POLTICA EDUCATIVA

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A TIC VA POL CATI EDU

Cada vez que ha habido cambio curricular, ha sido como resultado de un debate ideolgico y no del anlisis de las evaluaciones
A mediados de mayo se desarroll en Santiago la Segunda Reunin del Comit Intergubernamental del PRELAC2, convocada por UNESCO, lugar en que Viceministros de Educacin y especialistas de Amrica Latina y el Caribe reflexionaron y debatieron acerca del diseo y desarrollo del currculo en sus polticas educativas. En ese contexto, Revista Docencia entrevist al destacado acadmico espaol Csar Coll, en la que abord, con una mirada problematizadora, el curriculum, los estndares y la evaluacin.
1 Doctor en Psicologa y catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Barcelona. Ha impulsado y dirigido investigaciones y trabajos sobre las aplicaciones e implicaciones pedaggicas de la teora gentica, la orientacin y la intervencin psicopedaggica, el diseo y desarrollo del currculum escolar, el anlisis de los procesos de interaccin en situaciones educativas y la evaluacin de los aprendizajes escolares. Ha participado activamente en el diseo de la reforma educativa espaola impulsada por la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, ley espaola que entr en vigencia en 1990 y que es equivalente a la LOCE chilena), especialmente en lo que concierne a los aspectos curriculares y psicopedaggicos. Sus intereses actuales tienen como foco el anlisis del discurso educativo, las comunidades de aprendizaje y el impacto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin. (Informacin biogrfica extrada dehttp:/ /www.ub.edu/grintie/). Proyecto Regional para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC) aprobado por los ministros de Educacin en La Habana en noviembre de 2002, para promover cambios sustantivos en las polticas educativas, con el fin de alcanzar, hacia el ao 2015 las seis metas mundiales de Educacin para Todos (Jomtien, 1990).

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Entrevista a Csar Coll1

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Cmo visualiza usted las evaluaciones en relacin con la mejora de la calidad de la educacin? El discurso oficial dice que las evaluaciones se utilizan como instrumento fundamental de mejora, de monitoreo del sistema educativo y, en particular, de las decisiones de cambios curriculares. Junto con la profesora Elena Martn3 hicimos hace poco un trabajo poniendo en relacin los resultados de las evaluaciones de rendimiento del alumnado, tanto nacionales como internacionales, que se han llevado a cabo en Espaa entre 1990 y 2005 con los cambios curriculares que se han producido en esos aos. Durante ese perodo se han realizado ocho evaluaciones globales en primaria y siete en secundaria. Y ha habido dos reformas globales del curriculum en educacin primaria y tres en secundaria. Sabe en cuntas ocasiones hemos podido documentar que los resultados de las evaluaciones de rendimiento han tenido una influencia sobre los cambios curriculares subsiguientes? En ninguna. En ningn momento ha habido claramente una decisin curricular que se apoye en los resultados de una evaluacin de rendimiento previa. Y cul es entonces el origen de los cambios curriculares? Cada vez que ha habido un cambio curricular ha sido como resultado de un debate ideolgico y de una alternancia poltica; nunca o casi nunca como consecuencia, al menos detectable en la documentacin oficial, de una retroalimentacin de los resultados de evaluaciones de rendimiento. Cul es para usted el real trasfondo del uso de las evaluaciones? Pienso que el curriculum tiene muchos elementos. Hay que diferenciar diseo, desarrollo, recursos necesarios y dentro del diseo y del desarrollo, se tiene que tener en cuenta no solamen3 Acadmica del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid.

te el quin, el cmo y el cundo, sino tambin el para qu. Esto ltimo es lo ms importante, pues lo condiciona todo. Adems, dentro del curriculum, tiene que haber instrumentos que permitan mejorarlo. La evaluacin de rendimiento es uno de los elementos que puede aportar informacin interesante para su monitoreo y pilotaje, pero no se puede confiar toda la mejora del curriculum a los resultados de la evaluacin de rendimiento, porque stos nunca te dicen las decisiones que tienes que tomar.

Las evaluaciones te dan unos resultados X, pero de dnde surge la interpretacin de los resultados para saber, por ejemplo, si a partir de ah tienes que cambiar la manera de ensear las matemticas, los contenidos de las matemticas, o las condiciones de trabajo de los profesores que ensean matemLa interpretacin que se ticas? Cmo pasas de los resultados a las decisiones de mejora har de los resultados, del curriculum? Hay que dotarse las propuestas de camde elementos de lectura e interbio y mejora curricular pretacin externos al propio curriculum, y esos elementos son depender de cmo se inevitablemente de tipo ideolentienda la funcin de la gico y poltico. La interpretacin educacin escolar y el que se har de los resultados, las propuestas de cambio y mejopara qu debe servir dera curricular, dependern de terminado aprendizaje. cmo se entienda la funcin de la educacin escolar y el para qu

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debe servir determinado aprendizaje. De poco van a servir las evaluaciones de rendimiento si no hay, adems, valoraciones de diagnstico ms globales, si no se dispone de informacin detallada del curriculum en accin, del trabajo que tiene lugar realmente en las aulas, y si no se tiene tambin una opcin ideolgica clara en lo que concierne a las funciones fundamentales de la educacin bsica.

puesta que se me ocurre es que la evaluacin externa tiene esenLa evaluacin externa cialmente un sentido de renditiene esencialmente un cin de cuentas o de control, pero difcilmente puede tener sentido de rendicin de una funcin de mejora de los cuentas o de control, procesos de enseanza y aprenpero difcilmente puede dizaje. Esta funcin, sin embargo, est afortunadamente garantener una funcin de tizada por la evaluacin interna mejora de los procesos que lleva a cabo el profesorado de enseanza y aprende forma ininterrumpida durandizaje. te toda la escolaridad, y no slo en determinados puntos o moEn realidad, las evaluaciones mentos de la misma. Hacer evade rendimiento suelen responluaciones externas y pretender der, ms que a una lgica pedajustificarlas con argumentos peggica, a una de rendicin de daggicos equivale a lanzar un cuentas o de control social; aunque a veces se conmensaje que conduce, se quiera o no, a minusvafunden ambas lgicas. Por ejemplo, en Espaa, en lorar la evaluacin interna de los centros. Por mi la ley que se acaba de promulgar, se establece una parte, considero que lo que hay que potenciar son evaluacin de diagnstico en el cuarto ao de la modelos de evaluacin interna y con una lgica educacin primaria. El argumento es que en ese pedaggica y una funcin esencialmente formativa. perodo an restan dos aos para finalizar la educacin primaria y, si se detectan carencias, queda Podra precisar la crtica que usted hace a la tiempo suficiente para trabajarlas. Pero, quiere eso rendicin de cuentas y al control de las evaluadecir que esa evaluacin externa tiene un valor ciones? mayor que la evaluacin interna que hacen necesariamente tambin los profesores desde el inicio No estoy en contra de la rendicin de cuentas, de la educacin primaria, o incluso antes, en la me parece que es un elemento ms del sistema. educacin infantil? Qu aade la evaluacin exPienso que la educacin es una prctica social, que terna de rendimiento a la evaluacin interna que tiene una finalidad socializadora, y, por tanto, hace habitualmente el profesorado? La nica resquien en realidad tiene la responsabilidad ltima de supervisar y controlar el funcionamiento del sistema educativo no es el profesorado, sino el conjunto de la sociedad. La sociedad tiene derecho a conocer cul es el rendimiento del sistema educativo y si lo que se invierte en el sistema conduce o no a obtener los resultados deseados. Lo negativo, a mi juicio, es cuando la rendicin de cuenta se convierte en EL nico y decisivo instrumento de las polticas educativas, cuando se pretende identificar de manera simplista las causas de un mal rendimiento a partir de la constatacin del mismo, o an peor, cuando se proponen soluciones no menos simplistas a partir nicamente de la constatacin de un rendimiento inferior al esperado o al deseado. Cuando la lgica de la rendicin de cuentas se utiliza para ocultar o impedir el anlisis e interpre-

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tacin de las causas del rendimiento obtenido, entonces las evaluaciones se vuelven perversas; lo perverso, sin embargo, no es la rendicin de cuentas, sino el uso que se hace de este principio. Para la rendicin de cuentas, cul sera el sentido de hacer evaluaciones censales, como se hacen actualmente, y no muestrales? En el planteamiento que he venido haciendo no tiene mucho sentido hacer evaluaciones externas censales. Las evaluaciones internas, las que hace el profesorado, s son censales; y as debe ser, pues responden a una lgica pedaggica, porque son un instrumento fundamental de regulacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, y proporcionan al profesorado las informaciones necesarias para ayudar, o al menos intentar ayudar, a todos los alumnos y alumnas, sin excepcin. Qu sentido tiene que las evaluaciones externas sean censales? Desde la lgica de la rendicin de cuentas, que es la propia de las evaluaciones de rendimiento externas, basta con que sean muestrales. Una evaluacin de rendimiento externa que adems sea censal, refuerza an ms, si cabe, el mensaje de minusvaloracin de la otra evaluacin censal por necesidad pedaggica, la interna que lleva a cabo el profesorado. La evaluacin de diagnstico en el sentido pedaggico, que es la que hace el profesorado, debe implicar a todo el alumnado, no puede ser desgajada de los procesos de enseanza y aprendizaje y tiene una finalidad formativa. La evaluacin de diagnstico en el sentido de rendicin de cuentas no tiene por qu implicar a todo el alumnado, no necesita ser individualizada. Es ms, yo propondra que fuera muestral, ya que se corre el riesgo de que, aun siendo planteada de entrada con una finalidad de mejora, pueda acabar teniendo repercusiones en los alumnos y las alumnas individualmente considerados (decisiones de promocin, acreditacin y titulacin), para los establecimientos educativos (asignacin de recursos) y para el profesorado (retribuciones salariales). En Chile se hace de manera censal Por lo menos aqu el planteamiento es explcito: es censal, porque a base de eso se toman decisiones sobre los recursos que se dan a los centros; y se puede estar de acuerdo o en desacuerdo con ese objetivo. Lo que no tiene justificacin es realizar evaluaciones censales diciendo que la finalidad es formativa y que es un instrumento de mejora. Pues no, no veo por qu tiene que ser censal. Insisto, si se pretende que sea un instrumento de mejora y de regulacin de los procesos de ense-

anza y aprendizaje debera ser censal, pero interna, y debera ser realizada por el profesorado y estar totalmente integrada en el desarrollo de las prcticas docentes en el aula. Y cmo afectan a los docentes estas evaluaciones estandarizadas? Hay numerosos estudios publicados, entre ellos uno de Darling-Hammond4, y muchos otros que se encuentran referenciados en un trabajo reciente de David Berliner5, que ponen de relieve los efectos negativos generados por las reformas educativas basadas exclusivamente en sistemas de estndares y en la evaluacin de estndares. Sucede que si los estndares y su evaluacin se desgajan del currculo, lo que se evala es lo que el

Darling-Hammond, L. (2004). Standards, accountability, and school reform. Teachers College Record, 106 (6), 1047-1085. Consultado en: http://www.tcrecord.org/Content.asp?ContentID=11566 Berliner, D. C. (2005). Our impoverished view of educational reform. Teachers College Record, Date Published: August 02, 2005 http://www.tcrecord.org/ID Number: 12106, Date Accessed: 5/7/2006.

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A veces, da la impresin de que las evaluaciones se utilizaran para culpabilizar a los docentes, para ejercer un mayor control en el curriculum No pienso que en general se tenga esa intencin, al menos de forma consciente y explcita, en el momento de plantear sistemas de evaluacin del rendimiento. Otra cosa es que desgraciadamente acabe teniendo esa repercusin. Porque un profesor de un centro educativo que tiene resultados malos y que el nico mensaje que recibe es que tiene que mejorar los malos resultados de sus alumnos, sin que se haya hecho ningn anlisis de cules son las condiciones con que trabaja, con qu recursos cuenta, qu tipo de alumnado tiene efectivamente es muy difcil que no acabe culpabilizndose.

Lo que no tiene justificacin es realizar evaluaciones censales diciendo que la finalidad es formativa y que es un instrumento de mejora.

nio sabe, no lo que la escuela ensea. Las evaluaciones no son entonces un instrumento para evaluar lo que los alumnos han aprendido gracias a la accin educativa del profesorado, sino para evaluar lo que los estudiantes saben. Y lo que saben no tiene que ver nicamente con la escuela, tiene que ver tambin con la familia, con el contexto sociocultural. Entonces, quines obtienen mejores resultados? Clarsimamente, los nios que provienen de medios socioeconmicos o culturales favorecidos, y, por lo tanto, los centros educativos que acogen a este tipo de nios. Y quines tienen peores resultados? Pues los otros. Y por qu? No porque las escuelas sean peores, sino porque los perfiles de los nios son distintos en un caso y en otro. Por lo tanto, como los estndares no se plantean en base al curriculum, es decir, a lo que se ha trabajado en las aulas, sino a aprendizajes deseables, independientemente de si se han enseado o no, el que esos aprendizajes se hayan logrado tiene que ver tanto con la influencia de la escuela, como con la influencia del contexto sociocultural del alumnado.

El efecto de una escuela tiene que ver con el valor agregado. Es decir, si se tiene un perfil de estudiante con competencias muy bajas en la entrada, pero cuando egresa, aunque siga estando por debajo de la media, est mucho ms alto que cuando ingres, entonces la escuela ha sido eficaz. En ese sentido, la evaluacin debiera servir para ver si la escuela ha supuesto un valor aadido para esos alumnos. Y para saber eso se tienen que comparar los resultados de los estudiantes en los momentos de entrada y salida, no unos con otros. Qu sentido le ve usted a que pases como Chile se midan internacionalmente con pases ms desarrollados? Yo creo que es interesante participar en comparaciones internacionales, porque en un mundo como el actual no podemos pensar que lo que nos pasa con relacin a los otros no nos interesa. Pero, una vez ms, el problema surge cuando se simplifican la informacin y la comparacin.

Por ejemplo, en Espaa, en la prueba Pisa6 estamos, no recuerdo ahora exactamente, un poquito
6 Evaluacin estandarizada del Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA) auspiciado por la UNESCO y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). Es administrada a estudiantes de 15 aos que se encuentran actualmente en los sistemas educativos. Cubre los dominios de la Lectura, Matemticas y Competencia Cientfica, no tanto en trminos de la destreza en el currculo escolar, sino ms bien enfocado al conocimiento y habilidades importantes y necesarias para la vida adulta.

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por debajo de la media. Pero Pisa Otro aspecto importante a contiene un buen planteamiento siderar es que un sistema de evaUn buen sistema de evatcnico y no mide nicamente luacin que est completamente luacin debera prestar el rendimiento medio, sino que desligado de las instancias de demide tambin muchas otras cosarrollo curricular y de lectura e inms atencin a la inforsas. Entre ellas, cul es la diferenterpretacin de los resultados para macin y a la difusin de cia entre los que obtienen mejomejorar el curriculum es absurdo. los resultados, especialres resultados y los que obtienen Un sistema de evaluacin es uno peores resultados. Y ese dato es de los vrtices de un tringulo que mente con el fin de evitar muy importante, porque es una incluye, por supuesto, la evaluaefectos perversos. medida clave de equidad. En un cin, un sistema de desarrollo sistema con una media muy alta, curricular y, por lo tanto, de elapero donde el 25% punta muboracin de materiales, y un sistechsimo ms bajo que el resto, ma de formacin del profesorado. significa que el sistema es muy clasista, pues no logra compensar las desigualdaSi se acta sobre el curriculum y sobre la evades y lo que hace es facilitar la excelencia de un luacin y no sobre la formacin del profesorado, sector de la poblacin escolar. En Espaa, estamos qu sentido tiene? Cuando estos tres elementos ms bien por debajo de la media, pero somos uno estn separados, eso significa que la nica funcin de los pases con menor diferencia entre los alumque puede cumplir la evaluacin es la de rendinos que mejor y peor puntan, es decir, uno de los cin de cuentas, no la de mejora de la educacin. mejores pases en equidad. Sin embargo, eso no Lgicamente, si se evala para cambiar el currcusiempre se interpreta, y el discurso dominante es lo, para tener inputs que permitan mejorar el cuestamos mal en las comparaciones internacionarrculo, debe haber un espacio tcnico encargado les. Para m es ms importante la equidad que el de hacer la lectura e interpretacin de esos inputs. rendimiento. La equidad significa que el sistema Sucede que en todos los pases existe una instancia ha sido capaz de compensar las diferencias y tiene que ver con la capacidad del sistema de ayudar a aprender a todos los alumnos y alumnas, sin excluir a nadie. Si el objetivo es nicamente subir la media sin importar lo que suceda con los que peor puntan estamos, a mi juicio, ante una mala estrategia a mediano y largo plazo. Si, en cambio, conseguimos subir los niveles de todo el mundo, y no nicamente del sector que mejor punta, a mediano plazo mejoraremos en equidad y en excelencia. Y qu opinin le merece la forma en que se difunden los resultados? Eso es una cosa terrible. A menudo los medios de comunicacin banalizan los mensajes, y al hacerlo dejan de lado temas importante, como el de la equidad que he comentado. Los titulares son del estilo: Espaa est tres puntos por debajo; los nios no comprenden lo que leen y escriben con faltas de ortografa. Y al final quizs no sea tanto la evaluacin lo que genere sentimiento de culpabilidad en los profesores, sino el tratamiento informativo que muchas veces se da a esa informacin en los medios, lo que va generando en los maestros el sentimiento de ser tratados injustamente. Por eso, un buen sistema de evaluacin debera prestar ms atencin a la informacin y a la difusin de los resultados, especialmente con el fin de evitar efectos perversos.

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rendimiento. En lugar de establecer lo que hay que ensear y aprender, que es lo que habitualmente se hace en un curriculum, se define y precisa qu deben saber o saber hacer y con qu nivel de logro los alumnos al trmino de la educacin bsica. Podramos decir que la manera tradicional de abordar el curriculum ha sido concretando las intenciones educativas en trminos de inputs, de contenidos a ensear y aprender; los estndares, en sus versiones ms radicales, consisten en concretar las intenciones educativas en trminos exclusivamente de resultados, de outputs. Hay y ha habido siempre, no obstante, propuestas menos extremas que plantean una concrecin de las intenciones educativas combinando los resultados esperados de aprendizaje de los alumnos con contenidos a saber y ensear. La alternativa de una entrada simultnea por competencias clave7 y por saberes fundamentales asociados a ellas es un ejemplo de este tipo de enfoques (ver recuadro al final de la entrevista). En un planteamiento de esta naturaleza, los estndares, entendidos como criterios de evaluacin que precisan los niveles esperados de rendimiento de los alumnos en el ejercicio de las competencias, pueden llegar a ser un elemento importante del curriculum. En ningn caso, sin embargo, pueden ser una alternativa al curriculum. A nuestro parecer, otro problema que surge de esta manera de enfocar el currculo es que todo se restringe a lo evaluable. Qu opina usted de eso? Eso tiene un paralelismo desde el punto de vista del aprendizaje: es imposible evaluar todo, porque siempre se aprende mucho ms de lo que se puede poner de manifiesto en un momento determinado, y porque el aprendizaje es un proceso constructivo, y sus efectos a menudo no se ven de manera inmediata, sino a mediano y largo plazo. Afortunadamente los alumnos siempre aprenden mucho ms de los que los profesores somos capaces de evaluar. Por ello, es importante no confun-

nacional de evaluacin de la calidad de la educacin, que, adems, en estos ltimos tiempos suele tender a un hiperdesarrollo, pero muchas veces no existe una instancia de igual importancia para la formacin del profesorado ni para la mejora del curriculum. Es una mala cosa que estas instancias estn alejadas unas de otras o que se ignoren mutuamente, como lo es tambin dedicar todos los esfuerzos y recursos a poner en marcha agencias de evaluacin y, en cambio, olvidarse de las agencias de desarrollo curricular. Al final, cuando se procede as, el resultado es que el curriculum acaba respondiendo a la lgica de la rendicin de cuentas, no a la de las intenciones educativas. Y se definitivamente no es un buen camino para mejorar la educacin. Actualmente hay una tendencia a plantear el currculo simplemente como estndares. Podra explicar la distincin entre currculo y estndar? Lo que se sugiere actualmente, en ocasiones, es sustituir el curriculum por estndares de

Es importante no confundir malos resultados en ciertos contenidos medibles, con malos resultados de todo el aprendizaje.

Por competencias clave entiendo las competencias que son imprescindibles que los alumnos y alumnas hayan adquirido al trmino de la educacin bsica, porque, de no adquirirlas, se encontrarn en una situacin de grave riesgo de exclusin y su proyecto de vida personal y social estar fuertemente comprometido. Otra manera de decirlo es que son las competencias que deben considerarse parte de lo bsico imprescindible en la educacin bsica.

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dir malos resultados en ciertos transversales constituyen una contenidos medibles, con malos propuesta muy novedosa, pero El resultado es que el resultados de todo el aprendizamuy difcil de llevar a la prctica curriculum acaba resje. Ahora bien, dicho eso, s que sin cambiar la actual organizahay algunos aspectos que debecin disciplinar del curriculum pondiendo a la lgica de mos intentar evaluar, cuando de la educacin bsica. la rendicin de cuentas, consideramos que son fundano a la de las intenciomentales y esenciales. Y para eso Ahora bien, aunque sea comes imprescindible utilizar de forplicado trabajar los transversales, nes educativas. ma concurrente distintas formas es importante mantenerlos en el de evaluacin, usar contextos currculo. Pero qu se quiere diferentes de evaluacin, no indecir con evaluar los transversatentar evaluar lo que no se pueles? Cmo evalas la educacin de evaluar, no evaluar una capapara la ciudadana? Son objeticidad nicamente mediante una prueba o un vos y competencias transversales y su evaluacin tem De todas maneras, siempre se puede tetiene que ser planteada transversalmente desde las ner la seguridad de que los alumnos han aprenevaluaciones de las diferentes reas. O sea, tendrs dido ms de lo que las pruebas estandarizadas que poner temes de evaluacin que integren elepermiten medir. mentos referidos a los transversales cuando evalas las ciencias naturales, la biologa, las matemtiEn Chile se est considerando la posibilidad cas o la lengua. Es decir, habr que introducir conde incorporar los objetivos transversales, tomatenidos y competencias relativos a los transversados del modelo espaol, al sistema de medicin les en las evaluaciones de las diferentes reas o made la calidad (SIMCE). Cmo ve usted esta idea terias. Querer evaluar los transversales separadade evaluar los objetivos transversales? mente del resto, cuando se propone que los transversales no se trabajan separadamente del resto, Yo creo que el tema de los objetivos transme parece una contradiccin. versales es una propuesta interesantsima, porque remite a competencias cuya adquisicin atraviesa varias reas o materias curriculares. Lo que no es posible es convertir los transversales en una rea ms, porque, por ejemplo, la ciudadana no se trabaja slo en Ciencias Sociales, sino en todas las reas. Asimismo, la educacin para la salud tiene que ver con Ciencias Naturales, pero tambin con Ciencias Sociales, con hbitos, con Educacin Fsica. Los objetivos transversales son una opcin correcta. Lo que sucede es que es muy difcil y muy costosa, porque implica maneras de trabajar diferentes desde el punto de vista de la metodologa didctica. Como la organizacin del curriculum y de las escuelas sigue siendo fuertemente disciplinar, los transversales no se trabajan de manera sistemtica y se van dejando de lado. sta es la razn por la que algunos creen que la solucin es volver a plantearlos como rea o como asignaturas diferenciadas. Pero eso es imposible. No se pueden seguir aadiendo asignaturas al curriculum. La solucin es que el currculo no se plantee en trminos disciplinares, sino en trminos de competencias, de mbitos de alfabetizacin. Habra que definir las competencias que se desea que el alumnado desarrolle o adquiera, y luego ver, por ejemplo, cmo me ayudan las Matemticas a trabajar la ciudadana, cmo me ayudan las Ciencias Sociales, etc. Eso requiere una metodologa distinta, una organizacin del tiempo y del curriculum muy diferente a la actual. Quiero decir que los objetivos

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Sobre el currculo por competencias: aportes y limitaciones8

Actualmente existe una propuesta, ampliamente extendida, de abordar la identificacin y definicin de qu hay que ensear y aprender en la educacin bsica en trminos de competencias. Esta alternativa ha sido una de las soluciones propuestas en ocasiones con el fin de hacer frente a la sobrecarga de contenidos que suele caracterizar los currcula de estos niveles educativos. En la medida en que el concepto de competencia remite a la movilizacin y aplicacin de saberes y tiene siempre, en consecuencia, un referente o un correlato comportamental, la entrada por competencias en el establecimiento del curriculum ayuda efectivamente a diferenciar entre aprendizajes bsicos imprescindibles y deseables. Sin embargo, la entrada por competencias por s sola no basta para resolver el problema de la sobrecarga de contenidos. Adems, la identificacin y definicin de los aprendizajes esperados de los alumnos en trminos de competencias no permite prescindir de los contenidos, aunque en ocasiones la manera de presentar los currcula elaborados en esta perspectiva, as como los argumentos justificativos que los acompaan, puedan sugerir lo contrario. En efecto, igual que sucede en los currcula que definen los aprendizajes esperados del alumnado en trminos de capacidades, las competencias remiten a la movilizacin (Perrenoud, 2002)9 y aplicacin de saberes que pueden ser de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades, valores, actitudes). El nfasis sin duda justificable y a nuestro entender apropiado y oportuno en la movilizacin o aplicacin de unos saberes puede llevarnos a hacer olvidar la necesidad de estos saberes, pero lo cierto es que estn siempre ah, incluso cuando no se identifican y formulan de forma explcita como sucede en ocasiones en los curricula por competencias. Para adquirir o desarrollar una capacidad o una competencia, hay que asimilar y apropiarse de una serie de saberes, y, adems, aprender a movilizarlos y aplicarlos. En este sentido, definir nicamente qu ensear y aprender en la educacin bsica en trminos de competencias puede acabar resultando engaoso, si no se indican los saberes asociados a la adquisicin y desarrollo de las competencias seleccionadas. En efecto, tras una lista aparentemente razonable de competencias puede agazaparse fcilmente un volumen en realidad inabarcable de saberes asociados. Adems, hay que tener en cuenta que una misma capacidad o competencia puede desarrollarse o adquirirse a menudo a partir de saberes distintos, o al menos no totalmente idnticos. En resumen, incluso en el caso de unos curricula de educacin bsica definidos en trminos de competencias, es razonable hacer un esfuerzo por identificar los contenidos o saberes en sentido amplio conocimientos, habilidades, valores y actitudes que hacen posible la adquisicin y el desarrollo de las competencias incluidas en ellos. La entrada simultnea por competencias clave y por saberes fundamentales asociados a las mismas emerge as, a nuestro juicio, como otro de los aspectos esenciales en los esfuerzos actuales por redefinir lo bsico en la educacin bsica. El enfoque de las competencias no resuelve el problema de cmo evaluarlas adecuadamente. Como suceda en el caso de las capacidades, no es fcil mantener la continuidad y la coherencia en un proceso de toma de decisiones que ha de conducir desde unas competencias definidas de forma necesariamente general y abstracta hasta unas tareas concretas de evaluacin, cuya realizacin por parte del alumnado ha de permitir indagar el grado de dominio alcanzado de la capacidad o capacidades implicadas. Las competencias son un referente para la accin educativa, lo que debemos ayudar al alumnado a construir, a adquirir y desarrollar; y tambin, en consecuencia, un referente para la evaluacin, lo que hay que comprobar que todos los alumnos y alumnas han adquirido al trmino de la educacin bsica en el nivel de logro que se haya establecido. Sin embargo, las competencias, como las capacidades, no son directamente evaluables. Hay que elegir los contenidos ms adecuados para trabajarlas y desarrollarlas, definir la secuencia y el grado propio de los distintos niveles y cursos, establecer indicadores ms precisos de evaluacin (attainment targets [metas de logros], estndares, criterios de evaluacin, niveles de logro), y acertar en las tareas que finalmente se le pide al alumno que realice. La dificultad de no perder el

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hilo de las competencias o capacidades en este complejo recorrido es, sin duda, muy grande (Martn y Coll, 2003)10. Debido a la aparente y engaosa facilidad que ofrece para definir y concretar las intenciones educativas, el uso generalizado y acrtico del concepto de competencia puede contribuir a hacer ms opacos los criterios que subyacen a estas decisiones, sustrayndolas al anlisis y al debate pblicos y presentndolas como las nicas posibles y deseables cuando de hecho son siempre el resultado de unas opciones determinadas.

Este recuadro se construy extrayendo un texto del documento Vigencia del debate curricular. Aprendizajes bsicos, competencias y estndares, presentado por Csar Coll y Elena Martn en la II Reunin del Comit Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC). UNESCO-OREALC. Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile, 11-13 de mayo de 2006. 9 Perrenoud, Ph. (2002). Dune mtaphore lautre: transfrer ou mobiliser ses connaissances? En J. Dolz et E. Ollagnier (Eds.), Lnigme de la comptence en ducation (p. 45-60). Bruxelles: ditons De Boeck Universit. 10 Martn, E. & Coll, C. (Eds.) (2003). Aprender contenidos, desarrollar capacidades. Intenciones educativas y planificacin de la enseanza. Barcelona: Edeb.

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