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    Estrategias. Sergio Tobón

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    Planeacin didctica

    Principales Estrategias Didcticas Para Formar Competencias

    www.cife.ws

    Sergio Tobn, Ph.D.


    Bogot: Cife, 2008

    E-mail: [email protected] Chile: Red Rinac, 2007

    PRINCIPALES ESTRATEGIAS DIDCTICAS


    1. MTODO DE PROYECTOS 2. Didctica basada en problemas: ABP en cuatro

    pasos 3. MAPAS MENTALES Y CARTOGRAFA CONCEPTUAL 4. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

    Nota: se recomienda integrar estas cuatro estrategias didcticas en todo mdulo

    EL MTODO DE PROYECTOS

    Se basa en experiencias de aprendizaje mediante proyectos

    Forma competencias

    -Resolviendo problemas reales -Con actividades Concatenadas -Productos reales

    En todo proyecto hay planeacin, ejecucin y evaluacin en torno a unas metas

    Pasos del mtodo de proyectos

    A. PLANEACIN GENERAL DEL PROYECTO ANTES DE LA CLASE

    B. COMPETENCIAS A FORMAR

    C. PLANEACIN DEL PROYECTO CON LOS ESTUDIANTES

    F. EVALUACIN

    E. EJECUCIN DEL PROYECTO

    D. PRODUCTOS

    Gestin de recursos
    Referencia: Tobn, Sergio. (2005). Formacin basada en competencias. Bogot: Ecoe.

    QU ES EL ABP?
    Es una estrategia didctica para formar

    competencias Se basa en el anlisis, comprensin y resolucin de problemas contextualizados Orienta el trabajo en las sesiones presnciales y en el tiempo de trabajo autnomo Busca generar inters y retos de aprendizaje en los estudiantes

    Cmo se relaciona el ABP con el mtodo de proyectos?


    1. El ABP puede ser la primera fase del mtodo de

    proyectos, dirigida a determinar con claridad el problema del proyecto. 2. El ABP puede emplearse en las distintas fases del proyecto para resolver los problemas que se presenten. 3. El ABP puede complementar el mtodo de proyectos en el abordaje de otros problemas que estn relacionados con el problema del proyecto.

    EJEMPLO DE UNA CLASE TRADICIONAL Y DE UNA CLASE CON A.B.P.

    MDULO: Macroeconoma Competencia: Argumentar los procesos macroeconmicos y aplicarlos en la toma de decisiones de inversin, de acuerdo con los retos del contexto.
    Forma de proceder desde lo tradicional

    1. El profesor determina, a partir de su documentacin, los conceptos de la macroeconoma y los principales indicadores macroeconmicos. 2. El profesor explica a sus estudiantes los conceptos bsicos de la macroeconoma. 3. El profesor expone ejemplos de anlisis de factores macroeconmicos en las empresas. 4. El profesor determina uno o varios libros sobre macroeconoma y les asigna a sus estudiantes la tarea de leerlos, elaborando una sntesis de las principales ideas. 5. Se discuten en clase las lecturas, los estudiantes exponen lo que leyeron y formulan inquietudes al docente. 6. A partir de lo anterior, se pasa a la evaluacin de lo que aprendieron los estudiantes.

    Forma de proceder desde el ABP


    1. El profesor presenta a sus estudiantes el problema general de cmo establecer una inversin tomando decisiones con base en los indicadores macroeconmicos. 2. Con base en este problema, se hace una discusin con los estudiantes en torno a qu se necesita saber para poder analizarlo y posteriormente resolverlo. Es as como se hace una lista de temas y conceptos. Luego estos se organizan con el apoyo del docente, y as se busca trabajar todos los aspectos de la competencia. Se asignan tareas de indagacin y documentacin, y en las clases se van exponiendo y discutiendo estos temas con participacin activa de los estudiantes. 3. Cuando se tiene ilustracin de la temtica, se analiza el problema de nuevo para comprenderlo. 4. Despus se analizan diferentes alternativas de solucin, con base en la indagacin, anlisis y exploracin en equipo. Se determina la mejor alternativa con la participacin argumentada de todos, y luego se hace una teorizacin de sta. 5. La evaluacin es a lo largo de todo el proceso.

    Fases de la metodologa
    1. Planeacin antes de clase
    2. Trabajo en clase 3. Trabajo autnomo

    4. Informe y socializacin

    QU ES EL APRENDIZAJE CON BASE EN MAPAS?

    Es aprender empleando herramientas grficas visuales - espaciales para procesar la informacin de forma significativa como apoyo en la construccin de conocimiento pertinente.
    Sergio Tobn. Equipo CIFE, 2007

    PRINCIPIOS GENERALES PARA TRABAJAR CON CUALQUIER MAPA


    1.
    2. 3. 4.

    Identificar el resultado de aprendizaje que se pretende alcanzar con el mapa.


    Tener un referente: un tema, una lectura, una exposicin, un video, etc. Buscar que el estudiante se haga preguntas sobre el tema Orientar al estudiante para que analice las preguntas y le busque las respuestas.

    5.

    Orientar al estudiante para que grafique las preguntas y respuestas teniendo como referencia el ejemplo de un determinado tipo de mapa.
    Buscar que el estudiante explique textualmente el mapa Invitar a los estudiantes a autorreflexionar sobre su aprendizaje a travs del mapa. Evaluar el mapa y el aprendizaje alcanzado.

    6.
    Ejemplo:
    Gestin del conocimiento -Idoneidad -Integracin desempeo -Contexto profesional

    7.
    -Capacidades -Actitudes -Conocimientos -Objetivos -Funciones

    Competencias

    Bsicas, genricas y especficas

    8.

    DESCRIPCIN DE ELEMENTOS DE UN MAPA


    Resultado de aprendizaje a tener en cuenta en el taller
    Tener un referente: un tema, una lectura, una exposicin, etc. Hacerse preguntas

    Es un desempeo concreto de una competencia.

    Es necesario tener algn contexto para comenzar a aprender el desempeo esperado a travs del mapa. Se hacen preguntas respecto al tema, como por ejemplo: qu es? cules son sus componentes? en qu se caracteriza? cmo se da? cundo se presenta?, etc. Se analizan las preguntas, se integran las preguntas complementarias y se eliminan las preguntas repetidas. Se invita a los estudiantes a indagar en textos escritos, fuentes documentales, bases de datos y con otras personas para responder las preguntas formuladas. Se le facilita a los estudiantes ejemplos del mapa que esperamos que desarrolle y les sugerimos graficar las preguntas y la sntesis de las respuestas mediante la realizacin de un mapa similar a la de un determinado ejemplo. Despus de que los estudiantes realicen el mapa, ya sea de forma individual o grupal, les invitamos a que expliquen el mapa con un texto escrito (a veces puede ser tambin de forma oral). Se invita a los estudiantes a auto reflexionar sobre la forma cmo abordaron la tarea, el compromiso, la forma de anlisis, la atencin, la comprensin, la motivacin y los aspectos a mejorar en el futuro.

    Analizar las preguntas Buscar las respuestas

    Graficar las respuestas teniendo como referencia un mapa o una combinacin de mapas Explicar textualmente el mapa

    Invitar a los estudiantes a autorreflexionar sobre su aprendizaje a travs del mapa.

    Evaluar el mapa, su pertinencia y el texto

    Se evala el grado de profundidad en el abordaje del tema por parte de los estudiantes con base en el anlisis de las relaciones que muestra el mapa, su pertinencia y su estructura. Tambin se analiza la consistencia, pertinencia y profundidad del texto.

    MAPAS MENTALES
    Articulan palabras, imgenes, smbolos y relaciones espaciales diversas 2. Relacionan el hemisferio izquierdo con el hemisferio derecho 3. Utilizan diversidad de colores y relieves
    1.

    Ejemplo de mapa mental

    Tobn, 2007. Chile, Red Rinac

    Otro ejemplo de mapa mental

    CARTOGRAFA CONCEPTUAL

    1. Se enfoca a un slo concepto cientfico


    2. Explica un concepto cientfico mediante

    siete ejes. 3. Buscan que las personas estructuren de forma significativa un concepto cientfico

    DESCRIPCIN DE LOS EJES DE LA CARTOGRAFA CONCEPTUAL

    Concepto cientfico

    Tobn, Sergio (2007). Cartografa conceptual. Bogot: Cife.

    Ejemplo de Cartografa Conceptual

    ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
    Importancia de la METACOGNICIN EN LAS COMPETENCIAS

    COMPETENCIAS

    Idoneidad

    Calidad

    TENDENCIAS: Ensear a pensar, aprender a aprender, aprendizaje autnomo, aprendizaje autodirigido, enseanza para la comprensin y aprender a aprender

    EN LAS COMPETENCIAS: La metacognicin nos permite claridad, mejora de los procesos, cambio, etc.

    Concepto de METACOGNICIN
    Es el proceso por medio del cual reflexionamos para tomar conciencia y autorregular (mejorar) el desempeo y actuacin en la realidad.

    Cmo trabajar de forma general la metacognicin con los estudiantes en los MDULOS?
    1.

    2.

    3.

    4.

    Ser ejemplo para los estudiantes aplicando en el propio rol como docentes la metacognicin, mediante la reflexin sobre la forma de orientar las clases, detectando errores, y aplicando cambios para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, teniendo en cuenta las sugerencias de stos. Invitar a los estudiantes, en determinados momentos de la clase, a que reflexionen sobre su grado de atencin, concentracin, inters y compromiso en el taller, y que se propongan acciones claras para mejorar en estos aspectos, cuando sea necesario. Brindar recomendaciones a los estudiantes para que se autoevalen en las actividades de aprendizaje en tiempo autnomo, y de esta manera mejoren cada vez ms en la atencin, la motivacin, el compromiso y el desempeo como tal. Emplear guas para que los estudiantes mejoren en su desempeo desde la metacognicin al momento de realizar lecturas, ensayos, actividades de resolucin de problemas, actividades simuladas y mapas, etc.

    Formato de taller
    TTULO DEL TALLER: Docente:

    Aprendizaje (s) esperado (s) (es lo mismo que criterio) Actividad problematizadora: Unidad de competencia

    Continuacin Formato de taller


    Actividades con el docente Horas Actividades de Horas Evidentrabajo cias a autnomo entregar Recursos necesarios

    1.
    2. 3. 4.

    5.

    REFERENCIAS
    Buzan, Tony. El libro de los mapas mentales. Barcelona: Ed. Urano, 1996. Novak, J.D. y Gowin, D.B. Aprendiendo a Aprender. Ediciones Martinez Roca: Barcelona, 1988. Tobn, Sergio. La Cartografa Conceptual. Bogot: Cife, 2007. Tobn, Sergio (2005). Formacin basada en competencias. Bogot: Ecoe. Tobn, Sergio, Garca-Fraile, Juan Antonio, Rial, Antonio y Carretero, Miguel (2006). Competencias, calidad y educacin superior. Bogot: Magisterio. Tobn, S. y otros. (2006). Manual para el diseo del plan docente acorde con el EEES. Madrid: UCM. Tobn, S. (2008). Gestin curricular y ciclos propeduticos por competencias. Bogot: Cife. Zubiria, M. Mentefactos conceptuales 1. Bogot: Magisterio, 1998.

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