El cuidado de la edicin estuvo a cargo de Claudio Daniel Mignini

SOCIOLOGIA D E LA EDUCACION
CORRIENTES CONTEMPORANEAS

Campusano Volpe o Carnoy Gmez C. e Ibarrola Gimnez Cabrera e Omelas Pescador Osuna Portantiero * Puiggrs * Tenti Fanfani Torres * Vasconi
Coordinadores: Carlos Alberto Torres Guillermo Gonzdlez Rivera

O Mifo y Dvila S. R. L. Bolvar 547, 2' "A': 1066, Tel. 342-2474 - Buenos' Aires, 1994

. .

Queda hecho el depsito que previene la ley 11.723 La reproduccin total o parcial de este libro en fonna idkntica o modificada por. cualquier medio mecnico o electrnico, inlclnyendo fotocopia, no est autorizada por los editores y viola derechos reservados. ISBN 950-9467-45-6

IMPRESO EN LA ARGENTINA

Carlos Alberto Torres Universidad de California Los Angeles

Prefacio a irnprefacio
Escribo este prefacio a la tercera edicin de ~ociolog& de la Educacin, para decirlo bblicamente pero tarnbien literalmente, con temor y temblor. En iiii soleado y falsamente apacible aterdecer californiano del 18 de enero de 1994, la falsa paz de mi banio oculta los horrores desatados por el terremoto de Northndge en el condado de Los Angeles, en California del Sur, a unos treinta kilmetros de mi casa en la ciudad de Agoura. Me enctientro en el patio trasero de nii casa, un da despues de despertar violentamente sacudido por las fuerzas de la naturaleza, y . todava profundamente influido por el temor a los temblores que se atinan a mis propias contradicciones y fantasmas personales. Por supuesto, las bondades del templado invierno californiano son una invitacin para trabajar "outdoors", pero claro, el da de hoy es miiy especial, y trabajar en ini oficina en el segundo piso de uii casa, no es un propsito que me parezca razonable. Los terremotos, como cualquier tragedia, desatan experiencias que siempre nos hacen pensar en la fragilidad del ser humano, en la futilidad de algunos deseos y luchas, en la importaiicia de las m-onas individuales y colectivas p,ua entender nuestra identidad. La violencia de un terremoto, como cualquier accidente o desasme de

* Agradezco a Adriana Puiagrs y Daniel Filmur quienes me convencieron de que la publicacin de una terezra edicin de este libro en Buenos Aires tcdavia podra ser til para los leclorcr inlueiados en la sociologa de la educacin, muchos de los cuales coiiocm la obra. en todo a en parre, via fotocopias. Igualmente cabe agradecer a mi editor y auugo Pedro Miio. por su iorerks y entusiasmo en llevar a cabo la smpresa con I n prontitud y eficiencia quz lo caactiriu.

envergadiira, sacude nuestra imaginacin desamdo miles de imigenes dispersas, que, sin cronologa y quizi sin orden, desfilan fantasmasmagricamente por nuestra conciencia y se agazapan desplegindose como miles de monstruos multiformes y sin control en el "stress" que invade nuestra biologa y relaciones sociales. Iniciar un prefacio discutiendo la relevancia de temblores de tierra, bien iiripormite para m como autor cn mis condiciones actuales. puede parecer inesperado para el lector de un libro de sociologa de la educacin. Admito mi cercana geogrilfica y experiencial con nn terremoto reciente como para abandonar la alegora inuy rdpidamcnte. Pero no hay que darle a la alegora un caricter de mero subterfugio retrico o literario. Mignel de Unamuno gustaba decir que una alegora, un smil, o una analoga apropiada valen ms que mil-conceptos. Considerando los cambios que ha habido en el campo de estudio de las ciencias sociales, terremotos, temblores, y movimientos ssmicos son nna alegora apropiada para presentar un libro que estudia la sociologa de la educacin. &te lihro se escribi como resultado de un seminano de investigaciirn sobre sociologa de la educacin que oganic con la colaboracin de Guillenno Gonzlez Rivera y un conjunto de cspccialistas en la Ciudad de Mkxico durante el primer semestre de 1980. El seminario pretenda definir los temas centrales de la sociologa de la educaciii al principio de la decada de los oclienm. Bnschbamos discutir, confrontas y analiz,~ las nuevas y viejas teoras y metodologa~ en sociologa de la edncacin, muchas de elias asociadas al pensamiento mmisla. neo-marxista, neo-durkheimiano, esmicluralfuncionasta, las teolas del conflicto de corle weberiano, y las teoras crticas de la sociedad. En fin, buscbamos discutir un gran nmero de teoras y metodologa$ qne estaban a disposicin de los especialistas pero que no se liallaban recogidas y sistematizadas en un Libro paa aquellos que busc&m un texto inncductorio -pero no un texto siinplism- en sociologa de educaciu. El smil de nn violento sacudn de tierra es apropiado para explicar los cambios en unadisciplina tan especializada como la sociologa de la educacin. Desde que se escrihi este libro, varias experiencias radicales, altunas naturales otras creadas socialmente, han desaiiado y puesto en entrediclio las experiencia5 y los conocimientos. de.educadores y cicntistas sociales en nuestra regin y en el

1 1

'
''

1[
j

1i
i

1
i

I:
:

'

terremotos de septiembre de 1985 en la ciudad de Mexico no slo desuyeron conslrucciones y vidas liurnarins, sino que modificaron radicalmente las expectativas de la ciudadana del Distrito Federal qrie se asienta en la Ciudad de Mexico y h a s circundantes. Los terremotos de Septiembre y la respuesta social y del sector pblico desnudaron muchas flaquezas del eslado mexicano, ese "ogro filmtrpico" en las palabras de un crtico liberal como 0cl;ivio Paz. Mrichos anaiistas atribuyen a los sismos de septiembre y la respuesta social incluso la incentivacin o la gestacin de movimientos sociales que luego alcarizaroii -en parte- expresin cn el voto anti-priista y en ocasiones por un candidato de cenlro izquierda durante las elecciones presidenciales de 1988; elecciones ganadas por Carlos Salinas deGortari por estreclio margen y frente a u11 ciiiulo de objeciones sobre la legitimidad del triunfo. Sin pretender llevar a cabo una efemeride, desde que este libro fue publicado en Mexico en 1981 en su primera edicin, y re-impresin en segunda edicin en 1988, un gran nmero de cambios simblicos y materiales, equivalentes a los producidos por un terremoto de gran envergadura y a escala planetatia, han gestado nuevas perspectivas en diversas discipinas cientficas. La sociologa de la educacin no es excepciii. En los siguientes apartdos sealaremos algunos de estos cambios significativos para la educacin centrndonos en tres aspectos: las vinculaciones entre estado y educacin pblica, el fenmeno de la globalizacin y su inipacto en America Latina en la ltima dkcada con sus implicaciones para la educacin pblica, y los nuevos desarrollos en sociologa de la educacibn.

Estado, ediicacinp~Dlcca y globolizacin

Durante la segunda parte del si_oloXM y las primeras ues dCcadas del siglo XX, el pacto de dominacin vigente en AmkricaLatina puede ser caracterizado coiiio uii estado oligrquico. Bstc estado oligfquico consolid las naciones y gener una estabilidad poltica relativa, basando su modelo poltico en la exportacin masiva de productos agropecuarios, solidificando la postura de una oligarqua vinculada a la produccin agropecuaria, la explotacin minera, y la exportacin. La poltica ecotimica que predominaba era anti-industrialista y, por regla general, los sectores oligrquicos convivan con sectores del capital inteniacional (especialmente sectores financie-

; !

era..
mplo, pan saltar de la analoga ssmica a la poltica, los

ros), otorgndoles a estos concesiones en diversas actividades econQnicas como uno de los mecanisinos para promover el crecimiento econmico y el desarrollo. En trminos polticos, la oligarqua controlaba el proceso poltico de manera muy estrecha, en ocasiones mediante el control del estado directamente, a veces mediante el control d d parlamento y los partidos polticos ms importantes. Para la implemenlacin de este conuol se recurra en algunos casos al fraude electoral o simplemente a la represin abierta. Los sistemas de educacin pblica en America Latina fueron des~rrolladoscomo parte de los estados oligrquicos en su bsqueda por establecer los fundamentos de la nacin y laciudadana. El papel y la funcin auibuida a la educacin piblica era la creacin de un sujeto pedaggico disciplinado. Eu este contelxto, el papel, lahisi6n, ideologa y enuenaniiento del magistmo normalista, y las nociones prevalecientes de cum'culum y de conocimiento escolar fueron todas marcadas a fuego por la filosofa liberal y positivista que prevaleca en 10s estados oligrquicos.' El estado oligrquico controlaba distintas facetas de la vida poltica y cultural de los pases basados en una perspectiva liberal.z Con el desmoronamiento del pacto oligrquico, se abre nna nueva poca poltica en America Latina marcada por trazos de un nuevo modelo de desarrollo y xmbrion&amente, eu distintos pases- nuevos modelos de estado. Lo que marca esta epoca o coyuntura histrica, como lo definen Collier y Collier, han sido los patrones de conflicto y acomodacin enue el estado y el movimiento obrero, especialmente en el ltimo sig10.~ La emergencia de distintas formas de conuol y movilizacin marcan lo que los autores definen como perodos de iucorporacin, cou distiiitos legados histricos. Los autofes encuentran en la intqduccin del ~or~orativis'mo -nn conjunto de esuucturas que'integran la sociedad de manera vertical, y hor lo tanto la legalizacin e institucionalizaci6n de un movimiento obrero formado y ~6nolado-~or el estado-, como la caracterstica distintiva del capitalismo~ la poltica latinoamericana en este siglo. .EnEneste contexto, el proceso de modernizacin produce dos nuevossectores: la clase trabajadora y los sectores de clase media que comienzan a incorporarse, en posiciones subordinadas. El estado' de laiisezlfaire" econmico durante la dominacin oligrquica da luuevo estado ms intervencionista, en ocasiones basado en post-revolncionarios (Mkxico), modelos populistas o deeimplemeiitarori distintas polticas de bienestar social.

El Estado de Bienesta Social que emerge en Europa aprincipios de este siglo es una estructura socio-pltica que a travs de polticas de bienestar social ofrece la proteccin de estndares mnimos de ingreso, nutricin, salud, seguridad social, educacin y vivienda para la mayora de sus ciudadanos, como resultado de nn derecho pltico y no como caridad. En cuanto a una forma particnlar del estado democrtico liberal en sociedades induslrialiwdas, sus orgenes han sido asociados con la reconstituci6n del pacto social en la democracia norteamericana luego de la depresin mediaute el "New Deal". Basado en uii pacto social y polticas de concemcin entre enipleadores y trabajadores, nna de las caractersticas distintivas del Estado de Bienestar Social es el nuevo papel nitervencionista que juega el estado en la economa y a la vez, el incremento en el gasto pblico usando recursos fiscales. En Europa, d t e tipo de estado se fortalece luego de la Segunda Guerra Mundial cuando las democracias parlamentarias adoptaron legislaci6n acorde con las demandas de los partidos laboristas y medidas basadas en las propuestas de J. M. Keynes -aunqne por ejemplo en Inglaterra, el partido laborista no fue un entusiasta adherente a estas polticas-.' El objetivo era promover la reconstruccin de Europa en un clima de concemci6n y no confrontacin, y eliminar o disipar al mximo las divergencias resultantes del nnevo modelo de desarrollo implernentado con apoyo de los EE.UU. a travs del Plan Manhall en el contexto de la nueva hgemona norteamericana. Es moneda comente sealar en el estudio de la poltica pblica en pases capitalisias avanzados que el gran desarrollo de los sistemas de seguridad social, salud, habitacin y educacin est asociado al fortaiecimietito del Estado de Bienestar Social. Vale la pena seaiar que los patrones de formacin de poltica pblica signieron las lneas directrices del Estado de Bienestar Social independientemente de la ideologa del,partido que controlara un rgimen poltico particular. Tambin es usual sealar que este estado ha sido objeto de una profunda crtica neo-conservadora en los ochentas en la Europa continental, Inglaterra y especialmente en los Estados Unidos y Canad, ejempliticados en las polticas del tatcherismo y las "reagonomics", o sus expresiones en las polticas de Brian Mulroney en Canad. Tambien se ha sealado que, incluso en sus mejores pocas, el Estado de Bienestar Social estaba profundameiite afectado por una conqadiccin en sus polticas orientadas a promover la acumulacin . ampliada del capiral, y aquellas encaminadas a promover la legitimacin del sistema pollico. Es decir, parecera haber un anlagonis-

-so!jviuane soma!qos o!eq osnpu! 'mwg -ama e1 ap @!.u:zqe~ud ri uy!3nz![euo!4aie[ e spiiapua] el e u?!quni asopqln3u!A ' 0 ~ 6 1 0561 a " a 01p as puopn~qsul up!3e!3ua1aj!p ns saprrp!sJaANn ap u9!3e3g'g ,m e1 qn3jmm e[ ap aua!pila [a anb ~rrprom ap,j ,;iouadns ugmnpa ap nmqsrs 1ap prrp!Aqila[as aai -ianj eun opue!3uap!~a 'obs'~e obp7 ap senade WUSUI~J~U!as ~ouadns u913e3npa q ua soaiduilsu! saue!pnaisa ap ug!xodard VI ZL61 ZC61 anua anb epnas olqed 'oirrp aaisa ap Jesad v '%OOL nn ua 9!3a13 L.m!sraA!nn ~ q u ~ p n i u9prrlgod sa el 0861 0961 anua 'oldma. iod ' m ! x a ~ u 3 ,;ioyadns u9!3e3npa ua 0 b ~ ' g~ LE ~ eppun3as u9!3 -e3npa ua '%c'~91 ap uaranj e g u q d uggtrnpa q eJed qua!p3a13 ap sa!puj sol ' e p q p eqqp u 3 .opunm la ua puo!Je3npa 1nua!p3a13 ap mp vur sesw sv1 ap muan:, ep 0 ~ 6 1 0961 wua euyiel ~ q q ap eA!iempa uy!suedxa el :se~ge3!j!uS!s nm uos oAIie3npa emai -s!s [ap ug!suedxa e1 ap seijp se1 'oldma!a iod .sauopmodirn ap u913 -niqsqns ua sope~eq onomsap ap solapotu ap o 'mqndod 'sqsqloms -ap soaixaaiuo3 na q m q p san ~ o op!dmnuaiu!n! d aiuaure3q3y1d oiua!m - p a n ap opo,yd un ap o8anl 'exlqgd uy!~mnpa ua mqsa u9!s1aLu! el ua seu~a~qord so~ampd sol uexpu! -s!sy eisa e ireIn3uy as anb -msa oms!Jeiuoine ap semoj se1 - muaias sol ape3q![od s!su3 e 7 ,;(o!seiuoinv-o3!iyuoing opmsa la omo3 pu!mouap llarr -11oa.0 anb 01 ap oiua!m!81ns la oms!re~uoineohanu la ueil![dxa se^ anb m!aij[od 'aiuaure3gj3adsa 'oldmab iod) se~!imuasaidai -!iero&oil sano!z~niqsu! sns ap seun8p ap ein8g e[ ua [eu0!3!pw eq3 -aIap el ap pJniln3 u9!mejs!iesu! E[ e selaped esneil se1 ap eun ani -gsu03 anb ,.q3auauioq 3!mouo3a,, la 'sauo!3modm! ap u9pni!isqns YA uy!ilez!pgsnpu! ap olapom [ap s!s!i3 u9!3e~ala3eSap e1 omo3 osa3oid asa 93!jquap! 1lauuoa.O oma~~!nf) 'eu!iel e 3 u a w u a ,;ew!sauay rrp!Ba el oreq op!3npoid uejqeq sopmlnsai souanq uei anb seme!@ se1 opua!dmoi 'eiope~asuo3oauezue![e ehanu eun ap np!3eisa8 RI ep!qe3 o!p 'eIniln3 e[ ap m j s a q saprrp!sraA!uu se1 'up!3tr!unmo3 ap so!pam sol eqepnnn! -s03qj13 soaia!ns soisa ap uo!3dad e1 U* anb ms!sai8 -oid o paq![ wnilnil q u03 saiope~~asuo3 s a i o ~ a ap s ugpilejsgesu! el U 0 3 oiunr '[e!30~ wsaua!g ap opmsg lap soise8 sol ap salqmou soiuamamu! sol 'osa u03 O~UU[ .u9!3eu!mop ap oi3ed la uow3aje oaldmasap m18 oi3npoid lap F a i oiua!u?xm ap e m e[ ap u913 -nu!ms!p 'u9!3qu! ap sq~aiu!ap s e a se1 ap (operopsap opnuam E) oiuamauu! '~!~wueX ap s e m se[ ap ep!m :euajuad el onuail [a ua solalered sonamyuaJ sope-nde o k n squqas sol ap SFSUL~ e7

-qj~od sns u03 .,os!modmo3 ap opeisa,, [a o lepos m s a u ~ ~ a p i o p - a s 3 la u03 solale~ed ap oiamguins un uauaq ' s m u a i a s - ~ o ~ a ~ ~ & ~ a ~ ap sadlo: sol ap saaiue o DnSn~n ua 'qanzauan ua%piri@& -aldm! se3gp3omap se3!i!lod s q o 'soua[!sv~q s~uyiua8n souts~$dt:' -od so[ ap p!3os msaua!q ap seil!igod se1 ,'wp sonsanumseq-gp61 ap uppnlohai e1 ap sqndsap e 3 mso3 ~ ua opkuamaldma la omw eis!uo!3uaNaiu! opeisa un ap e3g!lod u9!3eu!mop ap olapom [?,';o* -e3!xam msqeiod103 opmsa la iod oqe3 e slrpehaI[ wsaua!q ap.se2gg: -od se1 'ostr lap saprrpylnxd se[ u03 'o8nqura u ! ~ .senp sgm:ser3-uaq!p se[ ap eun omo3 q m a n d e oa~dmasap ap om:as ap epaiem ua p p o s prrppaas ap epuasne el 'oldma(a iod .ypeue3 o -nn:za. sol ua 'edoinz a opep eq as out03 m p p o s wsauaIFap o p m s ~ [ap euegiaumouqel ups-A eun nrruoilua ap w e n o13q3g epaS .aiauure!haId sepmi3 se~qm3adxa ia3ejqies e n d 'o3!1qnd ioi3as la ua 'sop!3a1qmsa-aid, oi -se8 ap SOS!UIO~~UIOL~ SO[ u03 asnJed!nba uapand ou sameisa sosa13 -u! so1 opuen:, opmsa lap lessg S!S!JL~ el e ehall zah ns e oisag.u9!3 -3npoid ua sammsa soise8 sol spm ueiuamue '03!19douom lomas la a3ai3 sym opuen:, -zah E[ e- oo3!19douom ioi3as la a3ai3 q m -os ~q!de:, la a3an sym opuenil anb anpuo3 iouuo3,o .(,mm sol ua pnles ap soin8as ap sejpdmo3 se1 'o[dmab iod) str!~pdouom se!nsnpu! ap oaiua!m!3am [a na rrpunpai ua!qurei wsaua!q ap m 1 8 -oid so[ ua mmsa oisvS [ap oiua!irnxu la 'e301d~x1erauem aa.-03 -!djioioid ose3 un qias tr![qq ewsnpu! e[ 'oue3uamailou ose3 la n * ejmouma q ap o3!lpdouom ioi3as lap oiua!m!3ai3 la ered saseq se[ uani!isuoil [eimsa ase: [a meisa ioi3as lap aua!ngam [a anb ua ep!G& el ua se!1033!penuo3 aiuamaiuaiaqu! uos ellomsap p ! i l -os wsauaig ap opeisz [a anb uup!iomyi!8a1 u9!3elnmn3e ap sauop -un3 se[ anb 781109 e oiunr %legas iouuo3,o .03!19douom m!de3 lap u91suedxa e1 ap oi3aJa zaA el e esne3 el 011103 0 1 s ~ Sa~ 1meiSa oms!uopuaNalu! [ap oiua!mpau [a '1ouuo3,o ap s!s!@w la ug yopmsa [ap [e3sg q s w el opez!w8iosap oms!m!de3 un op!s eq.e3!qq eil!ijlod ug!snai msa ap opeilnsai 13 'wsaua!q ap se3!i![od se1 ap pos lonuoil ap soi3adse sol p p o s o!re[es la anua aiuarrnilar O I ~ ! U U O ~un mqeq e!iaand anb opepEas eq q8n09 ueI .oiua!m!ilaii1 u9!3elnmn3e mem ni -nSase ered msge~!dm E!~WWS ap e w e1 n![dure o Jauainem zah el e 'opeisa lap pep!l!q!pau el iauaiuem e n d uppeqod q e sohq3aja salepa3em sopgauaq n8ai1ua ap pepIsa3au el alma onuquo3 om

; seFuouqura seue!saaa~Sf$l~ ; : " . ...

~.

'po

Crisis, globaliiacin y ajuste estructural

~,! i

Durante los setentas y los ochentas, un nuevo proceso de reorganizacin de la divisi611 internacional del trabajo y del capital ha tenido lugar. La hegemona americana ha declinado, incluso luego de haber llevado a la Unin Sovietica a la bancarrota fnmciera con la carrera ~ a m e n t i ~ t a Jap6n . ' ~ y Alemania emergen como poderosos competidores econmicos de la postguerra y el intercambio internacional ha tomado dimensiones sin precedentes, particularmente con el anuncio de la unificaci6n Elnopea, el Mercosur, y el tratado de libre comercio entre Canad, Mtxico y los EE.UU. en 1992. La integracin de las economas internacionales alcanza niveles -sorprendentes, a punto t a l que en los EE.UU. por ejemplo es difcil:de&inar el componente nacional de un autom6vil producido en una planta de Kentucky. La experiencia altamente exitosa de las NIC ("newly indiistrialized countries" o pases de industrializaci6n reciente) especialmente Corea, Taiwn, Hong Kong y Singapur basados en producci6n de bajo costo constituye un modelo para quienes arriban tardiamente ("latercomers") en el sistema internacional de producci6n de mercancas masivas y de bajo costo. La adopcin de estrategias globales de producci6n por las compaiias multinacionales crean un miindo econmica y polticamente ms interdepeiidiente, con fuertes presiones para recortar el valor de la fuerza de trabajo, reemplaza~ido las.f6rmulas econnucas keynesimas, con lo cual las alianzas entre trabajo y capital se vuelven ms difciles en el contexto de reoganizaci6n .industrial. Nuevas ortodoxias econmicas, con predominio del monetarismo, "trickle down economics", e ideologas de mercado hanpermeado el mundo capitalista y comienzan a ser expenmentadasen los nuevos mercados abiertos por el demunbe del comunismo en la antigua Unin Sovietica y en Europa del Este. .Xn fin, revisando esta lista de procesos histrico-sociales, la analoga d e un terremoto o movimiento ssmico de envergadura en el contexto internacional -y, por consiguiente, en las ciencias sociales no:parecera exagerada,En America Latina, ladeuda externa, las limitaciones.de.acnmulaci6n domestica de capital y la crisis fiscal del ituaciones estas que se agravaban con la creciente inflacin ciDcomo en los casos de Argentina y Brazil, as como -modelo chileno de desarrollo neoliberal de cuo pinoa las nuevas democracias a adoptar los dictados de ica del Fondo Monetario internacional con sus con-

1
j

dicionamientos. Fenmenos tambin importantes son la declinacin del sector estatal en la inversi6n bmta fija en Amrica Latina; la reorientacin de la poltica econmica de una producci6n para el mercado interno hacia una produccin para el mercado internacional; el crecimiento de una clase media ms sofisticada, vincnlada al sistema internacional y altamente diferenciada y estratificada; la disminnci6n del campesinado y la clase obrera y crecientes sectores marginales urbanos y del trabajo informal. Estas condiciones caracterizan loque Collier y Collier llaman el advenimiento de nna nuevacoyuntura poltica en le regi6n.ls . . . . En smtesis, la crisis del979 producida por la suba del peirleo, la recesin de 1981-82 en EE.UU. que afect6 tan profnndmente apases como Costa Rica y Mxico cuyas economas estn altamente vinculadas a la norteamericana, generaron un torbellino econ6mico en America Latina qne se manifest en la problemitica de la denda externa y la crisis fiscal de estado. Para restaurar el desarrollo econmico, los prstamos-puente del Fondo Monetario-Intemacional y los pr&staniosde ajuste esiructural del Banco Miindial fueron implzmentados ampliamente en Amrica Latina. El ajuste esinictural inlpone un nmero de condiciones, incluyendo 18 reduccin del gasro gubernamental, devaluaciones para,promover las exportaciones;rcducciones en las mifas a las importaciones, y el incremento del ahorro pblico y privado. Otros aspectos vincnlados a las politicas de ajuste estructuralincluyen la reduccin del deficit fiscal a la vez que se reduce el gasto pblico y polticas monetarias estrictas para dis; minuir la inflacin. Unade las consecuencias de este modelo'es la reducci6n absoluta del sector estatal, la liberaiiici6n de precios Y salarios, y la reorientacin de la producci6n industrial yla. agriculm. ,~ . . . ra hacia las exportacio~ies.'~ La presin combinada de los condiconamientos de los p r s h o s del FMI y el Banco Mundial, y 1ks dificullades de FinanciamieIito creadas por la crisis de la deuda, generan nnevos fen6menos 'eilla poltica educativa de la regin. Hay nnevos esfuerzos orientados a transferir el costo de los servicios alos usuati6s: inciemeniar la participacin del sector privado en educaci6n(priMtizaci6n);reorientar laS inversiones eductaivas hacia las heas que los'estudios del Banco Mundial han considerado ofrecen las mejores tasaS de retorno, es de: cir la educacin primaria y educacin bsica; reducir el Costo de h educacin, afectando el nivel de salarios y, por lo tanio, el entrena' miento del masisterio (considerado sobre-educado con un entrena-

miento universitario que generara expectativas salariales superiores a las que los pases pueden fmanciar); y promover la descenualizacin de los servicios educativos como una medida de redefinir las relaciones de poder y educativas entre los gobiernos' nacionales (federales), provinciales y municipales.17 En esta nueva coynntnra; nn papel fundamental de la sociologa de la educacin es estudiar las nuevas demandas sobre los sistemas de educacin pblica, anlisis de sn desempeo, eficiencia y eficacia, y elimpacto de la educacin en los procesos de movilidad social y ocupacional de las clases y grupos sociales. Un fenmeno muy importante tericamente es la irrupcin de los estudios culturales ("cultural studies"), las perspectivas feministas y poshnodemistas, y sus impactos en el anlisis de las vinculaciones en& escolaridad,'claFe social, genero y razalemia.

Nuevasperspectivas en sociologa de la educacin en los noventas

,

Distin.tas teoras han pretendido dar cueuta de las vinculaciones entre educacin y sociedad. Las teoras funcionalistas, como se ana[izan en este libro, han sido muy influyentes en sociologa de la eduCacin. Basados en una analoga organicista, la educacin para el funcionalismo cumple funciones que permiten la sobrevivencia del orzanismo social en su totalidad, ayuda a mantener el orden social y la estabilidad y, en sus versiones ms sofisticadas, permite entender la diferenciacin estructural, sistemica e institucional del capitalis1 1 1 0 .

..,.

_.Las. teoras neo~marxistas,en contrapartida, son conocidas como una variante de las teoras del conflicto social, enfatizando particul.wente elcontlicto entre capital y trabajo en el aapitalismo con SUS implicqcias eii las instituciones culturales y sociales (la escolarizacin-obligatoria entre ellas). La diferencia entre las perspectivas neom:r.x.istas analizadas en este libro y el marxismo clsico, es que el neo:m@smo le otorga gran importancia a las uistitucioues culturles. masivas @or ejemplo la escnela o los medios de comunicacin social), y al.pape1 del esrado capitalista, no slo para la constitucin deimecanismos de consenso y hegemona social, sino tauibien como unmuy importante~espacioo arena de confrontacin ie proyectos .: . . , :@lticos y' movimientos sociales. En este sentido, el estado liberal. ..:, , j-":..:&!~o?~:~ticc~ cii:el.capitalismo, dadas c i e m condicioues polticas y ,. .

sociales, y por supnesto sujeto a las tradiciones histricas.de cada sociedad, podra operar con independencia relativa de las clases sociales y grnpos de interes, facilitando la expansin de la democracia Otras versiones de teoras del contlicto social sonde c d c t e r neoweberiano y asumen que las luchas entre grupos (no necesariamente a partir de una adscripcin de clase social o por razones econ6micas) son una caracterstica inherente a la vida social, aunque sus formas (especialmente burocrticas) varen conforme a las exeriencias histrico-culturales de distintas sociedades. Finalmente las teoras crticas de la sociedad-a la Frankfurt difieren de las perspectivas neo-marxistas y perspectivas neo-webrianas del conflicto. Muchas de las teoras crticas postmarxist&s se distiuguen del marxismo clsico al rechazar la supremaca del conflicto de clases para explicar los conflictos sociales y polticos. Consecuentemente, rechazan las explicaciones netamente economicistas de la lucha social y la nocin de dictadura del proletariado como versin final de las luchas por la emancipacin social. Las teoras crticas "post-marxisias", tambin denominadas "post-liberales", enfatizan la imponancia de la multidimerisionalidad del poder social, la necesidad de analizar las distintas variantes de opresin, discriminacin y subordinacin social, y el papel de las "a~enciassociales" y los movimientos sociales eri el cambio social.'Tinalmente el principio de emancipacin se extiende de los dominios de e~nancipacinde clase o explotacin econmica y alienaciu, a emancipacin de toda dominacin basada en relaciones de gnero, raza o etnia, religin, y otros aspectos, centrales de las condiciones materiales y simblicas de la vida social. Un postulado cenal es la defensa de un desarrollo econmico autosostenido y racional, basado en principios pacifistas y ecologistas impulsado por diversos movimientos a escala mnndia." En sntesis, las nuevas conceptualizaciones en sociologa de la educacin se extienden ms all del anlisis de las clases sociales y su impacto en la educacin. De esta manera se analizan las distintas voces del feuiinismo, el posmodemismo, y las perspectivai de minoras raciales y otras voces dominadas cuyas demandas no pueden ser subsumidas bajo las perspectivas de clase tradicionales. Esta critica al reduccionismo de clase, sin dejar de lado totalmente la importancia de las estructuras econmicas y sociales pira la. discriminacin educativa o la feproduccin simblica de la sociedad, trata de incorporar de manera sistemtica distinciones ru$/urbano, de gknero, raza, emicidad no racial, afiliacin religiosa, movimien-

tos sociales, y las crticas del poslmodemismo. As surgen teorias de la "resislencia" socid, muchas de eiias vincukidas a la nocin de una Pedagogadel 0pr;Nnido coi1 la coiitribucin sei7era de Paulo Freire; teoras educativas que son analizadas desde una concepcin integrada del poder y ladominacin eii el capitalismo contemporneo. Este tipode planteos en sociologa de% educacin y la tradicin de 1a:economapoltica de la educacin vuelven, no slo la escolarila o educacin no-fonnal, sino Imbin las teoras dad o b l i g a L o ~ ~ tradicionales de la plaumci6n y administracin escolar objeto de crtica L a instrumeiitalidad de lapoltica educativa es estudiada como partede los aspectos multidimeusionales del conocimiento social y el poder, sin reducit indefectiblemente la educacin y la-planificacin a la racionalidad instrumental. Estos-nuevos desarrollos en sociologade la educacin m u e s k que quienes haban decretado premauiramentela decadencia y muerE deuna supuesta' teora homogenea de la reproduccin social y econ6hica:encuentran en el mbito de la sociologa voces similares a ' i i d e Mark Twain quien declar; al enterarse de que su obituario haba Sido publicado: !'los rumoies de mi muerte h a n sido zrandemenle-exagerados". Espero que este libro, publicado ahora en su rir-. cerz edicin, contribuya al conocimiento de la vitalidad de las teoras'sbciolgicas de la,educacin. ..
S

.!

.
~. . . '

,
, . .

..

*Agoura,Califomia, Enero 18,1994

.
. ,

.
. .

,
. , ,

NOTAS
.,

..

:
.

;
,

1. Adnana Puigzlus: Sicje~os,.&rcipliitn.pcurrculuin en lororigencr d1 sisrei>in educativoprgenfino, Bucnos Aires: Editorial Galerna, 1990. 2. Vase el agudo trabajo d i ~ t i l i b A. B o r , "nie Formatioo &d Crisis of h e Oli.parclEVSrate i n Argentina, 1880-1930", Ph. D. dirsertation, Harvard Univzrsity. 1976. . . 3.-.Rulh B m i q C o l l i ~ y David Collier: Siylpiijg rire Poliiicnl Arem. C~irical Juiicri~. res, The Lnbor Movemenr m d Reginll Dpiniiiics in Latin Aiiierico, PPriocebn: Princeton~U6versitY'hds~ 1991. . 4. Vase la observacin de HictarE. Schaniis en su "Conserv&ve ~ o l i u c aEconoiiiy l @qLaunb e r i c a aod 'Nestern Europs: The Political Sourcer of Privarization" en DpugJas A. calmers. Mara do C a m 6 Campello de Sauw; 9 Atilio Albeiio Bor6n (6iiiOrel);The R ; g R i g h r m d D e b c r a c y ir, brin America, New York: Praeger, 1992, pg?oi.52: : '5.p.a$e 1anGough:The Political Eraiianiy of the Welfare SI&, London: ~ a kc il~n;'~979:ConTespecto al capit?lisnio desorganizado, vase el libro del mismo ttul" a'eCIa& Offe, Dirorgnnizrd Capitalirin, London: Polity Pi.&s, 1985. Con respecto a

la crisis fiscal del erldo, el ledo clrieo sigtie siendo lames O'Comu: The Fi~cnl Cririr o f rlte Srare, N w York: Saint Martin Press, 1973. 6. O'Canoor: Op. Cil. pginas 81-82. 7. V&rc mi trabajo con Daniel A, Morales-G6iiiei: P i e Siore, CorporniUt Poiilicr. nrid Educotioiial Policy Mding in Mexico, New Yoik: Praeyer, 1990. Change ami Slmct#rd A d j ~ ~ s l 8. Vase iiu trabajo con Martin Caruoy: E d u c o r i o ~ ! rnerii: A C a e Srudy in CorrnRica, Pars, UNESCO, 1992. ~ ~ psnas p. ,54-56. 9. Vase ~ e h a m i ~ ,Cii, 10. Para una discusin del neo-conservadarismo como perspectiva politia e ideolgica v k e Atilio Born: .'La crisis nariz;imericana y la racionalidad neo-conicrvadora" en Cuaderno* Senmrrnie~ del CiDE, N" 9, ler. semestre, MCxica, 1981. Para una di$cosi6n del neoconservadorismo en educacin. vase mi trabajo, "A Natioo al Risk: La Educacin Neoconservadora", N8iei.n Sociedad Caracas, Venezuela (84, July-AUSUS~, 1986: 108-1 15); y Midiael W. Apple. Ofliciol fioioivledge. Deztocroric Edi<cohii ir8 a C o n r e r v a t i v e ~New ~ ~ , York and London: Routledge, 1993. 11. Vasa Guillermo O'Donnell El firodo Bi<rocrticodutoi.il&: Argenrina 196673 (Buena Aires: Editorial de Belgrrno, 1982); David Collier (editor), The New Airthnriinri~~ i" n [min Anierica, B e r k ~ l e y~ Los Angeles: University of California Press, ~.~ 179, Ruth Berins Cd]jer y David coiicr ~ i l a ~ i ihe & Poliiicnl Arerw Criricnl JtincThpiborMcn.eilwrt,~ ~ ~ d R e g Dyrrainics i,~ie in Larii, Arzerica, Pinccton: PGnceton University Prcss. 1991. 12. Vase mi trabajo: The Poiirics ofNonfoinw1 Educarion in h l i n A~nericnNew Y o r k pracger, 1990, pgina, 33, (traduccin al espaol en Sielo XXI, Mxico, en prensa). 13. Pablo Latad:Anlisis de iin sexenio de ediicncin en Mxico: 1970-1976, Miico. Nueva Imagen, 1982, psina 204. 14. Jamer petras y Mor& Morley, U.S. Hegeinon) Under Siege. C h , Poliiics onri Dweiopineirt ir, Loti,iAin?icn, London and New York: Verso, 1990. 15. Collier y Collier, Op. cit. pginas 772-774. ih .sproin R~,W: -.nrn.~.ibemli~m versus Neo-Strucluralism in Latin America" CEPAL u-.b.--..Rt~.ie>v (34). Abril 1988, pginas 45-62. 17. Vare Juan Pravda: "Educatiooal Decentralization in Latin America, Lersons Learoed", Washington: Human Resources Divirion, Technical Departmeni, Latin America and [he Caribkan, ' h e World Bauk; December 15, 1991, inimeogrsfiado. 18. Sarnuel Bowler 2nd Herbeii Gintis: Deniocracy nnd Cnpirnlirm: Properiy, Coin>iiiirtity, ond tlie Co,rimiicrim~of ~Uodeiit7770uxi~1 New York: Basic Bmks, 1986: Adam Pnzworski, Capiralisni ond Social Democrocy Cambridge: Cambridge Universily Pres, 1985. 19. Para una discusin crtica de erras dcsairollos en teora social y <ducacin, vase Raymond A. Mariaw y Carlos Albwio Tomes. Socio1 Tiieory oiid Educnrion: A Cririque of Social and Culrriml Reproducrion Tlieories, New York, Statc U ~ v e r s i t y of New York Press (en prenra). Basado en anlisis terieos y meta-tericos, erlc libro ofrece una sntesis y critica de las teoras estnierural-funcionalism y teoras dc sistemas aplicadas a la iducacin; reorias de la cairespondencia, y lar leoras estnicturalistas del cooflicto racial con su nfasis eu las intmdacjones entre culnira, dass y d<tminaci": las vincitlacioner entre t l a r i u nea-gramrcianis y las teoras uticas; la nueva sociologu de la ediicacin especialmente las pcrrpceuvaa brilnicas y las perspectivas de esnidios ciilturales; la pedagogia critica en los Estados UNdos, especialmente el trabajo de Hsnry Giroux y MicUael W. Appls; las vinculaciones entre teoras del estado cal>iralirta y los anali~isde formacin dd educativas; las rslaciones entre educacin, raiz y gnero desde una pzrrpectiva modernisla critica; y la educacin desde la del postmodernismo.
~~~ ~ ~~ ~ ~

."

PRIMERA PARTE HISTORIA Y PERSPECTIVAS DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

bnroques socio~ogicos para el estudio de la educacin

Mara de Ibarrola

I. Introduccidn

Es imposible ser rgido en cuanto a lo que se entiende por un enfoque sociolgico para el estudio de la educacin. Podra incluirse cualquier estudio o. ensayo, diagnstico o propositivo, que intente aplicar o vincular la dimensin, los metodos de investigacin y las teoras explicativas de las ciencias sociales al estudio de los principios, teoras, finalidades, procesos y resultados de la educacin. Esto es muy amplio, y abarca desde obras generales hasta estudios ernpricos particuliues. En principio, el texto de este ensayo se limitar a revisar bsicamente los autores que ms se han manejado en Mxico dentro de los programas universitarios de sociologa de la educacin, haciendo mayor referencia a algunos estudios y autores que se clasifican dentro del enfoque que podra denominarse sociologa dominante de la educacin. El inters de esta clasificacin es distinguir entre los enfoques sociolgicos, no a partir de una clasificacin academicista de las escuelas sociolgicas o de la temtica de estndio, sino procurando descubrir des& qu posicin u orientacin de clase se alcanza este conocimiento y para qu se usa: para controlar la situacin social y conservar el statu quo o para tratar de msformar las relaciones sociales. En general, cualquier intento de clasificacin trae una serie de problemas, ms an si se hace, como en este caso, no como resultado de una investigacin sistemtica sino como un intento de organizar y presentar brevemente, la diversidad de esfuerzos que se han abocado al estudio social de la educacin. El p'rincipal problema es el peligro de sugerir identidades o parentescos, con un criterio bsico de clasiiicaciiln, para una serie de autores cuya obra es mucho ms amplia y cuya concepcin del prohlema

A-,

An nr*..A:-

. , "

nnrmolmmn*p

-....

lXnirn

..

rr r.."ioni"

una serie de q u m e n t o s por lo menos parcialmente vlidos. El uso de un lenguaje acadkmico muy difundido tampoco permite detectar con facilidad la posicin de clase que sostienen en ltima instancia los autores, en particular aquellos que no la hacen explcita sino que la esconden tras una apariencia de neutralidad cientfica Sin embargo, este trabajo debe correr ese riesgo y trata de presentar lo que sera una serie de hiptesis para un estudio del papel ideolgico que ha jugado la sociologa de la educacin en el conocimiento de los problemas sociales de la educaciu. Se pueden distinguir tres grandes corrientes dentro de la sociologa de la educacin: . . 1) L A priiiicra sera uri:i \ ' ! c i o l o & ~ d ~ n i n viiicul~da ~ ,.. . . . . .. o~-ii:t. m!n<con I~,cosii~gv!~~'~ri &l:l!!~~rf_uejii. I~r?cisaiiicriic por ello, y por I:i ii?iesi&id dc rcsporidcr :t l o ~~aiiil)ioa ). :d:iplniioiics que c,lc grnpo debe hacer paraconservar su hegerno"a,sibre elresto de la sociedad, es una sociologa que no deja de criticarse a s misma, de revisarse y de superarse. 2) En segnndo lugar, podra distinguirse una .--._-._r-,_. sociologa crtica, preocupada por demostrar las falacias tericas y metodolgicas, pero sobre todo la posicin de clase, de la sociologa dominante. 3) Finalmente se podra hablar de una sociologa emergente, preocnpada por desarrolla^ alteniativas reales y ~ - e f ~ desla o educacin para~-cm6io social, en la pr&ctica,~ed~g9gi~ca y que difcilmente se puede llamar sociologa porque tiene muy poca sistematizacin y muy poca explicitacin de los principios tericos que la sustentan. La distincin debe hacerse con base en el contenido terico y emprico de los principales conceptos: sociedad, educacin, cambio social, papel de la educacin para el cambio social. A partir de ellos podremos buscar la vinculacin epistemolgica de estos estudios y losmktodos ms favorecidos de aproximacin a la realidad, la t e d tica preferida y la repercusin ideolgica de este conocimiento entre los~ditintos niveies sociales. Despuks de caracterizar cada uno de estos enfoques, se plantearn las caractersticas de uti enfoque que debe considerarse necesario. 11. Caractersticas de la sociologa dominante erdo con el criterio usado para caracterizar este enfoque, es entre la sociologa dominante en la metrpoli y en ientes.

A) La sociologa dotninanre en la metrpoli La determinante de todos los rasgos de la sociologa de la educacin en la metrpoli es la ausencia & un cuestionamiento sobre la sociedad. Esto no qiiiere decir ausencia de concepcin social o de crtica a esa sociedad sino que, dentro de los estudios de sociologa de la educacin, el concepto de sociedad se da por supuesto y de hecho son pocos los estudios en los que este concepto se hace explcito. Implcitamente, sin embargo, hay una clara conceptualizacin de la sociedad, a la que se denomina s e d a d industriaU~g)italista) ~y cuya esencia es el aumento constante de la productividad y de la tasa de crecimiento con el fin de obtener mejores niveles de vida. Esta se concibe como una sociedad racioual y democrtica. a) La caracterstica de racionalidad est dada porque el proceso productivo de la sociedad industrial responde a una divisin social ' del &abajo (Durkheim, 1974). divisin necesaria qiie se hace cada vez ms compleja por el avance tecnolgico, el cual es el resultado de la aplicacin de los conocimientos, la investigacin cientfica y, en fin, de la inteligencia del hombre, al proceso prodnctivo, y que responde a la necesidad de alcanzar con eficiencia un fin concreto. De la divisin social del trabajo necesaria se desprende una jerarquizacin social, puesto que hay tareas de distinto nivel de responsabilidad que requieren distintas habilidades y distinta preparacin, y estas diferencias estn determinadas por la distribucin natural de habilidades entre los seres hnmanos. (Sojokim, Davis y Moore). b) La caracterstica democrtica est dada porque el criterio de seleccin de los que desempean las tareas se desprende bsicamente del merito, del rendimiento, la productividad, la eficiencia que estas personas demuestren en el cumplimiento de estas tareas racionalmente definidas, y porque toda la poblacin tiene las mismas oportunidades de llegar a desempearlas. Medina Echavania, por ejemplo, dice: "los supuestos tt5cnicos de las sociedades modernas determinan la constitucin y diferenciacin de grupos funcionales, entregados al cumplimiento de una tarea precisa, necesaria y objetiva, dentro de la cual no puede existir otro criterio de estimacin que el del merito. En dicha sociedad modtima los dirigentes y organizadores de esos grupos constituyen una seleccin de individuos justificada por el rendimiento que tieilen en laproductividad". En esta coiicepcin tenemos reflejados los dos planteamieutos que se haban sefialado: la sociedad racional y la democrtica. La sociedad est dividida en esiratos socioeconmicos funcionalmente ligados entre s, ya que todos los trabajos sou necesarios para la sociedad.

Los estratos sociales se distinguen eiitre spor la disiribucibn desigual de bienes, servicios y prestigio, la cual es a su vez una recompensa justa pero desigual a la difcrcntc responsabilidad social y a los distiiitos reqiierimientos de habilidades y prepancin que exigen las distintas posiciones laborales. Son precisamente los requerimientos del trabajo los que plantean uiia jerarqiiizaciu social que en las sociedades avanzadas toma-eu una ra la representacin grfica de un biilbo: pocas [arcas cxi, gran capacidad y habilidades y miy pocas tareas requieren poca capacidad y habilidades precisarneiite por el avance tecnolgico. Entonces la gran mayora de la poblaciri se sia entre estos dos extremos (obskrvese la semejanza con la curva nomal de habilidades, de inteligencia. etc.). De esta conceptualizacin de sociedad indiistrial, racional, democrtica se desprenden los parmetros qiie iioman la educaciii: eficiencia y calidad; esto es: el hecho de poder rendir dentro ae este tipo de proceso prodiictivo de manera que se aumente la prodnctividad se convierte en el eje que ser el piiiilo de evaluacin de cualquier oua actividad social, entre otra la educativa. La conceptualizaciii de educacin es acorde y congmente. Eii los tkrminos m5s abstractos, se maneja muy libremeiite la demostracin durkheimiana del carcter social de la educacin sin volver a pregiinrarse eii qiik coiisiste ese carcter social. De hecho, se refuerzan algunos aspectos y se descuidan otros cuyo estudio haba iniciado Dwkheim. Como ejeniplo de los aspectos qiie se refuerzan estara la definicin de ediicacin como accin de las generaciones adultas sobre las nuevas generaciones que todava no e s h 'Ynadura~"para la vida social. Se refuerzan m b i k n las funciones dc la transmisin, sociaiizacin, coiitinuidad histrica e integracin de preparacin para roles especficos que ya seialaba Durkhcim. Se descuidan puntos que ya planteaba Durkheim: la multiplicidad de tipos de educacin detenninada por la existencia de diversos me:diossociales.en una sociedad y la totalidad y compljidad del feneducacinse ve coiiio UNA (coii uiayxulas y en abstracto) ensable para que la sociedad "pro~rese,crezca, sobreviva" cker, 19641, que se transmite a las nuevas generaciones y a los sociales pan lograr -en palabras de Parsons-, "las (coritittments) y capacidades que son pre-requisito esencial a s leaiues a su vez pueden o cuuiplmieiito de su rol. L u dos componentes: lealtades hacia la ejecucin de los ociedad y lealtades hacia la ejecucin de un rol especlaesinictura de la sociedad".

>

Dentro de cul estructura? De esa sociedad jerarquizada en tomo a la necesaria divisin del trabajo y a la diferencia de responsabilidades y habilidades que exigen los distintos puestos del proceso productivo. Segn Parsons, cstc sistema escolx es el primer momento en qiie el ser humaiio se desprende de la relacin familiar y pasa a ser independiente, a acepm siis propios compromisos. Pero lo ms importaiite es que, hasta el momento de la educacin familiar, el iiio es diferenciado sobre bases esirictamente biolgicas: sexo, edad, ge~ieracin. En cl momento de ingesar a la escuela se empiezan a plantear las primeras diferenciacionesa su papel de adulto sobre la base de la posicin qiie ocupara en la estructura social, determinada por el aproveclimiento que demuestre en la escuela. Esto es: se iiiiciari la diferenciacin entre los seres para sn colocacin posterior deiiuo de la divisi6n social del trabajo a partir de las habilidades y capacidades que demiiestreii en la escuela La transmisiii de esta edticacin se realiza coi1 diversos grados de dificultad mediante una relacin vertical, uiiilateral, sea de los adiiltos a las niievas generaciones, sea de los _emposya ediicados a los que todavia no Io bar1 sido. La crtica a la educacin es congruente coii el papel que se le asigna. Se critica el sistema escolar bsicamente: a) Por su desajuste con el sistcma productivo. b) Por el amso de los contenidos educativos con relaciii al avance de la investigacin y la ciencia. C) Por su incapacidad para transmitir efectivameute, sobre todo a los esuatos sociales inferiores (negros, puertomquelios), estas habilidades, valores y lealtades indispensablcs para la supervivencia del todo social. Tambin se desprenden de esa crtica las caractersticas de las reformas educativas que se proponen, las cuales buscan la adecuacin eiitre sistema escolar y sistema productivo, planteando modificaciones al sistema escolar y no al sistema productivo (este ltimo tiene su propia dinmica de cambio) y buscando una eficiencia eii la uansmisin de una concepcin edncativa cuyo contenido y races sociales no se cuestionan. As, tenemos las refonnas educativas caracterizadas por ejcmplo por la planificacin educativa, la racionalizacin de la administracin escolar, la temolopa educativa, la sistematizacin de la enseanza. Empricamente, la educacin se maneja como escolaridad y vice-

versa. En otras ocasiones, y como algo completamente distinto, se plantean tematicas en tomo a la educacin familiar, a la educacin por los medios masivos, a la educacin por los grupos de iguales o grupos polticos, religiosos, etc., que obviamente no se desconocen; pero se concede a la ediicacin escolar el papel predominante. El cambio social es constante, fluido y ascendente, y puede provenir de cualquiera de los subsistemas sociales; lo que se busca en todo canbio es regresar al equilibrio social a travks de la superacin del conflicto, el cual a su vez se produce por diversas disfuncionalidades dentro del comportamiento de los distintos gmpos en la sociedad. Los factores que estAn detr6s del m b i o en la distnbucih de las posiciones sociales de los individrios son bsicamente los cambios en h estructura ocupacional a partir del cambio tecnoI6gic0, del incremento en la produccin indusuial, del acceso a nuevos recursos natudes o.a la diferente fertilidad entre los distintos estratos sociales que deja libres algunas posiciones entre los estratos superiores (Havinghiurst). El papel de la educacin (escolaridad) para la distribucin de las personas en las distintas posiciones swiales es deterniinante. Sobre la edncacin recae la movilidad social: la igualdad de oportunidades escolares es la esencia de la igualdad de oporlunidades en una democracia. Se supone que es el sistema escolar el qne va a seleccionar de manera objetiva, independiente del origen social (factores adsmptivos -nacimiento en cierto estrato-) a quienes tienen las mayores y mejores habilidades para las distintas jerarquas ocupacionales y los va a caualizar hacia las distintas ramas y niveles del sistema escolar que a su vez corresponden a las distintas ramas y niveles de la estructura productiva (demostrado por los estudios sobre escolaridad y posicin ocupacional aunque menos por los de movilidad). Esto no quiere decir que dentro de la sociologa dominante no hay una gran cantidad de estudios acerca de la designaldad social ante el sistema escolar. De hecho, al ~nismo tiempo en que se empiezan a plantear los estudios sobre el papel de la escolaridad p p a la movilidad social, Andersonescribe un artculo (1959) en el cual plantea claramente que el acceso a la escolaridad y la posibilidad de recorrer los,distintos grados del sistema escolar est a su vez determinada por eldiver socioeconmico de los individuos. :'Sobre este tema se desarrolla una amplia literatura que llega a serie de datos muy importmtes acerca del papel ega la desigualdad social en el acceso a la escolaridad y en los os de escolaridad que se alcancen. Esto es, se encuentran tre elnivel socioeconmico y el tipo de instituciocuela, maestro, y dems, a las que tienen acceso los e el nivel socioecon6mico y las calificaciones, el

.r

aprovechamiento, la reprobacin; inclusive entre el nivel socioeconmico y las habilidades intelectuales tal y cmo son medidas por las nmebas estandarizadas de inteligencia, y entre el nivel socioecon6r -mico y el deseo de estudiar. En general, la explicacin que se da a estas correlaciones no llega a cuestionar la estructura social sino las formas de vida de los niveles socioeconmicos desfavorecidos (dkficit cultural, dkficit verbal, falta de motivacin y de aspiraciones, etc.). Otro papel imporlante que se atribuye a la escolaridad es el de ensear al individuo a hacer frente a las situaciones de todo tipo en las sociedades industriales, entre otras, el uso del "tiempo libre" que ~ropicia la tecnologa al reducir el tiempo de trabajo necesko para . la produccin. La escolaridad es tambikii determinalte de las posibilidades del cambio tecnolgico, qne es el que marca los cambios en la divisin social del trabajo, mediante la investigacin cientfica que realizan los mis escol&zados. L.os metodos de investigacin y la vinculacin epistemolgica de esta corriente estn dados por su relaciu con la escuela positivista o con lo que algunos autores definen como "el racionalismo cientfico". Esta escuela pone knfasis en la existencia de un mtodo cientfico "neutral'. (apoltico, la verd&d cientfica por s misma), que se traduce en controlar completamente al objeto de estudio a costa de parcializarlo, haciendo a unlado todo aquello que no es susceptible de investig&se de manera operativa y cuantifica&, y acenta la validez .cientficade las investigaciones, detenninada por la representatividad estadstica de las poblaciones estudiadas y por el refinamiento de los anlisis estadsticos que se nsen. Se Uega as a extremos como plantear que un estudio qne no abarca una muestra representativa de una poblacin no es cientfico aunque la investi,nacin verse sobre una pequesima parte del objeto estudiado. Las variables que se definen para la delimitacin del objeto de estudio se plantean demanera mny operativa pero rara vez se cuestionan; normalmente lo que se busca es dar capacidad de operacin a una variable que se desprende de un supuesto no cuestionado. Un ejemplo de variable no cuestionada es el uso de las pmebas de inteligencia para medir la habilidad intelectual de los distintos niveles socioeconmicos que llega a los extremos de la posicin de A. Jensen, cuyos estudios "cientficos" sobre la inteligencia c ! t los distintos gnipos sociales lo llevan a la conclusin de que la poblacin negra es genticamente inferior en cuanto a sus habilihdes intelectuales (el ejemplo extremo, sin embargo, no es la caraciedstica fundamental de la sociologa de la clase dcn?iuante, porque esta responde a una ela-

boracin filosfica, cientfica y tecnica con un alto grado de congruencia y ampliamente fuudamentada eri datos reales). Es tambien un mktodo ahistrico, y ksta es una de las caractersticas ms obvias de. esta corriente: en la sociedad no existen diferencias significativas planteadas por el transcurso del tiempo, lo que hay es un camino ms o menos recomdo en la bsqueda por alcanzar los valores humanos universales.

B) La sociologa dominante en los pases dependientes

E1 enfoque sociolgico domiuante de la metrpoli adquiere matices especiales dentro de los pases dependientes y el factor determinante de los rasgos de esta sociologa de la educacin es el concepto de "subdesarrollo" como caracterizacin de la sociedad. En estos paises se hace indispensable definir y analizar la sociedad ya que esta no responde a la conceptualizacin que tiene de s misma la sociedad avanzada. Esta conceptualizacin p m e de la comparacin entre los rasgos de las sociedades "atrasadas" con los de la industrializada que se considera como el modelo a seguir. En ese sentido, las caractersticas de los pases subdesarrollados estaran dada. por una tasa de productividad muy inferior, deterrninada por una estructura agraria tradicional (de subsistencia) y mny. poca industrializacin, lo que conduce a muy bajos niveles de ingreso per cpita y de vida en general (anaiabetismo, graves pmblemai de salud), una deficiente organizacin gnbemamental y administrativa, y una fuerte concentracin de la poblacin en las zonas males. Pero no son stas las nicas caractersticas del snbdesmllo como categora de conceptualizacin de la sociedad, que implica tambin una serie de factores no cuantificables como son el tradicionalismo, lafalta de espritu de empresa y la falta de criterio racion- que determinan la existencia de una estructura econmica dual, conforme a lacual las ramas de activiaid industriai moderna cogviven con otras actividades tradicionales, haciendo un gran esfuerzo por arrastrar a estas ltimas a la modernizacin. Pero la caracterstica m& impores qne implica nna concepcin e los pases, como una evolucin endente y en ltima instancia independiente en cada pas 'iones se dan por la ayuda externa). La comparacin entre arrollados y pases subdesarrollados lleva a la conclusin o simplemente se ha dado en etapas desfasadas: se adelantaron en el tiempo a los subdesarroos se encuentran en etapas ya superadas por los

Como ejemplo claro de la sociologa dominante aplicada a la educacin en los pases dependientes coutamos con el libro de Jos Medina Echavarra (1967). El desarrollo es visto aqu como un proceso continuado cuyo mecanismo esencial cousiste en la aplicacin reiterada del excedente en nuevas inversiones y que tiene como consecuencia la expausin incesante de la unidad productiva de que se trate (el primer excedente se logra por el ahorro y el ascetismo). La meta del desarrollo es la sociedad industrial, es decir, llegar a lograr esta productividad tan eficiente y tan racioual, condicin indispensable pira lograr nna mayor disnibucin de la riqueza y "una transformacin nunca antes conocida de las condiciones materiales de existencia". "El incremento del ingreso nacional bruto es la condicin de posibilidad del incremento del ingreso per cpita". La distribuciii del excedeute de la productividad ser democrtica aunque la relacin de trabajo sea subordinada? Esto es algo que parece no tomar en cuenta el autor. Para lograr este desarrollo econmico, con sus matices de desarrollo social (la distribucin de la riqueza producida debe hacerse de manera justa y responsable), hay ciertos prerrequisitos que deben Uenar' en general, los pases subdesarrollados: a) Una disposicin econmica general, que es la aspiracin a mejorar el nivel de vida acompaada del impulso paralelo para realizar el esfuerzo necesario para conseguirlo. Considera este autor que todos los pases industriales, en algfin momento de su desarrollo industrial, fueron asckticos, y esto es lo que permite la primera creacin del excedente que se aplica a la produccin para ir acnmulando el capital e incrementando cada vez ms la productividad. Esta aspiracin, que implica el ahorro, debe ir acompaada del debido sentido iie responsabilidad laboral y social. b) El segundo prerrequisito para el desarrollo es tener una capacidad ejecutiva, y para tenerla, debe tenerse la diligencia, el impulso y la disciplina para el esfuerzo, con los atributos que conforman el ethos del proceso productivo racional. Debe haber tambikn una adaptacin tcnica en el trabajo y nna responsabilidad social. Considera el autor que, en Amrica Latina, "annqne hay cierta concentracin de arcasmo (gmpos indgenas muy auasados). no es ste un factor absolutamente negativo para el desarrollo de la capacidad ejecutiva en la medida en que todo induce a pensar que cuando se ofrezcan los estmulos econmicos y educativos necesarios a la poblacin, sta podr adquirir esta diligencia y disciplina.. ."

Tambien dice que "no parece ofrecer la mano de obra ningn impedimento Congnito y esencial en la adaptacin del hombre a la tkcnica y en ! a aceptacin de la disciplina de la organizacin industrial, aunque es evidente que el mayor problema de Arn6rica Latina es la pobreza o escasee de mano de obra calificada". Aqu ser el sistema escolar, obviamente, el que deber6 cumplir la funcin de formar la mano de obra para que obtenga la disposicin econniica general y la capacidad ejecutiva que son necesarias. Asimismo, el propio sistema escolar ser quien forme y seleccione a quienes tienen la capacidad directiva, tercer prerrequisito (los mpresarios, gestores e innovadores de la actividad econmica). Para resumir, entonces, el enfoque caracterizado como sociologa dominante, podra decirse que su racionalidad est fundamentada en el tipo de sociedad que conceptualiza; esto es, una sociedad "indusa r a sobrevivir debe darse.uni trial" racional y democritica en la que p divisin necesaia y jerrquica del trabajo que implica distintas posiciones socia le^, todas ellas necesarias objetivas y racionales, que requieren de un distinto grado de preparacin y distinras habilidades para su desempeo. El desempeiio de estas funcioues implica una recompeusa social en t6minos de ingresos econmicos, acceso a determinados bienes y servicios, status o prestigio entre la poblacin, y exige que las personas que las ocupan sean seleccionadas de acuerdo al mento y al rendimiento que tengan, tal como se mide por el sistcma escolar (objetivamente). Esta conceptualizacin de la sociologa dominante se Wsmite a los pases dependientes a travs de la conceptualizacin de su sociedad como una sociedad atrasada subdesarrollada, en la que la industrializaciu no se da porque no han existido los factores humanos para el desarrollo (disposicin econmica general, capacidad ejecutiva y capacidad directiva) que se lograrn mediante la educacin. Ahora bien, toda esta racionalidad de la cosmovisinde la burguesa en torno a la conformacin y desarrollo de la sociedad y al papel que juega enello la educacin, se transmite a todos los estiatos sociales concretamente a travk de los intelectuales y en general en terminos de lo queGrarnsci llama el sentido comn. "Toda filosofa histrica, vale decir orgnica, debe prolongarse r el sentido comn, y esto significa que a la vez que elabora un samiento superior al sentido comn y cientficamente coherente, imiento filosfico orgnico debe mantenerse en contacto pas p.opnlaresn (Portelli, 1978). oaelii, interpretando a Gramsci: "La hegemona de uncentravs de dos lneas principales: una concep(y en este caso difase particular de la educa-

cin claramente enclavada dentro de una general de la vida) que ofrece a los intelectuales (de la educacin) una dignidad intelectual un principio de distincin y un elemento de lucha conlra las viejas ideologas y que veramos en todos aquellos intelectuales quedefienden el proceso educativo en los terminos en que se ha sealado. Por otro lado, otra lnea de accin sera un programa escolar, un principio educativo y pedaggico original que interesa y da una actividad propia en su domino tcnico a la fraccin ms hornogenea y numerosa de los intelectuales: los educadores, y que en este caso se traduce en la concepcin sobre los problemas y los fines de la educacin que predominan entre los profesores. Finalmente, una prolongacin de esta concepcin racional entre las clases subalternas a traves del sentido comn, esto es de caracteres "difusos y dispersos de un pensamiento genrico de cierta epoca y de cieno ambiente entre toda la poblacin". Vemos reflejada esta difusin de la sociologa dominante entre los intelectuales, entre aquellos ejecutores de la planeacin educativa, nacional e internacional, con su connotacin de ajusiar el sistema escolar a las necesidades de un sistema social que no se cuestiona; eu la formacin de recursos humanos, tanto para la educacin como para la productividad, con las mismas caracterlsticas: buscarla adaptacin de los reciirsos humanos a la estructura ocupacional dominante distinguiendo entre recursos humanos dirigentes (nfasis eu ciertas carrera "modernas" vs "liberales" -ingeniera y administraciones vs. mediciua, derech&) tcnicos medios (creacin de ca, rreras corias) obreros calificados, etc. Adaptar al sistema escolar para que proporcione aquellos recursos humanos que necesita una determinada estructura ocupacional (a pesar de la crisis manifiesta en-que se encuentra la relaciri entre sistema escolar y aparato productivo: desempleo y snbempleo ilustrado). Vemos esta prolongacin de la sociologa dominante entre los maestros bsicamente a travs de sn conceptualizacin del fracaso escolar entre ciertos gnrpos de la poblacin: aquel es consencuencia de la determinacin socioeconmica sobre rendimiento escolar, conforme a la cual se ha comprobado que ciertos grupos estn incapacitados para aprovechar o beneficiarse de oportunidades escolares por sus condiciones de vida, deficit culniral o lingstico, desorganizacin familiar, etc. (esta conceptualizacin exonera al sistema escolar de toda responsabilidad en su contribucin al fracaso escolar). Entre la poblacin en general, vemos esta prolongacin de la sociologa dominante a traves de la conceptualizacin que tiene el "hombre de la calle" de que la esencia del problema social en el pas es la falta de educacin; de que es por un dficit educativo -y que ao con ao se supera- que subsisten las desigualdades sociales en

el pas y que, en la medida en que la poblacin se eduque,, esqdesigualdades sociales van a desaparecer. Vemos esta prolongaci6n pn la propaganda que se hace a la escolaridad como determinante.de1xito ocupacional y econmico y qne encontramos en anuncios de radio y poslrrs pegados en los camiones o en el snbte, y en el concepto de que el kxito escolar est determinado por las habilidades naturales y que la escol'aridad debe ser selectiva sobre todo en cnanto al acceso a la universidad. Conviene agregar qne esta proloiigacin de la sociologa dominanle de la edncacin a todos los estratos sociales y a los difereiites tipos de intelectnales de la educacin constituye la mayor resisteiicia a los intentos de adecnar la educacin a las necesidades sociales del pas. El concepto de "calidav de la educacin, por ejemplo, sigue buscando el mismo tipo de d i d a d , determinada en ltima i.ns@icia por la posibilidad de ser eficiente y rendidoren el proceso productivo de la sociedad industrial moderna, conforme al cual se impide la realizacin de cambios que lievaran a "una educacin de segunda".

li

1 1 1 . Caracterizacin de la sociologa cririca

Si la sociologa dominante de la edncacin parte de una aceptaci6n implcita de la conceptualizacin de sociedad que da la teora funcionalista, en el caso de la sociologa critica el rasgo determinante de sus caractersticas es precisamente el cnestionamiento de esa concepcin de sociedad. Para ello, dos conceptos son fundamentales: 1) la sociedad dividida en clases, y 2) el concepto de dependericia en los pases latinoammicanos. Se entiende por sociedad dividida en clases a la sociedad conceptuada como un conjnnto & relaciones socides que se establecen entre los hombres para la produccin y reproduccin de su vida social; .laciones conforme a las cuales los individuos ocupq posiciones antag,nicasde-poder y de dominio y subordinacin nnos sobre otros, que determinan sus condiciones materiales e inmateriales de existencia. Ladivisin social que se establece entre los seres humanos no es funcional, sino que las clases sociales que se esuucturan a partir de ,,relacionessocialesestn diaikcticamente relacionadas entre s, nauuidad, intervienen la una en la definicin de la otra y es,nicamente ligadas en lucha por la hegemona de la socieeptode sociedad se presenta como una realidad heterogea (por las diversas clases sociales) pero al mismo que se conforma por las relaciones entre clases, la

sociedad no deja de ser una totalidad integrada a travks de la hegemona poltica, econmica y cultural de uno o varios grupos que comparten los mismos intereses y procedimientos para el control y doniinio de los dems grupos. Estos gmpos son lo suficientemente poderosos (utilizando bsicamente el consenso sobre su posicin y cuando ste falla, la represin) como para llevar la direccin de la vida social, no sin encontrar oposicin y resistencia de los dems grupos. En los pases latinoamericanos el concepto de la sociedad dividida en clases se une al concepto de dependencia. Esta categora se basa fundamentalmente en una concepcin de la evolucin de los pases como efecto simultneo de factores histricos internos y externos de dominacin que sita a los pases en polos opuestos de desarrollo dentro del mismo sistema mundial. La dependencia tiene un origen hist4rico de violencia poltica y militar, formal y legalmente a c e p da en el mbito interuacional de la epoca, e histricamente legitiniada como conquista y, sobre todo, como colonizacin, por los pases dominantes. Actualmente, implica una relacin de subordinacin entre pases fornialmente independientes y legalmente aceptados como wles y los Estados altamente industrializados. En esta situacin, la violencia poltica y militar, ya no aceptada fornialmente, se atena y reaparece por variaciones coyunturales y casi siempre se da en el mbito interno de cada pas. Ambos coiiceptos penniten explicar la sitnacin de las formaciones sociales latinoamericanas. Para utilizar algunos conceptos de Vasconi podramos decir que el proceso histrico que se da a principios del siglo XX en los pases latinoamericanos, qne parte de la ruptura del sistema primario exportador y propicia un proceso acelerado de la iudustrialiaciu como consecuencia de la crisis econmica del '29 en los pases avanzados, propicia un crecimiento en las ciudades, la emergencia y desarrollo de nuevos gmpos y clases sociales, una hipertrofia del Estado, y, en la perspectiva de lo poltico, un populismo o bonapartismo latinoamericano. Las caracteristicas anteriores hicieron pensar que era viable un desarrollo autnonio de los pases latinoamericanos porque produjeron un incremeiito notable de la productividad, un incremento del ingreso per cipita, una tasa de modernizacin elevada y una incorporacin significativa de la fuma de trabajo al sector modenio. Pem a partir de la dcada de los '50, una vez que se supera la situacin de guerra y postguerra, en los pases hegem6nicos, el sistema monopolista acelera su proceso de integracin bajo la hegemona de Estados Unidos, y se da una nueva divisin internacional del trabajo.

tido, no es ya la diferencia eum pases exportadores de materias primas y pases industriales, sino la industrializacin, controlada por la inversin directa dentro de cada pas latinoamericano, la que constituye empresas monoplicas inteniacionales vinculadas al mercado interno pero delerniinadas por las necesidades del mercado internacional, que logra la desaparicin o el aglutinamiento de las empresas nacionales (que se haban creado en la poca anterior) en tomo a las irasnacioiiales. Por otra parte, se reduce la incorporacin de mano de obra a las actividades modernas por el uso de tecnologa de capital intensivo. Este proceso econmico se traduce en una heterogeneidad estructural en el sentido de que en estas naciones coexisten distintos modos de produccin (Singer): sectormoderno, gubernamental, aut4nomo y de subsistencia, que detemiinan las clases sociales en estos pases. El sistenia de mercado es dominante y empieza a penetrar en los demis sistemas productivos, lo que va provocando una situacin caracterizada por la cantidad de personas que no encuentran ni lugar ni funciu (Ribeiro, 1971) dentro del proceso productivo moderno, pero cuentran posibilidad de subsistir en los otros sectores Esto es lo que Nun y Ribeiro llaman 'masa marginal" pero que de hecho constituye la consecuencia lgica de la contradiccin del desarrollo del capitalismo: la creacin de un enorme ejCrcito indusuial de reserva (inclnsive entre los ms escolarizados). Dadas estas caractersticas, el sistema productivo deja de vMse cou~o un sistema determinado por una divisin del trabajo necesaria y pasa a verse como una divisin tcnica y social del proceso productivo en la que la jerarquizacin implica poder y acumulacin, por un lado, y subordinacin y explotacin de la fnerza de trabajo, por de los efectos sobre las clases residuaotro, adems de la m a ~ i n i d les. Lo anterior determina las caractersticas de las enormes desigualdades en condiciones de vida material e inmaterial de la? distintas clases sociales en estos pases y que se reflejan en su acceso a la escolaridad y en el uso que pueden hacer.de ella. Es esta conceptualizacin de la sociedad la que va a determinar los rasgos fundamentales izacin de educacin en los esedios sociolgicos de conceptualizacin de educacin es imprecisa y vinculada al o de aparatos ideolgicos del Estado: se centra en la crtica a fnncionalista del sistema educativo, a la represeiiiacin la escuela que "oculta su realidad y la realidad de sus neS' (Labarca, 1977) y se presenta como un iiisuurnento ente neutro en su relacin con los distintos grupos sociales,

(en rkrminos de igualdad de oportunidades escolares, como centm de "objetividad cientfica") y que implica una divisin del irabajo necesaria (y jeraquica) y del proceso de recorrido de este sistema por la poblacin, en virtud de unamaduracin bioldgica e intelectual. Para los autores de esta corriente, citando a Labarca, "en el sisrema escolar, en 1a.prctica pedaggica, en los contenidos de la enseanza, en los fines mismos de la escuela existe subyacente una determinacin de clase", lo que hace que el sistema escolar se conciba como un "aparato ideolgico de Estado" (Althusser). Una aparato cuya funcin es concurrir a la reproduccin del sistema de explotacin sobre el que esta sociedad se asienta y a la perpetuacin de la divisin de la sociedad en dos clases antagnicas: explotadores y explotados, burgueses y proleWios. La lgica del razonamiento que sostienen los crticos de la sociologa dominante se puede sintetizar en los siguierites enunciados, en nna sociedad de clases:
- No hay tal igualdad de oportunidades de acceso y sobre todo de permanencia dentro del sistema escolar; el recorrido en el sistema escolar es impracticable para la mayora de la poblacin y esta situacin se observa claramenle en las cifras estadsticas que comparan el nmero de alumnos que ingresa al sistema escolar con el que llega a la nniversidad y en la correlacin entre la posicin de clase y la escolaridad total alcanzada. - Son Drecisamente los contenidos de la cultura escolar, totalment e alejados de la realidad y que no permiten una transformacin de la misma (Labarca, 1977) los que chocan con la cultura de clase (Baudelot y Establet, 1976) o el "capital lingstico" (Bourdieu y Passeron, 1967) de los alumnos cuyo origen de clase no corresponde a la burguesa y clase media, provocando su fracaso escolar. -El conocimiento escolar adquirido, pero sobre todo la certificacin legal de un cierto recorrido escolar adquiere un valor en el mercado y concede, a quieneslo detenin, un impomte elemento para su acceso a las diferentes posiciones ocupacionales: mientras ms elevado sea el certificado escolar, mayor ser la probabilidad de acceso a las posiciones mis prestigiadas y de mayor remuneracin econmica. - No son precisamente los conocimientos los que determinan un aumento de la productividad sino (y ah se puede apoyar en.Parsons) lo que la escuela proporciona basicamente es una cierta interiorizacin de valores y de lealtades en cuanto a los valores de la sociedad en general y en cuanto a los valores necesarios para el desempeno de un papel social particular en el sistema de explotacin (vease el resumen de Carnoy, Bowles, Gintis).
~ ~

~ ~ 9 'anars) 6 1 asup!sa~do ap up!ileni!s, eun ap s a p a saiuauodmo:, uos sois? anb E aqap as sappos sauop3eJs!iesu! se1 ap up!s?~dxa e1 e owurt.3 la arqe e!3ua!3uo3 ap emoi e1 ! S (...) uo!sado el ap oq3aq la Jmouo3aJ anb auag as 'peppar e1 ap u 9 ! 3 w g e1 sa u9!2e3npa el anb a3ouo3aJ as !S,, -op!mpdo lap e p ! A ap sauo!il!puo:, se1 ap i g n d e p!3os pirp!~ -ea1e1 ap oiua!~1!3ouoi, ns raualqo e eza!dma erauem q s a a a .puuoj pep~103sa e1 e osmile uauap ou anb sol~anbil v=d u9!3e3npa e[ ap a~uaurespard ou!s 'relmsa u9!3e3npa el ap ou orad 'uo!3e3npa e[ -ap oiprnsa Iap n m d e pepa!ilos e1 ap o!pnisa p aDms aiua!rro3 eisx '(epeu!mop asep ap m 1 n 3 eun ua 01003 ona ua eqpunjad ou iemln3 eun heq S ! anb ap qsandus lap aind B~!I,JU R ! ~ O ~ O ! ~ Se[ anbuw 'A irais!xa ou anb oI O ~ A @ ! u uaua!i ou anb serniln3 q m esa11as anb vlap!suw aiueu -!mop ~;SOIO!~OS el) aimu!inop oA!iempa osmord la elamur anb od -UD Iap peiun10~ e opeuallar ras apand anb p m x n i l opeA amroua un 3 ! u ! 01 aub sodnr8 e e8a[[ aiueu!mop ugpe3npa e[ anb sa uauag anb 0 iieaiueld saiouaiue so3!8p[opos sanbo~ua sol aub m a s r e d p~ .sauo!3e~auaDseAanu sns ap sorqma!m so1 e opunm Iap U~!S!A ns ~ e 8 ~ d oA id eia13uo~e!~ois!q ns ua asqni!s apand sal -en3 sol u03 soAge3npa sosam~d sosJahq ap auods!p s o d d solsn ap oun epm anb iapuaidmo3 .p!3os odnG ra!nbpu3 ap o!do~d ouamgu -aj un omm u g ! ~ ~ ~ n ap pa u9!3ez!pnida3uo3 eun saiua!dpu! soSser sns sopoi ap aiueururraiap 011103 auaq auaD~amae!ao[opos e 7

ap oln3pn Iap r^mlml epm Anm eun ap e ~ oe[ju a ( s ~ l o :u9;3euuoj ap osa30rd ua opq aJqos) sa[eui3a[aiu!.suni;qi! -03 op!iuas ap eDuo1ord JS i q ! ~ e (oms!la~endla ~DIEA) ap sm!iu3 SO:OI~!~OS SO[ ap e3g!iua!3 u9!3ercqe1a el anb asr! -od op!iuas asa u3 'se~!~e~npa seA!ieurai[e ap eisandad e1 e-o1 ua eza~qod ue1U eun auag 'saua!puadap saspd so[ ua uppelar qs? ep as anb sol ap saaen e sours!ue3am so1 A sapd!iluud soiuarna~$.so~. uos salen3 A 'pepa!3os eun ap aiueu!mop asep e[ A n[o3sa emas!s la anua a3alqeisa as anb u9!3e[a~ el sa lyn3 ap o i m n o ~ o3pspu8e!p' un ered wuampunj sa e q i y ejDo[o!30s e1 ua!q ! S 'aped eno red .opeiss ap qDp[oap! olerede un sa oA!ie3npa oshoid [a anb ap uop~sod e[ u3 1ae3 nseq oAgmnpa osa3oid lap onuap s m l 3 ap eq3n[ e1 e nuaAraiu! rmeq eppod anb sol ua saggem Sol eiqo ns ap oDm[ 01 e opua!p~ad e A 'o~dma[a rod ';u03 se^ 'o~!iesnpa osamid la aJqos E!~an%nq e1 ap o!u!mop Iap VA^ e sase13 ap eini3nrisa el ap eis!3!uemur ugp3npo~da eim Japuajap e n a a ap ~ ~ oiU!lad ami8 la auo3 'oidmuo3 aisa ap apuardsap as anb orns!inIosqe la opoi n 0 3 'opeisg ap 03!891oap! oiezde ourm u9!3e~ -npa 3p u9!3ez!pnida3uo3 el u3 eil!iuil ej:o~o!ilos e1 ap s!se~u?1 3 .(lno-ysild s n !no-dolp) u!aiS a!uw ap la omo3 sop!puoJsa sym solnqlre soun8p A 'Aourt.3 o!do~d [a 'sgu!g ~ ~ a q 'salmos ia~ 'S e S O ~ I J U O ~sa~oine U ~ sol a m a !aiua!no3 arranj eun ep as ua~q -uw sop!un sopeisg u 3 -opeuo!~uamsomaq anb sasa3ue~j so1 e !u soue?Jamou!w saJoine so[ e ~ ! W as I ou e3!ip3 e$30[0!30s eis3 eas anb ua ep!pam e1 ua ,,euopunj,, pep!nIo3sa e0 SOp!3aJJO s o 3 ~ - 9 u m i sappos so!3yauaq sol 'pepgIo3sa roAm enn uezue~p sau -a!nb 'renuo3ua ou p sauo!33!penuo3 se1 u a ~ p n 8 e as L (legos osuas -u03 [a ~ 2 ~ 8ered.oiuam~su!.pd!~uud 01 [a sa anb eA) mzam ais? anb a3eq anb 01 ' p ~ o pep!~;~om s ap pum un omo:, erap!suo3 as re103sa emais!s [a anb ap piiin~ ua aiuainre1n3!ind 'ug!3e[qod ap sodiu8 so] -ugs!p uaaiueld a1 anb se-iaLqns muemap s q e rapuodsa~ ap n @ p apand ou nlo3sa oierede la 'opel ono J O .sope3g!w ~ s o m q sos -m3a~ ap irpuemap esmsa e1 n u p u a a p e e A anb oppnpaJ Lnm alwu -!urop 0~!13npoidoimde un ap olad (!uome~) 0~!13npoldoiende lap se~!iaCqo sepwmap se[ e rapuodsa~ e VA nloJsa emaists 13 '!u03se,j 'uoJassed i natpmoa 'la1qeisg A iolapnea 'Aom3) e!3e~.~o1uam ap elpued eun ap S ~ A e pepa~3os q epoi ap s o . sol que epem~!8al omJ n~saua 0 ~ a d sas -ep ap mi3nnsa e[ ap ug!mnpoidai Eun a~npold al ..li!3aJoAej sym sa[epos sauoprsod s q ap zah ns e U ~ U ~ ! A O Janb ~ sol a s e uapuag oile sym qo3sa o p m y g ~ a [a uauapqo anb soll?nbe anb oisand-%

.sodnr8 soisa ap e p c ap sauo!qpuo3 se1 ap u g p ~ u r i o ~ -suw eun ered se~reradns wn30~d A saF3os sodnra soiqls!p so[ ap opunm Iap u9!3dmu03 e[ A sapImIn3 sop!ualuo3 so1 epua~dIU03 anb e3!89Depad u9pejar erapepJaA eun la3aIqeisa ap pep!smau el A s a F 3 -os sodnr8 soiu!is!p so[ a m a saimmodq Anm so~!ie3npa sosa3oid ap -3ua]s!xa e[ rerqmnIs!A e eza!dma anb ou!s aiueu!mop asep el ap u9!3mnpa e[ anb sym epeu sa ou aub u9!3mnpa eun ap JoAeJ e aA1ans -a as u9!3e3upa ap oida3uo3 la '19 ap s?Aen e :soilg!u so80[9!30s sol ered mugai ohode omo3 !ilsmg ap serqo se1 ap 1a3eq e aa!d -ura as anb o~!suaiu! opnisa la lod aiua1qn13e~sope1sauesiuo3 ua~ as u9!mnpo~da~ e[ ap oms!il!uinam la ua ~ a e 3 3p so~a!lad sois3 .saiueu!mop sasep ap erm~nqsa Q odma!i [a ua agnp - o ~ d aiuauialdqs a anb A pepa!ms e[ ap u9!3mnrojsw e1 ua nm3e ap p@g!q!sod ~ouam e1 auag ou u9!3tnnpa e1 anb ap up!snpuo2 e'( e anb L .,opeisg ap soil!Zp[oap! saerede A e!Do[oapl,, ~ a s s n q l v

j
j
. 4 i

f y
5

E ~

' ;1 r

-o[aJiea 'IOqP1 -m'N9/113 t? i SZJllWpfllS3S o 7 :(L961) NOXHSSVd 6 ngla&?OU -OJ~?W 'I= 01% D ~ ] " I ! ~ D JD J S ~ I q ~ S :(9~61) ~ L~IEV 6 LO13aTlVB LS~ 'oj!r?w 'IXX olZrs .up!mqiuo~~iol ?p 0sa3old i< ml~idod roJmnpli :(pL61) o!I"I '0>1~18vE .aozualt)JO SS$% a a d a q l ,111 - , ( i a ! 2 o ~ p i < U ~ A < U ' O ? m 7 'UO!lV3 , 7 -nm..IO~IRDN pne UOOPJnpEI uo a l o ~ ~e ~ g d a x Y,, s :(P%I) 3P I O ~ W\ i ~ ~ .oon?ly ' w ~ ~ n 1 somunle a p soliip saUo-=!lqnd ap ? J ! r n o g .opmsx lap ro?Sg,oayi so~olodv bu!So[oapi :(S16 11sm01 ' X z s s n m w .oimuialD q8olo!3or o 1 ria ouq~!grodlap vrnds!p q .L 'omoav

-yap ~ o sowa3are3 d anb 01 ap ol~anbe opo: aiuauraldm!~uapEassou anb ou 6 opuesed g s a a l u a w a r anb 01 ianbqdxa sou anb-~sepoSa] -e3 se[ se[Ia ap n i n d e nuyap emd pep!leal e[ u03 ueim3ruisa~o[~auti: smned se1 renuo3ua wseq O S ~ O J Uun ap snqiuo3 6 .epeuy.tm!pu! ug!3eniasqo el :saloPaimo1d syui sopoi?m sol ap oun omo3.aluaur -pniae a u a s a ~ d as e~JeJ8ouia VI 'opguas asa u 3 .pep!pai ele,soureui -!xo~de e soloapuaj salen3 se[ u03 s~poZais3 se[ ap 03!891opolaui a -uaymuoqsan3 uu ap w d e u9!3e1a~ eblduro3 esa ap olua~ur!souo~ Iap epanbsriq e[ as~e~unuoil anb eupuai anb ou!s 'pepapos-ugpe:, -npa u p p e l a ~ e Q d u m ir[ r e ~ ~ ~ednxda(e3!1dur! aub o[ opoi ) p p 0 S asep ap epoSaie3 e[ aupnponm anb eppuai 019s ou 'oiuq or .loa 'aiueymop asep el u03 u9!3e[n3u!~ ap sopefi soiugslp uauan anb sap!aos sauopru!gsu! uaua!aJaiu- sosa3old 6 sop!uaiuo3 sodn3 ua '~e!ilos eun 6 pnpla!p -u! eun :sauo!suaw m u l i s ! ~ wriisera3in anb ua ouaurouaI . un omin u9!3e,-e~npa e[ ap %!doid sm!is?ai3ere3 se[ m x n q Xrnp sa :u9!3mnpa e1 ap oiauuo3 s!s!~ue un e z d pepa!3os e1 ap u913da3~03 q (repel -sea ou ) reln3u!A anb eppuai ogesa3au o3!Up[opos anbojua n n

i ?

J
,q
I

~~~~~

I
1

~ ~ ~

-wu!mop up!neanpa q ap oq3aq eq anb olava3 o3gspuik~p [a aiadns anb oAgesnpa osaxild lap eia[dmo3 s m u9!3es!ldxa-up!sua~duio3 eun n n q y u o 3 emd ouros pepapos el ap up!3e3!ldxa e1 m d esu a e m -9ai ezanbp aiuauyns el aua!~e3gp3 qSo[0!3os el anb oiap!suoa
o y u s a 3 a u ari5oJuua

'11 "+

!
:

un ap S - I S , U ~ ~ ~ D J U j i~

@nba ap o@qen [ap JOAEJ ua pzui3a1a]u! ofeqen lap osa3o~d [a ua olqine3 iin oWsa3au u?!q -mm q as olla m d .aua!p3ouo3 la aiuama[qmou manb!ma sanb - o p a d sopoi?ur ap u(i!un e[ aub opeqo~dmo3 ueq anb 6 ~ 0 1 n sol 8 ~ -u!is!p apsap oiaho oms!m [a opelpnisa mq anb seu!~dps!p mu!~S!p ap e3!q8ro ug!se[n3u!a eun 011103 ou!s 'sanbo~uaap eums a 1 d ~ s eun ourm ou olla o p o ~ .e3~!1od , e!3uap el ap asqn3uVsap y ~ p o d ou q80[opos e[ 'ugpmnpa e1 Jaual apand anb up!neu!mop ap 1a13yre3 Iaop!xiumaI eq as anb oisand ' a u a l o p y .omg3npuo3 lap epeiaq!I q80103!sd m n o p q alqos 6 ej808epad enanu m n IaJEy ap umen anb sauopeqxo~de se[ opep!n3sap eq o ~ a d Buois!q e1 6 q8o[odoWie q u03 nun e opezadma eq as up!>e3npa e1 ap qS010!3os e? 'seu!ld -ps!p seno wrode uapand anb soiua!mgoum 6 sopol~m sol ap asse[ -n3Fasap apand ou opsa3au aubo~ua un 'spuapv 'sono ap sauo!3-

.sa[ -eno!mluaiu! a sa~uo!3eu soms!ue81o 'salr?miundo:, sodni8 d p3!p5 oursxuemnq 'ug!seraq!l e l ap v801oai 'ep~a!nbz~ ap sodn18 :sol -u!is!p 6nur so3arod soi3ado~d ap n a m d 'sol~adse ap pmglnur e1 8!3 -eq m u a u o as sepuapadxa seisa anb ap Turape 'anb ed ' ~ e o pep s -!m01 e[ u03 ue[n3u!A as anb ua WOJ q r e q d x a a1801 'oinnhm lap up!senp~a eun ap i w d e 'L sepuauadxa smsa sepoi ap s o p o j ? ~ $01 d se3!1spai3em se1 a3nema1-s 'rezadura ered 'anb a p d 6nm m" -9a1 ovanjsa un ap ~ A W I Uala!nbal s w i q ~ d sasq3 o se1 ered sonri -esnpa sozlanjsa ap pni!ilnur e[ '.,voai ap soptnpa3au nur soine]sa;, anb a3ouo3a1 ua!nb 'aqaq ap sou!lpal s o u a n p a so1 ap a i r e d ~ 'saimunnop s a e p se[ ap q801oap! q ap sea!imnpa seisando~d se1 e up!3!sodo ua 'erope~aq -A s!xe~d un ap 'sepBU!mop sasel3 se[ ap epua!3 eJapep1an mn ap ep -anbsgq e[ sa iopemmouap nqurm nS .pep!leaJ el u m opqn3urA q u r 'o![dum q m ap symape 'sa oa!leanpa osa3o~d Iap o i u a p x u m 19

'som -mualoo:, !nbe anb s e g o se1 ap m:,aI e!dord ns e%eqanb emd roisal p msainu: ap sourinen 019s oln3,pre aisa nm 'SeIamu sspol a a .@e[ -alede aea euuoj ua nsand @a anb sop!uaium ap u p p e r a ~ p a[qlpn[ -au! e1 Ie!Aqo epand as aiualpadxa alsa aiue!pauI anb souraai:, ou anb -une ' a ! : , e1 ap opeialai osn p 'sand 'ue8~qo sou sohga[qo sois3 .e:,glpim up!mwsum ehgsa8us A m!i eun spoi nuom as sapn3 so1 aiqos s u ~ u p a i soq8p[ouiais!da soisandnsaid A mp -08aie3 se1 somuasaid 019s .operap!suo:, ioiue Iap oiua!wsuad [ap p8aim pnida:,uo3-03!rgai sFsaiujs eun o[u:,,nre a s a ua nu[su! som -apua]ard eraneur eun8mu a a .em)[n~ e[ ap opunin la nauodwo~ aub sauo!suam!p sa1dq~pm 5 ~ ap 1 up!sua~dmos A s!s~~i;w p rreiunde aub w q o senaube ua [-:,adsa ua B[an%a ns A nawinoa ap m!Sp~o!ms up!3supord el ap ug!suaiduios e[ smd seJ!syq asmiap!suo:, napaud anh se!io%ale:, se1 iegasar napuaiaid 019s uanD!s anb ssiou se-1 'om -uameougel oixaiuo~ [a ua uaasod aluauqenise anb e1 ap ~oeui uks ~ J I J I eun ua:,aram sois? sawsos sepuap se1 ap o d m 3 p na!pmoa aJia!d ap sai~ode so1 ap epuehajar e1 e op!qap anb some~ap!suo:, 'oamqma e s .opuapsq msa as anb o81e o ~ 'urnzvlado s sndo un sa ou P J ~ O en3 oa~iodu1alu03 m n e m ap rnea as opuen3 saioem uas 'e~qo ns ap loine un ap esia3e owuamos o p a e saiualaqu! sossau so? -muasa~dai apualaid as anb op!ualuo3 Ia ua ug!:,ua~alu! eun wado ',,ma:,sa ua nsand,, eun aub pn8! p ',.oixal ua asand,, @ o ~

1 1 . Consulernciones generales

La produccin sociolgica de P. Bourdieu es particularniente interesante para el estudio de los fenmenos del campo de la educaciu y de la cultura. En efecto, creemos no equivocamos al afirmar que el campo del anusis educativo ha estado dominado por enfoques cuya consistencia terica dejan mucho que desear. Las llamadas "ciencias de la educacin" constituyen un campo cientfico ms bien poco estructurado y m 1 propicio para el ensayismo que para el anlisis te& rico riguroso. Por una parte, la propia complejidad del fenmeno de la cultura hace difcil y riesgosa la tarea de la explicacin y la conprensin cientfica. Por otra parte, es inevitable que los agentes sociales se doten d e una serie de representaciones y de nocioues que operan a modo de marcos, para rendir cuentas x n forma ordiaarjade hechos tan ordinarios como la escuela y la enseanza, o el aprendizaje. Estas representaciones inmediatas, estas nociones y estas valoraciones, ms que ayudar a una adecuada comprensin y explicacin del mundo de la escuela y de la cultura, constituyen un verdadero obstculo a supear. Esta funcin social, no precisamente ueutra, o "cientfica" de las pre-nociones es, en ltima instancia, uua funcin poltica, en la medida en que toda diiimiilacin, todo ocultamiento, no es un hecho fortuito o inocente, sino que es un hecho objeiivamente interesado, o ms bieu, relacionado con intereses: los intereses de los que tienen inters en ocultar. Plantear, como lo hace P. Bourdieu, que los asnntos de la edi~cacin no son independiente de los procesos de reproduccin del ordeu social, supone colocar estos fenmenos en el mterior de un espacio social estrategico. El desconocimieuto de la d i n h i c a y estructura de los procesos de reproduccin sociai se facilita mediante la reduccin del fenmeno educativo al campo exclusivo de la cultura Por esta razn, "la sociologa de la educacin asume su rol especfico toda vez que se considera a s misma como la cienciq de las relaciones enue la reproduccin cultural y la reproduccin social" (Bourdieu, 1978). As se entiende por qu la institucin educativa guarda tan celosamente su secreto, obstaculizando todo intento sistemtico por &velarlo, y develando, al mismo tiempo, la funcin social objetiva que cumple respecto del todo social. La ruptura con las represenraciones espontneas e inmediatas qne sugiere el hecho educativo a los agentes, supone un punto de partida epistemolgiw adecuado para tal fin. Por ello, comenzaremos ubicando toda la produccin sociolgica de Bourdieu en el interior del campo de las posiciones epistemolgicas. Para ello, contamos con toda una serie de reflexiones que el mismo autor ha formulado respecto

1 $

i'

$,

:i l

il * +
j.
g

1 f
t.
1
i

de esta problemtica. Notemos de paso que no se ata de un mrito menor, habida cuenta de la ligereza que se observa en tauta produccin sociolgica contemporhea respecto de los puntos epistemolgicos que sostienen todo su discurso. La posiciu epistemolgica & la sociologa de P. Bourdieu es una posicin explcita y que se ubica conscientemente en el espacio conflictivo de las epistemologas sociolgicas contemporheas. Este cuidado y preocupacin mostrados por el problema de los puntos de partida nos evita tener que ubicar al autor, catalogarlo o etiquetarlo con base en nuesUo propio criterio. Si bien las auto-definiciones no son de por s la itima palabra (en la medida en que la racionalidad y sentido objetivo de la obra puede escapar al autor que la produce), las auto-reflexiones epistemolgicas, cuando existen, se constituyen en puntos de refereucia obligados. La importancia del anlisis de los procesos de reproduccin cultural, cuando se los ubica dentro de la lgica general de la reproduccin social, se hace evidente luego de la constatacin del fracaso y la falsedad prktica de la teora que en el interior del campo del materialismo histrico pregonaba un deteminismo econmico que relegaba al mundo de los hechos culturales al statirs de los epifenmenos. Aun en sus Eomias ms moderadas, por ejemplo en el caso del determinismo "eu ltima instancia", la expresin reemplazaba g postergaba lgicamente el anlisis de "las primeras iustancias"; esto es, de las relaciones y procesos culturales. Este desinterks no slo tieue consecuencias eu el campo de la teona y del aniiiis social. La correspondiente visiu del proceso histrico tambin est permeada de detemiuismo objetivista. Por lo mto, los efectos en el campo de la poltica son inevitables. Si el motor de la historia son los procesos objetivos que ' m s m n e u en la "base" de la sociedad, su lgica y la direccin no estn determinados por la voluntad huniana, o por la praxis de ningn sujeto histrico. Como posicin antittica, se encuentra toda una variedad de subjetivismos que van desde las twn'as del heroe y del carisma hasta los voluntarismos de clase mis modernos. En uiuguna de las posisiones se logm determinar un espacio adecuado para el anlisis y la eficacia propia de los fenmenos allturales. Si el objetivismo peca por desmerecer y desestimar la eficacia propia del mundo de la educacin, el subjetivicuio sobrevalora . y exije - de la educacin ms de lo que esta efectivamente puede dar. En terminos polticos, ambas posiciones polarizan la ideologa y las representaciones inmediwtas de los agentes del sistema educativo en las sociedades contemporheas. Por un lado, la fmstracin y lanegacin de toda eficacia propia de los procesos educativos en la marcha de la historia. Por otro lado, una sobrestimacin de su fuerza conservadora de integracin en las sociedades capitalistas actuales.

Ambas posiciones llevaron a las fuerzas contestatarias del neocapitalismo de los aiios '60 a posiciones de rechazo de toda cultura y de toda prctica cultural, por su cardcter irreducblemente burguCs. En efecto, o bien la lucha en las instancias culturales es esterii, o bien la capacidad de "mtegracidn" y de "recuperacin" de los sectores hegemnico~ es ilimitada. Sin embargo, en ciertos sectores terico-polticos se observa un mlento de revisin crtica de las posiciones tradicionales alrededor del problema de las prcticas ideolgico-culturales. Al decir de Granese, l a misma prctica fue induciendo al "reconocimiento de la autonoma de la cultura y del carcter autnticamente propulsor, no necesariamente mistificado, de la actividad cultural". Este reconocimiento se debe a que fue posible consratar que "modificaciones importantes del marco politico se podan derivar del despertar de aqnellas conciencias. que los ms pesimistas consideraban c&o destinadas a una completa i t e m i n " (Granese, 1976). De all la imkrtanch no slo terica sino tambi6n poltica de la proposicin O expuesta en el libro de Bourdieu y Passcrou, LA reproduccin: "todo poder de violencia simblica, esto es, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legitimas, disimulando las relaciones de fuerza que constituyen el fundamento de sn fneagrega su Propia fuerza, esto es, propiamente simblica, a esas relacioe nes de fuerza" (1970, phg. 18). En este prrafo, enue ouas cosas, s reivindica l a autonoma y eficacia especficas de los procesos simblicos, lo cual permite abrir un espacio para la lucha en el interior de las instancias educativas, descartando as las tesis maximalistas del rechazo a la escuela y de su destruccin. Esta reivindicacin de P. Bourdieu acerca su pensamiento a las tesis gramscianas sobre la articulacin entre estructura y superestructura en el movimiento histrico. La respuesta de Gramsci lo llev a plantear la necesidad (especialmente en determinados contextos societales complejos) de librar una lucha de posiciqnes en el interior de las mltiples y a veces difusas "trincheras y casamatas de la sociedad civil", entre ellas, la escuela Las "ideologias del rechazo" ms bien se inscribiran eu lo que Toms Maldonado (citado por Granese, op. cit.: 14) define como "discursos mistificadores donde surge,con toda su crndeza, el odio visceral contra toda modalidad de pensamiento que recurra a la argumentacin rigurosa y al anlisis de hechos: discursos anti-discursos en los que la mera formulacin verbal sustituye la exposicidn articulada de ideas". Los vacos de estas "teoras incompletas" son colmados por elementos no tericos o falsamente tericos tales como el moralismo

profCiico y la "politizacin" absoluta y .mtica que se transforma en actitud y hecho emocional que tie todas las prcticas y las vaca de sus propias especificidades. Este tipo de discurso es caracterstico de toda una gran variedad de mesianismos modernos y adorna todas las propuestas de los ensayistas con vocacidn de profetas. Muchas "pedagogas modernas", d s que teoras a p m para-la intervencian y transformacin de la realidad, son artefactos montados sobre consignas, por lo que "la conquista o reconquista de un nivel autenticameute terico en pedagoga es la conditio sine qua non para la reforma de una pedagoga que, en la mayora de sus expresiones actuales, es demasiado tedrica y no suficientemente prctica lo cual constituye una de las contradiccionesms embarazosas y ms agndas de la realidad educativa actual, en la cual sucede que se aborda "prcticamente" la teona y qne se "teoriza" en sentido negativo (esto es, absuacto y desenfocado), en el terrerio de la prctica" (Ide~n). La condicin crtica de cierto discurso pedaggico radica en no encontrar su especificidad. Por ello la facilidad con que se desliza hacia el terreno del idealismo, del sentimentalismo y de la consigna moralista. Dentro de este marco crtico se explica esta especie de oscilacin entre la creencia y la fe miticas en ciertas pedagogas a las que se le adjudican virtudes cuasi mgicas, revolucionarias y liberadoras, y ciertas tendencias pesimism que expresan sentimientos de impotencia y bnsacin frente a resnltados reales tan alejados de las expectativas iniciales. Este es el contesto en que se inscribe la produccin terico analtica de l'ierre Bourdieu y su escuela. La sociologa de la educacin contenida en La reproduccin, forma parte de una perspectiva sociolgica general, como lo demuestra el conteuido de la proposicin 0, ya citada. Debe ser entendida como tal si se quieren comprender cabalmente tcdas sus aserciones e implicaciones. De igual modo. y al igual qne todo objeto cultural, s61o tiene sentido si se la entiende eu relacin con las otras alternativas tericas que compiten por el reconocimiento en el interior de los campos disciplinarios de las ciencias sociales contemporbeds.

III. Ms alid de los parejas epistermlgicas

Ya en El oficio de socidlogo (Bouruieu, Chamboredon y Passeron, 1979) se retomaban las tesis de Bachelard y se haca notar el hecho de que las ciencias sociales se caracterizaban por su oscilacin alrededor de dos polos epistemolgicos: el de la mzn y el de la expe-

riencia. Los debates y discusiones generadas por la oposicin entre estas dos posiciones tomaron, durante la historia de las ciencias sociales, formas diferentes. An hoy, esta posicin constituye la oposicin domirinte. Positivismo versus intuicionismo, razn versus experiencia, formalismo y empirismo, snbjetivismo y objetivismo constituyen algunas de las modalidades de expresin de la oposicin anotada. Sin embargo, como observan los autores de El oficio de socilogo, las prcticas cientficas reales se ubican en una especie de "posicin central", lugar donde se construye la unin dialctica entre razn y experiencia. Definir este "lugar central" constituir uno de los objetivos bsicos de la epistemologa de P. Bourdien. Veamos ahora cules son los movimientos bhicos que se dan hacia esa direccin: "El mundo social puede ser objeto de tres modos de com>cimiento terico L..) El conocimiento que se denoinar fenomenolgi&(o si se quiere hablar en thninos de las escuelas actnalmente existentes, "interaccionistas" o "etnometodol6gico") explicita la verdad de la experiencia primaria del mundo social, es decir, la relacin de familiaridad con el ambiente familiar, aprehensin del mundo social como mundo natural y obvio que, por definicin, no es posible reflexionar y que excluye la Cnestin de sns propias condiciones de posibilidad. El conocimiento que puede denominarse ohjetivista (y cuya hermenutica estructuralista constituye un caso particular) construye relaciones objetivas (econmicas o lingsticas) qiie esCructuran las practicas y las representaciones de las prcticas, es decir, en particular, el conocimiento primario prctico y tcito del mundo familiar, a costa de una ruptura con este conocimiento primario y por 10 canto, con los presupnestos tcitamente asumidos que confieren al mundo social su carcter evidente y natural ..." (Bourdieu, 1972). por una parte, para el subjetivismo el mundo social es un mundo construido, es pura "experiencia vivida". La pdctica social se concibe como pura creatividad del hombre libre, su conocimiento es un conocimiento prctico, conocimiento por familiarizacin. Lo social, en este caso, no tiene un estatuto objetivo, como lo quera Durkheini. Entre sujeto y objeto no hay ruptura, y tampoco la hay entre conocimiento "prctico" y conocimiento "cientfico" de los fenmenos sociales. En todo caso, el conocimiento de los hechos del mundo de la cultura ser una especie de "reprodnccin" de las experiencias vividas, como lo quera Dilthey. El tipo de conocimiento objetivista supone un sujeto frente a un objeto. Un sujeto cognoscente "liberado de las urgencias de la prctica", lo cual le permite mantener sus distancias con respec, al objeto,

que de todas maneras le es externo. En el caso del etnlogo, ste debe dorarse de una representacin "estructural" o "estructurada" para el andiisis de objetos que le son extranos y acerca de los Cuales no tiene el conocimiento por familiatizacin, propio del nativo de esa cultura. A propsito, es significativo que se compare a la cultura con iin mapa para orientar al extranjero por senderos que el lugareo "conoce" como la palma de su mano. Como dice B o d e u , se erige en principio epistemolgico lo que no es ni& qne una situacin de exterioridad objetiva del etnlogo respecto del objeto. Snbjetivismo y objetivismo constituyen, pues, dos formas polares de rendir cuentas de la economa de las prcticas. Si para la primera posicin kstas son el resultado de la creaiividad libre de los a,oentes, para la segnnda alternativa son el resultado necesario de condicionamientos objetivos (modelos, estructuras, leyes objetivas, etc.). Al mundo de la necesidad se enfrenta el mundo de la creatividad, de la espontaneidad. Sin embargo, como bien lo expresa Garca Canclini, "es necesaJ'i0 buscar nn traiamiento distinto para problemas como el de las relaciones entre objetividad y subjetividad, enlre historia y estructura, que han quedado paralizadas en la polmica entre estructuralistas y antiestmcturalisras" (1979). En efecto, es tan equivocado asimilar el sentido objetivo de una prctica, o un objeto cultural con el sentido o intencin subjetiva de los agentes o productores, como imponer al objeto, es decir a las prcticas y obras sociales, los moldes y determinaciones de los modelos, estructuras y leyes "objetivas". En El o/icio de socilogo, Bourdieu insiste en h necesidad de la ruptura con las representaciones inmediatas y "familiares" de la vida social con10 condicin de posibilidad de una autkntica ciencia social. MAS an, podramos decir que se alinea en la tradicin sociolgica que de Marx a Dnrkheim reivindica la constitucin del fenmeno social como realidad objetiva y que trasciende las volnntades y las snbjetividades de los agentes. Frente al viejo y persistente intento de reducir las relaciones sociales ala representacin que de ellas se hacen los sujetos, se postula el "principio de la no-conciencia". Esto supone a6rmar que "las relaciones sociales no podran redncirse a relaciones entre subjetividades animadas de intenciones o i'motivaciones'*porque elias se establecen entre condiciones y posiciones sociales y tienen. al mismo tiempo, ms realidad qne los sujetos que ligaii" (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1979:33). De ms est decir que, frente a tanto discurso pedaggico permeado de subjetividad, volnntarismo, nnnca ser suficiente insistir en la vigencia de este postnlado. Sn desconocimiento acarrea consecuencias no solamente en el campo de los discursos, sino en el de las

olla opo,~, .so[rezue31e ered sepesasu sau -operado se1 ap oi!q,ildxa o!uyuop la !u sauy ap aiuagsum msandord eun ~auodns u ! s pep!puy eun e sepmdwe aluamanarqo Wsa !SEIS= e qua!paqo e1 ap oi3npo1d la Brauem euuau!u ap 'qnl!isuo2 u ! s ..S31 -qn8a1,, las K ,.sepe[n8a1,, aiuam-iarqo m s a uapand anh sauo!2m -uasa~da~ X se3!13y1d ap up!~eiru3~sa K u9!3e1aua8 ap o!dpuud anh oiue~ ua ' ~ p a p sa ",saim~nl3wsas e m l s ~ s a 0ur02 r e u o ~ u nered j w -sands!pa~d sepemi~nnsa semi2nrisa 'seiapemp sauop!sods!p ap sem -ais!s,. omo:, uau!jap as mpqay s q .semi3nnsa se1 ap sa~opnpor K sa~npo~ odma!] d ours!m p uos anb 'sili!qvy sol uenuan3ua as 'stn -g3yd se1 K ',,opelniannsa aiuauqepos aiua!qm un e '5'epQpOSESap -ep!qnUa~ap euuoj el o-q aiuarn!J!dma sep!puaqa~deJas uapand anb (...) e!auais!xa el ap sa@!Ialem sauo!apuo3,, sepeuIef1 se[ 'sa osa '?iua!qure la uaKni!isuo3 aub sea!la[qo serui2nrisa se1 anug

d sea~3yid se1 anb

sella aub i mzqeni3e as sella salen3 se1 ua SepemlJwsa sauo73!s -odslp se1 K seagalqo seJw2nnsa smsa anua suni3?/vp sauopelal se[ ua!qiuei ou!s 'eis!Apa.lo Oluap1!3ou03 ap opoiu [a aKnnsuo3 anh sea -ya[qo sauor2eIaJ se1 ap eurais!s [a 019s ou oiaho rod aua!~,, q s a - ! @ ~ o ! X D A ~ B A !ns IV auodord ~ ~ ~ 'ws!nga[qns K inspnarqo oiua!urp -0uo2 ap sopour sol e aluaq ' e ~ q o esa u 3 ' ~ ~ ua 6e 1q q n d na!pmog anb ,,an!iu~d u1 ap a!~o?yl aun$ ass!nbsg,, o q q p ua so3ypadsa K so!do~dsalvad a~a!nbpe03u9ai K .oi7!8ylourais!da oii7aKo~d aisg '(O - ~ [ : Q L ~ 'na!pmoa) I sge~!n!~a!qo el ap u9!2ezuoyiu! el ap uppd!u -sap el e alpIa1 pep!~!ia!qo-pep!~!~a[qns q ap uppdysap e1 'opour ono ap oqma .[a ap sop!asodsap v s a anb~od aasod so1 anb op!iuas 'sei~npuo2sns ap oanarqo op!iuas la u03 h epuais!xa ns ap san!la! -qo sauo!n!puoa se1 U 0 3 uaua!iuem Sola-S so1 anb saa~n8u!ssauo!xI -ar se1 K salqemsuam sapep!re[u0a1 ug8as sepez!m810 sei3npuo3 se1 ap oagaho opguas [a eqolsua aub s a u o p q a ~ ap ecuals!s la 1!nnsuo3 apuodsario:, al 'ol3a~au 3 'soyla o Pnig3e 'up!3eua!p om:, 'oa!iarqo 01 A oa!ia[qns 01 anua sarope!paur K so-!pamu! solda3uo2 E aun3 -ar 'oms!~!ia[qns ap ssoq3adsos souaur el une 'e~Uo1opos q :e!sna!l -adxa el ap WOI u9!3e3g!uZ!s e1 aP aued EULIOJ saU0!3e3g!u8!S se1 ap e!3napadxa q aubrod 'se~galqo sano!2qaI ap up!mnrisuo~ eun ua aslauaiap apand ou p o i q801odonue euu 'sawrmeu se!3uap se1 ap e!3ua~aj!p e 'w ("') ma!lalqo u9!smua~u!radxa el ap K U ~ ! ~ E A J ~ S -qo el ap soapo~ S O 1 iod ou!s sepeidea Jas uapand ou anb '(up!xayaj a~d-s q ap ola[qo uos ou aub ap oP!luas la ua) saiua!suo3u! 'a~a!nb as ! S .'A salenp!A!pu! sapeiunlon s q ap saiua!puadapu! 'se-saau 'sal -ouaixa sauo:xIal uais!xa aubrod sa 'ea!ia[qo YJuap 0m3alq!sod sa e!Uo~opos el !S 'aiuamp-r)!qre ~!Smsuamq seis!n!la[qo d WSIA -na[qns anb epnsy ug!2!sodo el ap up!3eradns q 'epuqs!xa elos!& ns ~ o dauodns -na!pJuoa e u u p - e:801o!ws e[,, 'o13a~aUZJ ...E~FI? Pep!rauan,. ap o p e m o~us!l!dura oi1ar3 ap ordord ' a l d q s omsra -!largo Iap ouaria~ la e!3w ~3!8910!3os u9ptn!ldxa el rehall ue311d& ou 'ugmos opnuas ~ a sauo!3eiuasardar p se~ainpd se1 no3 e31891oui -ais!da e ~ w d r u ap sauor3e~ado se1 ap J O A ~ Jua sepuaua~pe K sopem -el1 so[ sopa A 'ourq~riakqnslap solS!lad so[ sopoi ' o 8 ~ q m a UIS ..sauaae sbsaeui sol ap up!=ns~ad A .,~~!?ei!?ede3 VI,, 9190s sopeJ)ua 6,0i~a!un~o~am,, . , e m o ~ a ~ap , , seare1801d sor ~ oA i 'earie3noa euainm soii -s o . . . . - ua - a&---opuaiu! seuanq,, se1 sepoi rr~ggsn['opeu!wap p!ms o!3esa uu ua aiuam~!iarqo sep!uyap sauop!sod anua u9!3qa1 eun ap ','pe[n8 -al,, u9!~ela1 eun ap vieri as anb opua!souo3sap 'souua8u! s o m s ! ~ -nq sol sopoi u a q 01 0 ~ x 0 3 'so~atns SOP anua leuoscidraiu! u9!2~la1 eun e e3!89%epad u9!3~1a~ q o~durah lod n 3 n p a ~ .szs!i:[od se3!i2y1d

.se2g2y~d K semi3nri -sa anua u9!2eln2nre el Japuaiua ap elarreru ~ 3 1 ~ ",se3gq1d 9 SE[ ap up!~eraua:: ap opom,, [ap e p o a ~ ouroj es!13:~d q ap ej~oal euu qnri -sum inualu! opueu2 na!pInoa ap aribojua p p e p m ~ o d u r ! q aa .(661:6~61) ..smm3unsa se1 ap e3!rois!q up!3nlona K s!sau$ el 'ou -euruq opuuur p p mlnZu!s u9!~uigsuo3E( ap o!pnisa [a oiarns [ap e3 -gyura[qo~d q u03 nnpxa e UoIeAallol so3ug1s!q s01ua!muo!~!prio3 soldo~dsns K 'sms!aga!qns sejjolosg se1 ap oisadsa~ ms!p~ulJnnsa oiua!mtaour la oani aub onnaear r a i ~ y m p,, '!u!pw3 e p m 9 ua!q euasqo o m o 'oi3aJa ~ u 2 .~oisnpa oms!aga[qo ~ un ua opedene npanh ou ap -na!pino% unaas- e ~ a u e m e3!ug e1 sa msa .opmasqo ,,,uap -lo,, {ap s!sau@ el ap smalqo~d la asmneld K pep!n!ia[qo q ap 01 -uamour [a ~apua3seri onesa3au sa 'lepos p e p ! p ~e[ epol ap so8~n!ur -ap sa3ejaw ua so~opu~!1JlAnoa A euoisq q ap solopq3es 'olapom la o e~ni3nrisa~el retmsod!q ou s a d o1ad .,,olapour,, un e a3apaqo n "eInonnsa,, euu aua!] anb opmnsuo3 oq3aq o u o ? pep!Jo!la)xa ns ua opelap!sum sa 'o13npo1d o e393yd 'oin!i[g aisa ' o ~ u a ~ ~ 3 o u o 3 ap oia[qo ns ap opepueis!p oiajns un auodns oms!a!ia!qo la !S .(E91:~~61) ,,u9!%~~3aja ns ap re8n~ ua 'opemnsuo:, oqmq ouios 'slanj apsap s e a ~ ? y ~ se1 d apuaqa~deanb aiuea!lajqo K oa!ia[qo qs!a ap oiund lap sa!ui!l $01 a ~ q o s 'ena a i q p a u r 'K pep -g!q!sod ap sauop!puo3 se1 a ~ q o s uy!3e2oriau! eun auodns 'nmp sa 'eis!a!iajqo 01ua!uqsouo3 ap opom la u03 EJIU~CTJ eun auodns o i n a p -!mw aisa :prrppouaiu! e1 ap u9!3e~!1ouaixa ap A pquouaixa el ap uppezuo!~aiu! ap osa3o~d alqop p 'nmp sa ' o n p o ~ d a e~ uapuan

representaciones constituyan un conjunto colectivamente orquestado sin ser el producto de la accin organizadora de un director de orquesta" (Bourdieu, 1972175). Trataremos de desagregar el contenido complejo de la definicin apuntada: el habifus es un sistema de disposiciones. El tmino disposicin, dice Bourdieu, es particuImnente apropiado para expresar el contenido del concepto de fubifus ya que, "en efecto, expresa en primer lugar el resultado de una accin organizadora por lo que posee un sentido prximo al tknnino estructura; designa, adems, una manera de ser, un estado habitual (en particular del cuerpo) y una predisposicin, una tendencia, una propensin o una inclinacin" (dem:247). El habitus como sistema de disposiciones permite reflexionar tanto la interiorizacin de la exterioridad (en la medida en que es el procomo la exteriorizacin de ducto de los condiciouamientos objetiv~s) la interioridad (en la medida en que organiza las pdcticas y contribuye as a l a re-produccin de las estnicturas). Este concepto mediador hace posible restituir a las prcticas humanas sus ingtedientes de libertad y de necesidad. Toda prctica, pues, puede ser entendida articulando su dimensin ritual, esto es, mecnica, previsible, regular y regulada con su dimensin estratgica, es decir consciente, libre, improvisada, original. Siempre estn presentes, de alguna manera, estos dos componentes, "aun en el caso de los intercambios ms ritualizados, donde los momentos de la accin y su desarrollo estan rigurosamente previstos; iambikn puede tener lugar un enfrentamiento de estrategias, en la medida en que los agentes poseen un dominio del intervalo enue los momentos obligados y pueden de esta manera actuar sobre el advermio jugando con el tiempo del intercambio" (ibdent: 31). Las practicas ya no sern reacciones mecnicas, obligadas y ditecm a los condicionamientos de las "estructuras", modelos o leyes del devenir histrico. Estos elementos son efectivos en la medida en que son mediados por las disposiciones que producen en los agentes sociales y que operan como organizadores de las prcticas. La gran variedad y diversidad de estas ltimas, obligara a pensar en una multiplicidad de "modelos" explicativos que actuaran como estmulos y catalizadores de la accin. Sin embargo, esta aparente diversidad catica de las prdcticas no puede ser explicada mediante el recurso al sujeto libre y neador esponlheo, porque ello significafa identificar las finalidades objetivas de las prdcticas y los productos culturales con las finalidades conscientes de los hombres. El enfoque praxiolgico considera a la prctica "al mismo tiempo necesatia y relativamente autnoma con relaci6n a la situacin considerada en su inme-

diatez puntual, porque ella es el producto de la relacin dialctica enue una situacin y un habitla enlendido como sistema de disposiciones durables y transferiblesque, al integrar todas las experiencias pasadas, funciona en cada momento como una ~natriz de percepciones, apreciaciones y acciones, y hace posible el cumplimiento de tareas infinitamente diferenciadas, gracias a las transferencias analgicas de esquemas qne permiten resolver problemas de una misma fonna y gracias a las correcciones incesantes de los resultados obtenidos, diaIcticamente producida por estos resultados" (Ibderit: 178). Las practicas, pues, no se reducen a las condiciones objetivas que presidieron la gCnesis del habitlrs, ni a las condiciones presentes que definen situacin . . . ~ la -~~ ~ . - coyuntural donde la prdctica tiene lugar: la p k tica tiene que ver con &bas relaciones aa vez. Desde el punto de vista dinhnico. la gknesis de los habitus, el poceso de su conformacin, los constituyen como "una serie cronolgicamente ordenada de estructuras". Esto es por lo qne los habitus constituidos en un momento determinado, se erigen en factores estructurantes de las expenencias esmcturantes posteriores, de manera que, por ejemplo, los Iabitus desmollados en el seno de la familia presiden la estructuracin de las expenencias escolares posteriores. A sn v a , los hnbitus resultantes del paso por la escuela funcionan como matriz para la esuuctumin de las experiencias profesionales, y as sucesivamente.
~

V. El habitus de clase El liabitus constituye el concepto necesario para explicar los pros estructuras objetivas lingnsticas, ecocesos de reproduccin de h nmicas. etc. Mediante el trabajo de inculcacin y de apropiacin, estos niveles esuucturales penehan en los agentes individuales, y mman la forma de disposiciones duraderas. De all que todos los idividilos sometidos a las mismas condiciones objetivas de existencia, esto es, sometidos al influjo de configuraciones estnicturales anlogas, posean tanibin, en consecuencia, sistemas de disposiciones -esto es habirus- anAiogos. De modo que puede definirse al habitus de clase como aquel "sistema de disposiciones (parcialmente) comn a todos los productos de las mismas estructuras" (ibdefri: 187). El eleinento de homogeneidad que define a una clase o a un gmpo como tal es el resultado de los condicionamientos estnicturales idnticos a los que han estado sometidos los individuos qne constiaiyen ese ente colectivo. En los procesos de gnesis de las clases intervienen, como se ver ms adelante, tanto la pedagoga esponhea como

puagugia racional. El trabajo especficamente pedaggico, como Uabajo racionalmente orientado a la produccin de hahitus en el conjunto de losdestinatarios legtimos, contribuye a la integracin de los gmpos y clases sociales. Pero no hay que confundir el lrahitus (como sistema de esquemas de percepcin, de pensamiento, de apreciacin y de accin) con las prcticas que coutribuye a producir (esto es: representaciones, opiniones, valoraciones, obras culturales, etc.). El habitus es el principio de produccin de las prcticas y el principio pe su organizacin y racionalidad objetiva. Opiniones y estilos diferentes pueden ser generados a partir de esquemas genbticos identicos. En efecto, ciertos enfoques empricos analizan las practicas de los agentes constitutivos de las clases y "descubren" la gran diversidad y multiplicidad que las cmterizan. Sin embargo, detrs de la multiplicidad se esconden los principios generadores integradores de las clases sociales, los "estilos-de vida distintos y distintivos". Se trata, pues, de "recomponer lo que ha sido descompuesto" medialte la recuperaciii del "principio unificador y generador de las prcticas, es decir del habirus de clase como forma incorporada de la condicin de clase y de los condicionamientos que ella impone; por lo tanto (se trata de) consmir la clase objetiva como conjunto de agentes ubicados en condiciones de existencia homogbneas, que imponen condicionamientos homog&neos,aptos para engendrar prcticas anlogas y que poseen un coujunto de propiedades comuues, propiedades objetivas, a veces jurdicamente garantizadas (como la posesin de bienes o de poderes) o incorporadas como es el caso de los lzobirus de clase" (Bourdieu, 1979:112). El concepto de clase social propuesto por Bourdieu presenta toda una serie de implicaciones novedosas, que no corresponde analizar aqu. Seiialemos solamente que dentro del conjunto de deterninaciones obietiias, eslructurales, que definen una clase objetiva, "la posicin en,!& relaciones de produccin comanda las prcticas en particular a travks de la internediacin de los mecanismos que controlan el acceso a las posiciones y que producen o seleccionan una clase determinada de habitus". Esta proposicin conecta el concepto de clase social con toda la tradicin del materialismo histrico, que erige la dimensin econmica como determinante de la divisin de la sociedad de clases. Sin embargo, lo nuevo en el esquema de Bourdieu parece ser el propio concepto de habitus como sistema de disposiciones que media entre las determinaciones objetivas y las prcticas. Por otra pane, adems de la detednacin econmica, a la que se le concede una importancia particnlar y definitoria, Bourdieu enriquece el concepto introduciendo en su anlisis todo el conjunto de propiedades pertinentes; que estn en el principio de su clasicacin, ciertas
11

propiedades secundarias que intervienen en la constitucin de las clases sociales. Al respecto, aclara que "los in6ividuos que constiniyen una clase construida bajo una relacin particular pero particulmerite determinante, siempre iraen con eIlos, adema de las propiedades secundarias que se inclnyen, por as decir, "de contrabando" en el modelo explicativo (...)Es decir que una clase o una fraccin de clase se define no solamente por su posicin en las relaciones de produccin, tal como puede ser identificada a travks de indicadores tales como la profesin, los ingresos o el nivel de insmccin, sino tambikn por un cierto sex-rotio (...) y por todo un conjunto de caractersticas auxiliares" (ibdem: 113). Se trata, pues, de un concepto complejo. La clase no es definida nicamente por el lugar que ocupan los individuos en Las relaciones de produccin; pero incluir las llamada "propiedades secuudarias" no supone simplemente su adicin o la consideracin de sus efectos acumnlados. La intervencin de todos los factores constitutivos de la clase opera mediante lo que Bourdieu denomiua "causadad estructural de una red de factores". Esto supone que "a mv&sde cada MO de los factores se ejerce la eficacia de todos los otros". Son los habitus de clase los que le dan unidad y racional'ldad a un conjunto de prctica diversas, cumplidas por individuos que no se proponen conscientemenre coordinar sus prcticas en vistas de objetivos, finalidades o intenciones explcitameiiteplantados. El acuerdo y la coordinacin entre las prcticas puede reaiizarse por distintos medios. Bourdieu recurre a la siguiente cita de Leibniz: "Imagnense dos relojes que marcheri perfectamente de acuerdo. Ahora bien, esto pnede hacerse de m s maneras. La primera consiste en una influencia mutua; la segunda consiste en poner un operario hbil que los m i pule y los ponga de acuerdo en todo momento; La tercera sera fabricar estos dos pendulos con tanto ingenio y precisin que se pueda luego descontar su acuerdo". Segn nuestro autor, genedmente se recurre a la primera o eventualmente a la segunda hip6tesis (mediante la intervencin del lder caismtico, el partido, etc.) para explicar la integracin de los grnpos. Sin embargo, la tercera, por ser la mas disimulada, la ms ocnlta, garantiza la mayora de las veces la coordinacin entle las prcticas que no son reaiizadas con esa intencin. El habirus de clase, como realidad operante, ms all de la conciencia de los sujetos, reside en una especie de "inconsciente de clase". De este modo, la conciencia de clase, o ms bien la toma de conciencia, no es un acto originario y generador de la clase (como lo quiere cierto subjetivismo) sino que presupone la clase objetiva y se parece ms a un descubrimiento que a un acto creador. Afirmar lo anierior no implica negar lo que Bordieu deriomina "eficiencia de las accio-

nes de refuerzo simblico" en especial para constituir una clase objetiva en clase moi,iliaa, esto es, como un "conjunto dc agentes reunidos sobre la base de nna homogeneidad en las propiedades objetivadas o incorporadas que definen la clase objetiva, en vista de la lucha destinada a salvaguardar o a modifica la csbuctura de la distribucin de las propiedades objetivas" (Ibhn:185). h s individuos, pues, ocupan posiciones sociales o posiciones de clase, y cuando interactan, su interaccin no se reduce a sus propias inter-subjetividades (como lo pretende la psicologa social o la etnometodologa). En las interacciones entre individuos es(n presentes y actuantes sus respectivos habitus, que definen posiciones objetivas y distancias en el espacio social. Las acciones colectivas, por su parte, son el producto de una coyuntura, definida como conjuncin entre disposiciones y acjtecimientos objetivos. Una coyuntura revolucionaria, una crisis econb"ca por ejemplo, es percibida en su potencialidad slo por aquellos individuos o clases dotados de los sistemas de disposiciones adecuadas para percibidas como EJ.En este caso, la toma de concieucia refuerza las disposiciones a traves del dominio simblico de los principios vigentes en estado prctico en el habitus de clase. Por ello, "es en la relacin dialectica entre las disposiciones y el acontecimiento donde se constituye la coyuntura capaz de transformar las prcticas objetivamente coordinada5 en accin colectiva, en la medida en que e.StAn ordenadas en funcin de necesidades objetivas parcial o totalmente identicas" (1972:185).
VI. L a fgbesis de los habirus

La teora de los f~abitlfs, y en particular de su proceso de generacin, entendido como proceso de incorporacin de estucturas (interiorizacin de la extenondad) constituye, en nuestra opinin, el ncleo ins sigriificativo y origmal de la sociologa de P. Bourdieu. Sin su adecuada comprensi6n no es posible apreciar en todas sus dimensiones el sentido de sus tesis y observaciones en tomo al problema de la accin pedaggica. Toda accin pedaggica se d e h e por su funcin objetiva de imponer significaciones, e imponerlas como legtimas. Con esta imposicin, los condicionamieiiios objetivos se perpetan mediante la conformacin d e esquemas y disposiciones e n el interior de los organismos individuales. El habitus producido por los procesos de inculcacin tienc una funciii parecida a l capital generico, en tanto "informacin generadora de informacin aniloga".

Por ello, como lo a m a n explcitamente Bourdieu y Passeron, "slo una tema adecuada del lrabitus (...) permite revelar completamente las condiciones sociales del ejercicio de la funcin de legitimacin del orden social qne es la ms disimulada de todas las funciones ideolgicas de la escnela. Por el hecho de que el sistema de enseanza trddicional logra producir la ilusin de que sn accin de inculcacin es enteramente responsable de la produccin del habitus culto. o por una contradiccin aparente, que slo debe su eficiencia diferencial a las aptitudes 'innatas de los que la sufren y que, por lo tanto, es independiente de todas las determinaciones de clase que, por estar constituido fuera de la escnela, esi en la base de todas las adquisiciones escolares, coniribnye de una manera immplazable a perpetuar la estructura de las relaciones de clase y, al mismo t i e m ~ , a legitimarla disimulando que las jerarquas escolares qne produce reuroducen las jerarquas sociales" (Bourdieu y Passeron, 1970: 26). Todos los interrogantes acerca de la estructura y funcin de los procesos pedagcicos, desde la pedagoga familiar hasta la escnela, tienen sentido si se los incluye en la problemtica general de la genesis de los habi1u.r. Fxi~teu -~ . . . . dos - ~- modos tnicos de coristiluu los habitirs. Por un lado est el aprendizaje por familiarizacin, por el otro el trabajo pedaggico racional. Estos, en realidad, son dos tipos de pedagoga. Mientras la pedagoga no existe conio pedagoga racional, existe de modo esponineo e implcito. En este caso, el "aprendiz" -si se le puede llamar as- incorpora inconscientemente principios del "arte de vivir". A esia educacin, infiltrada cn todas 1% pdcticas sociales en que participa el nio, Bourdieu la llama tambien educacin primera. Esta, mediante procesos complejos, reduce los principios, los valores -tfico al y las representaciones que tienen un.estatuto simblico esp.estado de. prctica pura, a conocuniento prctico-prctico. El efecto de este tipo de procesos se sita en el plano inconsciente. La lgica de este trabajo pedaggico, como lo indica Bourdieu, consiste en "sustituir el cuerpo salvaje, y en particular el Eras asocia1 que demanda satisfaccin en todo momento y en cualquier lugar, por un cuerpo .'habituadon, es decir, temporalmente estructurado: la accin pedagxica y la autoridad pedaggica, L..) al ofrecer la promesa de placeres diferidos y diferentes a cambio de un renunciamiento inmer diato a los placeres directa o inmediatamente sensibles, y al pa,~ a en moneda de prestigio todas las reslricciones y las represiones impuestas, inculcan durablemente, independientemente de los contenidos particulares de la inculcacin, las estructuras temporales que introducen los hbitos a la lgica de la prrroga y el repliegue, esto es, a la
~ ~~~ ~ ~

iogica del clculo: existe una economa de este placer cultivado, economa que los utilitaristas @aducenen frmulas morales y los economeniStas en frmulas matemiticas" (1972: 196-197). Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del nio, con el objeto de cultivarlo e introducirlo a las fomas, movimientos y maneras cometas': es decir, todo el trabajo de correccin y enderezamiento que se expresa en una variedad de rdenes de conduct? ("camia dere cho", "no tomes el I$iz con la mano izquieda", etc.) @aeaparejado el ap~ndizaje de la\ maneras, de los estilos donde se expresa la sumisin al orden establecido. Por eso, "si todas las sociedades (y, cosa si$& cativa todas las "insti~cionestotalitarias", como dice G o f h , que pretenden realizar un trabajo de "deculturacin" y de "reculhiraci6n") otorgan tal importancia a los detalles aparentementems insign~cantes de la presentacin, del cuidado y de las maneras corporalesy verbales, r a m del cuerpo como una memoria le conlian, k j o una es porque al t forma abreviada y prbctica, es decir mnemotcnica, los principios fundamentales del arbitrario culhual"'. (Ibierri) Se entiende enioiices la f u m a de las expRiencias primeras y de los habitus que se inculcan de una forma m disimulada cuanto eficaz Y duradera. Tan duradera que toda experiencia pedaggica posterior debe contar con su presencia y su eficacia, aunque los agentes (maestros y aprendices) pedaggicos no lo reconozcan. Agreguemos que esta educacin primera, esta pedagoga de la familiarizacin es tan importante que cuando sc dicc de alguien que es "bien educado'' (O "mal educado") se quiere significar que posee las maneras y los estilos "adecuados" y no que tiene muchos aos de escolandad 6 que posee vastos conocimientos. Ya dijimos antes que los hubirus "aprendidos" en la familia, condicionan y determinan los aprendizajes posteriores. Ms an, la misma productividad especfica del trabajo escolar se mide "segn el grado en que el sistema de los medios necesarios para el cunipiiiliento del trabajo pedaggico (...) esti objetivamente orgakizado en fuiicin de la distancia existente en@eel hnbitus que pretende inculcar y el habitirs producido por los uabajos pedaggicos anteriores" (Bwrdieu y Passerou, 1970: 60). El desconocimiento de esta relacin por pane de mucha5 piL3linogas "modernas", est en la hase de sus repetidos fracasos. En la mcdida en que la vulgarizacin pedaggica tiende a traducir las teoras e ideologas pedaggicas en recetas, estas se erigen en fmulas con pretensiones de validez universal para la inculcacin eficaz de cualquier sistema de disposiciones independientemente de los Iiabitus adquiridos por los destinatarios del aprendizaje.

VII. Modos de adquisicin de la cultura

Si se tiene en cuenta qne en toda sociedad de clases existe nn sistema de acciones pedaggicas estructurado, es decir con un conjunlo de acciories pedaggicas dominnntes, destinadas a reproducir los hnbitus que corresponden con los intereses de las clases dominantes, el trabajo pedaggico escolar ten- una productividad diferencial en los aprendices segn la clase social de origen. De all que la edncacin escolar para algunos (los hijos de las clases dominantes) tenga el sentido de una reedncacin, y para otros (los hijos dc las claes dominadas) sea nis bien una deculturacin. En el primer caso. el trabajo pedaggico se constituye como continnidad respecto de la educacin primera y presupone ya un dominio prhctico-practico de los principios simMlicos que pretende inculcar. En esta situacin, el carcter impositivo de la inculcacin no aparece como tal, en la medida en que el aprendiz posee ya, en estado incorporado, el arbitrario ciiltiiral que la relacin pedaggica vehiculiza Cuando existe una disrancia considerable entre los que podramos denominar "hnbitus de entrada" del discpulo y los contenidos del cum'culiim escolar. la relacin pedaggica. si qniere ser eficaz, debe adquirir formas manifiestamente impositivas, ya que es preciso vencer las resistencias que opone el habilus adquirido al arbitrano cultural que se quiere inculcar. La pedagoga integral y vistosamente impositiva del internado (o delas ya citadas "instituciones totalitarias") es requerida en situaciones donde la educacin se plantea objetivos similares a la "conversin" (como en el caso de la pedagoga de las instituciones religiosas misioneras o de las "pedagogas carcelarias"). De otra manera no se ve cmo podran inculcarse, por ejeniplo, los sistemas de disposiciones propios del estilo de vida "occidental y cristiano" a poblaciones dotadas de un erhos cultural tolalinente distinto. mediante formas pedaggicas "no directivas", "basadas en la espontaneidad" o "centradas en el alumno". La importancia de la educacin primera es cal que sus efectos s i manifiestan a lo largo de toda la vida de los idividuos. Ms an, Bourdieu llega a proponer que el aprendizaje por familia~zaciny las pedagogas racionales constituyen dos iiiodos de adquisicin dc la cultura de manera que toda competeucia cultural queda marcada por su origen. Por esto se pueden identificar dos campos pedaggicos con sus respectivos mercados: el de la educacin familiar y el de la educacin escolar. El capital culiural total del individuo, eti lo esencial, puede haber sido adquirido mediante "herencia familiar" o bien en la institucin escolar. Esta divasidad de los niodos dc adquisicin tiene efectos fundamentales, no tanto en cuanto a la cantidad de "sa-

ber" o "cultura" posedos sino en cuanto a qne afecta y define modos particulares de relacin con la cultura. Ya sealamos cmo el aprendizaje escolar se monta sobre los habifirs previamente adquuidos. De modo que no se puede imputar toda la competencia desarrollada por un individuo nicamente a la accin de la escuela. Esta. mediante la asignacin de ttulos, ratifica, objetiva y garantiza la competencia. El poseedor de un titulo no tiene por qu demostrar sus habilidades y saberes para obtener el reconocimiento social. Al igual que el poseedor de nn titulo de nobleza, su autoridad no se deriva directamente de la funcin que curnple, sino que'sus prcticas tienen un valor porque tiene valor quien las ejecuta. Siu embargo, podramos decir que "la escuela no hace milagros" y que, en ltima instancia, exige al aprendiz que posea de alguna manera la\ competencias que ella se propone desarrollar. Si llevramos hasta sus ltimas consecuencias las tesis de Bourdieu sobre los modos de adquisicin de la cnitura, podramos decir que la escuela, esto es, la pedagoga institucional, tiene una especie de funcin remedial. En efecto, la educacin escolar es ianto ms necesaria como estrategia de adquisicin de capital cultural, en la medida en que no ha sido posible obtenerlo rnediaute "herencia familiar". Esto es lo que los voceros de la ideologa de la desescolarizacin no tienen eu cuenta, cuando trasladan la relacin que mantienen con la cultura los que tieuen el privilegio de la Iierencia, a todas las clases sociales, iucluso las ms desposedas de capid econmico y cultural. Para estas ltimas, el recurso de la escuela, esto es, de la pedagoga racional y explcita, se constituye en el nico camino para apropiarse de los bienes culturales. Lo mismo puede afirmarse de las pedagogas que reivindican el principio de la no-fonnadad negndose en ltima instancia como pedagoga. Estas posiciones pedaggicas son el reflejo, en la escuela, de la relacin que las clases doniinantes mantienen con la cultura. No hay que olvidar que el desprecio por la Cultura escolar y todas sus implicaciones de rigidez, de preciosidad y de pedantera constituyen iina caractershica de aquellos sectores dominantes que "pneden darse el lujo" de prescindir de la escuela y apropiarse de la cultura legtima en la forma ms legtima y 'hatural" de la familianzacin. Por lo tanto, "el aprendizaje total, precoz e insensible, efectuado desde la primera infancia en el seno de la familia y prolongado por un aprendizaje escolar que lo presupone y lo realiza, se distingue del aprendizaje tardo, metdico y acelerado, no tanto, como pretende la ideologa de la 'untada cultural', por la profundidad y la durabilidad de sns efectos, cuanb por la modalidad de la relacin con la lengua y con la cultura que tiende a inculcar" (Bourdieu, 1979:71).

:&

' ~.,*. y -

4.

f:~

g
g
!?,

&

g
i

1.
'@

f
1

1
I~
L'

;
h
!

i
[~

h
E
r

g
0
r

1i
/

1.
I

Mientras que una rica herencia cultural incorpora en los snjetos todo un conjunto de saber prctico-prctico, as como un conjunto de reglas inconscientes que producen las respuestas ms adecuadas en los moinentos adecuados, el aprendizaje institncionalizado, racionalizado, produce disposiciones que en cada momento no pueden dejar de aparecer como "aprendidas" y que estan por ello desposedas de la "naturalidad" que distingue al hombre culto "por herencia". La pedagoga racional supone un arbitrario cnltural objetivado, formalizado, que constituye en recetas y preceptos lo que "un aprendizaje uadicional transmite bajo la forma de un estilo global directamente aprendido en las prcticas" (ibdem:73). El habirils, como capital cultntal incorporado de las generaciones anteriores, en la medida en que su modo de adquisicin transcurre de una manera "natural", puede aparecer l mismo como natural, es decir,como innato, oponindose as al hnbitus "aprendido", y por lo tanto artificial. De all que "la ideologa del gusto natural extrae sus aparieucias y su eficacia en el hecho de nariiralizar las diferencias reales (al ignal qne todas las estrategias ideol6gicas que se engendran en la lucha de clases cotidiana), convirtiendo en diferencias.de naturaleza a las diferencias en los modos de adquisicin de la cultura y reconociendo nicamente como relacin legtima a la cultura (o a la leugua) a la que lleve meuos visibles las huellas de su gnesis, a la que, al no tener nada de 'apreudido', de 'preparado'. de 'rebuscado', de 'estudiado', de 'escolar' o ~ d e 'Iibresco', rnaniiesta, a travs de la prestancia y la naturalidad, que la verdadera cultura es naturaleza, 'nuevo rnisterio de la inmaculada concepcin" (Ibdem). Nada puede servir mejor a los intereses de los privilegiados, que el ocultamiento de las fuentes de sus privilegios. Lo anterior no debe inducir a creer que eutre el aprendizaje por herencia y el apreudizaje escolar se instauran relaciones simples. Si bien el ttulo escolar consaga en cierta manera los aprendizajes anteriores, esta consagracin no es automdtica, ni tampoco es&$ garantizada en igual medida para todos los poseedores de un mismo nivel de herencia cultnral familiar. Al mismo tiempo, la estructura del capital cultural global, es decir su composicin (dosificacin del capital heredado y el aprendido) define un modo particular de relacin con la cultura y tambien los beneficios y convertibilidad econmica de ese capital global, aplicado en mercados especficos. Existen una serie de factores que intervienen en el proceso de conversin desigual del capital heredado en capital escolar. Entre ellos Bourdieu menciona los siguientes: "el peso del erhos de clase y de la relacin con la escuela y sus sanciones (el cual es una funcin en lo esencial del grado en que la posici6n ocupada y su reproduc-

cin dependen de la escuela) que deietmina la importancia de la inversin en el juego y las apuestas escolares"; "el ethos del sexo, producto de la intenorizacin de la divisin del trabajo entre los sexos, tal como se realiza en una clase social determinada", lo cual tambin influye en la orientacin particular de las inversiones escolares y, por ltimo, "la eficacia propia de la institucin escolar que acta al mismo tiempo sancionando el capital cultural heredado (...) e inculcando un saber escolar ms o menos redundante respecto de1 saber he=dado, en un extremo con los estudios cientficos ms avanzados y en el o o con las escuelas que sin duda tienen como efecto esencial controlar y sancionar una competencia de clase.. ." (Ibdern: 89). El anlisis de las relaciones complejas entre el capital cultural heredado y el capital cultural adquirido permite rendir cuentas del hecho de que "los mismos ttulos escolares pueden garantizar relaciones muy diferentes con la cultura" (Ibiaem: 88). El sistema escolar, aunque tiene el monopolio de la certificacin, no monopoliza la produccin del capital cultural global. Este ltimo (incluyendo la propia relacin con la cultura) se define bsicamente como una relacin entre sus componentes (el heredado y el. adquirido);, A su vez, el mismo componente escolar puede tener valores desiguales aunque este formalizado por identicas 'certificaciones. Para ponderaradecuadamente el sentido del capital escolar. habra que tomar en.consideracin elementos tales como la relacin entre los anos de esh3dio;yel titulo alcanzado, la edad al adquirir el diploma y la edad- 1egtna:para hacerlo, etc. Lo que Bourdieu denomina "ef~cto de conversin idesigual del capital cultural adquirido escolarmente" obedececpfiapalmente al hecho de la desigualdad temporal de la esc o l ~ z a c ~ 6 n . B sexplica to los diferentes valores sociales asignados a los mismos:ttulos otorgados por las mismas instituciones eri tiempos diferenies. De modolque las modificaciones que se regiman en el estado delas relaciones entie el sistema educativo y la esmctura de las clasessociales. .afecta tanto el proceso de adquisicin de la cultura escolar.como el.valor de los titulos alcanLadoS. Eu este sentido, la "dtmomtizacin" y "masificacin" de ciertas alternativas cuniculaies,,o bien nna'modificacin sustancial de su sex-rario influencia el vahr asignado al ttulo wrrespondiente. Por su parte, estas:modificaJ ciones sern tenidas en cuenta por las estrategias de inversin*cullnral escolar, es decir, por las estrategias globales de reproduccin de las diferenta clases o fracciones de clase. No esta de-mAs agregar que no todas ellas tienen la misma capacidad de adaptacin y "rectificacin" de sus estrategias de inversin escolar. Al igua, que en el campo de la economa, las clases ms favorecidas (en capital cultural y econmico) tienen un mejor "sentido de oportunidades" en la colo-

cacin de sus inversiones. Son ellas las que poseen el Iiabiriis de la "intuicin" que sirve para identificar las alternativas escolares y los titulos ms rentables y "con futuro". En cambio, las clases populares generalmente persisten en valorar y adoptar estrategias ~ ~ C O P ten~F~S dencialmente desvalorizadas, o bien comienzan a invertir eii alternativas declinantes, que comienzan a ser abandonadas por los sectores privilegiados. En el campo escolar, como en los negocios, sucede que los mejor dotados en capital poseen mayores probabiliades objetivas de Bxito. Es necesario recalcar que, tambien en este caso. si no se recurre a la teora de los habitils (y de su genesis histrica), se corre el riesgo de explicar estas predisposiciones mediante la teora de las dotes innatas que definen y diferencian la esencia de cada individuo miembro de una sociedad. Para resumir, digamos que los que poseen una posicin favorable l n c -. moaplop de de ambos tipos de capital, se diferen--. . . .disnihuci6n -. -- cian tanto de los que posee11 en menor grado ambas especies, como de aquellos que posen un capital cultural heredado equivalente pero obtuvieron un capital escolar inferior y de los que disponen del mismo capital escolar sin baber gozado de un identico capital cultural de origen. El modelo se hace complejosi se tiene en cuenta que "se podra construir un esquema semejante para cada una de las especies de capital posedo en el origen y en el momciilo de la observacin (capital econmico, cdniral, social) y definir luego el universo de los casos posibles de la relacin entre el capital original (definido segn su volumen y estructura) y el capital de llegada caracterizado de la misma manera (se tendran as, por ejemplo, los casos de los individuos que estn en decadencia respecto de todas las especies de capital o respecto de una de eUas solamente y enascenso respecto de las otras: recoriversin, etc.). Basta anar suficientemente el anlisis de las especies de capital (por ejemplo, oponiendo en el interior del capital cultural algunas sub-especies como el capital literario, cientficoy jurdico-econmico) o el anlisis de los niveles para encontrar en toda su complejidad, pero tambikn en toda su multiplicidad casi infinita cada uno de los campos empricamente constatados" (Ibidem: 90). En un atculo reciente, Bourdieu analiza el capital cultural segn sus formas tpicas. La distincin se hace relevante en la medida en que a cada forma o estado le corresponde una modalidad de adquisicin y de transmisin.

-..

. -u

"El capital cultural puede existir (...) en eslodo ini~r~,pnrodo. S decir bajo la forma de disposiciones duraderas del organiriiiti: i!n er-

iodo objerivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, inshumenlos, mquinas, que constituyen la huella o la realizaci6n de teoras o de crticas a estas teonas, de problemticas, etc.; y finalmenteert estado irisriruciorrdizado, forma de objetivacin que es necesario poner por separado porque, como se observa con el ttulo escolar, wnfiere ciertas propiedades totalmente originales al capital cultural que supuestamente debe garantizar" (Bourdieu, 1979 b:3-6).

El estado incorporado es la forma fundamental del capital cultural, est ligado al cuerpo y supone la incorporacin. Este proceso cuenta tiempo y se realiza mediante la pedagoga no racional de la familiarizacin y no puede ser delegado, esto es, debe realizarse personalmente. El resnltado de este trabajo de incorporacin, ya losabemos, es el hobiti~s. En lo que hace a sn transmisin, esta no pned6 hacerse instantheamente mediante un acto de donacin, compra o intercambio, sino que "puede ser adquirido, en lo esencial, de manera toralmente disimulada e inconsciente, y qneda marcado por sus condiciones primitivas de adquisicidn; no pnede ser acumulado ms all de las capacidades de apropiacin de un agente singnlar; perece y muere con sn portador (con sus capacidades biolgicas, su memoria, etc.)" (Ibdem). I&peculi&idades del proceso de transmisin de esta forma de capital han sido explicitadas ms arriba. Digamos, sin embargo, que se vdta de una forma disimulada (frente a la forma ms abierta de la transmisin de bienes materiales). Su alto grado de disimulacin la hace aparecer como adquisicin y propiedad innata. Sin embargo, el hecho objetivo es que se trata de uu capital adquirido cuyas caractersticas esenciales se derivan de su modo de adq@icin. El capital cultiual objetivado tieue su propia lgica de transmisin. Puede ser Vansmitido eu su materialidad, desde el punto de vista jurdico, en forma instantnea. Pero no pueden transferirse al mismo tiempo, ni del mismo modo, las predisposiciones que actau como condiciones de su apropiacin especfica Esto es, que no se transmiten de la misma manera una mquina y las habilidades y reglas que es necesario disponer para operarla. Los bienes culturales (libros, cuadros, maquinas) suponen el capital econmico para su apropiacin material y el capital cultural incorporado para su apropiacin simblica. La forma institucional del capital culiural, por decir as, "wrrige" ciertas propiedades del estado incorporado, en especial las que se dePr&edto & estar limitado a las condiciones biolgicas del ducen poseedor. En efecto, :o caracterstico del ttulo escolar es que "confiere a su portador un valor convencional, constante y garantizado ju-

rdicamente". Esta forma de capital cultural "tiene una autonoma relativa con relacin a su portador y aun con relacin al capital cultnral qne efectivamente posee en un momento deleminado". Este producto de la institucin y la pedagoga escolar homologa, y hace intercambiables, a sus poseedores. Esto posibilita "establecer tasas de convertibilidad enbe el capital c u l ~ a y l el capital econmico, garantizando el valor, en dinero, de un capital escolar determinado". La distincin entre las fonnas incorporadas e institucionalizadas de capital, permite exrraer no slo las implicaciones derivadas del hecho de que cada una de ellas exige una modalidad de transmisin (una pedagoga) sino que tzmbien permite analizar el proceso complejo de reproduccin social que se realiza mediante las estrategias de reconversin de capital. Si el capital econmico puede convertirse en capital cultuial y el capital culmral (bajo su fonna institucionalizada) en capital econmico, el peso relativo de una u olra estrategia de reconversin es& determinado por las probabilidades objetivas de beneficio qne garantizan las diferentes especies de capital.
VIII. Ejes de un quehacer pedaggico

Pese a la opinin de algunos comentaristas apresnrados (y10 interesados), el sistema terico y el estilo de Bourdien vienen a llenar nn hueco en el terreno de la sociologa de los fenmenos de produccin y circulacin de bienes simblicos. Ms an, el mundo de los fenmenos del espritu mereca un miamiento detenido y sistedtico a la altura de su propia eficacia en la estnictura y dinmica del todo social. Toda la lgica del sistema te6rico que comentamos se inscribe, pues, en la intencin de explicitar los intereses especfiws propias del campo intelectual, que los iutelectuales se empean en ocultar (conscieute o mconscientemente)b j o el manto de la ideologa del desinler6s. El punto de vista de la totalidad orienta todos las desarrollos de este esquema terico, au cuando un critico como Snyders persiste en afirmar que "la sociologa escolar de Bourdieu y Passeron se atiene a lo escolar (asla los factores escolares), se esfuerza por explicar lo escolar por lo escolar y llega a dejar de lado el conjunto de las determinaciones sociales" (Snyders, 1978: 169). Cmo acusar de escolar un eufoque de la escuela atravesando precisamente por las relaciones dialkcticas que esta institucin mantiene con el resto del todo social? Ms bien seria correcto decir que en Bourdieu no hay una sociologa escolar, sino que las prcticas e instituciones escolares slo tienen sentido si se las examina en el interior del sistema total dc las accioues pedaggicas como sistema de violencia simblica, el cual, a

su vez, forma parte de un sistema total de dominacin. ~ociologa de la dominacin, mas que sociologa de la educacin, es lo qne nos pf'opoue Bonrdieu en sus anlisis tericos y empricos. El mismo autor confiesa que lleg6 a la poltica "despus de constatar que la produccin de las representaciones del mundo social, que es una dimensin fundamental de la lucha poltica constituye un casi monopolio de los intelectuales: la lucha por las clasificaciones sociales es una dimensin capital de la lucha de clases y a por este intermedio que ia produccin simblica interviene en la lucha poltica. Las clases existen dos veces, una vez objetivamente y una segunda vez en la representacin social ms o menos explcita que se dan los agentes y que es una cuestin de lucba. Si se le dice a alguien "lo que te pasa obedece a que tienes una relacin desgraciada con tu padre", o si se le dice "lo que te pasa se debe a que eres un prolemio a qniende roCritique, 1978). ban la plusvala", no es la misma cosa" (LoNou~~elle De all la importancia del anlisis de la genesis e imposicin de los discursos y de los smbolos con los que se piensa el mundo, y -bien de la sospecha acerca del cadcter desinteresado de la ciiltura y de los intelectuales. En tanto que no existe "la fuerza propia de la idea verdadera", a necesario el trabajo crtico de descubrir d e r k de cada discurso el sistema de intereses y de relaciones que lo justifican y le dan un sentido objetivo. Finalmente, digamos que gran parte de las m'ticas y de las incomprensiones de este enfoque terico se derivan del hecho de que muchos lectores no pudieron dejar de hacer una lectura moralizante del mismo pese a las advertencias explcitas de los autores de to rcproduccidn. En efecto, decir junto con Snyder que estos anlisis de la escuela pecan de "fatalismo" y que e s t h rodeados de "una airnsfera de impotencia Y abandono" y que, por ltio, nos proponen.un "proyecto pedaggico" alternativo p u a mejorar la escuela implica tanto un desconocimiento de la intencin dominante dgl discurso de Bourdien, como de la eficiencia propia de tcdo discurso te6rico. Es vana tarea querer encontrar en la reproduccin recetas pedaggicas, procedimientos y fnnulas para "mejonr" la escuela. Sin e m b q o , si es posible eucontrar las armas tericas para justificar y llevar adelante una lucha en el interior de situaciones hist6ricas-determinadas. En palabras de Rourdieu, el intelectual "miliunte" debe estar en condiciones de controlarse a smismo (...) mediante un anlisisde lo que es y debe ser un "intelectual", de lo que significa poseer un monopolio de la produccin del discurso sobre el mundo social, de estar comprometido en un espacio de juego, el espacio poltico, que tiene su lgica yen el cual intervienen intereses pxticnlares, etc. La socio-

loga de los intelectuales es una contribucin al socioanlisis de los intelectuales: tiene como funcin dificultar la relacin, a menudo triunfalista, que los intelectuales y dirigentes tienen consigo mismos: recordar que somos manipulados en nuesa categora de pensamiento y en todo aquello que nos permite pensar y hablar del mundo". En esto consiste el aporte fundamental de la sociologia de la cultura de P. Bonrdieu. Sin embargo, como todo discurso conceptual, absuactoy universalizante, es necesario y peligroso al mismo tiempo. Es necesario porque toda prctica de transformaci6n social requiere la superacin de los particularismos, de las significaciones personales. Todo militante debe trascender la aventura personal para alcanzar (en su lenguaje y en su praxis) una relacin social ms general. Por ello necesita el lenguaje del concepto y de la teora. El peligro consiste en transformar a los esquemas en palabras muerias que permiten hablar pero no pensar al que las usa. El remedio consiste en operar con un esquema conceptual cuya potencialidad permita o facilite la inclusin del qne lo usa dentro del campo de la reflexin chica. Por todo lo anterior, seda equivocado extraer de la obra de Bourdieu un recetaxio pedaggico. Sin embargo, s es posible sintetizar algunas lneas de fuerza qne orientaran una prictica pedaggica miiitante. En este sentido, una adecuada comprensin de las relaciones complejas entre los distintos estados del capital cultiual y sus modos'correspondientes de adquisicin, permite plantear la posibilidad:de lo que Bourdieu y Passeron denominan "pedagoga racional". Esta se constituira en un recurso inevitable para todo sistema de enseanza realmente democrtico, es decir, capaz de "permitir al mayor nmero posible de individuos apropiarse, en el menor tiempo posible, lo mas completamente y lo mas perfecmente posible, del mayor nmero posible de aptitudes que constituyen la cnltura escolar en un momento determinado" (1964: 114). En la medida en que los llabitus adquiridos por familiarizacin y "en familia" determinan y orientan l.% experiencias escolares posterior&; atademocratizacin supone que se ample el dominio de lo que puede ser adquirido racionahente y tcnicamente mediante un aprendizaje metdico, a expensas de lo que est irreductiblemente abandonado a los avatares de los talentos iudividuales, es decir, @ verdad, a la lgica de los privilegios sociales" (Ibidem: 1U). Pese a todas los tentaciones de las ideologa$ de la educacin no directiva y no formal que proclaman las ventajas del*espontanesmo pedaggico, los "aprendices" de las ciases culturalmente nxls desheredadas no deberan caer en la trampa de olvidar que a falta de herencia social slo pueden tener acceso a la cultura mediante una adquisi-

cin labaiosa y esforzada. Por ello, la pedagoga debe desconfiar de los enfoques psicologistas (tanto del carisma profesional como de las "aptitudes" y motivaciones de los aprendices) y montar toda la construccin y valoracin de sus procesos e instrumentos sobre el anAlisis de su adecuacin al origen social de los estudiantes. Slo si se tienen en cuenta e s m determinaciones, ser posible instaurar una pedagoga apta para romper el cuculo de la transformaciu de las diferencias sociales en diferencias escolares y culturales. De este modo, la reduccin de la desigualdad escolar, hecha posible por una pedagoga racional, podr& a su vez, cooperar en el proceso de construccin de una sociedad ms igualitaria.

Adriana Puiggr6.r

~1

BOURDIEU, P. (1970): Un ArtMoyen Pas. Ed. de Minui~. BOURDIEU, P. (1972): Esquise d'u>ie Thorie de lo protique. Geneve, Librarir
Drnl~ -

BOURDIE, P. (1978): "Reproduccin cultural y reproduccio social", Polifica, igr<oldndsociol y educacin. Madrid, Miok1e"o de Educacin y Ciencia. BOURDIEU. P. (1979): Ln dininclion. Cdique Socwlr drr Jugemenr. Pars;Lea Ed. du Mioiut. BOURDIEU, P. (1979b): '%es koir las du capital culturel", Acres de lo Reclrenhe en Socioles. nov. 30. BOURDIELl, P. y 1. C~PASSERON (1964): Ler Hdierr. Les r u & ~ ~ erslo cuIrvre. Pans. Les Editions de M i o u i t BOURDIEU, P. y PASSERON, J. (1970): Lo re~roduction. Elrnenrs oour unethpoie ~.~--. du syrtemed'enreignemmr. Pars, Les ~ d i t i o n du s Minuii. BOURDIEU, Picrre, J. C. CHAMBOREDON y J. C. PASSERON (1979): El qfio de socilogo. Mxico, Siglo XXI. GARCIA CANCLINI, Nstor (1979): Epirrernaloga e hirfoia. Lo diolcfico enrre ~ujero y errnicfuro en Merleou-Ponry. Mxico, UNAM. G W E S E , A. (1971): Diolerticn del1 'educmiom, Roma, Ed,ro Riuniti. SNYDERS, Georges (1978): Ercueln. c h e y lucha de c h e r . Madd, Comunicacin.
~ ~

A.

f ,B

'g

* 2;

si -.,<'

El surgimiento del pensamiento marxista en Amrica Latina, durante la decada de 1920, dio origen al desarrollo, pol6mico por cierto, de la pedagoga marxista latinoamericana. Ese desarrollo sigui los vaivenes de una izquierda cuya dificultad ms importante seda la comprensin de su propia realidad y la construccin de teoras especficas para Uansformaria. En esa dcada, Jos Carlos Mariategui luch contra el stalinismo y el evolncionismo y manifest en su obra pedaggica la intencin de constmu nna teora de l a educacin latinoamericana, a partir de uua comprensin materialista dialectica de los procesos educativos. En la poca en la cual Sandino creaba en las montaias de Nicaragua las primeras escuelas rurales populares de America Latina, Maritegui pona.la piedra fundamental de una pedagoga latinoamencanista nacional y popular. L a s dcadas siguientes mosuaron una enorme pobreza en el pens m e n t o pedaggico de la izquierda latinoamericana. Sus proposiciones oscilaron enme la defensa de la pedagoga liberal y los intentos de aplicacin del modelo pedaggico sovitico en micro o macroexperieucias, sin tener en cneuta la pol6mica de los mismos pedagogos soviticos de los arios '20 ni tampoco las interpelaciones provenientes de una realidad educativa a la cual las clases dirigentes irataban de imponer modelos importados. Dkcadas despues, la reforma educativa cubana no despert en los pedagogos de oros pases latiuoamericanos nuevas ansias por el desarrollo de la teora marxista de la educacin, ni el impulso por d i zar crticamente aquella reforma para sacar conclusiones vlidas (por semejanza o por diferencia) para sus pases. En la dBcada de 1960, las mira& de los escasos .marxistas se volvieron hacia las uuevas