1

Universidad Politécnica Salesiana

1er. Congreso Ecuatoriano de Psicología Comunitaria

La Psicología Comunitaria en la formación de los psicólogos

Ps. Alicia Rodríguez

Facultad de Psicología-Universidad de la República-Uruguay

Resumen

Se parte de una breve descripción de la formación universitaria de los psicólogos

en el Uruguay, haciendo hincapié en el lugar de la Psicología Comunitaria en esa
trayectoria académica y culminando con su ubicación en el actual Plan de
Estudios.
Se explicita una concepción de Universidad y de docencia universitaria
sustentada en su carácter científico, ético, social y político, no exenta de
intencionalidad en su tarea de formar profesionales, producir conocimientos, ni
en sus relaciones con el resto de la sociedad, señalando los desafíos a los que nos
enfrenta la realidad actual.
En ese marco, se hace foco en la Extensión Universitaria, la cual, en la
integración con la enseñanza y la investigación se constituye en un soporte
fundamental para la formación profesional y particularmente en el área de la
Psicología Comunitaria.
Sobre esa base se profundiza en las características que adquiere la tarea de
enseñanza-aprendizaje de la Psicología Comunitaria en el marco de la
realización de pasantías que enfrentan al estudiante al desafío de desarrollar una
Intervención Psicológica Comunitaria, analizando los puntos críticos en el
proceso que se despliega: la construcción del vínculo con la comunidad sobre la
base de la satisfacción de necesidades recíprocas; el encuentro entre el
conocimiento académico y el de la vida cotidiana; los avatares en los distintos
momentos de la intervención; el análisis de la implicación; y el dispositivo
pedagógico que le da sostén.
 2

Introducción

La Psicología Comunitaria, ha sido incluida tardíamente en la formación de los

psicólogos en el Uruguay. Recién en el año 1988 se introduce en el Plan de Estudios de
la Licenciatura una asignatura llamada “Técnicas de Atención Comunitaria”
perteneciente al Área de Salud, la que se instrumenta por primera vez en el año 1994 ya
que se dicta en el último año de la formación. En los anteriores planes de estudio, o bien
estaba totalmente ausente, o existían algunos cursos que sólo lateralmente podrían
relacionarse con ese campo de conocimientos. Incluso, la denominación que finalmente
se adopta da cuenta claramente del estado del arte en el que se encontraba esta sub-
disciplina en nuestro país al momento de la formulación de dicho Plan. Como se puede
apreciar en realidad se alude solamente a un aspecto de la Psicología Comunitaria, ni
siquiera el más relevante (el de sus técnicas). Incluso, tampoco se hace mención a la
disciplina psicológica.
El equipo docente responsable de la implementación de este curso1, ha renegado de ese
nombre desde sus comienzos, ya que en realidad, los objetivos y los contenidos
curriculares que forman parte del mismo delimitan histórica, epistemológica, conceptual
y metodológicamente la Psicología Comunitaria como un campo de conocimientos y
acción específicos dentro de la disciplina. (Gandolfi y otros, 1998)
Hoy, estamos en condiciones de decir que el camino transitado en estos doce años, nos
ha permitido hacerle un lugar a la Psicología Comunitaria en nuestro país. Hemos
empezado por hacer memoria y retomar sus raíces históricas. Hemos desarrollado
actividades de Extensión Universitaria como soporte fundamental en la formación de
los psicólogos, a la vez que ello nos ha permitido dar a conocer a los sectores sociales
con los que trabajamos, esta área de conocimientos específica y el rol del psicólogo que
de ella se desprende. También hemos investigado sobre todo en lo referente a las
características de la práctica profesional de los psicólogos en ese ámbito (Rodríguez,
2000). Hemos escrito algunos artículos y realizado una publicación, que dan cuenta de
las líneas de reflexión que venimos desarrollando. A lo largo de estos años, establecimos
contactos con colegas de otros países realizando a partir de allí un intercambio
académico que nos ha resultado sumamente enriquecedor. Finalmente, desde la Facultad
de Psicología, hemos logrado que la Psicología Comunitaria sea visualizada como un
1
Actualmente integrado por: Prof. Victor Giorgi, Prof. Agr. Alicia Rodríguez, Prof. Adj. Clara Netto,
Prof. Adj. Luis Jiménez, Asistente Lucía Pierri, Ayudante Ana Carina Rodríguez, Ayudante Mónica Da
Silva, Colaboradora Honoraria Sabrina Rossi y Colaboradora Honoraria Irma Castro.
 3

campo posible de inserción laboral para los psicólogos en nuestro país, lo cual
claramente ha estado asociado a la demanda social en ese mismo sentido.
Debemos agregar, que el Plan de Estudios vigente, incluye además otros espacios en los
que los estudiantes tienen la oportunidad de aproximarse al trabajo del psicólogo en el
área comunitaria. Se trata de algunas opciones con las que se encuentran para el
desarrollo de sus pasantías por Servicios en los dos últimos años de la formación. Pero
además, esta curricula, tiene la virtud con relación a Planes de Estudio anteriores, de
incluir una diversidad de corrientes psicológicas y de hacer visible una amplia gama de
posibilidades de inserción laboral para los psicólogos en nuestro país.
No obstante, una de nuestras mayores debilidades como institución es la casi ausencia
de formación de pos grado2, lo que significa que la Psicología Comunitaria está ausente
en la formación cuaternaria. De hecho, quienes realizamos alguna formación en ese
nivel hemos tenido que recurrir, en general, a Universidades extranjeras.
Cabe agregar que en el ámbito universitario privado en el cual también se incluye la
formación en Psicología (la Universidad Católica del Uruguay “Dámaso Antonio
Larrañaga”), su vertiente comunitaria está totalmente ausente.

Algunos datos relevantes

El título que actualmente otorga nuestra Facultad de Psicología es el de Licenciado en

Psicología. La Licenciatura se caracteriza por ofrecer una formación generalista,
habilitando al egresado al ejercicio profesional en cualquiera de los ámbitos de
inserción del psicólogo. Las características de la curricula determinan que los
estudiantes puedan realizar distintas trayectorias en distintos tiempos, lo que genera
resultados heterogéneos en cuanto al perfil.
La curricula, consta de un total de 3237 horas distribuidas en 5 años. Dicta 35
asignaturas organizadas en Áreas, Cursos y Talleres. Tiene 11 Servicios (estructuras
académicas que incluyen modalidades diversas de trabajo con la población) y otras 15
opciones, que sin constituirse como Servicios desde el punto de vista de su estructura,
se ofrecen como Pasantías a los estudiantes.

2
En la actualidad se dictan dos Maestrías, ambas en su primera cohorte. Una de ellas, Psicología y
Educación, a un semestre de finalizar sus cursos debió ser interrumpida por problemas presupuestales. La
otra, Derechos de Infancia y Políticas Públicas, es gestionada en conjunto con otros servicios
universitarios (Facultad de Ciencias Sociales, Facultad de Derecho, Facultad de Medicina y Facultad de
Psicología) y financiada en su primera edición por UNICEF
 4

La matrícula en el presente año fue de aproximadamente 1200 personas, siendo el total

de estudiantes de la Facultad unos 8700. La cantidad de docentes es de
aproximadamente 380, y contamos con un promedio de 300 egresados por año.

Concepción de Docencia Universitaria

Partimos de una concepción de Docencia Universitaria definida por su carácter ético

(fundada en la promoción del respeto por el ser humano como sujeto de derechos),
social (en la búsqueda de contrarrestar los crecientes niveles de inequidad y
desigualdad) y político (cuestionando y buscando alterar las relaciones de poder
instituidas). Una Docencia Universitaria entonces no exenta de intencionalidad en el
ejercicio de sus funciones.
En este marco, el desarrollo de la actividad de Enseñanza, Investigación y Extensión en
forma integrada, se constituye en un sello identitario de nuestra Universidad tal como
se plasma en su Ley Orgánica de 1958. No obstante, en la práctica, esta integración no
está exenta de contradicciones producto de concepciones diversas en materia de
producción de conocimientos y de formación profesional.
Sin desconocer el carácter diferencial de las funciones antes mencionadas, creemos que
su desarrollo ha de tener como apoyatura privilegiada a la Extensión Universitaria (EU),
en tanto es a partir de ésta que se deben de derivar líneas de investigación relevantes y
pertinentes socialmente. Y es la actividad de EU la que no sólo sustenta la formación
profesional en contacto con los problemas “reales”, sino que además permite revisar la
pertinencia de las teorías y de las metodologías, a la vez que adecuar los dispositivos de
enseñanza-aprendizaje.
A nuestro entender, el hecho de que existan dispositivos de enseñanza-aprendizaje en
relación con la comunidad, no necesariamente implica que estudiantes y docentes se
ubiquen en la tarea desde una concepción de EU. Frecuentemente se trabaja con una
concepción amplia y laxa de la misma, más descriptiva que “intensiva”, que pone
énfasis en la acción en tanto práctica, que tiene implícita una despolitización de la tarea
al realizar un escaso análisis del contexto y de las posibilidades reales de generar algún
tipo de cambio a través de la intervención, y que se interroga escasamente sobre la
realidad, obturando así la apertura de líneas de investigación.
A su vez, las nuevas realidades sociales y los nuevos desafíos que enfrentan nuestras
universidades, nos obligan a resignificar esta integración para evitar el riesgo de caer en
 5

una disociación entre discursos y acciones. Podemos decir, siguiendo a Giorgi (2003),
que conviven en nuestra Universidad dos modelos contrapuestos:
El Modelo Latinoamericano, en base al cual las universidades públicas uruguayas y
argentinas se desarrollaron a partir de la Reforma impulsada por el Movimiento de
Córdoba en el año 1918, que se caracteriza por la producción de conocimientos y la
formación de profesionales al servicio de la sociedad; la consideración del conocimiento
como patrimonio social; el desarrollo de su actividad sustentada por el Estado (dineros
públicos); el principio de gratuidad; el compromiso del profesional con la sociedad en
tanto esta financia su formación; el estudiante entendido como sujeto de derechos y co-
gobernante; el desarrollo de un conocimiento crítico, autónomo del poder político y
económico; y la sensibilidad y compromiso social.
Y por otro lado, el Modelo Empresarial, producto de los avances del neoliberalismo y la
globalización, donde entre otras cosas se redefine el contrato entre el Estado y la
sociedad; el conocimiento es entendido como mercancía; mediante el ahogo
presupuestal se espera que la Universidad genere sus propios fondos; que incursione en
el mercado del conocimiento y que compita con las Universidades Privadas; el
conocimiento es concebido como propiedad individual; el estudiante es ubicado en el
lugar del cliente-consumidor; y el conocimiento debe ser funcional a los intereses del
cliente.
Esta contradicción impregna nuestra práctica cotidiana en todos los niveles,
constituyéndose así en un currículo oculto que nos exige una revisión permanente de
nuestros comportamientos, lo que significa, incluir la ética -en tanto análisis crítico de
las prácticas en un horizonte de valores- como eje central de nuestro ejercicio como
docentes.

Características de la enseñanza de la Psicología Comunitaria

Nos referiremos aquí, exclusivamente a las características de la práctica docente que

realizamos desde el ya mencionado curso de “Técnicas de Atención Comunitaria” que
pertenece al Área de Salud dentro de nuestra Facultad. Si bien, como antes expresamos,
dicho Curso no es el único espacio en la curricula en el que el estudiante se aproxima al
trabajo comunitario, tiene la peculiaridad de que por él transitan la totalidad de los
estudiantes logrando así una aproximación a la delimitación de la Psicología
Comunitaria como sub-disciplina.
 6

Se trata pues, de un curso obligatorio, que se dicta en el último año de la formación (el
quinto ciclo) y que en el año en curso cuenta con una inscripción de 407 estudiantes. En
tanto, el equipo docente actualmente está integrado por 6 docentes rentados y 2
colaboradoras honorarias.
El siguiente cuadro muestra sintéticamente los contenidos teóricos que se dictan en la
actualidad:
Curso Técnicas de Atención Comunitaria-Área de Salud-Facultad de
Psicología-Udelar
Contenidos Teóricos

-Definición de la Psicología Comunitaria. Su surgimiento y desarrollo.

-La Psicología Comunitaria en el Uruguay.
-Análisis del contexto social actual. Exclusión e inclusión social. Pobreza
y vulnerabilidad social.
-Políticas Sociales
-Noción y concepto de Comunidad
-La concepción de Redes Sociales
-Interjuego de saberes. Saber técnico-saber popular.
-Participación y participación comunitaria.
-La interdisciplinariedad en el trabajo comunitario.
-La perspectiva de género en Psicología Comunitaria.
La Intervención Psicológica Comunitaria.
-Rol del psicólogo comunitario.
-La ética en el trabajo comunitario.
-Metodología de la Intervención Psicológica Comunitaria.
-El Diagnóstico en Psicología Comunitaria.
-La Programación. Elaboración de Proyectos Psicosociales.
-Encuadre y dispositivo en el trabajo comunitario.
-Técnicas de intervención en Psicología Comunitaria
-Evaluación de Proyectos Psicosociales

Como estrategia de trabajo con la numerosidad y teniendo en cuenta el cumplimiento de

los objetivos del curso, confeccionamos un dispositivo de enseñanza-aprendizaje que
hasta ahora, tanto estudiantes como docentes hemos evaluado en forma positiva. El
mismo consiste en el dictado de clases teóricas y en la propuesta de un trabajo grupal en
el que los estudiantes cuentan con dos opciones:
-Seminarios: de duración semestral, cada uno de los cuales desarrolla un eje temático
que surge de los contenidos teóricos y de las áreas en las que los docentes hemos ido
profundizando. En el mismo se profundiza sobre el eje temático en cuestión. Los
estudiantes, organizados en sub-grupos, seleccionan una experiencia por la que hayan
transitado o que estén realizando para ser conceptualizada desde el eje específico del
Seminario. Cada sub-grupo presenta dicha experiencia al resto de los estudiantes y al
docente y se trabaja colectivamente sobre la misma. En esa instancia el sub-grupo se
hace cargo de la coordinación poniendo en juego las técnicas que crea necesarias para el
 7

cumplimiento de los objetivos. De este modo, el Seminario, además de ser un espacio

para profundizar teóricamente en alguno de los aspectos del curso, se constituye en un
lugar donde se resignifican experiencias a veces realizadas en otro momento, y en una
oportunidad para los estudiantes de aprendizaje en técnicas de coordinación grupal que
frecuentemente pondrá en juego en el trabajo con la comunidad.
-Pasantías. Esta es una opción reservada para una cantidad menor de estudiantes y
supone el desarrollo de una intervención psicológica comunitaria en algún grupo,
organización o comunidad, en el marco de la Extensión Universitaria. Los ámbitos de
inserción son diversos: proyectos en el marco de programas sociales, redes barriales,
grupos de productores urbanos y rurales, organizaciones educativas y de salud, clubes
deportivos, cooperativas, barrios y asentamientos, etc. Se generan aquí aprendizajes
significativos respecto a la Psicología Comunitaria y particularmente a sus estrategias
de abordaje, ya que comprometen fuertemente al estudiante en el proceso.
Me detendré en este último dispositivo ya que se constituye en una herramienta
privilegiada para la formación de los futuros psicólogos en el área de la Psicología
Comunitaria.

Avatares del aprendizaje de la Psicología Comunitaria en la relación con la comunidad

Me interesa desarrollar algunas líneas de reflexión acerca de las vicisitudes que hemos
encontrado en la tarea de enseñanza-aprendizaje de la Psicología Comunitaria en un
dispositivo que articula escenarios diversos, donde sus actores cumplen distintos roles y
que necesariamente tienen que estar articulados. Esos escenarios son: el de la
comunidad en el cual estudiantes (y a veces también los docentes) desarrollan una
intervención, y el del aula, donde ambos actores asumen la tarea de reflexionar sobre la
práctica, orientarla hacia objetivos construidos colectivamente, sostener los procesos de
aprendizaje individuales, en equipos y grupales, trasmitir e incorporar información
teórica y técnica, y producir problemas e interrogantes.

El vínculo con los actores de la comunidad

 8

Como antes expresamos, la actividad formativa de los estudiantes en el trabajo directo

con la población, se realiza en el marco de la concepción de la Extensión Universitaria,
entendiéndola como un intercambio dinámico con los sectores involucrados, que se
constituye en una fuente privilegiada para la producción de conocimientos. No se trata
pues de una mera “extensión” de conocimientos hacia la sociedad, ni de “relacionarse
con el medio”, como si la Universidad no fuera parte de ella. Esto quiere decir que la
comunidad asume un lugar activo en el proceso formativo, o sea que se involucra desde
sus propias necesidades e intereses. La pasantía no es entendida en términos extractivos
en donde sólo una de las partes (los estudiantes) se benefician a través de la obtención
de nuevos conocimientos y herramientas para operar en su futuro ejercicio profesional.
Con frecuencia, los actores de la comunidad con los que nos contactamos se ubican en
el lugar de “hacerle un favor a los muchachos” como si no se pudieran en juego sus
propias necesidades. Creemos que sólo si la intervención a desarrollarse se articula con
las necesidades de la población, es posible construir un vínculo que habilite una
intervención que resulte formativa para los estudiantes. Muchas veces, esa ubicación
que adoptan las personas, la de “ayudar a los estudiantes para que estos puedan
recibirse”, es funcional a la dificultad de reconocerse con límites y con necesidad de
ayuda. Esto implica comprender su rol en la formación profesional, admitirse desde un
lugar distinto al de “conejillos de indias” y por lo tanto también comprometerse e
involucrarse en el proceso.
Del otro lado de la relación, muchas veces el estudiante tiende a negar sus necesidades
formativas, y a no hacerlas explícitas. Ello ocurre justamente ante el temor a quedar
ubicado en una relación extractiva, por la culpa que le genera lo que puede ser vivido
como un vínculo de carácter utilitario que le genera una genuina preocupación. A esto se
suma la necesidad de asumir un rol profesional teniendo en cuenta la proximidad de su
egreso.
Las personas de la comunidad con las que trabajamos participan en el proceso de
intervención, sobre todo en las definiciones acerca de la orientación de la misma. Tienen
además la capacidad de entender y desde ahí negociar respecto a las lógicas de
funcionamiento universitario. Innumerables veces se ha ubicado como un obstáculo en
esta relación la cuestión de los tiempos, el desfasaje entre los tiempos de la comunidad
y los tiempos curriculares, y de las lógicas que imperan en uno y en otro. Creemos que
estos desfasajes son propios de esta relación, de manera que sería ilusorio poder
superarlos, ya que responde a la puesta en juego de racionalidades que son distintas. El
 9

desafío en todo caso, es cómo se transita, en una relación de mutuo acuerdo y

horizontalidad, el encuentro de esas dos racionalidades, con la libertad de optar por la
no continuidad de la relación que tienen ambas partes.
Estos aspectos se constituyen en los desafíos de la construcción de un vínculo fundado
en dos necesidades: la del estudiante (de formación) y la de la comunidad (del aporte
psicológico para el abordaje de problemas específicos).

Los lugares instituidos

Por otra parte, esta relación contendrá en sí misma aspectos vinculados al lugar de la
Universidad en el imaginario social. La comunidad oscila entre la atribución a la
Universidad de un lugar de saber absoluto, y la desvalorización del mismo por
considerarlo teórico, alejado de la realidad y de sus condiciones concretas de existencia.
Este modo de posicionarse ante el conocimiento científico va a determinar las
características del encuentro con el estudiante. En el primer caso, se requerirá de un
proceso de legitimación del saber producto de la vida cotidiana, sin que ello implique
deslegitimar el saber académico. En el segundo, se hace necesario transitar por la
construcción de un vínculo de confianza que exige al estudiante muestras de
compromiso sin que ello implique mimetizarse con el otro o ser uno más, sino
implicarse desde un rol diferenciado. El estudiante frecuentemente es sometido a una
variedad de pruebas antes de ser aceptado: ¿Es capaz de “embarrarse”? ¿De
identificarse con las necesidades y los intereses de la comunidad? ¿De comprometerse
más allá de sus necesidades formativas?
De hecho, su principal preocupación en los inicios es la de ser aceptado y requerido
como necesario por parte de las personas de la comunidad. Todo esto supone transitar
por el llamado proceso de familiarización propio de los comienzos en el establecimiento
de la relación con la comunidad en una intervención psicológica comunitaria. Proceso
éste que involucra muchas veces el pasaje por momentos conflictivos, plagado de
malentendidos, de expectativas encontradas, y de movilizaciones afectivas generadas
por el encuentro entre culturas diferentes.

Los distintos momentos en el proceso de aprendizaje en la intervención

 10

El desarrollo de una intervención psicológica comunitaria y el proceso de enseñanza

aprendizaje que se realiza mediante el despliegue de la misma, contiene una serie de
“regularidades” sobre las cuales nos interesa reflexionar:

El proceso de descentramiento en medio de la incertidumbre

Los avatares en el establecimiento de la relación con los actores de la comunidad,

determinan que el estudiante quede ubicado por un tiempo en una posición en la que
permanece centrado en sí mismo. Debe transitar y resolver las ansiedades de estos
comienzos, el encuentro con lo desconocido, el temor a no ser aceptado.
Y todo esto sucede cuando aún no sabe demasiado qué es lo que se va a hacer. No sabe,
porque frecuentemente no ha pasado antes por este tipo de experiencias, y tampoco sabe
porque recién comienza a conocer el escenario en el que va a trabajar.
Muchas veces estos aspectos se constituyen en obstáculos epistemofílicos para que el
estudiante pueda realizar una lectura comprensiva acerca de los fenómenos a los que se
va aproximando. La posibilidad de ir teniendo una mirada y una escucha analítica
acerca de las características del escenario de intervención, estará dada por la posibilidad
de descentrarse para poder “mirar” al otro como un otro diferenciado de sí mismo y para
poder analizar las vivencias propias que se ponen en juego y que pueden ser una fuente
de comprensión acerca del vínculo que ha comenzado a construirse.

La construcción de demanda

El estudiante no lleva un diseño de intervención predeterminado, no obstante lo cual,

cuando se trata de un ámbito de intervención en donde antes otros han realizado su
pasantía, se genera un momento de transferencia de información acerca de lo que se ha
venido realizando, lo que se constituye en el principal antecedente de la intervención. Si
bien necesariamente cada estudiante debe realizar su proceso y transitar por la vivencia
de construir un vínculo con los actores de la comunidad (algo que no puede ser
transferido), cuando hubo un trabajo previo, el mismo no parte de cero. Integra su tarea
en el marco del proceso que se ha venido realizando y muchas veces lo hace además con
la proyección de que la intervención que desarrolle podrá tener continuidad en un
futuro. De todos modos hay un vínculo que se inicia y que culmina en un tiempo que es
acotado.
 11

Como decíamos entonces no hay un diseño predeterminado, ni tampoco el estudiante

responde automáticamente a los pedidos o necesidades que formula la comunidad.
Hemos tratado en otro artículo (Rodríguez y otros, 1998) el carácter que adquiere este
momento de la intervención en tanto fundante de la misma, momento al que hemos
llamado construcción de demanda. Se inicia un proceso de reflexión para comprender el
pedido de intervención hacia los estudiantes (cuando este se ha formulado ya sea por
parte de la comunidad o de terceros) y las necesidades expresadas respecto a la
situación singular por la que el colectivo está transitando. Muchas veces el pedido de
intervención que se nos formula se constituye en un encargo, o sea en una serie de
depositaciones en el estudiante vinculadas a lo que se espera que haga, lo cual puede ser
expresado explícitamente o bien, estar implícito en el discurso que se va desplegando.
Hemos dicho (Rodríguez, y otros, 1998) que una parte de este encargo habrá de
tomarse, ya que se constituye en una de las razones de ser del estudiante en el escenario
de intervención: aportar desde su rol a la situación particular. En cambio, podrán existir
otros aspectos que es necesario dilucidar, comprender, interrogar, para no tomar por
caminos que vayan en la dirección del no cambio o incluso que lo obturen. Muchas
veces, implícitamente, se espera que tomemos decisiones respecto de situaciones que el
colectivo no ha logrado resolver; o que establezcamos una alianza con algunos de los
miembros de la comunidad, con sus ideas y con sus intenciones; o que seamos
legitimadores de situaciones que apuntan a que todo siga como está.
Este proceso se da en el marco de una relación dialógica con la comunidad, en donde el
estudiante interrogará para saber, y también para que la comunidad se pregunte a sí
misma, problematizará algunas afirmaciones, escuchará distintas voces y generará esa
misma posibilidad en los otros. En definitiva va desarrollando un proceso reflexivo
junto con los otros que le permitirá seguir orientando su intervención, pues ésta ha
comenzado desde los primeros contactos.
Este momento le exige al estudiante tolerar la propia ansiedad y la de la comunidad por
rápidamente al qué se va a hacer, para dejar paso para qué y al por qué, a los
fundamentos e intencionalidades de la acción. Tránsito que realiza mientras procesa un
monto importante de información que ha ido recogiendo, trascendiendo lo descriptivo
para acceder a un momento analítico, sirviéndose de las herramientas conceptuales
adquiridas a lo largo de su formación. Esto último le implica el enorme esfuerzo de
traspasar las “fronteras” entre las distintas asignaturas (construidas como tabiques en la
 12

propia curricula) y animarse a mezclar contenidos que inicialmente han sido colocados
en “cajones” diferentes.
Por otra parte se dispone a la incorporación de otras herramientas conceptuales y
metodológicas específicas de la Psicología Comunitaria, y a hacer uso de una serie de
herramientas técnicas que si bien no necesariamente le son totalmente desconocidas
(entrevistas, observación, escucha, lectura de emergentes, etc.) suelen, o bien
desecharlas, o bien desvalorizarlas en cuanto a su rigurosidad. El enfrentamiento a
escenarios de trabajo muchas veces novedosos para los estudiantes, los lleva a
considerar no pertinentes los instrumentos adquiridos durante la formación. Esto a veces
se ve reforzado por la falsa dicotomía entre Psicología Comunitaria y Psicología
Clínica. Otras veces nos encontramos con un fenómeno de vanalización de dichos
instrumentos: la entrevista (al realizarse fuera del consultorio) se convierte en “charla”;
la observación, en un ir a “bichar” o a mirar el funcionamiento de la comunidad; las
técnicas participativas en medios para hacer amena la tarea; y el registro escrito de lo
que va sucediendo, no se realiza o se realiza sin rigurosidad.
A todo esto se agrega, la necesidad de responder permanentemente a la pregunta acerca
de su propio rol, del para qué de su presencia en el escenario de intervención, de sus
objetivos e intencionalidad. Y algo más complejo aún: ir construyendo un modo de ser
psicólogo, ir encontrando este rol en el propio proceso.

Y ahora, ¿qué?

El otro extremo al fenómeno de la anticipación de qué se va a hacer al para qué y al por

qué, lo constituye la prolongación indefinida de estos primeros momentos y la dificultad
de pasar a una etapa propositiva respecto a la dirección que adquirirá la intervención en
función de la comprensión que se haya realizado acerca de lo que acontece en la
comunidad, y también partiendo de lo que el estudiante puede ofrecer. El estudiante
deberá realizar un difícil tránsito hacia la toma de algunas decisiones. Ante un
escenario de intervención siempre complejo, ante la diversidad de necesidades que se
ponen de manifiesto cuando uno se dispone a escuchar las voces de la comunidad, ante
el enfrentamiento a situaciones que muchas veces impactan fuertemente al estudiante (y
a cualquier ser humano sensible) por la crudeza de las condiciones de vida, ante
expectativas que suelen ser masivas, deberá hacer un ejercicio que supone un recorte de
la realidad, focalizar en algún aspecto del campo de intervención sin perder de vista la
 13

complejidad del mismo. Supone pues, elegir, tomar decisiones, optar y por lo tanto
renunciar. Pero estas decisiones no son arbitrarias, sino que responden al complejo
proceso de construir un problema con relación al cual es necesario y posible intervenir
desde las herramientas de la Psicología Comunitaria. Hay pues un momento en que es
necesario definir objetivos y formularlos claramente, así como también establecer las
estrategias necesarias y viables para alcanzarlos. Se trata de elaborar una propuesta
pertinente, abierta, flexible, pero también acotada. Propuesta que será puesta a
consideración de los actores comunitarios y que por lo tanto estará sujeta a cambios y
que supondrá modalidades distintas de participación de los mismos durante su
desarrollo.
En la ejecución de dicha propuesta van transitando por los avatares propios de una
práctica: momentos fluidos que son indicadores de la pertinencia de aquella y del
análisis realizado previamente, así como también del carácter del vínculo que se ha
logrado construir entre los estudiantes y los actores de la comunidad. Pero también
momentos de resistencia, de obstáculo y de conflicto, por los que es necesario transitar.
Momentos de percepción de los resultados de la intervención, y otros en el que se
constata un “como sí” de la misma. Momentos de desestructuración y de
reestructuración. Momentos de sobre implicación y momentos de reflexión. Momentos
para el acierto y momentos para el error. Todo ello en el marco de la construcción de
una progresiva autonomía en el ejercicio del rol profesional.

Justo cuando estamos prontos para empezar...

Una frase propia de estudiantes que han hecho un buen proceso: “Justo cuando estamos
prontos para empezar es cuando tenemos que terminar...”. La vivencia de los tiempos en
el proceso de aprendizaje de la intervención. Al comienzo, parece ser eterno, es más, da
miedo transitarlo, llenarlo y darle un contenido propio. A medida que van logrando
establecer un vínculo favorable para la tarea, el tiempo es intensivo, el estudiante se ha
logrado involucrar, se ha encontrado con las herramientas para operar y lo ha hecho, ha
generado cambios. Y cuando se aproxima el momento del cierre, los tiempos parecen
acelerarse, no alcanzan, quieren prolongarlo y, a veces seguir más allá del contrato
curricular. ¿Es que los tiempos son escasos o es que cuando se aproxima el cierre el
estudiante logra resignificar su intervención, logra ver lo que antes no había visto y
generar procesos que antes no había podido generar?
 14

El cierre también es un momento sobre el que es necesario trabajar. ¿Cómo se cierra la

intervención? ¿Qué estrategias se implementan para ello?

Incorporando nuevos conceptos y desmontando clisés

El aprendizaje de los conceptos de la Psicología Comunitaria a partir del desarrollo de

una intervención, tiene la virtud de permitir complejizar algunas nociones que los
estudiantes van adquiriendo para darles contenido desde la experiencia y la realidad.
Ellos han leído, han escuchado, han estudiando cuáles son las bases epistemológicas,
conceptuales y metodológicas de la Psicología Comunitaria. Van incorporando nuevos
códigos y conceptos que son claves para esa sub-disciplina: participación comunitaria,
autogestión, saber técnico-saber popular, autonomía, ética, necesidades sentidas, etc.
etc. Y en el plano del hacer, los talleres y las técnicas participativas son las vedette. El
estudiante sustituye modelos aprendidos de intervención y de ser psicólogo por un
modelo nuevo. Le es necesario ordenarse para ubicarse en un nuevo rol
El proceso de aprendizaje en el desarrollo de una intervención supone quitar a esos
conceptos su valor absoluto, evitar su uso como clisés, ponerlos en juego en cada
situación singular, devolverles la riqueza de su contenido y las contradicciones que les
son inherentes. Su incorporación acrítica puede llevar a grandes distorsiones tanto
conceptuales como en la propia práctica y en el vínculo con la comunidad.

El dispositivo docente. Vínculo docente-estudiantes, vínculo estudiante-estudiante

El proceso antes mencionado -siempre singular- se sostiene en un espacio colectivo en

el que se encuentran con una frecuencia semanal, el docente y los estudiantes que,
organizados en equipos, realizan su pasantía en ámbitos distintos. Este se constituye en
un espacio para el aprendizaje, distinto y complementario al anterior, al del encuentro
mismo con la comunidad. Aquí también es necesario transitar por la construcción de un
vínculo en distintos sentidos: entre estudiantes y docentes, entre estudiantes que
compartirán el trabajo “en terreno”, y entre los que no.
Se orienta la tarea mediante un análisis y reflexión colectivas a partir del “material” que
los estudiantes colocan en el grupo para compartir. Se orienta sin dirigir, porque esta
instancia promueve la autonomía del estudiante respecto al desarrollo de la
intervención. Autonomía sostenida en la posibilidad de pensarse con otros.
 15

Éste, se constituye además en un espacio privilegiado para el análisis de la implicación.

El docente trabaja a partir de lo que el estudiante dice y muestra sobre la intervención y
el vínculo que va estableciendo con la comunidad. Ambos aspectos, junto con la
conformación de los equipos de intervención y del grupo donde la práctica es analizada,
se constituyen en sus focos de atención e intervención.
En algunos casos, el docente participa de la intervención directa con la comunidad. Si
bien esta y la anterior situación guardan diferencias, siempre se constituye en un modelo
profesional para los estudiantes, ya sea porque es visto y escuchado cuando actúa y
trabaja con la comunidad, o porque lo es cuando trabajar como coordinador del grupo.

El gran desafío: la formación en la interdisciplina.

Nuestra Universidad cuenta con espacios de enseñanza-aprendizaje en la comunidad en

donde se integran estudiantes y docentes de distintas disciplinas. Todo un desafío desde
el punto de vista pedagógico y didáctico. Pero sobre todo, un desafío desde el punto de
vista institucional, ya que supone intentar poner en práctica lo que desde el punto de
vista epistemológico ya nadie cuestiona, la complejidad de los fenómenos y la
necesidad construir miradas transdisciplinarias coherentes con la misma. Sin embargo,
la organización de la Universidad aún dista mucho de que ello sea posible, más allá de
algunas experiencias dignas de rescatar y de sostener.

Referencias bibliográficas

-Giorgi, V. (2003) Crisis, incertidumbres y algunas certezas. La dimensión ética en la

formación del psicólogo. En: VI Jornadas de Psicología Universitaria. La Psicología en
la realidad actual. Facultad de Psicología. Montevideo: Psicolibros.
-Gandolfi, A. y otros (1999) Una propuesta innovadora en la formación del psicólogo.
Reflexiones acerca de la experiencia docente en el Área de Salud. En: IV Jornadas de
Psicología Universitaria. A diez años del Plan de Estudios. Facultad de Psicología.
Universidad de la Repúbica. Montevideo: Tack Ltda.
-Rodríguez, A. y otros (1998) De ofertas y demandas: una propuesta de intervención en
Psicología Comunitaria. En IV Jornadas de Psicología Universitaria. A diez años del
Plan de Estudios. Facultad de Psicología. Universidad de la República, 1998.
 16

-Rodríguez, A. (responsable) (2000) Informe de investigación. Características de la

práctica de los psicólogos en el área comunitaria. Comisión Sectorial de Investigación
Científica. Universidad de la República.