentes conceptualizaciones acerca de su naturaleza. Dichas teoras pueden ordenarse como sigue: 2.2.1 Teoras Explicativas: Globalizadoras: La Inteligencia como capacidad general que permite adquirir conocimiento, razonar, y resolver problemas. Se incluyen todas las teoras que se basan en la medida nica de la inteligencia (C.I) Analticas: Una capacidad compleja, compuesta por un gran nmero de aptitudes mentales que operan mas o menos en forma independiente, y en funcin de las exigencias del medio.

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No

diferencialistas:

Explican

la

inteligencia

como

cambios

cualitativos que se observan en la forma de percibir, comprender y actuar de los nios en su entorno. La inteligencia sera una funcin particular de la adaptacin biolgica.

2.2.2 Teoras factoriales Emplean la tcnica estadstica del anlisis factorial naturaleza de la Inteligencia. individuales y en cmo medirlas. El anlisis factorial se usa para identificar un factor comn en una variedad de temes. Un factor est compuesto por un grupo de medidas que correlacionan altamente. Personas que puntan alto en un test de lectura, tambin lo hacen en los test de vocabulario. Un factor comn a ambos test sera la comprensin verbal. Spearman. Defini la inteligencia como compuesta por un factor G (general) y S (especfico). El factor G sera comn a todas las pruebas, y explicara la tendencia positiva de las correlaciones, siendo finalmente de naturaleza gentica. El factor S, seran las Hay habilidades especficas y dependeran del nivel de educacin. amplios que S. 120 Aptitudes de Guilford. Habla de aptitudes independientes, sin un factor general. Es decir, se puede ser muy malo en algo y muy bueno en otra cosa simultneamente Thurstone. Es un punto de vista intermedio entre los 2 relevancia del factor G, y considera siete l habla de anterioresNiega la para describir la

Ponen nfasis en las diferencias

adems factores Intermedios, ms especficos que G, pero ms

capacidades que corresponderan a la inteligencia.

habilidades mentales primarias a partir de un anlisis factorial.

Las

capacidades verbal;

de

Thurstone espacial;

son:

fluidez

verbal;

comprensin

aptitud

rapidez

perceptiva;

razonamiento inductivo, aptitud numrica; memoria. R.B. Cattel factor G que super las diferencias de los anteriores, y defini un constara de unos factores primarios, que

correlacionaran entre s, pero sustituy el factor G de Spearman por una distincin entre dos tipos de inteligencia: a) Inteligencia Fluida: Es la que refleja la capacidad de adaptarse a problemas y/o situaciones nuevas sin necesidad de experiencias previas, aprendizaje o ayuda. Es el correlato mas directo de la capacidad bsica neurolgica, y constituye la representacin comportamental ms pura de esta capacidad. Depende de la eficiencia neuronal, no influye ni la cultura, ni la educacin, depende del desarrollo neuronal. decadencia lenta pero constante. la informacin. b) Inteligencia Cristalizada: Incluye la capacidad para utilizar un cuerpo acumulado de informacin general; para emitir juicios y resolver problemas. Este tipo de inteligencia se va desarrollando y depende de la educacin y cultura. Incluye conocimientos tales como el significado de palabras, conocimiento de costumbres, p/ej como usar el tenedor en una comida de etiqueta. Son conocimientos que sirven para resolver problemas cuando no existe una respuesta concreta, sino una variedad de posibles soluciones. Esta inteligencia aumenta con la edad a lo largo de toda la vida. Llega a desarrollarse por completo a los 20 aos, despus inicia una Esto no tiene importancia, porque se compensa, p/ej tomndose ms tiempo para aprender

33

2.3

Tipos de Inteligencia La inteligencia tradicionalmente entendida como una funcin cognitiva superior relacionada con el procesamiento de elementos abstractos, simblicos, de preferencia material lgico-matemtico, est dejando paso a concepciones menos ortodoxas y que integran otras habilidades y talentos como componentes de la inteligencia Segn Gardner (1993) hay 7 tipos de inteligencia (inteligencias mltiples) Inteligencia musical :capacidad de entender significados a partir de sonidos. Un ejemplo claro de este tipo de inteligencia, es el msico La violinista Yehudi Minuchin, quien a los 4 aos ya era un eximio intrprete de violn. A los 10 aos, Menuhin ya era un interprete famoso. inteligencia musical se manifest en l incluso antes de haber tocado el violn. Es decir la gran atraccin que sinti por el instrumento, o por el sonido de este, ms la velocidad con que aprendi a tocar, sugieren que ya estaba preparado biolgicamente para esa tarea. Inteligencia cintico-corporal es la capacidad para utilizar el cuerpo o parte de l con mxima habilidad, eficiencia o destreza. Existe gente que tiene ms desarrollada la capacidad de ciertos movimientos corporales especializados, lo cual obviamente es importante para la adaptacin para la especie. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo definido en nios, y es universal en todas las culturas. Inteligencia lgico-matemtico es la capacidad para reconocer y apreciar relaciones abstractas. Son personas que tienen una mayor capacidad de deduccin y observacin, lo que a menudo se le llama pensamiento cientfico. Sus caractersticas son:
34

a) En los sujetos dotados, el proceso de resolucin de problemas es ms rpido que por ejemplo el cientfico competente que contempla simultneamente muchas variables y las evala. b) Existe en la resolucin de problemas de este tipo un aspecto no verbal, es decir este puede resolverse antes de analizarlo minuciosamente. Incluso el cmo se llega a la solucin, es a veces invisible o desconocido por el sujeto. Inteligencia Lingstica es la capacidad para comunicarse a travs del lenguaje. A los 10 aos T.S. Elliot cre una revista a la cual solo l Este material existe y aportaba artculos. En un perodo de 3 das hizo 8 artculos los cuales incluan poemas, historias, humor, chismes. demuestra el talento del poeta. El don del lenguaje es universal y su desarrollo en los nios es bastante similar en todas las culturas. Incluso los mudos inventan su propio lenguaje de smbolos. Es decir, es un tipo de inteligencia que opera en forma independiente Inteligencia Espacial :es la capacidad para percibir imgenes, transformarlas y recrearlas en la mente. Por ejemplo, un navegante dotado en esta rea puede por ejemplo navegar sin instrumentos, guindose por la posicin de las estrellas, el color del agua, el clima. El marino toma nota de la posicin de cada una de las estrellas y su relacin con una hiptesis. Todos los clculos los hace mentalmente sin ver el trayecto. Inteligencia Interpersonal es la capacidad para reconocer y discriminar sentimientos de otros, en particular los contrastes entre los estados de nimo, motivaciones e intenciones. Es decir, un adulto hbil puede leer las intenciones y deseos, aunque estos estn ocultos. Esto se da de manera muy sofisticada en los lderes religiosos, polticos, en los profesores y maestros, en los terapeutas y padres. Esta inteligencia no depende del lenguaje
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.Inteligencia intrapersonal se refiere a la capacidad para conocer los aspectos internos, el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, a la capacidad de discriminacin entre estas emociones, y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas para orientar la propia conducta. (M. Proust) Es el tipo de inteligencia ms privada, por lo tanto, necesita de la evidencia del lenguaje, la msica u otras formas ms expresivas de inteligencia. La inteligencia emocional (Goleman) Este concepto propuesto en 1996 por Goleman, coincide con el concepto de inteligencias mltiples de Gardner, y con el concepto de inteligencia intra e interpersonal del mismo autor. Goleman plantea que la inteligencia emocional se refiere a la capacidad para interactuar y controlar de manera inteligente el medio ambiente, teniendo en cuenta las emociones y sentimientos. Las caractersticas y habilidades diferenciales de esta son:

El conocimiento de uno mismo: capacidad mayor capacidad para decidir.

para reconocer un

sentimiento en el mismo momento que sucede, lo que permitira una

Capacidad de controlar las emociones: consiste en una disminucin de la angustia, lo que le permite al sujeto situarse con un mayor equilibrio psicobiolgico y emocional ante situaciones estresantes.

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Capacidad de motivarse uno mismo:

permite conseguir los

logros xito

que uno propone, ejemplos, msicos, deportistas, etc..Basan su en su capacidad de motivarse positivamente.

Controlar los impulsos o capacidad de demorar la gratificacin: obviamente que permite una mayor y mejor interaccin con el mundo que rodea al sujeto, y constituye uno de los pilares fundamentales que subyace a cualquier logro personal.

Capacidad de apertura a los dems:

aqu alude a la empata que

permitir entender mejor los sentimientos del otro, lo que conlleva a una mejor relacin social y mejor entendimiento de problemas ajenos Capacidad para relacionarse con los dems: personas con gran

habilidad para alcanzar popularidad, liderazgo y eficiencia interpersonal. Por lo tanto la inteligencia emocional es la capacidad que se tiene

para motivarse a si mismo, perseverar con empeo para conseguir objetivos, regular los estados de nimo, liberarse de los estados de angustia, depresin o ansiedad, acomodarse al mundo y comunicarse con los dems. 2.4 Medidas de la inteligencia Los test de inteligencia nacieron a mediados del siglo XIX para tratar a las personas retrasadas mentalmente y que estaban en instituciones.Las primeras pruebas fueron hechas por mdicos franceses, quienes hicieron hincapi en la capacidad verbal y muy poco en la capacidad manual. Ms tarde Sir Francis Galton (1883), afirm que la inteligencia se poda medir evaluando la discriminacin sensorial. El hizo una serie de pruebas, (la barra de Galton) , que consista en estimar visualmente una longitud o

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auditivamente un silbido , (juzgar cual tono era ms alto) determinar cules pesas eran ms pesadas, etc. James Cattell (1890), acu el termino test mental. Desarroll pruebas

fciles de administrar, que proponan tareas sencillas como p/ej tiempo de reaccin, asociacin de palabras, agudeza visual y discriminacin de pesas. Las puntuaciones de los tests no predeca el rendimiento en la universidad como esperaba Cattell. Por lo tanto, esta teora pas al olvido. El fracaso se debi a que las tareas no eran lo suficientemente dificultosas como para medir la inteligencia. Las pruebas de inteligencia que conocemos hoy, aparecieron en 1905. En ese tiempo, en Francia, se quera solucionar problemas de adaptacin en las salas de clases, para lo cual se procedi a retirar a los nios que no posean las capacidades suficientes para beneficiarse de una educacin. Le pidieron a Alfred Binet que idease un test para identificar estos nios. Binet invent el trmino nivel mental, que ms tarde se llam edad mental, y que expresaba la puntuacin de un nio en el test. Binet no crea que la inteligencia pudiese desarrollarse por lo cual los nios que puntuaban mal, tenan que cambiarse de establecimiento. Los tests de Binet y Simon guiaron todos los tests de inteligencia

posteriores. Pero el desarrollo de los tests colectivos de inteligencia surgi con la aparicin de los test colectivos al inicio de la primera guerra mundial. Mediante estos tests se pretenda evaluar la inteligencia de los soldados para determinar su destino en el campo de batalla El trmino C.I (coeficiente intelectual) fue acuado ms tarde por Stern (1912), con el fin de convertir la edad mental en un valor que pudiese ser utilizado independientemente de la edad. A esta medicin de la inteligencia, Stern le dio el nombre de coeficiente intelectual. El C.I es la razn entre la edad mental de una persona (E.M) y su edad cronolgica (E.C) multiplicado por 100.
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C.I = EM x 100 EC Cuando la E.M es igual a la E.C, el sujeto tiene C.I=100, promedio. EC. mxima = 15 aos La puntuacin del C.I en la poblacin general tiene la forma de una campana (curva normal). La gran mayora se encuentra en el promedio, es decir, entre 1 y 1 desviaciones estndar respecto del promedio. Se determin una puntuacin tpica del C.I : para cualquier edad la media era 100 y la desviacin tpica de 16. 2.4.1 Las escalas de Wechsler David Wechsler desarroll su propio test porque consideraba que las que es el

escalas de Binet estaban muy orientadas a los nios. Desarroll una Escala para adultos WAIS (1939, 1955, 1981), otra para nios entre 6 y 16 aos (WISC) y tambin una para pre-escolares (Wppsi), de acuerdo a rendimientos esperables de acuerdo a rangos de edad Segn Wechsler: "lo que medimos con los tests de inteligencia no es lo que aparentemente pretende medir el test, sino su capacidad para comprender el mundo que lo rodea y los recursos que posee para enfrentar sus exigencias".

El Lenguaje

El lenguaje y el pensamiento cumplen una rol central en el funcionamiento cognitivo. El trmino se utiliza tanto para referirse a la facultad o capacidad del ser humano de comunicarse y de representar la realidad mediante signos, como a los sistemas de signos en s, que sirven tales propsitos. Lenguaje, que muchas veces se identifica con lo lingstico, hace referencia en un sentido lato, a todo sistema de comunicacin entre seres vivos.
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Hay lenguajes verbales (exclusivamente humanos) y no verbales. La semitica, ciencia que se ocupa de los signos y de los sistemas de signos, incluye tanto a la lingstica (ciencia de los signos verbales), como a los sistemas no verbales de comunicacin: kinsica, proxmica y otros El conocimiento intelectual, que posibilita la captacin y ordenacin racional del mundo, se lleva a cabo gracias a la accin del pensamiento, y ste, por su naturaleza simblica y conceptual se potencia, en muchas de sus manifestaciones por el lenguaje, en especial el lenguaje verbal. (Bermeosolo, J. 1997)

3.1

El lenguaje como vehculo del pensamiento. (Ph. Lersch)

El lenguaje no es slo clave como medio al servicio de la comunicacin del pensamiento, sino tambin para la ordenacin, categorizacin, fijacin, codificacin y recuperacin de la informacin.

Los procesos o actos noticos (cognitivos) son los procesos de concienciacin del mundo y orientacin en l, a travs de los cuales tiene lugar la aprehensin intelectual. El resultado de ella es traer a la conciencia la realidad del ser y acontecer del hombre como un campo abarcable y ordenable de objetos, relaciones y contenidos de sentido, que constituyen el mundo en el sentido humano. permiten al hombre comprender Los procesos noticos la constitucin objetiva de la

realidad, las relaciones de las cualidades de las totalidades significativas percibidas y las relaciones del ser y el acontecer. Lo capacitan para orientarse en el espacio vital en que se ve situado, le hacen ver el mundo de un nuevo modo que no es el de lo percibido sensorialmente y de lo objetivado a travs de representaciones.

Tanto la percepcin sensorial como la objetivacin representativa son posibles sin lenguaje, pero el pensamiento, se halla en relacin indisoluble con l.

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Todo lenguaje es expresin de pensamientos y al contrario, el tipo ms excelente de expresin de pensamientos es comprenderse y comprender a los dems gracias al gran vehculo que es el lenguaje. Pensar es hablar consigo mismo (Kant, Antropologa). El lenguaje y el pensamiento son indisolubles en su origen. Por otra parte, el pensamiento, en el sentido de la formacin de conceptos y de la constitucin de juicios y raciocinios, se halla inseparablemente ligado con el desarrollo del lenguaje. Aunque puede ocurrir que cuando este desarrollo ha terminado, el pensamiento se emancipe del lenguaje y se exprese en smbolos puramente intelectuales, como en las matemticas y en la lgica moderna. Utilizamos la relacin entre el lenguaje y e pensamiento para aclarar el modo particular cmo el mundo nos es dado por la aprehensin intelectual. Para ello debemos trasladarnos a la situacin de la vivencia no dotada de lenguaje y desde ella, y gracias a esa vivencia, llegar a conocer de qu modo el mundo se halla interpretado y situado ante la conciencia gracias al lenguaje. Como modelo de la vida sin lenguaje, puede servirnos el animal. Hablamos de lenguaje animal para referirnos a algunos procesos de intercambio de ciertas seales, en especial de atraccin y de aviso, pero eso no es lenguaje en el sentido humano, pues la emisin de sonidos slo se convierte en lenguaje cuando asciende hasta la jerarqua de la palabra, y con ella, del pensamiento. Lo que la palabra significa para el modo humano de estar en el mundo, y la carente de l. Lo que primero se nota en tal comparacin es la fijacin del mundo gracias a la palabra. El mundo designado con palabras es realmente el mundo fijado e identificado. La vida sin palabras del animal, se consume en lo fugitivo de las impresiones que cambian y ella misma es onda en el flujo del acontecer en el que nada es fijo y duradero. La palabra produce una detencin en la corriente de las impresiones y las articula en
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se

pone de manifiesto por una comparacin entre la vida dotada de lenguaje

complejos permanentes con significado y situadas ante la conciencia como campos de orientacin objetivos y abarcables. Las impresiones de lo directamente percibido se ordenan alrededor del ncleo de determinados signos preferenciales, borrndose otras que tambin pertenecen ala totalidad del fenmeno. La palabra es el smbolo de lo permanente en el fluir de los fenmenos y gracias a ella se detiene su fugacidad. Y por ser la palabra el vehculo del pensamiento se realiza en ste una destemporalizacin de las vivencias temporales y una separacin del fluir de la vida. El lenguaje le permite al hombre dejar de flotar en la corriente de los fenmenos y le hace elevarse por encima de ella y obtener una visin panormica de la misma.

No se debe al azar que el desarrollo del lenguaje empiece con la funcin de denominacin y que sta se inicie una vez que el nio ha aprendido a ponerse de pie, y andando, con la cabeza erguida y las manos libres, se enfrente con su pequeo mundo. Y gracias a esa visin panormica, el lenguaje se convierte en un instrumento humano, en un medio para tratar con el mundo y para orientarse en l. La aplicacin de la palabra al mundo es un proceso de organizacin, es una ordenacin y clasificacin de lo percibido en el espacio vital en que el hombre ha de cuidar de su existencia. Pero la fijacin del mundo individualizado en la vivencia es slo una faceta de la diferencia entre lo verbal y o no verbal: Hay otra. El animal es uno con su ambiente. Es adems su exponente y su funcin. El ser dotado de lenguaje, se halla enfrentado con su mundo exterior. Mediante el smbolo de la palabra, que sirve para denominar las impresiones sensoriales complejas, las mltiples imgenes percibidas en una proximidad opresiva, son distanciadas. Es decir, con el lenguaje, se fija el mundo y se distancia. La vivencia sin palabras est ms all de la diferenciacin S-O. Slo por la participacin de la palabra en el mundo aparece la vivencia diferenciada de yo-no yo.
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La fijacin y el distanciamiento se deben a la palabra, y gracias al lenguaje, el hombre se libera del impacto de las impresiones directas con le asedia el mundo. Paralelamente, la palabra lo libera del mutismo de su propia intimidad. Solamente el hombre puede decir que sufre, slo l puede, mediante el don del lenguaje, la vivencia salir de la soledad de su intimidad. Slo en la palabra se despliega la intimidad circunstancial de en el horizonte de lo objetivamente visible. A diferencia del animal que sufre y que emite sonidos para expresar su sufrimiento, el hombre expresa su dolor mediante sonidos articulados (palabras) que se ordenan en pensamientos. La palabra es por s misma algo objetivo y que pertenece al mundo exterior. Mediante ella no se expresa, como en el caso del sonido expresivo del animal, solamente un estado subjetivo sin contenido mundano, como el dolor, el celo, la irritacin o el miedo, sino lo que del mundo penetra en la intimidad de la vivencia. El mundo que el hombre ha ingresado en su intimidad como impresin , lo exterioriza como expresin mediante la palabra. Esto constituye un tercer significado del lenguaje: fija el mundo y lo sita en la distancia del yo y el no yo, los expresa y los expone y hace surgir la realidad de la intimidad de su vivencia. Al principio fue el Verbo y el Verbo estaba en Dios, y Dios era el Verbo...todas las cosas fueron hechas de este modo y sin El no se hizo nada de cuanto ha sido hecho. En El estaba la vida y la vida era la luz de los hombres y la luz brillaba en las tinieblas y las tinieblas no la comprendieron (San Juan) Esto corresponde a una manifestacin simblica de que la palabra es revelacin y manifestacin de la realidad y corresponde al sentido ms elevado del lenguaje. Al dirigir la palabra al mundo, designndolo y fijndolo, el hombre no sale todava de s mismo y de sus intereses. Pone al mundo a disposicin de su conciencia como campo de la conversacin y desarrollo de su yo. Pero al seguir la direccin inversa y dar expresin
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del mundo desde su intimidad, se muestra como un ser que puede inquirir ms all de s mismo y hacer visible el mundo, desde su intimidad, bajo el signo del pensamiento. Los procesos del pensamiento. A travs de ellos realizamos la

concienciacin y la orientacin el mundo. Los procesos mltiples y complejos en los que se verifica la aprehensin intelectual, se dividen en tres grupos. El de la formacin y uso de conceptos en que la esencia de los fenmenos es fijada objetivamente, prescindiendo de sus cambios temporales. Los conceptos constituyen los fundamentos y el material de la aprehensin intelectual. Sin ellos seran imposibles los juicios y las deducciones. Fenomenolgicamente la formacin de conceptos es un aislar y un abstraer rasgos esenciales a partir de lo dado objetivamente en la percepcin y de lo actualizado en la representacin. Relaciones entre conceptos por medio del juicio, la afirmacin de hechos y sus relaciones Deduccin de conclusiones resultantes de la percepcin de las relaciones entre el ser y el acontecer. Concepto, juicio y deduccin son las tres formas del pensamiento que distingue la Lgica desde Aristteles y son temas centrales de la Psicologa del Pensamiento. 4 Aprendizaje Se entiende por aprendizaje, comportamiento, que refleja un cambio relativamente permanente en el una adquisicin de conocimientos o

habilidades a travs de la experiencia y que puede incluir el estudio, la observacin y la prctica. Los cambios en el comportamiento son relativamente objetivos y por lo tanto pueden ser medidos.
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Esta definicin excluye las habilidades obtenidas por maduracin, proceso por el cual se despliegan patrones de conducta predeterminados siguiendo ms o menos un programa. excluye Este concepto de aprendizaje tambin los reflejos, que son innatos, respuestas involuntarias a una

estimulacin, ms que cambios relativamente permanentes realizados por experiencia. A menudo el aprendizaje puede ser deducido por un cambio en el comportamiento, sin embargo no siempre es as. Es importante no confundir aprendizaje con ejecucin. Hay veces en que hay aprendizaje y por fatiga la ejecucin no se demuestra: aprendizaje latente Distintos aprendizajes Habituacin: es el nivel ms simple, implica la repeticin de una conducta. Aprendizaje asociativo: es el segundo nivel de aprendizaje. Se forman nuevas asociaciones estmulo-respuesta (condicionamiento clsico y operante) Aprendizaje cognitivo: es menos automtico y menos mecnico que los anteriores. espacio Dirige su atencin a los procesos del pensamiento que entre el estmulo y la respuesta y se incluye el aprendizaje tienen lugar en la mente de una persona o animal. Se estudian el por observacin y el aprendizaje latente. 4.1 Condicionamiento Clsico o pavloviano Corresponde al aprendizaje que se produce cuando una seal o estmulo nuevo (E.N.= estmulo neutro) se asocia repetidamente con una seal o estmulo (E.I. = estmulo incondicionado) que tiene la propiedad de provocar una respuesta refleja (R.I.= respuesta incondicionada, con lo que bajo ciertas condiciones, el E.N. adquiere la propiedad de provocar
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tambin una respuesta (R.C. = respuesta condicionada) similar a la incondicionada. De esa manera el E.N. se transforma en E.C.= estmulo condicionado.

Ivn P. Pavlov, fisilogo e investigador ruso, Premio Nobel 1904, haca sonar una campanilla cada vez que introduca un trozo de carne en el hocico del perro. Observa que el perro comenzaba a salivar cada vez que escuchaba el sonido de la campanilla, an en ausencia del trozo de carne. La carne provoca salivacin, pero no as la campanilla, que sera un estmulo neutro para el efecto de salivar, salvo que se haya asociado repetidamente al estmulo natural (o incondicionado).

4.1.1 Conceptos pavlovianos Condicionamiento demorado o condicionamiento de huella: Tiene lugar cuando el EC (sonido despus de un condicionamiento) es presentado y retirado antes de que aparezca el E.I. (comida). Si el sonido es presentado mucho antes que la comida, el perro puede tener problemas para aprender.

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Proceso de Extincin: Se trata de la eliminacin de un refuerzo para un comportamiento que ha sido reforzado anteriormente. Por ejemplo, hacer sonar la campana y no darle comida hasta que el perro aprende que la comida no le ser presentada despus del sonido.

Recuperacin Espontnea:

se

produce

cuando una respuesta

condicionada ha sido extinguida y despus de unos das se vuelve a tocar la campana y el perro saliva. Esto muestra que el perro no ha olvidado el aprendizaje original, sino que ha sido inhibida la respuesta aprendida. Es espontnea la respuesta porque no hay ensayos de condicionamiento. Generalizacin de estmulo: Tendencia a emitir la respuesta

condicionada (RC) ante estmulos similares aunque no iguales al originalmente asociado con el estmulo incondicionado (EI), por ejemplo salivar ante el sonido de un diapasn, campanilla, timbre, etc. Neurosis Experimental: Primero se condiciona los perros a asociar un crculo con la presentacin de la comida y una elipse con la no comida. Cuando ya lo han aprendido, se les cambia las reglas y se le presentan indistintamente unos y otros. Los perros se confunden y empiezan a mostrar conductas extraas como temor, mayor agresividad, etc. Esto permite una mayor comprensin de las neurosis humanas en el sentido que son aprendidas. El condicionamiento clsico se usa mucho para tratar las fobias y los hbitos indeseables o adicciones tales como por fumar y beber. 5 Condicionamiento operante o instrumental Premios y castigos en la regulacin de la conducta

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Mientras el condicionamiento clsico se refiere a las conductas que son producidas por un estmulo automticamente, como la salivacin en presencia de comida. El condicionamiento operante se refiere al comportamiento que el organismo emite porque se le ha enseado que hacindolo (operando en el ambiente) obtendr una recompensa o evitar el castigo. La recompensa viene despus del comportamiento. 5.1 Thorndike y la Ley del efecto Los experimentos de Thorndike, a comienzos de siglo, consistan en encerrar gatos en una complicada caja-problema. El gato poda ver y oler la comida pero no poda conseguirla hasta que no aprendiese la forma de salir de la caja, que era apretando una palanca. Inicialmente los gatos operaban por ensayo- error, pero al tocar repetidamente la palanca que poda abrir la puerta donde estaba el alimento, aprendan la conexin y mejoraban su actuacin en trminos de conseguir el alimento. Thorndike denomin Ley del Efecto el fenmeno por el cual el animal aprenda que tirar de la cuerda o apretar una palanca determinada se acompaaba de una recompensa. satisfactoria, el Es decir, cuando las acciones del animal en cualquier situacin dada son seguidas de una experiencia animal relaciona tal ejecucin con la satisfaccin obtenida, y estar mas propenso a hacer lo mismo. Dedujo que los actos son eliminados o fijados en funcin de sus consecuencias: los que conducen a un estado de cosas satisfactorio son aprendidos, mientras los que llevan a un estado de insatisfaccin, son eliminados. Por tanto, el aprendizaje supone la gradual eliminacin de cieretas respuestas y la gradual adquisicin de otras. 5.2 Skinner Es el ms riguroso y sistemtico de los investigadores de esta lnea. distingue entre condicionamiento clsico (o respondiente) El y

condicionamiento operante o instrumental. El plantea que ambos

condicionamientos plantean una diferente relacin E.R. y diferentes procedimientos de control. 5.2.1 Conceptos importantes del Condicionamiento Operante a) Generalizacin de Estmulo: Fenmeno por el cual un animal o persona ha aprendido a responder a un estmulo y aplica lo aprendido a otro estmulo similar. Por ejemplo, paloma que picotea una tarjeta roja tambin aprende a picotear la tarjeta verde. Si no estuvisemos capacitados para generalizar el aprendizaje de un estmulo a otro, sera muy difcil desenvolverse en la vida, p/ej aprender a conducir de nuevo cada vez que estamos en otro auto. b) Extincin: la rapidez para que se extinga una respuesta depende del se extinguen mas fcilmente que las tipo de programa de reforzamiento, por lo tanto, conductas reforzadas continuamente, reforzadas intermitentemente, y de stas, las que fueron reforzadas mediante un programa fijo, se extinguen mas fcilmente que las con programa variable. c) Castigo: suceso que cuando es administrado inmediatamente despus de una respuesta, disminuye la probabilidad de que esta respuesta ocurra de nuevo, p/ej, un nio recibe una palmada por cruzar la calle corriendo sin mirar. El castigo es diferente del reforzamiento negativo, ya que el castigo es administrado con el propsito expreso de disminuir una conducta. No siempre el castigo es tan efectivo, p/ej, los ladrones que han ido a la crcel por sus delitos muchas veces vuelven a robar cuando salen. Para que un castigo sea efectivo, es necesario que existan dos factores: Constancia: los castigos irregulares prolongan la conducta indeseada. Contingencia temporal: es mejor pronto que tarde, cuanto ms pequeo sea el intervalo de tiempo entre un comportamiento dado y su castigo, mas efectivo ser este.

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El castigo siempre es menos deseable que el refuerzo. No se aprende ninguna respuesta nueva y aceptable mediante el castigo, no ensea a la gente lo que ha de hacer, les indica slo lo que no deber hacer Como modo de aprender de acuerdo a esta teora, el refuerzo negativo, o retiro del refuerzo positivo, tiene ms efecto que el castigo. Cuatro situaciones bsicas del condicionamiento operante:

Teora Cognitiva Las teoras cognitivas del aprendizaje (a diferencias de los enfoques conductistas que privilegian el rol del condicionamiento), ponen el acento en los fenmenos mentales como causantes de la conducta. Por mucho tiempo la psicologa del aprendizaje estuvo dominada por la tradicin asociacionista y del condicionamiento. A partir de los 60 comienza a imponerse el paradigma cognitivista , que se propone dar cuenta de comportamientos humanos complejos (lo que no hacen las anteriores teoras) El supuesto bsico de esta teora es que los estmulos son recibidos y procesados para extraer la informacin que contienen. Esta informacin es integrada a una representacin cognitiva del ambiente, en el cual el individuo mismo se encuentra representado. El punto central, es que la informacin as recibida provee el estmulo efectivo para incitar y orientar
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la conducta dirigida hacia una meta.

Este anlisis sobrepasa

explicaciones basadas en estmulos y respuestas observables y sus conexiones, para enfocar la atencin a lo que el sujeto hace internamente con esos estmulos, lo que se manifestar parcialmente en conductas observables. (Bermeosolo, 1997) Una corriente importante dentro de las teoras cognitivas, es la que se expresa en los modelos de procesamiento de la informacin cuyo nacimiento se asocia a la irrupcin de la computacin y ciencias asociadas, tales como la ciberntica, teoras de la informacin y de la comunicacin, etc. Esta teora plantea que el cmo uno aprende depende de cmo uno interprete la realidad. Explica la conducta basndose en los procesos de pensamiento interpretamos. Los psiclogos cognitivos creen al igual que los conductistas, que el ambiente afecta el comportamiento, la diferencia es que ellos piensan que la persona o animal juega tambin un papel importante en su propio aprendizaje. El aprendizaje no slo es resultado de fuerzas externas, sino que tambin es interno; se produce un proceso que no podemos observar directamente. Por ejemplo, el perro que oye sonar la campana, ha aprendido algo ms que una respuesta mecnica, l ha desarrollado la expectativa de que ese sonido previamente neutral ser seguido por un EI (estmulo incondicionado): la comida. Dentro de la teora, se presentan los llamados mecanismos cognitivos del aprendizaje, entendidos como el conocimiento intelectual al servicio de los cambios de conducta o cambios en el significado de las experiencias. El eje central de estos mecanismos es el pensamiento en sus diferentes manifestaciones (potenciado por el lenguaje), almacenamiento de la informacin (memoria)
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humano,

hace

hincapi

en

que

la

manera

como

reaccionamos a los acontecimientos depende del modo como los

incluidos los sistemas de

En este punto, los mecanismos de aprendizaje humano, se diferencian radicalmente con los mecanismos animales. El aprendizaje humano, se entiende desde aqu, como un proceso activo del individuo para construir los mtodos y contenidos del pensamiento a travs de interacciones, socialmente concebidas, con el entorno fsico y social, en especial con los sistemas de smbolos creados socialmente tales como el lenguaje, la escritura y los sistemas de nmeros, que surgen histricamente y que varan de una sociedad a otra. 6.1 4.4 Aprendizaje por imitacin. Bandura Una de las funciones del aprendizaje por modelos, consiste en trasmitir informacin al observador o imitador respecto de cmo pueden ser sintetizadas u organizadas las respuestas en nuevos patrones. Incluso el observador puede detectar y reproducir una pauta de conducta totalmente nueva, que no figuraba en su repertorio Ello implica retener simblicamente la conducta observada y re-producirla posteriormente, permitiendo tambin prever las consecuencias en el largo plazo de dichas conductas. El aprendizaje social resalta los roles que representan los procesos vicarios, autorreguladores y simblicos en el aprendizaje. Cualquier aprendizaje procedente de experiencias directas puede darse de forma vicaria mediante la observacin de la conducta de otras personas y de sus consecuencias. Desde all, se pueden aprender patrones complejos de respuesta, mediante la observacin de modelos apropiados. Segn Bandura (1984) El aprendizaje por observacin tiene que ver con los procesos segn los cuales los observadores integran los elementos de la respuesta en nuevos patrones de conducta a nivel simblico, y en la base de informacin trasmitida mediante estmulos de modelado

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Las

conductas

sociales

se

explican

no

slo

en

trminos

de

situaciones estmulo, antecedentes y consecuencias, sino tambin en trminos de la elaboracin simblica interna. Se asigna un lugar clave a los mediadores internos de carcter representacional. La imitacin juega un rol importante tanto en la adquisicin de conductas deseables como indeseables. Al observar la conducta de los dems, y las consecuencias de sus respuestas, se aprenden conductas nuevas o se varan las ya existentes, sin ejecutar ninguna respuesta manifiesta, ni recibir refuerzos directos. Se habla de refuerzo sustituto o vicario, consistente en que la observacin de consecuencias adversas o gratificantes de las conductas de un modelo, pueden afectar sustancialmente la medida en que el observador se va a comprometer con la conducta identificatoria El aprendizaje por observacin, segn Bandura, se da en 4 pasos: a) Prestar atencin y percibir los aspectos importantes del

comportamiento b) Recordar el comportamiento, tambin a travs de plabras o imgenes mentales c) Convertir en accin la observacin recordada d) Estar motivado para adoptar el comportamiento, Bandura habla del autocontrol para referirse tanto a las influencias del refuerzo como del castigo que uno se impone El autocontrol es importante desde el punto de vista cognitivo del aprendizaje. Se piensa que los sujetos ejercen influencia sobre su propio entorno y no solo dependen de las recompensas y castigos que vengan de agentes externos, sino que tambin son capaces de castigarse y recompensarse a si mismos para desarrollar nuevas pautas de conducta.

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Bibliografa Bermeosolo, J. (1997) Cmo aprenden los seres humanos. Depto. Educ. Especial, PUC. Lersch, Ph. (1966) La estructura de la personalidad. Madrid, Scientia. Lpez Ibor, J.J. (1999) Lecciones de Psicologa Mdica. Masson, Barcelona. McKeachie, W.J. y Doyle, Ch. (1980) Psicologa. Santiago, F.E. Interamericano Neisser, U. (1976) Psicologa Cognoscitiva. Trillas Papalia, D. y otros (2001) Psicologa General. Santiago de Chile, McGraw Hill Ausobel, D. et als. (1983) Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Madrid, Trillas Bandura. A (1984) teora del aprendizaje social. Madrid, Espasa Calpe Bermeosolo, J. (1997) Cmo aprenden los seres humanos. Mecanisnos psicolgicos del aprendizaje. Depto. de Educ. Especial. PUC Lersch, Ph. La Estructura de la Personalidad

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