Razonamiento Matematico

PROBLEMAS PARA RAZONAMIENTO MATEMTICO. INGRESO AL NIVEL SUPERIOR.
Jos Juan Muoz Len 2006
Dedicatoria
A mi padre y madre: Por mostrarme con su ejemplo el camino a seguir. Por su apoyo incondicional.
A Paloma: Por el gran amor brindado.
Agradecimientos
Al M. en C. Hctor Saiz Guerra: Por su paciencia, dedicacin y apoyo en la realizacin de este trabajo.
A la comisin revisora: M. en C. Elosa Benitez Mario Dr. Evodio Muoz Aguirre Dr. Jos Rigoberto Gabriel Argelles
Por sus comentarios y sugerencias, por el tiempo dedicado.
A los estudiantes de Bachilleres Experimental Gen. 2002 2005: Por confiar en el proyecto, por participar activamente, por su tenacidad y esfuerzo.
A las maestras Maricela Martnez Martnez y Mara del Socorro Torres Morales: Por permitir que este proyecto se realizara y por el apoyo que siempre brindaron al mismo.
A Lus Alfredo Dupont Garca: Por su amistad, por mostrarme el camino que no hay que seguir. Gracias mi gordo!
Introduccin
En este trabajo se presenta un conjunto de problemas encaminado a desarrollar habilidades matemticas en estudiantes del nivel medio superior. La finalidad de estos problemas es alcanzar un rendimiento acadmico adecuado en la prueba de ingreso al nivel superior. En el captulo I, se presenta la informacin general referente al organismo evaluador del nivel superior, CENEVAL, as como la metodologa empleada para resolver los problemas propuestos. El objetivo principal de este captulo es enmarcar tericamente el estudio realizado, es por ello que se describe la estructura de EXANI II, su evaluacin, as como los criterios para realizar y revisar reactivos de opcin mltiple. Por otra parte, se describe la teora de Polya para plantear y resolver problemas as como la adaptacin de ella empleada para resolver reactivos de opcin mltiple. En el captulo II, se presenta el conjunto de problemas elegidos para desarrollar habilidades matemticas. El instrumento que se presenta fue aplicado en la poblacin de estudiantes de la Escuela de Bachilleres Experimental con miras a incrementar el ndice porcentual de ingreso al nivel superior. Posteriormente, en los captulos III y IV, se muestran los datos obtenidos a partir de la aplicacin de Problemas para Razonamiento Matemtico. Ingreso al Nivel Superior as como los resultados finales del ndice de ingreso al nivel superior. En el captulo final se dan las conclusiones del estudio realizado despus de la aplicacin del instrumento.
Justificacin
A partir de 1998, la Universidad Veracruzana estableci al organismo CENEVAL como evaluador de los aspirantes a ingresar a alguna de las carreras que la universidad oferta. CENEVAL (2005), denomina a dicha evaluacin como EXANI II, Examen Nacional de Ingreso al Nivel Superior, y la define como una prueba de razonamiento y conocimientos bsicos del nivel bachillerato, utilizada con fines de seleccin de ingreso al nivel de licenciatura. Est dirigido a egresados del nivel medio superior que solicitan ingreso a instituciones que hayan contratado los servicios del CENEVAL. En lo particular, la seccin de razonamiento se refiere a dos tipos, el verbal y el matemtico. Entre los aos 1998 2003, los ndices de ingreso al nivel superior de la Escuela Secundaria y de Bachilleres Experimental rondaron el 30%, siendo generaciones de 80 estudiantes en promedio en donde el mayor nmero de aceptados al nivel superior fue de 23 alumnos. Problemas para Razonamiento Matemtico. Ingreso al nivel superior est enfocado a desarrollar habilidades en el estudiante de nivel medio superior, a partir de situaciones matemticas similares a las que aparecen en un examen de CENEVAL, con miras a incrementar sus probabilidades de ingreso al nivel de licenciatura. La hiptesis que se intentar demostrar consiste en que implementar un material referente a Problemas para Razonamiento Matemtico en estudiantes del nivel preuniversitario incrementa sus probabilidades de ingreso al nivel superior. El proceso que se pretende disear consiste en establecer dos herramientas bsicas en el desarrollo de la actividad docente, material referente a Razonamiento Matemtico y un taller en el cual desarrollar ese material. El proceso deber describirse en virtud de la implementacin de dichos instrumentos en estudiantes de Bachilleres Experimental que cursen el ltimo ao de bachillerato. Habr que verificar la utilidad del documento en cuanto a su estructura, a su mecanismo para desarrollar habilidades intelectuales, a la cantidad de material propuesto y a su dosificacin. Por su parte el Taller de Razonamiento Matemtico diseado para implementar el material deber observar variables de asistencia y rendimiento, para lo cual se realiza un anlisis detallado a partir de CENEVAL y de su prueba de ingreso al nivel superior.
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El instrumento propuesto, Problemas para Razonamiento Matemtico, se aplic en la poblacin estudiantil de bachilleres Experimental egresada en el ao 2005, y se propuso como meta para dicha generacin incrementar sus probabilidades de ingreso al 60% del nivel superior. En los captulos siguientes se presenta la informacin referente al experimento ejecutado.
Objetivos
Objetivo General Recopilar y seleccionar material referente a Razonamiento Matemtico para estudiantes del nivel medio superior, con miras a incrementar sus posibilidades de ingreso a nivel superior. Objetivos Especficos Incrementar el porcentaje de ingreso al nivel superior para estudiantes de Bachilleres Experimental. Disear un proceso con el que los ndices de ingreso al nivel superior mantengan un nivel adecuado. Mostrar, mediante la aplicacin del material y la obtencin de resultados, la necesidad de incluir razonamiento en las materias del nivel bachillerato para cubrir dicha seccin en el examen general de ingreso al nivel superior.
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Introduccin Justificacin Objetivos ndice 1.1. Fundamentacin 1.1.1. Constructivismo matemtico 1.1.2. CENEVAL 1.1.3. EXANI II. Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior. Qu es? 1.1.4. Razonamiento matemtico 1.1.5. Reactivos 1.1.6. Evaluacin CENEVAL 1.2. Metodologa 1.2.1. Cmo plantear y resolver problemas 1.2.2. Leer, comprender, plantear y resolver / elegir 1.3. Desarrollo de la propuesta 1.3.1. Descripcin del instrumento 1.3.2. Taller de razonamiento matemtico 5 6 8 9
1. Informacin General de CENEVAL y Algunos Mtodos para Resolver Problemas
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10 10 14 15 19 20 22 24 24 26 30 30 31
2. Problemas para Razonamiento Matemtico 32

2.1. Razonamiento Matemtico 2.2. Problemas que se resuelven con ecuaciones lineales 2.2.1. Problemas sin opcin mltiple 2.2.2. Problemas con opcin mltiple 2.3. Problemas que se resuelven con ecuaciones cuadrticas 2.4. Problemas que se resuelven con geometra 2.5. Problemas que se resuelven con habilidad matemtica 2.6. Problemas propuestos
32
32 32 32 37 44 52 66 99
3. Prueba de la Propuesta
3.1. Diseo y descripcin del experimento 3.2. Anlisis de resultados 3.2.1. Asistencia 3.2.2. Rendimiento acadmico en cada aplicacin de examen. (Excepto Pre EXANI II) 3.3. Anlisis de datos 3.3.1. Generacin 2000 2003 3.3.2. Generacin 2001 2004 3.3.3. Generacin 2002 - 2005 3.4. Informacin general de la aplicacin. Ingreso a escuelas del nivel superior
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114 115 115 120
124 124 125 126 129
4. Conclusiones
4.1. Conclusiones generales 4.2. Conclusiones especficas 4.3. Comentarios finales y continuidad del trabajo
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131 132 136
5. Bibliografa
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1. Informacin General de CENEVAL y Algunos Mtodos para Resolver Problemas

En este captulo se presenta la informacin general acerca del examen denominado EXANI II, en cuanto a su estructura y a la metodologa propuesta para resolver reactivos de opcin mltiple; adems de una breve descripcin del experimento que se realiz con miras a incrementar el ndice de ingreso al nivel superior de una escuela de nivel bachillerato.
1.1. Fundamentacin 1.1.1. Constructivismo matemtico

En general, segn Kilpatrick (1993), el "constructivismo" designa una corriente filosfica cuyo planteamiento de los problemas epistemolgicos se configura en torno al concepto de la constructividad. Los dos principios del constructivismo son los siguientes: 1) El conocimiento es construido por el que conoce; no se puede recibir pasivamente del entorno. 2) El proceso de conocer es un proceso de adaptacin del sujeto al mundo de su propia experiencia. Por lo tanto, no es posible descubrir un mundo independiente y pre-existente afuera de la mente del que conoce. De acuerdo a esta teora, el conocimiento se construye como un proceso activo en el que el sujeto se adapta a su propia experiencia. No es un proceso de adaptacin a la realidad. Pero, adems, este es un proceso de adaptacin a lo que la experiencia dice que no es. El conocimiento se puede ver como un modelo de la experiencia y este modelo va cambiando a medida que la experiencia muestra que hay partes de l que no son correctas. Lo que conocemos son entonces las restricciones que nos impone la experiencia. Cambiamos nuestro modelo cuando hay algo en l que no concuerda con nuestras experiencias. El trmino que involucra a esta teora con las matemticas es el trmino resolucin de problemas que ha sido usado con diversos significados, que van desde trabajar con ejercicios rutinarios hasta hacer matemtica profesionalmente. Segn Stanic y Kilpatrick (1988), los problemas han ocupado un lugar central en el currculo matemtico escolar desde la antigedad, pero la resolucin de problemas, no. Slo recientemente los que ensean matemticas han aceptado la idea de que el desarrollo
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de la habilidad para resolver problemas merece una atencin especial. El termino resolucin de problemas se ha convertido en un slogan que acompa diferentes concepciones sobre qu es la educacin, qu es la escuela, qu es la matemtica y por qu debemos ensear matemtica en general y resolucin de problemas en particular. Segn este autor, la utilizacin de los trminos problema y resolucin de problemas ha tenido mltiples y a veces contradictorios significados a travs de los aos, como se describe brevemente a continuacin: Primer significado: resolver problemas como contexto. Desde esta concepcin, los problemas son utilizados como vehculos al servicio de otros objetivos curriculares, jugando cinco roles principales:
Como una justificacin para ensear matemtica: al menos algunos problemas relacionados con experiencias de la vida cotidiana son incluidos en la enseanza para mostrar el valor de la matemtica.
Para proveer especial motivacin a ciertos temas: los problemas son frecuentemente usados para introducir temas, con el convencimiento implcito o explcito de que favorecern el aprendizaje de un determinado contenido.
Como actividad recreativa: muestran que la matemtica puede ser divertida y que hay usos entretenidos para los conocimientos matemticos. Como medio para desarrollar nuevas habilidades: se cree que, cuidadosamente secuenciados, los problemas pueden proporcionar a los estudiantes nuevas habilidades y proveer el contexto para discusiones relacionadas con algn tema.
Como prctica: la mayora de las tareas matemticas en la escuela caen en esta categora. Se muestra una tcnica a los estudiantes y luego se presentan problemas de prctica hasta que se ha dominado la tcnica.
Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los problemas son usados como medios para algunas de las metas sealadas arriba. Esto es, la resolucin de problemas no es vista como una meta en s misma, sino como facilitador del logro de otros objetivos y tiene una interpretacin mnima: resolver las tareas que han sido propuestas. Segundo significado: resolver problemas como habilidad. La mayora de los desarrollos curriculares que ha habido bajo el trmino resolucin de problemas son de este tipo. La resolucin de problemas es frecuentemente vista como una de tantas habilidades a ser enseadas en el curriculum. Esto es, resolver problemas no rutinarios es caracterizado como una habilidad de nivel superior, a ser adquirida luego de haber resuelto problemas
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rutinarios (habilidad que a su vez, es adquirida a partir del aprendizaje de conceptos y habilidades matemticas bsicas). Es importante sealar que, an cuando en esta segunda interpretacin del trmino los problemas son vistos como una habilidad en s misma, las concepciones pedaggicas y epistemolgicas que subyacen son precisamente las mismas que las sealadas en la interpretacin anterior: las tcnicas de resolucin de problemas son enseadas como un contenido, con problemas de prctica relacionados, para que las tcnicas puedan ser dominadas. Tercer significado: resolver problemas es "hacer matemticas". Hay un punto de vista particularmente matemtico acerca del rol que los problemas juegan en la vida de aquellos que hacen matemtica. Consiste en creer que el trabajo de los matemticos es resolver problemas y que la matemtica realmente consiste en problemas y soluciones. El matemtico ms conocido que sostiene esta idea de la actividad matemtica es Polya. Nos hemos familiarizado con su trabajo a travs del libro How to solve it (1954), en el cual introduce el trmino heurstica para describir el arte de la resolucin de problemas, concepto que desarrolla luego en Matemtica y razonamiento plausible (1957) y Mathematical Discovery (1981). La conceptualizacin de Polya sobre la matemtica como una actividad se evidencia en la siguiente cita: Para un matemtico, que es activo en la investigacin, la matemtica puede aparecer algunas veces como un juego de imaginacin: hay que imaginar un teorema matemtico antes de probarlo; hay que imaginar la idea de la prueba antes de ponerla en prctica. Los aspectos matemticos son primero imaginados y luego probados, y casi todos los pasajes de este libro estn destinados a mostrar que ste es el procedimiento normal. Si el aprendizaje de la matemtica tiene algo que ver con el descubrimiento en matemtica, a los estudiantes se les debe brindar alguna oportunidad de resolver problemas en los que primero imaginen y luego prueben alguna cuestin matemtica adecuada a su nivel. (Polya, 1954) Para Polya, la pedagoga y la epistemologa de la matemtica estn estrechamente relacionadas y considera que los estudiantes tienen que adquirir el sentido de la matemtica como una actividad; es decir, sus experiencias con la matemtica deben ser consistentes con la forma en que la matemtica es hecha. Ensear a partir de la resolucin de problemas, tal como lo plantea Polya, se vuelve difcil para los docentes por tres razones diferentes:
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1. Matemticamente, porque los docentes deben poder percibir las implicaciones de las diferentes aproximaciones que realizan los alumnos, darse cuenta si pueden ser fructferas o no, y qu podran hacer en lugar de eso. 2. Pedaggicamente, porque el docente debe decidir cundo intervenir, qu sugerencias ayudarn a los estudiantes, sin impedir que la resolucin siga quedando en sus manos, y realizar esto para cada alumno o grupo de alumnos de la clase. 3. Personalmente, porque el docente estar a menudo en la posicin (inusual e incmoda para muchos profesores) de no saber. Trabajar bien sin saber todas las respuestas, requiere experiencia, confianza y autoestima. Por otra parte, distintos autores sealan que existe una urgente necesidad de proveer a los docentes con mayor informacin acerca de cmo ensear a travs de la resolucin de problemas, destacndose tres aspectos principales a profundizar en la investigacin: 1. El rol del docente en una clase centrada en la resolucin de problemas: poca literatura relacionada con la investigacin en la enseanza a travs de la resolucin de problemas discute la especificidad del rol del docente. 2. Lo que realmente ocurre en las clases centradas en la resolucin de problemas: no hay una descripcin adecuada de lo que realmente ocurre en estas clases, a pesar de existir largas listas sobre los comportamientos de los docentes, sobre los comportamientos de los alumnos, sobre sus interacciones y la clase de atmsfera que existe. 3. La investigacin debe centrarse en los grupos y las clases como un todo, y no en los individuos aislados: gran parte de lo investigado en resolucin de problemas matemticos se ha centrado en los procesos de pensamiento usados por los individuos mientras resuelven problemas. Sin embargo, queda pendiente profundizar la investigacin centrndose en los grupos y en los ambientes de clase, indagando los procesos de ensear y aprender matemtica desde la perspectiva del aprendizaje situado. La educacin matemtica debera proveer a los estudiantes de una concepcin de la matemtica, de un sentido de la disciplina (su alcance, su poder, sus usos, y su historia), y de una aproximacin al hacer matemtico, en el nivel adecuado a sus posibilidades. Desde esta perspectiva, la enseanza debera ser encarada como una comprensin conceptual ms que como un mero desarrollo mecnico de habilidades, que desarrolle en los estudiantes la habilidad de aplicar los contenidos que han aprendido con flexibilidad y criterio. Debera tambin proveer a los alumnos de la oportunidad de explicar un amplio rango de problemas y situaciones problemticas, que vayan desde los ejercicios hasta los
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problemas abiertos y situaciones de exploracin, ayudando a desarrollar un punto de vista matemtico (Schoenfeld, 1992), caracterizado por la habilidad de analizar y comprender, de percibir estructuras y relaciones estructurales, de expresarse oralmente y por escrito con argumentos claros y coherentes. En suma, debera preparar a los estudiantes para convertirse, lo ms posible, en aprendices independientes, intrpretes y usuarios de la matemtica. Para cumplir estos objetivos, la comunidad de prctica en la cual ellos aprenden matemticas debe reflejar y sostener estas formas de pensar. Esto es, las aulas deben ser comunidades en las cuales la matemtica adquiera sentido, y lo que como docentes esperamos de los estudiantes, sea realmente practicado (Schoenfeld, 1992).
1.1.2. CENEVAL
El Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, A.C. (CENEVAL) ofrece servicios de evaluacin a cientos de escuelas, universidades, empresas, autoridades educativas, organizaciones de profesionales del pas y otras instancias particulares y gubernamentales. En el terreno de la educacin, como en todas las actividades humanas, la evaluacin es el proceso que permite valorar los aciertos, reconocer las fallas, detectar potencialidades y planificar las acciones. Contar con la informacin vlida y confiable garantiza tomar decisiones acertadas. Las instituciones educativas buscan ofrecer programas acadmicos cada vez mejores, competir con otras en igualdad de circunstancias y atraer a los estudiantes ms capaces. De ello dependen su prestigio y su captacin de recursos. El empresario necesita enriquecer su planta laboral con profesionales cuya capacidad haya sido validada y certificada. Las asociaciones de profesionales y las autoridades oficiales requieren contar con elementos de juicio confiables, objetivos y vlidos. La evaluacin externa brinda informacin til y complementa las evaluaciones internas. Desde su nacimiento en 1994, el CENEVAL ha cumplido con su misin al proveer al sistema de educacin superior de Mxico con mecanismos slidos y confiables de evaluacin para mejorar su calidad. Casi desde un principio tambin, primero como derivacin natural de su objetivo inicial y despus como un propsito con derecho propio, el Centro se ha ocupado de identificar y evaluar las competencias profesionales y ocupacionales de la poblacin mexicana, as como de certificar las laborales.
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El crecimiento ha sido notable; hoy por hoy, el CENEVAL es el principal centro del pas en la evaluacin externa de competencias, conocimientos y habilidades al servicio de la educacin superior, y el que con mayor dedicacin se ocupa del estudio, la medicin y la certificacin de las destrezas y las competencias de nuestra fuerza de trabajo. Es, en consecuencia, una fuente de informacin indispensable para la toma de decisiones sobre la educacin y el capital humano de Mxico. El Centro desarrolla, principalmente, dos tipos de exmenes: los Nacionales de Ingreso (EXANI), que evalan las habilidades y competencias fundamentales, as como los conocimientos indispensables que debe tener quien aspira a continuar sus estudios de educacin media superior y superior, as como los Exmenes Generales para el Egreso de la Licenciatura (EGEL), que evalan los conocimientos y la informacin indispensables que debe mostrar un recin egresado de los estudios de licenciatura. Adems, el CENEVAL cuenta con un amplio conjunto de exmenes que responden a necesidades y planteamientos especficos. Destacan los programas especiales que se han desarrollado para la acreditacin del bachillerato y de ciertas licenciaturas por personas que adquirieron los conocimientos necesarios en forma autodidacta o a travs de la experiencia laboral, con base en el Acuerdo 286 de la Secretara de Educacin Pblica (SEP); los exmenes para la evaluacin de las competencias profesionales, la prctica docente, la preparacin para la docencia y el perfil profesional, y los procesos para la certificacin de competencias laborales conforme a lo establecido por el Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin (CONOCER). Desde el ao 1998 la Universidad Veracruzana contrat los servicios de CENEVAL para participar como organismo evaluador en el proceso de seleccin de aspirantes a ingresar al nivel superior en esta casa de estudios. La participacin consiste en examinar de tal forma que se establezca un criterio eficaz para el ingreso, as como para establecer comparaciones con el resto de las instituciones del pas que se evalan con dicho organismo. La prueba que se aplica se denomina EXANI II, que se describe a continuacin.
1.1.3. EXANI II. Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior. Qu es?

El EXANI II es una prueba de razonamiento y conocimientos bsicos del nivel bachillerato, utilizada con fines de seleccin de ingreso al nivel de licenciatura. Est
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dirigido a egresados del nivel medio superior que solicitan ingreso a instituciones que hayan contratado los servicios del CENEVAL. El grupo de exmenes designado genricamente como EXANI II revisa las habilidades intelectuales y los conocimientos de los sustentantes en base a la siguiente estructura: REAS Habilidades intelectuales Informacin REACTIVOS POR REA 40 16 Razonamiento verbal Razonamiento matemtico Mundo contemporneo Ciencias naturales Conocimientos 64 Ciencias sociales Matemticas Espaol TOTAL DE REACTIVOS 120 SECCIONES REACTIVOS POR SECCIN 20 20 16 16 16 16 16 120
ESTRUCTURA DEL EXANI II Estas secciones se desglosan de la siguiente manera: Razonamiento verbal. Completamiento de frases y oraciones. Reconstruccin de textos. Analogas y relaciones. Inferencias lgicas y silogsticas. Comprensin de textos.
Razonamiento matemtico. Identificacin de patrones y algoritmos.
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Clasificacin y anlisis de datos, figuras y smbolos. Deduccin e induccin.
Mundo contemporneo. Acontecimientos recientes de Mxico y del mundo en diversos mbitos: social, econmico, cientfico, poltico, ecolgico, deportivo, del espectculo, etc. Ciencias naturales. Fsica: unidades de medida, mecnica, acstica, ondas, electricidad, cinemtica, dinmica, ptica. Qumica: materia, estructura, elementos, tabla peridica, molculas, enlaces, reacciones, balanceo de ecuaciones. Biologa: origen de la vida, evolucin, reinos de la naturaleza, biodiversidad, gentica, ecologa. Psicologa: teoras y corrientes de pensamiento, autores.
Ciencias sociales. Historia de Mxico y universal, teora de la historia, geografa fsica y econmica, demografa, teoras sociolgicas, econmicas, polticas y filosficas, autores, conceptos, cronologa. Matemticas. Aritmtica: conjuntos numricos, propiedades, relaciones, operaciones. lgebra: monomios y polinomios, ecuaciones de primer grado, sistemas de ecuaciones, ecuaciones de segundo grado. Geometra: clasificacin de ngulos, tringulos y polgonos, teorema de Pitgoras, semejanza. Trigonometra: funciones trigonomtricas, relaciones.
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Geometra analtica: plano cartesiano, recta, circunferencia, parbola, elipse. Pre-clculo: nmeros reales, desigualdades, funcin, lmite. Estadstica: poblacin y muestra, media, mediana y moda, desviacin estndar, probabilidad elemental, permutaciones y combinaciones. Espaol Vocabulario, sinnimos y antnimos, sintaxis, verbo y adverbio,
preposiciones y conjunciones, ortografa, acentuacin, concordancia de gnero y nmero, comprensin y anlisis de textos, formas y corrientes literarias, poesa y prosa, autores, msica de concierto, obras y compositores, pintura. El EXANI II posee un banco de reactivos clasificados por seccin y tema, con los datos de su nivel taxonmico, grado de dificultad y relacin discriminativa. Cada versin del EXANI II se integra con reactivos que no hayan sido utilizados en versiones recientes y de manera que su grado de dificultad sea equivalente a las anteriores. Entre 10% y 15% del examen est formado por reactivos nuevos que se pilotean y no se toman en cuenta para la calificacin de los sustentantes. Si el desempeo en tales reactivos est dentro de los criterios establecidos, se integran al banco, si no es as, se desechan o se modifican para volver a ser piloteados en versiones futuras. El Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior (EXANI-II) fue creado y diseado en lo fundamental por la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior (CONPES). Se estructura y elabora en el CENEVAL, con base en las normas, polticas y criterios que establece su Consejo Tcnico, el cual est integrado por acadmicos e investigadores de reconocido prestigio en los mbitos de la educacin y la evaluacin del aprendizaje escolar, representantes de instituciones de educacin superior de alcance nacional y representantes de los rganos gubernamentales encargados de los asuntos educativos de los estados. EXANI II tiene criterios de calificacin unvocos y precisos, lo cual permite realizar procesos de calificacin rpidos y confiables por medio de sistemas automatizados; ello es indispensable cuando se requiere evaluar a decenas de miles de sustentantes y ofrecer resultados rpidamente. Adems exigen del sustentante su mximo rendimiento en la
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tarea o tareas que se le piden que ejecute, contiene reactivos de diferentes grados de dificultad y tienen un tiempo lmite suficiente para poder contestar el instrumento en su totalidad. Son exmenes de opcin mltiple, es decir, cada pregunta se acompaa de cinco opciones de respuesta, de las cuales slo una es la respuesta correcta.
1.1.4. Razonamiento matemtico

En lo particular, CENEVAL proporciona un temario para razonamiento matemtico que se ejecuta en cada aplicacin de EXANI II. En el siguiente esquema se muestra cada tema con su carga de reactivos correspondiente.
TEMAS Algoritmos y propiedades Clculo Clasificacin y analogas Deduccin Discernimiento Grficas Identificacin y comparacin Planteo y resolucin Total
Reactivos 4a6 1a3 1a2 1a2 1a3 1a2 3a4 4a6 20
Nivel taxonmico 3a5 2a4 3a4 3 2a5 3a4 2a3 3a5
CARGA DE REACTIVOS Los niveles taxonmicos de la habilidad cognoscitiva de carcter acadmico, segn CENEVAL, son los siguientes:
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NIVEL 1. Conocimiento. Este se reere a la capacidad de recuperar informacin: el sujeto percibe, identifica, reconoce o recuerda. Ejemplos de este nivel son los datos concretos, las definiciones, los hechos, las rutinas o procedimientos, convenciones, categoras, tendencias, criterios, principios y teoras. NIVEL 2. Comprensin. En este nivel lo caracterstico es la actividad del sujeto, en el sentido de que puede dar una respuesta original, con lo cual denota la capacidad de actuar por s mismo, de abstraer, de explicar lo que ha aprendido. En este nivel se consideran tanto la capacidad de expresarse con las propias palabras como la traduccin, la interpretacin, la interpolacin y la extrapolacin. NIVEL 3. Aplicacin. En este tercer nivel se considera la capacidad que el sujeto demuestra para aplicar o ejecutar lo aprendido. Son caractersticas de este nivel el planteo y resolucin de problemas con base en la aplicacin de procedimientos o algoritmos. NIVEL 4. Anlisis. Este nivel implica la capacidad del individuo para identificar y descomponer los elementos y relaciones que configuran lo aprendido, es decir, distinguir componentes y su concatenacin. NIVEL 5. Sntesis. Aqu se agrupan las situaciones que demandan del sujeto la capacidad para proponer algo en forma original, para coordinar, integrar, combinar o reestructurar. Requiere la capacidad para relacionar y organizar de manera diferente, personal, nueva. NIVEL 6. Evaluacin o valoracin. En este nivel el sujeto debe mostrar un juicio de valor respecto a hechos, propuestas, argumentos, situaciones, proyectos, conocimientos.
1.1.5. Reactivos
Los cuestionamientos propuestos en EXANI II, corresponden a la estructura de lo que se denomina reactivo de opcin mltiple, los cuales se conforman por: La base, que es el enunciado que presenta la situacin, caso o problema planteado explcita o implcitamente en una pregunta, afirmacin o enunciado incompleto. Las opciones, se entienden como las posibles respuestas, entre las cuales una responde correctamente al enunciado o pregunta y las otras son respuestas incorrectas llamadas distractores. Para elaborar un reactivo CENEVAL sugiere:
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En cuanto a su escritura: El lenguaje usado en la redaccin de un problema debe ser apropiado para la materia que cubre, particularmente en los que se refiere al vocabulario tcnico. o La redaccin debe ser clara y sencilla. El problema no debe medir habilidad para comprender estructuras gramaticales complejas, excepto cuando se est midiendo esta habilidad en particular. o La gramtica debe verificarse en todo momento. Particularmente, evitar errores gramaticales de puntuacin y de ortografa, as como abreviaturas. o El uso complicado de gerundios, participios, artculos y preposiciones debe evitarse. La complejidad del problema no depender de la redaccin sino del nivel taxonmico para el cual fue diseado el reactivo. o En lo posible, habr que favorecer el empleo de conceptos conocidos en lugar de sinnimos o vocabulario rebuscado. Permitiendo la comprensin del enunciado. o Los artculos o preposiciones que acompaan a los sustantivos debern formar parte de la base. Si no son iguales para todas las opciones, deben ser colocados en cada una de ellas. o Habr que considerar el tiempo de lectura por reactivo, utilice la informacin necesaria pero suficiente, para minimizar el tiempo. o No elabore reactivos que evalen slo el sentido comn del sustentante. Es necesario tambin verificar su nivel conceptual as como el conocimiento previo. o Tome en cuenta el nivel escolar y el de maduracin de los examinados. En cuanto al contenido: o o Tome como referencia la tabla de especificaciones. Elabore reactivos con base en los aprendizajes importantes y significativos de la asignatura.
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o Evite aumentar la dificultad, esto es, no elija estmulos oscuros y menos significativos del conocimiento. o o o o o Incluya una sola idea al elaborar el reactivo. Evite evaluar conceptos de manera textual. Evite evaluar contenidos intrascendentes o triviales. No emplee preguntas capciosas. Los reactivos que evalan comprensin siempre deben ser originales para evitar respuestas aprendidas de memoria. o En la mayora de los casos el problema debe contener slo el material relevante a su solucin. Esta regla no rige aquellos casos en los que se quiere determinar si el alumno puede evaluar la relevancia de ciertos datos. o Cada reactivo debe ser independiente uno de otro, sin que la informacin contenida en uno sugiera la solucin de otro; debe ser lo suficientemente diferente de cualquier otro reactivo, sin traslaparse en contenido.
1.1.6. Evaluacin CENEVAL

La escala de calificacin en EXANI II, se basa en puntajes donde la mxima calificacin posible corresponde a 1300 puntos y la mnima a 700 puntos. La informacin del siguiente cuadro ejemplifica la informacin respecto al resultado que CENEVAL enva una vez aplicado el examen.
Nombre: Lugar que ocup en la aplicacin de Pre EXANI II en Bachilleres Experimental:
Alumno 42 10
Calificacin global:
976 Puntuacin ms alta obtenida por un aspirante: 1045 Puntuacin ms baja obtenida por un aspirante: 780
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Razonamiento verbal:
Razonamiento matemtico:
Mundo contemporneo:
Ciencias naturales:
Ciencias sociales:
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Matemticas:
Espaol:
RESULTADOS CENEVAL
1.2. Metodologa 1.2.1. Cmo plantear y resolver problemas

La heurstica o ars inveniendi tena por objeto el estudio de las reglas y de los mtodos de descubrimiento y de la invencin. La heurstica moderna, inaugurada por Polya con la publicacin de su obra How to solve it (Polya, 1945), trata de comprender el mtodo que conduce a la solucin de problemas, en particular las operaciones tpicamente tiles en este proceso. Polya no defini lo que entenda por problema cuando escribi su libro en 1945. Sin embargo, en su libro Mathematical Discovery (Polya, 1961), se vio obligado a proporcionar una definicin. Pero no para empezar su disertacin, sino en el captulo 5, y despus de una amplia exposicin prctica sobre algunos procesos que intervienen en la resolucin de problemas: Tener un problema significa buscar de forma consciente una accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata. Otra definicin, parecida a la de Polya es la de Krulik y Rudnik: Un problema es una situacin, cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin, y para la cul no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma (Krulik y Rudnik, 1980).
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De ambas definiciones se infiere que un problema debe satisfacer los tres requisitos siguientes: 1. Aceptacin. El individuo o grupo, debe aceptar el problema, debe existir un compromiso formal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas como internas. 2. Bloqueo. Los intentos iniciales no dan fruto, las tcnicas habituales de abordar el problema no funcionan. 3. Exploracin. El compromiso personal o del grupo fuerzan la exploracin de nuevos mtodos para atacar el problema. Para George Polya (1945), la resolucin de un problema consiste, a grandes rasgos, en cuatro fases bien definidas: Comprender el problema. Cul es la incgnita? Cules son los datos? Concebir un plan. Se ha encontrado con un problema semejante? Conoce un problema relacionado con este? Podra enunciar el problema de otra forma? Ha empleado todos los datos? Ejecutar el plan. Son correctos los pasos dados? Examinar la solucin obtenida. Puede verificar el resultado? Puede verificar el razonamiento? Las fases anteriores caracterizan claramente al resolutor ideal, competente. Cada fase se acompaa de una serie de preguntas, al puro estilo socrtico, cuya intencin clara es actuar como gua para la accin. Los trabajos de Polya, se pueden considerar por lo tanto, como un intento de describir la manera de actuar de un resolutor ideal. Una pregunta, por qu es tan difcil entonces, para la mayora de los humanos, la resolucin de problemas en matemticas? Los trabajos de Schoenfeld (1985), son por otro
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lado, la bsqueda inagotable de explicaciones para la conducta de los resolutores reales de problemas. Propone un marco con cuatro componentes que sirva para el anlisis de la complejidad del comportamiento en la resolucin de problemas. Recursos cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposicin del resolutor. Heursticas: reglas para progresar en situaciones dificultosas. Control: Aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles. Sistema de creencias: Nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la matemtica y como trabajar en ella. Cada uno de tales componentes explica las carencias, y por lo tanto, el poco xito en la resolucin de problemas de los resolutores reales. As, cuando a pesar de conocer las heursticas no se sabe cul utilizar o cmo utilizarla se seala la ausencia de un buen control o gestor de los recursos disponibles. Pero las heursticas y un buen control no son suficientes, pues puede que el resolutor no conozca un hecho, algoritmo o procedimiento especfico del dominio matemtico del problema en cuestin. En este caso se seala la carencia de recursos cognitivos como explicacin al intento fallido en la resolucin.
1.2.2. Leer, comprender, plantear y resolver / elegir

Para los fines de este material se ha establecido un mecanismo similar al que propuso Polya, en el cual se describe un proceso que nicamente difiere con el anteriormente expuesto en que aqu los problemas sern reactivos de opcin mltiple. Esto ltimo indica que es posible no resolver sino hallar, mediante la eleccin, la respuesta correcta a cada caso. Etapa 1. Leer. En esta etapa se intenta hacer nfasis en que la lectura correcta del problema acarrea beneficios en la solucin del mismo. Hay que resaltar los signos de puntuacin, comas, puntos, etc., as como la ortografa ya que omitir alguno de esos detalles puede originar un resultado incorrecto.
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Etapa 2. Comprender. Consiste en analizar el enunciado a detalle, se sugiere responder preguntas como: Qu estoy buscando?, Qu caractersticas tiene lo que busco?, Es un nmero?, Una frase?, Un entero o fraccin?, Una expresin algebraica? Con el objetivo de idear algn plan de solucin. Etapa 3. Plantear. Para esta etapa es necesario haber decidido algn mecanismo de solucin. En general se presentan dos tipos de procesos, el primero parte de plantear mediante el uso de matemticas, y el segundo en virtud de la habilidad o razonamiento matemtico. El ms usual es el segundo puesto que es posible hallar la solucin correcta dibujando, esquematizando, o simplemente pensando en la solucin, esquivando las terribles matemticas. Etapa 4. Resolver / elegir. El mecanismo que resuelve lo hace una vez que se ha planteado el problema mediante alguna ecuacin, algn grfico, o en general, mediante algn recurso matemtico. Por otra parte, el mecanismo que elige es ms sencillo en su aplicacin ya que permite partir de las opciones mltiples para llegar a la respuesta correcta. Esto significa que es posible agotar cada inciso mediante la pregunta: Qu pasa si la respuesta es. . . ? As sucesivamente hasta determinar la respuesta. Cada uno de los mtodos requiere que se ejecuten con todo detalle las etapas preliminares puesto que de ello depender el xito en la solucin del problema. A continuacin se mostrarn las etapas recin propuestas para resolver problemas, aplicadas a casos especficos. Los ejemplos que se analizarn presentan en mayor grado dificultad para la ejecucin de cada una de las etapas, es por ello que se escogieron para describir su solucin en virtud de las etapas anteriores. Adems sern problemas consecutivos y que aparecen en la misma aplicacin de algn examen, intentando verificar el proceso mediante la comparacin de los enunciados propuestos.
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EJEMPLO EJEMPLO 1 Cunto es la mitad de cuatro elevado al doble de tres, menos la raz cbica de ciento veinticinco?
a)2043 b)2048 c)4096 d)2034 e)2096
EJEMPLO 2 Cunto es la mitad de cuatro, elevado al doble de tres, menos la raz cbica de ciento veinticinco? a) 59 b) 95 c)2048 d) 69 e) 13
Etapa 1. Leer. La pregunta que se plantea en cada caso es casi idntica, sin embargo, aparece , despus de cuatro en el segundo ejemplo, lo cual acarrea cambios radicales en la lectura del enunciado y en la solucin del mismo. La herramienta que permite ejecutar de manera correcta esta etapa dice que despus de coma detendremos un momento la lectura. Adems debemos pensar de quin estamos hablando. EJEMPLO 1 No hay coma. En la lectura debemos referirnos a: la mitad de cuatro elevado al doble de tres, Etapa 2. Comprender. Qu estamos buscando? Un nmero que corresponde a la frase cunto es Qu caractersticas tiene lo que buscamos? Es un nmero. Positivo puesto que las cinco opciones lo son. El nmero buscado debe satisfacer varias condiciones. EJEMPLO 1 Condicin 1. La mitad Condicin 2. Cuatro elevado al doble de tres Condicin 3. La raz cbica de 125 EJEMPLO 2 Condicin 1. La mitad de cuatro Condicin 2. Elevado al doble de tres Condicin 3. La raz cbica de 125 EJEMPLO 2 Hay coma. En la lectura debemos referirnos a: la mitad de cuatro,
Lo expuesto anteriormente permite decidir por un planteamiento matemtico para determinar la solucin de cada caso. El detalle de la etapa 1 permitir diferenciar los ejemplos propuestos.
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Etapa 3. Plantear. EJEMPLO 1 Cunto es la mitad de cuatro elevado al doble de tres, menos la raz cbica de ciento veinticinco? Planteamiento EJEMPLO 2 Cunto es la mitad de cuatro, elevado al doble de tres, menos la raz cbica de ciento veinticinco? Planteamiento
(4)
2
125
3
4 3 125 2
Etapa 4. Resolver. EJEMPLO 1 Cunto es la mitad de cuatro elevado al doble de tres, menos la raz cbica de ciento veinticinco? Solucin EJEMPLO 2 Cunto es la mitad de cuatro, elevado al doble de tres, menos la raz cbica de ciento veinticinco? Solucin
(4)
2 4096 = 5 2 = 2048 5 = 2043
3 125
4 3 125 2 = (2 ) 5 = 64 5 = 59
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El diseo de las etapas propuestas corresponde a las necesidades establecidas en exmenes de opcin mltiple, y su ejecucin correcta trae consigo beneficios en la solucin general de este tipo de pruebas. El entrenamiento en este tipo de situaciones debe alcanzar niveles ptimos una vez que se haya resuelto totalmente Problemas para Razonamiento Matemtico. Es importante mencionar que alguno de los ejemplos utilizados para aplicar las etapas de solucin no debera aparecer, en un examen, con 59 y 2043 como opciones de respuesta,
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dado que los criterios de CENEVAL para un reactivo indican que la respuesta debe ser nica, adems de que el problema debe representar su grado de dificultad en su base. De aparecer las dos respuestas para el mismo reactivo complicara su solucin en virtud de saber si la etapa de lectura se desarrollo de manera correcta. As, con uno slo de los resultados se confirmara o se desmentira la etapa inicial propuesta, generando una solucin correcta.
1.3. Desarrollo de la propuesta 1.3.1. Descripcin del instrumento

Problemas para Razonamiento Matemtico. Ingreso al Nivel Superior est diseado de tal manera que su similitud respecto a los reactivos que aparecen en EXANI II permite mejorar el rendimiento acadmico de un estudiante preuniversitario. La similitud se basa en la informacin presentada anteriormente en cuanto a temas propuestos para la seccin de razonamiento matemtico, y en cuanto a la elaboracin de reactivos con criterios de CENEVAL. Dicho material presenta 160 reactivos de opcin mltiple. El objetivo es que, mediante la prctica, se desarrolle un mecanismo que permita determinar solucin correcta a situaciones matemticas del nivel medio superior. Los problemas propuestos han sido cuidadosamente seleccionados para no superar dicho nivel. Adems las respuestas que se presentan tambin han sido analizadas con tal de no utilizar conceptos o herramientas matemticas de grado superior al requerido en el bachillerato. El orden temtico propuesto en el documento se debe al diseo que CENEVAL propone en sus exmenes. Si bien los temas propuestos parecen no ser similares, mucho menos idnticos a los originales, el objetivo es alcanzar a cubrirlos en la seccin de habilidad matemtica, una vez que se ha practicado lo suficiente con problemas de ejecucin simple, es decir, problemas con ecuaciones lineales, con ecuaciones cuadrticas y con geometra. Los problemas que aparecen en el instrumento han sido piloteados en poblaciones de diferente grado dentro de nivel bachillerato. Los resultados de su aplicacin han sido tales que el grado de dificultad de cada reactivo es adecuado para el nivel, segn el nivel de razonamiento empleado para su solucin y el nivel taxonmico propuesto por CENEVAL para los EXANI II.
31 1.3.2. Taller de razonamiento matemtico

La aplicacin del Problemas para Razonamiento Matemtico. Ingreso al nivel Superior consisti en implementar un curso donde se expusieran y analizaran el total de los reactivos propuestos en el documento, verificando la utilidad del mismo mediante el resultado que los aspirantes obtengan en la prueba denominada EXANI II. El taller se ejecut con el alumnado de la Escuela de Bachilleres Experimental, en la generacin 2004 2005, explorando el material en sesiones de dos horas de duracin, y se verific mediante el examen correspondiente al ingreso, en las escuelas de nivel superior de la localidad, Universidad Veracruzana, Escuela Normal y Tecnolgico de Xalapa. En las dos primeras se aplica EXANI II y en la tercera el examen propuesto por COSNET. Cabe resaltar que en los ltimos aos el porcentaje de ingreso de Bachilleres Experimental al nivel superior era de aproximadamente el 20%, por lo que la meta que se fij para satisfacer las necesidades escolares fue el 60%. El proceso que se sigui para alcanzar la meta consisti en los siguientes puntos: 30 sesiones fuera del horario normal de clases, de dos horas de duracin, para abordar los problemas recopilados. Aplicacin de 6 exmenes de diagnstico. 3 de ellos nicamente en la seccin de razonamiento matemtico. Aplicacin de Pre EXANI II. Solucin de guas de ingreso al nivel universitario en las secciones de Matemticas y Razonamiento Matemtico. UNAM, CENEVAL, UAEP.
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2. Problemas para Razonamiento Matemtico

En este captulo se presentan cerca de 160 ejercicios que fueron empleados en el instrumento para incrementar el ndice de ingreso al nivel superior de la Escuela Bachilleres Experimental. Se resolvieron la mitad de los ejercicios, tal cual se presenta en este captulo, mientras que el resto de ellos se propusieron para su solucin individual.
2.1. Razonamiento Matemtico

Definiremos una situacin problemtica como un espacio de interrogantes que posibilite, tanto la conceptualizacin como la simbolizacin y aplicacin significativa de los conceptos para plantear y resolver problemas de tipo matemtico. En lo sucesivo aparecern diversas cuestiones que intentan desarrollar habilidades de lectura, comprensin, planteamiento y eleccin solucin, mediante situaciones que tienen alguna relacin con las matemticas. Los mecanismos para resolver son muy diversos. Prcticamente todos los problemas encuentran solucin mediante procedimientos matemticos, sin embargo, los requisitos pueden no ser del nivel medio superior, por lo cual se ha presentado una solucin idnea para el nivel preuniversitario. En particular, en algunos casos procederemos mediante las posibles respuestas, eligiendo e intentando mostrar, mediante diversos argumentos, si es o no correcta la respuesta elegida. Por ltimo se seala que este material tiene un diseo basado en problemas resueltos y problemas propuestos. Una vez expuestos los primeros, el estudiante debe tener la habilidad para hallar solucin a los segundos. Es intil el desarrollo de habilidades sin al menos intentar cada uno de los problemas que aparecen en la seccin de problemas propuestos.
2.2. PROBLEMAS QUE SE RESUELVEN CON ECUACIONES LINEALES. 2.2.1. Problemas sin opcin mltiple
1. Un nmero es equivalente al cudruplo de otro y la suma de ellos es 80. Halle ambos nmeros.
Solucin:
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El problema consiste en hallar un par de nmeros que tienen una relacin numrica entre s. Como ambos nmeros son desconocidos asignaremos variables cualesquiera para proceder. Sean x y y el par de nmeros buscados. El enunciado, la suma de ambos es 80, implica necesariamente la ecuacin x + y = 80 . Sin embargo, el problema en su primer enunciado define que un nmero es igual al cudruplo de otro. As, deberamos entender que el cudruplo de y es 4 veces y , en otros trminos, 4 y . Volviendo al enunciado del problema se genera la ecuacin x = 4 y . El proceso que ha concluido hasta el momento ha sido el de la lectura comprensin. Enseguida, en virtud de las ecuaciones generadas, procederemos a plantear el problema. Un nmero es igual al cudruplo de otro implica que x = 4 y 80 implica la ecuacin x + y = 80 . Ahora bien, para hallar los nmeros tendremos que ejecutar algn proceso algebraico. La sugerencia es sustituir el valor de la variable x , en la ecuacin x + y = 80 , para luego despejar la variable y , es decir, y la suma de ambos es
x + y = 80 4 y + y = 80 5 y = 80
y=
80 5
y = 16
El proceso ha determinado el valor y = 16 , sin embargo resta encontrar el valor de x , puesto que son los nmeros buscados. De manera sencilla se puede sustituir el valor de y en la ecuacin x = 4 y , esto es,
x = 4(16)
x = 64
Evidentemente la suma de ambos nmeros corresponde a 80, y el primero, 64, es el cudruplo del segundo, 16. Por lo tanto, los nmeros buscados son 64 y 16.
2. Ral tiene 14 aos menos que David y ambas edades suman 56 aos. Qu edad tiene cada uno?
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Solucin: El problema deber concluir una vez que se determinen las edades de los dos individuos en cuestin. Para comenzar debemos asignar variables algebraicas a cada uno de ellos. Sean r la edad de Ral y d la edad de David. En el enunciado es necesario comprender que David es mayor de edad que Ral. De hecho que su diferencia de edades es 14 aos. As, en un ejemplo numrico, si David tiene 24 aos entonces Ral debe tener 10 aos. Por otra parte, la suma de las edades de Ral y David debe ser 56. Ahora bien, para plantear el problema debemos establecer una relacin entre las variables que corresponda a lo que se lee en el enunciado. La primera oracin del problema, Ral tiene 14 aos menos que David, implica algebraicamente la ecuacin
r +14 = d , o bien r = d 14 . Adems, La suma de las
edades es 56, genera la ecuacin r + d = 56 . Despus de haber planteado el problema, se debe continuar con la solucin del mismo. En este caso tenemos un par de ecuaciones lineales que se podran representar, sustituyendo el valor de la variable d en la ecuacin r + d = 56 , mediante ecuacin lineal a resolver. Algebraicamente el proceso es simple, hay que despejar la variable nica que aparece en la ecuacin, es decir,
r + ( r + 14) = 56 , que es la
r + ( r + 14) = 56
r + r + 14 = 56 2r + 14 = 56 2r = 56 14
2r = 42
r=
42 2
r = 21
Para terminar, habr que sustituir el valor numrico de la variable r en la ecuacin
r +14 = d , la cual generar el valor de la variable d que corresponde a la edad de David.

El proceso es el siguiente:
r +14 = d
35
21 +14 = d 35 = d
Segn la asignacin de variables propuesta, la edad de Ral es 21 aos y la edad de David es 35 aos. Es importante verificar que las condiciones del problema se cumplan, en este caso es evidente que la suma de ambas edades es 56 aos, y que Ral es 14 aos menor que David. 3. Un nmero es ms grande que otro en 7 unidades. El doble del mayor excede al triple del menor en 2. Hallar ambos nmeros. Solucin: En este caso la solucin del problema es un poco ms complicada. Lo ledo indica que debemos hallar un par de nmeros, que llamaremos a y b , en donde uno de ellos es mayor que el otro. Sea a el mayor de los nmeros buscados y b el menor de ellos. La lectura permite determinar que el mayor de los nmeros lo es en 7 unidades. Para comprender esa frase, es conveniente ejemplificar numricamente. Si el mayor de los nmeros es 10 entonces el menor de ellos debe ser 3, puesto que el mayor es ms grande en 7 unidades. En trminos algebraicos podramos decir que a = b + 7 o bien que a 7 = b , ambas ecuaciones son equivalentes segn el ejemplo anterior. La dificultad del problema consiste en comprender el segundo enunciado. Recordemos que
a es el mayor de los nmeros y b el menor. As, el doble del mayor, 2a , excede o es ms

grande que el triple del menor, 3b , en 2 unidades. Esto, en trminos algebraicos, representa que 2a 2 = 3b o bien que 2a = 3b + 2 . Podemos plantear entonces el problema a partir de un par de ecuaciones, que seran
a = b + 7 y 2a 2 = 3b .
Para hallar los nmeros debemos, de la misma forma que en los casos anteriores, sustituir el valor de la variable a en la segunda ecuacin 2a 2 = 3b , esto es,
2a 2 = 3b
36
2(b + 7) 2 = 3b
2b + 14 2 = 3b 12 = 3b 2b 12 = b
Para determinar el valor de a , debemos trabajar con la ecuacin a = b + 7 , sustituyendo el valor numrico que hemos encontrado, es decir,
a =b+7 a = 12 + 7 a = 19
Los nmeros buscados son 19 y 12. El primero es mayor que el segundo en 7 unidades. Adems el doble del mayor, 38, excede o es ms grande, que el triple del menor, 36, en 2 unidades, lo cual se observa de manera clara.
4. Hallar tres nmeros enteros consecutivos, cuya suma sea 204.
Solucin:
Para resolver este problema es importante recordar que nmeros enteros son todos aquellos de la coleccin Z = { ,...,3,2,1,0,1,2,3,..., } . Por otra parte, debemos hallar tres nmeros de dicha coleccin que cuenten con la caracterstica de ser consecutivos. Ejemplificando, tendramos que un nmero entero consecutivo a 3 sera 4, consecutivo a 10 sera 11, consecutivo a 533 sera 534. Sin embargo, cul sera un nmero entero consecutivo a 10? Segn el orden establecido, si pensamos en 11 entonces se generara un error. Observemos que el consecutivo siempre se encuentra a la derecha, pensando en la recta numrica. Esto significa que el entero consecutivo a 10 es 9, de la misma forma, el consecutivo a 533 es 532. Una vez que se ha comprendido el concepto de nmero entero consecutivo procederemos a plantear algebraicamente.
37
Sea x el primer nmero entero. As para generar el siguiente debemos agregar la unidad, es decir, si el nmero consecutivo a 14 es 14 + 1 entonces el nmero entero consecutivo a x sera x + 1 . De la misma forma, el consecutivo a x + 1 , sera x + 2 . Esto implica que x , x + 1 , x + 2 , son nmeros enteros consecutivos. Recordando el enunciado inicial, la suma de x , x + 1 , x + 2 , debe ser igual a 204, lo cual indica que la ecuacin lineal que se deber resolver es x + ( x + 1) + ( x + 2) = 204 . El proceso algebraico se indica en seguida.
x + ( x + 1) + ( x + 2) = 204
x + x + 1 + x + 2 = 204 3x + 3 = 204 3x = 204 3 3x = 201

x= 201 3
x = 67
Los tres nmeros buscados seran 67, 68 y 69. La suma de ellos corresponde a 204, como se exigen en el problema y evidentemente son nmeros enteros consecutivos.
2.2.2 Problemas con opcin mltiple.

En esta seccin se presentarn cinco opciones de respuesta para cada caso, tal y como aparecern en la mayora de los exmenes de seleccin al nivel superior. En algunos casos se partir de las soluciones para determinar cul es la correcta. Debemos observar lo conveniente que puede ser resolver un problema en virtud de sus soluciones.
5. Diana tiene 6 monedas ms de 25 centavos que de 10 centavos. Si Diana junta el total de monedas obtiene $ 9.20, cuntas monedas tiene de cada clase?
38
a) 22 monedas de 10 centavos y 28 de 25 centavos b) 22 monedas de 25 centavos y 28 de 10 centavos c) 25 monedas de 10 centavos y 10 de 25 centavos d) 28 monedas de 10 centavos y 22 de 15 centavos e) 20 monedas de 10 centavos y 26 de 25 centavos Solucin: En este caso hablamos de un par de monedas que definiremos en seguida. Sea x el nmero de monedas de 10 centavos, as x + 6 , ser el nmero de monedas de 25 centavos, puesto que Diana tiene 6 ms de 25 centavos que de 10. Ahora bien, en el enunciado, la cantidad econmica que Diana tiene, $ 9.20 (o bien 920 centavos), se obtiene a partir de la suma del total de monedas, esto es,
10( x ) + 25( x + 6) = 920 .

El planteamiento del problema corresponde a la ecuacin 10( x ) + 25( x + 6) = 920 , que se resuelve mediante el siguiente proceso algebraico.
10 x + 25x + 150 = 920 35x + 150 = 920 35x = 920 150 35x = 770
x= 770 35
x = 22
Lo que hallamos es el nmero de monedas de 10 centavos que Diana tiene. Ahora como
x + 6 es el nmero de monedas de 25 centavos, entonces se deduce dicho nmero

sustituyendo, esto es,
x + 6 = 22 + 6 = 28
Por lo tanto Diana tiene 22 monedas de 10 centavos, y 28 monedas de 25 centavos. Es claro que hay 6 monedas ms de 25 centavos que de 10 centavos y que 22 monedas de 10 centavos hacen $ 2.2, mientras que 28 monedas de 25 centavos forman $ 7.0, lo cual suma la cantidad final de Diana $ 9.2. 6. Un entero supera en 4 a otro. Encuentre ambos si un cuarto del menor es igual a un quinto del mayor.
39 a) 16 y 12 b) 25 y 21 c) 20 y 16 d) 20 y 18 e) 24 y 20
Solucin: Sean a y b dos nmeros enteros. Si uno supera a otro entonces podremos establecer que a es mayor que b . As la frase un entero supera en 4 a otro representara la ecuacin a 4 = b . Por otra parte se lee que un cuarto del menor, es decir, mayor, esto es,
1 b , es igual a un quinto del 4
1 1 1 a . En trminos algebraicos, podramos establecer que b = a . 5 4 5
El par de ecuaciones que plantean el problema pueden ser
a4=b y
b a = . Ahora 4 5
bien, el proceso para determinar las soluciones a este problema consiste en sustituir el valor de la variable b , en la igualdad
b a = . En seguida el mtodo. 4 5
b a = 4 5 a4 a = 4 5
5( a 4) = 4a
5a 20 = 4a 5a 4a = 20 a = 20
Hemos determinado el valor del mayor de los nmeros buscados. Para hallar el otro valor sustituiremos en a 4 = b .
20 4 = b b = 16
40
Por lo tanto los nmeros buscados son 20 y 16, el primero supera en 4 al otro, y un cuarto del menor es igual a un quinto del mayor.
7. Isabel tiene actualmente la mitad de la edad de Olivia, y dentro de doce aos tendr
5 de la que Olivia tenga entonces. Cules son las edades actuales de 6
Isabel y Olivia? a) 3 y 6 aos b) 6 y 3 aos c) 4 y 7 aos d) 5 y 8 aos e) 12 y 15 aos
Solucin: De manera similar a los casos anteriores definiremos las edades de Isabel y Olivia a partir de una variable. Sea x la edad de Isabel. Luego, la edad de Olivia ser 2 x , puesto que Isabel tiene la mitad de aos respecto a Olivia. Por su parte dentro de doce aos dichas variables cambiarn por x + 12 para Isabel, y
2 x + 12 para Olivia.
Para plantear el problema correctamente habr que considerar el dato que menciona dentro de doce aos, Isabel, tendr
5 de la edad de Olivia, as la igualdad que resulta es 6
x + 12 =
5 (2 x + 12) , 6
Procederemos a la solucin de dicha ecuacin. Hallaremos el valor de x , que corresponde a la edad de Isabel.
x + 12 = x + 12 =
5 (2 x + 12) 6 10 x + 60 6
6 x + 72 = 10 x + 60
41
72 60 = 10 x + 6 x 12 = 4 x
12 =x 4
3= x
Por lo tanto la edad de Isabel es 3 aos, y la edad de Olivia corresponder a 6 aos puesto que Isabel tiene la mitad de aos que Olivia. Debemos pues sealar como correcta la respuesta del inciso a.
8. La suma de la base y la altura de un tringulo es 28 pulgadas. Determinar el rea del tringulo si su base es de 8 pulgadas menos que el doble de su altura. a) 86 in2 b) 126 in2 c) 116 in2 d) 106 in2 e) 96 in2
Solucin: En este caso la solucin requiere saber la base del tringulo y su altura para despus sustituir en la frmula correspondiente al rea. Llamaremos a y b , altura y base respectivamente. La suma de a y b corresponde a 28, lo cual algebraicamente significa que a + b = 28 . Por otra parte, la base b , es 8 pulgadas menos que 2a , lo cual genera la ecuacin b = 2a 8 . El proceso algebraico es similar a los casos anteriores.
a + b = 28
a + ( 2a 8) = 28
a + 2a 8 = 28 3a = 28 + 8 3a = 36
a= 36 3
42
a = 12
La base del tringulo se determina de la siguiente forma:
b = 2a 8
b = 2(12) 8
b = 24 8 b = 16
Por lo tanto, la altura del tringulo es 12 pulgadas y la base es igual a 16 pulgadas. Sin embargo el problema exige calcular el rea, para lo cual recordaremos que
A=
(16)(12) = 96 . 2
El rea del tringulo es igual a 96 pulgadas cuadradas, debemos marcar la respuesta del inciso e.
9. La suma de las edades de tres personas es 88 aos. La mayor tiene 20 aos ms que la menor y la de en medio 18 aos menos que la mayor. Hallar las respectivas edades. a) 44, 26, 24 b) 40, 22, 20 c) 42, 24, 22 d) 48, 20, 20 e) 46, 24, 18
Solucin: En este caso la solucin es ms complicada puesto que debemos hallar tres datos segn el enunciado. Para plantear el problema definiremos las variables a, b, c , para las edades de las tres personas. Adems dichas variables relacionan en orden al mayor, mediano y menor de edad respectivamente. De la primera frase podemos escribir que a + b + c = 88 . En seguida, la mayor, es decir,
a , tiene 20 aos ms que la menor, lo cual significa que c = a 20 . Por ltimo tenemos
que la persona de en medio, es decir, b , tiene 18 aos menos que la mayor, esto es,
b = a 18 .
43
En la ecuacin a + b + c = 88 podemos sustituir el resto de las ecuaciones para generar
a + ( a 18) + ( a 20) = 88 , que debemos solucionar para hallar la mayor de las edades.
a + a 18 + a 20 = 88 3a 38 = 88 3a = 88 + 38 3a = 126
a= 126 3
a = 42 .
La mayor de las personas tiene 42 aos de edad, la de en medio, b , tiene b = 42 18 , que corresponde a 24 aos, y por ltimo la menor de las tres personas, que se representa con la letra c , tiene c = 42 20 , que corresponde a 22 aos. El inciso que responde correctamente este problema es el inciso c, donde las edades respectivas son 42, 24 y 22 aos. 10. La suma de los ngulos internos de un tringulo es de 180. El mayor excede al menor en 35 y el menor excede en 20 a la diferencia entre el mayor y el mediano. Hallar los ngulos. a) 80, 35, 65 b) 70, 55, 55 c) 80, 55, 45 d) 70, 65, 45 e) 70, 45, 150
Solucin: Para este problema, relacionado con ecuaciones lineales, procederemos a responder a partir de las soluciones propuestas. Supondremos que la respuesta correcta es la del inciso c. La siguiente tabla permite ilustrar de mejor manera el mecanismo. Condicin Planteamiento numrico Se cumple La suma de ngulos internos 80 + 55 + 45 = 180 de un tringulo es 180.
44
El mayor, 80, excede al 80 45 = 35 menor, 45, en 35. 80 excede en 35 a 45 Se cumple
El menor excede en 20 a la 80 55 = 25 diferencia entre 80 y 55. 45 excede en 20 a 25
Se cumple
Luego, dado que las tres condiciones del problema se satisfacen, debemos sealar como correcta la respuesta del inciso c. En los incisos a, b, d, y e siempre la diferencia entre el mayor y el menor es diferente de 35 lo cual respalda la respuesta del inciso c.
2.3
PROBLEMAS
QUE
SE
RESUELVEN
CON
ECUACIONES
CUADRTICAS.
En esta seccin nos dedicaremos a plantear problemas mediante la ecuacin general de segundo grado. Lo novedoso es interpretar las soluciones que se generan puesto que en cualquier caso hallaremos un par de ellas. Para resolver, debemos generar una ecuacin de la forma
ax 2 + bx + c = 0 , y
posteriormente determinar alguno de los mtodos de solucin para dicha ecuacin.
11. La suma de dos nmeros naturales es 17. La diferencia de sus cuadrados supera en 19 al producto de los nmeros. Determine ambos nmeros. a) 12 y 5 Solucin: Definamos x, y como dos nmeros naturales cualquiera. Como la suma de ellos es 17, sin ms, podemos expresar tal situacin mediante x + y = 17 . La diferencia entre sus cuadrados, es decir, x 2 y 2 , supera en 19 al producto de los nmeros, xy , lo cual queda expresado a partir de la ecuacin x 2 y 2 = xy + 19 . La igualdad anterior plantea el problema, el proceso algebraico se expone a continuacin. b) 10 y 7 c) 9 y 8 d) 11 y 6 e) 13 y 4
45
De la expresin x + y = 17 podemos despejar una variable, y = 17 x . Dicho despeje se deber sustituir en la ecuacin x 2 y 2 = xy + 19 , esto es,
x 2 y 2 = xy + 19 x 2 (17 x) 2 = x(17 x) + 19 x 2 (289 34 x + x 2 ) = 17 x x 2 + 19

x 2 289 + 34 x x 2 = 17 x x 2 + 19 x 2 + 34 x x 2 + x 2 17 x = 19 + 289 x 2 + 17 x = 308 x 2 + 17 x 308 = 0
La ltima ecuacin, x 2 + 17 x 308 = 0 , es la que plantea correctamente el problema. Ahora bien, para resolverla utilizaremos la frmula general de segundo grado,
x=
b b 2 4ac , en donde sustituiremos los valores a = 1, b = 17, c = 308 , que 2a
corresponden a los coeficientes de la igualdad inicial.
(17) (17) 2 4(1)(308) x= 2(1)

17 208 + 1232 2 17 1521 2
17 39 2 17 + 39 22 = = 11 2 2 17 39 56 = = 28 2 2
x=
x=
x=
x1 =
x2 =
46
Existen dos valores de x y debemos escoger slo uno de ellos. Para ello recordemos que estamos en bsqueda de dos nmeros naturales, es decir, mayores que cero, lo cual implica que habra que desechar x 2 = 28 , puesto que no es un nmero natural. As, uno de los nmeros es 11 y el otro se obtiene por sustitucin en la igualdad y = 17 x , generando el nmero 6. Ambos nmeros suman 17, y la diferencia de sus cuadrados, 112 6 2 = 121 36 = 85 , supera en 19 al producto de los nmeros, (11)(6) = 66 , lo cual se comprueba fcilmente. Debemos sealar como correcta la respuesta del inciso d. 12. La diferencia de las edades de Pedro y Jorge es 9. Pedro es el mayor y se sabe que la suma de los cuadrados de las edades es igual a 305. Hallar las edades de Pedro y Jorge. a) 7 y 16 aos Solucin: Sea p la edad de Pedro y j la edad de Jorge, as p j = 9 . Se sabe adems que Pedro es el mayor, por eso escribimos p j = 9 y no j p = 9 dado que obtendramos una diferencia negativa. Por otra parte el enunciado la suma los cuadrados de las edades es 305, representa la igualdad p 2 + j 2 = 305 . As, podemos sustituir el despeje p = 9 + j , de la siguiente forma: b) 16 y 7 aos c) 12 y 3 aos d) 15 y 8 aos e) 8 y 15 aos
p 2 + j 2 = 305 (9 + j ) 2 + j 2 = 305 81 + 18 j + j 2 + j 2 = 305

En seguida simplificaremos la ecuacin hasta llegar a una del tipo ax 2 + bx + c = 0
81 + 18 j + 2 j 2 = 305 2 j 2 + 18 j + 81 305 = 0 2 j 2 + 18 j 224 = 0
47
Esta ecuacin puede simplificarse an ms dividiendo entre 2 cada trmino, generando la igualdad j 2 + 9 j 112 = 0 , en donde a = 1, b = 9, c = 112 . Para resolver dicha ecuacin utilizaremos nuevamente la frmula general de segundo grado, j =
b b 2 4ac , sustituyendo los valores que acabamos de definir. 2a
(9) (9) 2 4(1)(112) 9 81 + 448 9 529 9 23 j= = = = 2(1) 2 2 2

9 + 23 14 = =7 2 2 9 23 32 = = 16 2 2
j1 =
j2 =
Es importante sealar que la edad de Jorge no puede ser 16 aos, por lo cual esa solucin se descarta. Por lo tanto la edad de Jorge es 7 aos y la edad de Pedro, se obtiene por sustitucin en la ecuacin p = 9 + j , generando que Pedro tiene 16 aos de edad. Es importante sealar que las condiciones del problema se satisfacen, es decir, Pedro es mayor que Jorge en 7 aos, y la suma de los cuadrados de los edades es 305, es decir,
16 2 + 7 2 = 305 .
Habr que sealar como correcta la respuesta del inciso b. 13. Hallar tres nmeros consecutivos tales que el cociente del mayor entre el menor equivale a 3/10 del nmero intermedio. a) 5, 6, 7 b) 4, 5, 6, c) 6, 7, 8 d) 2, 3, 4 e) 1, 2, 3
Solucin: Segn el problema 4, tres nmeros consecutivos son x, x + 1, x + 2 . Habr que sealar que el mayor de ellos sera x + 2 , el intermedio x + 1 , y el menor x . As, el cociente entre el mayor y el menor, es decir,
x+2 3 , es igual a tres dcimos del intermedio, ( x + 1) . x 10
48
En trminos algebraicos tendramos la ecuacin una cuadrtica mediante el siguiente proceso.
x+2 3 = ( x + 1) , que se transforma a 10 x
x + 2 3x + 3 = x 10
10( x + 2) = x (3 x + 3) 10 x + 20 = 3 x 2 + 3 x 0 = 3 x 2 + 3 x 10 x 20 0 = 3 x 2 7 x 20 3 x 2 7 x 20 = 0
Utilizando la frmula general definiendo a = 3, b = 7, c = 20 , soluciones, a saber, x1 = 4 y x 2 = se obtienen dos
10 . Ahora, para elegir la adecuada debemos sealar 12
que no existe un nmero consecutivo al propuesto en la fraccin, mientras que por el contrario si lo hay para 4. Por lo tanto los nmeros buscados son 4, 5 y 6, que aparecen en el inciso b. Se verifica tambin que el cociente entre el mayor y el menor, lo que asegura la solucin como correcta.
3 6 6 15 , equivale a (5) , es decir, = , 10 4 4 10
14. Una persona compr cierto nmero de libros por $180. Si hubiera comprado seis libros menos por el mismo dinero entonces cada libro le habra costado $1 ms. Cuntos libros compr y cunto le cost cada uno? a) 63, $5 b) 5, $63 c) 5, $36 d) 36, $5 e) 32, $4
Solucin:
49
Sea x el nmero de libros que compr la persona en cuestin. El costo de cada libro ser
180 puesto que de haber comprado 10 libros entonces cada uno de ellos le habra x
costado $ 18. Algebraicamente tendramos que si hubiera comprado seis libros menos por el mismo dinero,
180 180 , entonces, cada libro le habra costado un peso ms, +1. x6 x 180 180 180 + x , + 1 , es = x x6 x
La ecuacin que se genera, resolviendo la suma de fracciones la cual debe reducirse hasta llegar a una de segundo grado.
x (180) = ( x 6)(180 + x )
180 x = x 2 + 174 x 1080 0 = x 2 + 174 x 180 x 1080 0 = x 2 6 x 1080

x 2 6 x 1080 = 0
En este caso utilizaremos el mtodo por factorizacin para generar el resultado. Debemos hallar un par de nmeros que multiplicados sean 1080 y sumados sean 6 , esto es,
x 2 6 x 1080 = ( x 36)( x + 30) .

Por lo tanto las dos soluciones que surgen, igualando a cero cada factor, son x1 = 36 y
x 2 = 30 . Sin embargo es imposible comprar 30 libros por lo que se debe descartar la

segunda opcin. As el nmero de libros comprado fue 36, y su costo, dividiendo 180 entre 36, es de $ 5. Lo cual aparece en la respuesta del inciso d. Debemos notar que la respuesta del inciso c es similar pero incorrecta. En ese caso se compraron 5 libros de 36 pesos, qu pasara si compramos seis libros menos? Es imposible comprar 1 libro por lo que la respuesta se descarta, quedando como nica respuesta la del inciso d.
50
15. Una excursin cost $ 300. Si hubieran ido 3 estudiantes menos entonces el costo por estudiante habra sido de $ 5 ms, cuntos estudiantes fueron a la excursin? a) 15 b) 16 c) 12 e) 14 f) 20
Solucin: Sea w el nmero de estudiantes que fueron a la excursin. Si suponemos que fueron 10 estudiantes entonces el costo para cada uno de ellos sera de $ 30, en otros trminos,
300 , sera el costo por estudiante en la excursin. w
Por otra parte si hubieran ido 3 estudiantes menos, es decir, w 3 , entonces el costo por estudiante,
300 300 , habra sido $ 5 ms, + 5. w3 w 300 300 + 5w que se justifica resolviendo la = w3 w
Algebraicamente tendramos la igualdad suma de fracciones indicada.
Ahora bien, el proceso para determinar el valor de la variable es idntico a los casos anteriores.
300 300 + 5w = w3 w
300 w = ( w 3)(300 + 5w) 300 w = 5w 2 + 285 w 900 0 = 5w 2 + 285 w 300 w 900 0 = 5w 2 15 w 900 5w 2 15 w 900 = 0
Esta ltima ecuacin puede simplificarse dividiendo entre 5 cada trmino, resultando
w 2 3w 180 = 0
51
Utilizando el mtodo por factorizacin, la expresin w 2 3w 180 = ( w 15)( w + 12) , lo cual genera el par de soluciones correspondientes a la ecuacin de segundo grado, w1 = 15 y w2 = 12 . La interpretacin de ambas soluciones dira que no es posible que vayan 12 estudiantes a la excursin. Por lo tanto el nmero de estudiantes es de 15, de hecho cada uno paga un total de $20. La respuesta correcta es la del inciso a.
16. Un caballo cost cuatro veces lo que sus arreos y la suma de los cuadrados del precio del caballo y el precio de los arreos es $ 860625. Cunto cost el caballo y cunto los arreos? a) C $900, A b) C $720, A c) C $860, A d) $225 $180 $215 A$350 C$1400, e) C $225, A $900
Solucin: Para el ltimo caso relacionado con las ecuaciones cuadrticas utilizaremos las respuestas para determinar cul es la correcta. Supongamos que la respuesta correcta es la del inciso a. As el caballo costara $ 900 y los arreos $ 225. La siguiente tabla permitir demostrar si es o no correcta la respuesta del inciso a. Condicin Planteamiento numrico Se cumple
El caballo cuesta cuatro veces (4)(225) = 900 lo que sus arreos La suma de sus cuadrados es $ (900)2 + (225)2 = 810000 + 50625 860625 860625
Se cumple
Como ambas condiciones se satisfacen podemos estar seguros que la respuesta es la del inciso a.
52
Sin embargo la respuesta del inciso e, parece tener la misma informacin, veamos mediante el mismo mecanismo si se cumplen las hiptesis del problema. En la respuesta del inciso e, el caballo cuesta $ 225 y sus arreos cuestan $ 900 Condicin Planteamiento numrico
El caballo cuesta cuatro veces (4)(900) = 225 lo que sus arreos Error (4)(900) = 3600
No se cumple
La suma de sus cuadrados es (900)2 + (225)2 = 810000 + 50625 $ 860625 860625
Se cumple
Luego de la informacin presentada en las tablas se tiene que la respuesta correcta es la del inciso a. Recordemos que la respuesta es nica, lo que indica que una vez que se encontr la correcta puede detenerse la bsqueda.
2.4 PROBLEMAS QUE SE RESUELVEN CON GEOMETRA.

Para los casos geomtricos es fundamental lograr un esquema de la situacin. En caso que ste se presente como parte del problema habr que observar detenidamente y aceptar como cierta cualquier inferencia que se haga sobre el dibujo. Las aplicaciones que son frecuentes para solucionar estos casos se relacionan con conceptos bsicos como el teorema de Pitgoras, semejanza de tringulos, etc. 17. En la figura se muestran dos torres, A y B, la separacin entre ambas es de 42 m. Ambas tienen un reflector que les permite buscar a los presidiarios cuando se fugan. Si un presidiario es localizado en la lnea que une las torres. Qu distancia habr de la torre B al punto donde fue localizado, para que los tringulos sean semejantes?
53 D
30m
A 42m
E
B
18m
a) 15.8 m
b) 18.0 m
c) 21.0 m
d) 26.2 m
e) 30.0 m
Solucin: En este caso la figura y las soluciones sern muy tiles para definir la situacin de manera correcta. El tringulo DAC es rectngulo y de la misma manera lo es el tringulo EBC. Adems los mismos tringulos comparten un ngulo en C, que tiene la misma medida. Lo que hemos demostrado hasta el momento es que los tringulos tienen dos ngulos iguales, lo cual asegura que son semejantes. Por su parte podemos establecer una relacin entre sus lados, de tal forma que si
DAC EBC entonces
AD AC DC . = = BE BC EC
Observando la figura es posible determinar que el segmento AD mide 30 metros, es decir, la altura de la torre A, y que el segmento BE mide 18 metros, altura de la torre B. Ahora verificaremos si la respuesta puede ser la del inciso a. Si dicho inciso es correcto entonces la medida del segmento BC sera 15.8 metros y como consecuencia la medida del segmento AC sera 26.2 metros, lo cual surge de restar la medida total desde A hasta B, 42 metros, y la medida del segmento AC . Por otra parte, como las razones entre lados de tringulos semejantes son iguales tendramos que
AD 30 AC 26.2 , es decir, 1.66, debera ser igual al cociente , que = = BE 18 BC 15.8
corresponde a 1.658. Por lo tanto, como los cocientes son iguales y hablamos de tringulos semejantes podemos
54
aceptar que la distancia de B hasta donde fue localizado el presidiario es 15.8 metros. La respuesta correcta es la del inciso a.
18. Se tiene el tringulo issceles ABC, cuyos lados son: AB=4m, BC=6m, AC=6m. Se tiene que el segmento DE que es paralelo a AB, la altura es perpendicular a la base, E y F son puntos medios de BC y BA respectivamente. Cunto tiene de longitud el segmento DE?
6m D
G E
6m
F 4m
a) 1.0 m Solucin:
b) 2.0 m
c) 2.5 m
d) 3.0 m
e) 3.2 m
Los dos ngulos que tienen medidas iguales son el AFC para el primer tringulo, y el DGC para el segundo tringulo. Adems se determina segn la definicin de ngulos internos que la medida de FAC es la igual a la medida de GDC. Luego entonces, los tringulos AFC y DGC son semejantes dado que hemos mostrado un par de ngulos iguales. De la misma manera que el problema anterior, podemos escribir que si AFC DGC, lo cual se verific anteriormente, entonces
AF FC AC . = = DG GC DC
Segn se observa en la figura, la medida del AF sera 2 metros puesto que F es el punto medio del segmento AB. Adems la medida de AC es 6 metros, lo cual implica que el segmento DC mide 3 metros, ya que D divide en partes iguales al segmento AC.
55
Luego la ecuacin
AF AC = DG DC
generar el valor del segmento DG, que es la mitad del
segmento DE. Sustituyendo valores llegamos a la ecuacin a 1, por lo que el segmento DE mide 2 metros. Debemos marcar como correcta la respuesta del inciso b.
2 6 = , de donde DG es igual DG 3
19. En una circunferencia si se unen 2 puntos se forman 2 regiones, si se unen 3 puntos, de las diferentes maneras posibles, se forman 4 regiones. Cuntas regiones se forman si se unen 5 puntos cualquiera de todas las formas posibles? a) 5 b) 6 c) 8 d) 10 e) 16
Solucin: Se verifica que si se unen dos puntos de una circunferencia entonces se forman dos regiones.
Regin 1 Regin 2
Bajo el mismo argumento debemos dividir la circunferencia a partir de 5 puntos en donde cada punto est unido con el resto, posteriormente contar cada regin. Llamaremos a los puntos A, B, C, D y E, y colocaremos un nmero en cada regin.
56
C
1
B
3 5 4
2 6 13 7 14 9 15 12
D
8 10 16
A
11
E
Por lo tanto se forman 16 regiones si se unen 5 puntos de todas las formas posibles dentro de una circunferencia. La respuesta correcta es la del inciso e. 20. En la figura mostrada GI es paralela JK , calcular el permetro del polgono formado por los segmentos HI , IJ , JK y KH .
I 3 2 G 1 F C 4 B 2 2 E 3 D H K J 2 2 4 A
a) 2 2 Solucin:
b) 3 2
c) 3 + 2 2
d) 4 + 2 2
e) 6 + 4 2
57
Es claro que el permetro del polgono se determinar sumando las medidas de los lados HI , IJ , JK y KH . Segn se observa, el lado JK tiene una medida igual a 2 2 . Para determinar las medidas de los lados IJ y KH , en la figura propuesta trazaremos un eje de simetra.
3 2 G 1 F C 4 B 2 2 E 3 D H K I J 2 2 4 A
Dicho eje nos permite observar que el segmento ED mide lo mismo que el IJ . Adems, que IJ es igual a KH , por lo que resta slo un valor por determinar, el de HI . Sin embargo, como la figura en cuestin es un paralelogramo, podemos decir, sin temor a equivocarnos, que HI mide 2 2 . Por lo tanto la medida de los lados que forman al paralelogramo KHIJ , son:
IJ = 3
JK = 2 2
KH = 3
HI = 2 2
El permetro se obtendr mediante la suma de los lados, lo cual corresponde al siguiente procedimiento.
IJ + JK + KH + HI = 3 + 2 2 + 3 + 2 2 = 6 + 4 2 .
La respuesta correcta aparece en el inciso e.
21. El tringulo ABC es issceles, su base es 4 y sus lados son iguales a 2 2 , las mediatrices a los lados AB y BC cortan a estos en los puntos D y E. Las mediatrices se cortan en el punto F, que es punto medio de AC y a su vez es el
58
centro del crculo que es tangente a los lados AB y BC , en los puntos D y E. Cunto vale el rea de este crculo?
B D A F E C
a) u2 Solucin:
b) 3/2u2
c) 2u2
d) 4u2
e) 8u2
Para hallar el rea de un crculo debemos saber primero su radio. Procederemos a determinarlo. El primer mecanismo consiste en observar que DBCG forman un paralelogramo, en donde BC es paralelo a DG y DB es paralelo a CG. En la figura faltara agregar una siguiente lnea.
B D A F E C
Las lneas BC y DG tendran la misma medida, es decir, 2 2 , puesto que el segmento BC es uno de los lados del tringulo issceles. Por otra parte, como F pasa por el segmento DG y es el centro de la circunferencia, entonces podemos asegurar que el segmento DF sera
59
igual a al FG, en otros trminos, que el radio de la circunferencia sera igual a la mitad de segmento DG. Esto indica que DF = r =
DG 2 2 = = 2 2 2
Luego, el rea del crculo est dada por la frmula A = r 2 , de donde surge el valor 2 u2, que aparece en el inciso c.
22. En la figura se muestra el tringulo rectngulo en B. El punto M bisecta al lado AB y los puntos P y Q trisectan al lado BC . Si A C es el rea del crculo centrado en M y A T es el rea del tringulo ABC, encuentra la afirmacin que las compara correctamente. Nota: todas las circunferencias tienen el mismo dimetro.
a) A C > A T
b) A C =
1 AT 3
c) A C < A T
d) A C = A T
e) A C =
1 AT 2
Solucin: Asignemos un valor numrico al segmento MB para proceder. Sea MB = 2. As el radio de la circunferencia con centro en M sera precisamente 2, lo que indica que el rea de la misma circunferencia sera
Ac = r 2 = (3.14)( 2) 2 = (3.14)(4) = 12.56 unidades cuadradas.

Por su parte el tringulo tiene una base que corresponde al triple del radio de la circunferencia centrada en M ya que todas las circunferencias tienen el mismo dimetro. Por lo tanto la base del tringulo es 6 unidades, mientras que su altura corresponde a la medida del segmento AB, que segn se observa es 4.
60
Luego, AT =
ba (6)(4) 24 = = = 12 unidades cuadradas. 2 2 2
Lo que hemos probado se satisface para cualquier caso numrico. Esto indica que el rea del crculo es mayor que el rea del tringulo. Por lo tanto la respuesta correcta se encuentra en el inciso a, AC > AT .
23. En el trapecio irregular ABCD el ngulo ADC es el doble del ngulo ABC. Los lados AB, CD y DA miden a, c y d respectivamente. Cunto mide el lado BC?
A a B
D c C
a) BC = d + b Solucin:
b) BC = a + b
c) BC = d + c
d) BC = d + d
e) BC = d + a
Tracemos una recta paralela al segmento AB, y llammosla DP. Adems x ser el ngulo interno en B. En la figura original debemos agregar la siguiente informacin.
A a B x
D c C
P
Segn la construccin, las rectas AB y DP son rectas paralelas, lo cual implica que el ABC = DPC. Por otra parte, la clasificacin de ngulos menciona que ngulos alternos internos
61
tienen la misma medida, alternos respecto a la diagonal (recta DP) e internos respecto a las rectas AD y BC. En la figura tendramos tres ngulos que tienen ya la misma medida, los denotados con la letra x.
aA x B
d x
x P C
Segn el enunciado original el ngulo ADC es el doble del ngulo ABC, por lo tanto si el segundo se ha llamado x entonces el primero tendra que llamarse 2x. Luego, hemos probado que el tringulo DPC tiene dos ngulos iguales, a saber DPC y el CDP, lo cual indica que dicho tringulo es issceles, en donde los lados iguales seran los segmentos CD y CP. Por ltimo, como se puede observar en la figura los segmentos BP y CP miden d y c respectivamente. As, la respuesta sera que BC = d + c, lo cual aparece en el inciso c.
24. Si el lado del cuadrado ms grande mide 4 unidades, cunto mide el rea de la regin sombreada?
a) 2 u2
b) 10 u2
c) 8 u2
d) 4 u2
e)
8 u2
62
Solucin: Habra varias formas de resolver este problema. Una muy simple sera ordenar los cuadrados de manera que sea ms visible su semejanza, es decir,
en donde se observa que el lado del cuadrado sombreado corresponde a 2 unidades, lo cual implica que el mismo cuadrado tiene de rea 4 unidades cuadradas. Otro camino ms formal sera establecer el teorema de Pitgoras para hallar la medida de los lados de cada cuadrado. Por ejemplo, el lado del segundo cuadrado se obtendra mediante la igualdad c2 = 22 + 22 = 8, lo cual implica que el lado tendra por medida c =
8.
De manera similar se obtendra la medida del lado del cuadrado sombreado, en donde c2 = 2. Mostrando, nuevamente, que el rea de la figura sombreada sera 4 unidades cuadradas. Inciso d.
2 2
8 8 8 8 16 2 + 2 = = 4 + 4 = 4 = 4 , lo cual implica que el lado tendra por medida c =
63
25. En la figura se tiene que 3DE = 5CB y que 4FG = 5DE. Si AG = 30 cm, la longitud de BE es:
B E G
a) 5 cm
C D F
b) 10 cm c) 48/5 cm d) 72/5 cm e) Ninguna de la anteriores
Solucin: Como CB || DE || FG, tenemos: CBA semejante con DEA semejante con FGA. Por lo tanto las razones entre los lados correspondientes de cada tringulo mantienen constante su razn, es decir,
AE DE = AG FG
AB CB = AE DE
AE 4 = 30 5
AB 3 = 24 5
72 cm 5
AE = 24 cm
AB =
Lo cual implica que BE = AE AB
BE = 24
72 48 = cm 5 5
La respuesta correcta aparece en el inciso c.
64
26. Al trazar las diagonales de un polgono regular de 5 lados, se forma una estrella como en la figura. Entonces el ngulo mide:
d e c
a) 36 b) 45 c) 60 d) 72 e) Ninguna de las anteriores
a
Solucin:
Recordemos que todo polgono regular puede inscribirse en una circunferencia.
d e c
a b
En este casi, cada uno de los cinco lados del pentgono subtiende arcos de magnitud idntica a 72, que resulta de dividir el total, 360, entre 5. Esto implica que el arco AB mide 72 y adems que el arco EC es igual a la suma de los arcos CD + DC, en nmeros se obtiene que el arco EC mide 144. Para un ngulo como el de la figura se cumple la frmula:
AB + EC 2
72 + 144 216 = = 108 2 2
(semisuma de los arcos que describe)
Luego, la medida del ngulo sealado denotado con corresponde a 108, sealando como correcta la respuesta del inciso E.
65
27. ABCD es un cuadrado de lado a ; por los puntos medios se trazan nuevos cuadrados. Entonces, el rea del cuadriltero sombreado mide:
C
a)
a2 8
3a 2 16
H D E
G
b)
s F
5a 2 c) 32 5a 2 d) 8
A
e)
a2 9
Solucin: Los tringulos EAF y DAB son semejantes con proporciones
EF EA = , pero DB DA
EA 1 = , y que E es punto medio. DA 2

Esto implica que EF =
DB a 2 , lo cual se obtiene tambin por el Teorema de = 2 2
Pitgoras sobre el tringulo AFE. Por otra parte, el cuadrado ms pequeo de lado s, tiene diagonal igual a EF, luego
s 2 + s 2 = EF 2 s =
a . 2
La regin sombreada, tiene rea A, que puede obtenerse como rea cuadrado de lado s reacuadra dodelados 4
A =
reaABCD
66
A=
1 2 a2 a 4 4
3 2 = a . 16
Lo cual indica el rea de la regin sombreada, sealando la respuesta del inciso b.
2.5
PROBLEMAS
QUE
SE
RESUELVEN
CON
HABILIDAD
MATEMTICA.
En seguida los problemas requerirn de mayor concentracin ya que los problemas expuestos elevan su nivel taxonmico. Dejaremos de lado las ecuaciones y dibujos, y se resolver mediante habilidades y razonamientos matemticos. La sugerencia es observar siempre el tipo de respuesta que se propone puesto que en la mayora de los casos esto nos ayudar a determinar la correcta. Adems, hay que intentar imaginar cada situacin para comprender de mejor manera lo planteado. El primer tipo de problemas a resolver tiene que ver con series numricas. En cada uno de los siguientes casos la solucin consiste en establecer una regla que permita generar el siguiente nmero. Es importante sealar que dichas reglas se basan, en la mayora de los casos, en las operaciones bsicas, suma, resta, multiplicacin y divisin, la clave es observar cada serie e intentar varias propuestas. La paciencia en estos casos es fundamental.
28. a) 20
3, 4, 8, 9, 18, 19... b) 36 c) 38 d) 37 e) 35
Solucin: Para llegar de 3 al nmero siguiente, 4, la primera idea consiste en sumar la unidad, es decir, 3 + 1 = 4, sin embargo, 4 + 1, no sumaran el 8 que est en la siguiente posicin. As debemos pensar en una estrategia distinta para obtener, a partir de 4, el nmero 8. Parecera que si multiplicamos 4 x 2 entonces llegaramos a 8. Posteriormente si a 8 le agregamos el nmero 1 entonces obtenemos 9, que es el siguiente nmero, sucesivamente, multiplicando 9 x 2, llegamos a 18, y entonces estamos ya ejecutando la misma regla para varios casos. En sntesis
67
Nmeros de la serie 3 4 8 9 18 19
Regla para generar la serie 3+1=4 4x2=8 8+1=9 9 x 2 = 18 18 + 1 = 19 19 x 2 = 38
Luego entonces parecera que el nmero que sigue en la serie sera el producto de 19 y 2, lo cual generara el nmero 38 que est marcado con el inciso (c).
29. a) 66
3, 5, 9, 17, 33... b) 34 c) 60 d) 65 e) 63
Solucin: La regla parece ser sencilla, en este caso habr que multiplicar cada nmero por 2 y posteriormente, al resultado restarle la unidad, esto es: Nmeros de la serie 3 5 9 17 33 65 Regla para generar la serie 3x2=6 5 x 2 = 10 9 x 2 = 18 17 x 2 = 34 33 x 2 = 66 61=5 10 1 = 9 18 1 = 17 34 1 = 33 66 1 = 65
El nmero que sigue a 33 es, segn la regla, el 65 que est marcado en el inciso d.
68
30. a) 60
1, 3, 7, 15, 31... b) 35 c) 65 d) 64 e) 63
Solucin: El anlisis en este caso parece ser igual de sencillo que en los casos anteriores. Cmo llegar del nmero 1 al nmero 3? Segn lo expuesto en el problema anterior, la suma debera ser la primera opcin, entonces, es claro que la regla inicial podra ser, 1 + 2 = 3, sin embargo para generar el siguiente nmero la misma regla se hace insuficiente, ya que 3 + 2 = 5 y deseamos obtener el nmero 7. As debemos proponer una segunda alternativa que genere el dato indicado segn la serie. Sin ms, en la tabla podramos escribir los siguientes pasos para obtener el nmero indicado en la serie propuesta. Nmeros de la serie 1 3 7 15 31 63 Podemos concluir que la regla consista en multiplicar cada nmero por 2 y posteriormente agregar el nmero 1, as el dato que continua en la serie es el nmero 63, que aparece en la respuesta del inciso e. 31. a) 56 9, 21, 33, 45... b) 54 c) 58 d) 55 e) 57 Regla para generar la serie 1x2=2 3x2=6 7 x 2 = 14 15 x 2 = 30 31 x 2 = 62 2+1=3 6+1=7 14 + 1 = 15 30 + 1 = 31 62 + 1 = 63
Solucin: La serie parece obtenerse de manera ms sencilla. La primera intencin ser siempre averiguar si mediante la suma es posible generar el nmero que sigue a 9 en la serie propuesta, es decir, 21.
69
Si sumamos 9 + 12, entonces llegamos al resultado 21, que es el nmero que sigue en la serie. Para verificar si ese es el proceso indicado entonces habra que sumar 21 + 12 y averiguar si el resultado es 33. En la tabla, la regla que parecera ser correcta indica que a cada nmero de la serie debe sumarse el nmero 12 con tal de generar el consecutivo en la misma serie, esto es, Nmeros de la serie 9 21 33 45 57 Regla para generar la serie 9 + 12 = 21 21 + 12 = 33 33 + 12 = 45 45 + 12 = 57
As el nmero que sigue a la serie es 57, el cual aparece en el inciso e.
32. a) 1/51
1/3, 1/9, 1/27... b) 1/81 c) 1/30 d) 1/33 e) 1/35
Solucin: Para este caso debemos recordar que la multiplicacin de fracciones se hace de la forma
a c ac x = . Particularmente, parece que cada nmero propuesto en la serie se b d bd

1 . En la tabla tendramos lo siguiente. 3
Regla para generar la serie
multiplica por la fraccin Nmeros de la serie
1 3
1 1 1 x = 3 3 9
70 1 9 1 27 1 81 1 1 1 x = 9 3 27 1 1 1 x = 27 3 81
Por lo tanto la respuesta correcta es la del inciso b. 33. a) 10 Solucin: Parecera ser un poco ms complicada la serie propuesta en este caso, sin embargo, observando detenidamente, es sencillo inferir que el nmero buscado es el cuadrado de 5. Es decir, la regla parece definirse mediante el enunciado el cuadrado de. Visualizar cada caso a partir una tabla es recomendable. Nmeros de la serie 2 4 3 9 4 16 5 25 El cuadrado de 5 es El cuadrado de 4 es El cuadrado de 3 es Regla para generar la serie El cuadrado de 2 es 2, 4, 3, 9, 4, 16, 5... b) 18 c) 15 d) 20 e) 25
La respuesta correcta es la marcada con el inciso e. Hay que notar que los nmeros 2, 3, 4 y 5 tienen una relacin de orden, de menor a mayor, agregando siempre la unidad, el nmero que seguira a 25 sera 6, en virtud del mismo orden, lo cual no afecta el resultado.
71
34. a) 25
2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, b) 31 c) 29 d) 33 e) 26
Solucin: Para la serie propuesta debemos observar detenidamente que se trata de una lista ordenada de nmeros primos. El siguiente nmero primo a 23 sera 29, puesto que dicho nmero nicamente se divide entre l mismo y entre la unidad. 31 tambin es nmero primo? Si lo es. Mantenemos que la respuesta es 29 ya que 29 antecede a 31 y hablamos de una lista ordenada. Por lo tanto la respuesta es la del inciso c. 35. Cunto es la mitad de cuatro elevado al doble de tres, menos la raz cbica de ciento veinticinco? a) 1448 Solucin: Segn la lectura, el nmero cuatro est elevado a la sexta potencia, es decir, el doble de tres. Adems la raz cbica de 125 corresponde a 5. La coma que aparece indica que debemos separar cada situacin para resolver correctamente. Luego, la situacin numrica que se ha propuesto en el enunciado corresponde a b) 277 c) 386 d) 2048 e) 2043
46 5, 2
elevando y reduciendo segn se indica se llega al nmero 2043. El procedimiento se expone a continuacin.
46 4096 5 = 5 = 2048 5 = 2043 . La respuesta correcta es la del inciso e. 2 2

36. Cunto es la mitad de cuatro, elevado al doble de tres, menos la raz cbica de ciento veinticinco? a) 1448 b) 59 c) 386 d) 2048 e) 2043
Solucin:
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Parecera que el problema anterior y el propuesto son idnticos, pero no es as. Aparece una coma separando cada frase lo cual trae cambios radicales en la solucin. La mitad de cuatro, que es 2, debe elevarse a la sexta potencia, que corresponde al doble de 3, y por ltimo hay que restar 5, que surge de extraer la raz cbica al nmero 125. De esta forma, el procedimiento que determina la respuesta es el siguiente.
4 6 5 = (2) 5 = 64 5 = 59 . 2
Por lo tanto el nmero que responde correctamente es 59, el cual aparece en el inciso b. 37. Un equipo de voleibol lleva perdidos 8 de 22 partidos jugados. Si gana los siguientes 6, cul ser su porcentaje final de victorias? a) 28.57 Solucin: Es fundamental ejecutar una tabla de partidos bajo las tres caractersticas, jugados, ganados y perdidos. El dato adicional consiste en recordar que en el voleibol no existen partidos empatados. As, segn el problema, se podra generar la siguiente tabla. Partidos jugados 22 Partidos ganados Partidos perdidos 8 b) 51.85 c) 63.63 d) 69.17 e) 71.42
La diferencia entre el nmero de partidos jugados y el nmero de partidos perdidos, 22 8, generara el nmero de partidos ganados, es decir, 14. Posteriormente habra que agregar el dato que menciona que el equipo gan los siguientes 6 juegos, en la tabla, se obtendra la siguiente informacin. Partidos jugados 22 + 6 Partidos ganados 14 + 6 Partidos perdidos 8
Evidentemente la cantidad de partidos jugados se debe aumentar en 6 porque los juegos que se ganan se deben de jugar primero. Adems como se ganaron esos juegos la cantidad de partidos ganados aument a 20. Luego entonces el porcentaje final de victorias se
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calcula dividiendo el total de partidos ganados, 20, entre el total de partidos jugados, 28, y multiplicando por 100, es decir, inciso e. 38. Cules son las edades, en aos, de tres amigos, si su suma es 72 y su producto resulta mayor que 13600? Al mayor de ellos le falta una pierna. a) 25, 25, 22 b) 24, 24, 24 c) 23, 23, 26 d) 22, 22, 28 e) 18, 24, 30
20 (100) = (0.7142)(100) = 71.42 , lo cual aparece en el 26
Solucin: En este caso utilizaremos las respuestas propuestas para generar el resultado correcto, lo cual es permitido ya que en cualquier examen de admisin existe el mismo formato de pregunta. Analizaremos la respuesta del inciso (a). Dicha respuesta debera generar una suma igual a 72. Las edades 25, 25 y 22, satisfacen esa condicin, es decir, 25 + 25 + 22 = 72. Adems el producto entre las mismas edades resulta ser mayor que 13600, esto es, 25 x 25 x 22 = 13750. Debemos marcar la respuesta del inciso (a)? Falta una ltima condicin por analizar. El dato al mayor de ellos le falta una pierna implica que uno, y slo uno, de los tres amigos es cojo, pero tambin, que uno, y slo uno, de ellos es mayor. As la respuesta del inciso (a) es incorrecta ya que habra dos amigos con la misma edad. El anlisis correspondiente al inciso (b) es similar al anterior. Sin embargo es an ms fcil observar que de aceptar dicha respuesta entonces habra 3 amigos con la misma edad, lo cual est prohibido porque uno de ellos es mayor. En el caso del inciso (c), la suma de las tres edades resulta igual a 72, es decir, en la suma 23 + 23 + 26 = 72 se satisface la condicin inicial, posteriormente, en el producto de las edades tenemos que 23 x 23 x 26 = 13754, lo cual implica que el producto entre las edades es mayor que 13600. Por ltimo, es claro que la edad del mayor, es 26 aos, y las edades de los otros dos amigos son 23 y 23 aos, lo cual no genera alguna contradiccin. Queda pendiente analizar los casos (d) y (e). En el primer caso, (d), el producto de las edades resulta ser menor que 13600, es decir, 22 x 22 x 28 = 13552, lo cual es indicador para no elegir esa respuesta. En el caso (e) el producto, 18 x 24 x 30 = 12960, lo cual es menor que lo propuesto inicialmente. As la repuesta que debemos elegir, segn lo analizado anteriormente, es la del inciso (c).
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39. Qu probabilidades existen de que el premio mayor del prximo sorteo de la lotera termine en cero? a) .00 b) .10 c) .25 d) .50 e) .35
Solucin: Las posibilidades de que el premio mayor de la lotera termine en cero son 1 de 10. Por definicin, la probabilidad de un evento es el cociente entre casos favorables y casos posibles. Cules son las posibles opciones en el ltimo nmero cuando se juega a la lotera? La respuesta son los nmeros 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, es decir, hay 10 casos posibles por uno favorable, el que pide que el nmero que salga en la ltima posicin sea 0. Esto es un dcimo o uno de cada diez, lo cual se indica en el inciso b.
40. El seor A tiene un auto que vale $10000. Lo vende al seor B con una ganancia del 10%. Si el seor B lo vende al seor A con una prdida del 10% entonces a) A no gana algo b) A no gana nada c) A gana $ 100 d) A gana $ 1000 e) A gana $ 900 Solucin: Cuando el seor A vende su auto, con ganancias del 10%, est vendiendo en $ 11000. Eso significa que lleva ganados $ 1000. Sin embargo cuando el seor B lo regresa al seor A perdiendo el 10%, B habr vendido en $ 9900, ya que el 10% de $ 11000 son $ 1100. Esto ltimo significa que el seor A gan $ 100 pesos ms, ya que su auto originalmente estaba valuado en $ 10000. As el seor A gana $ 1100, respuesta que no aparece en alguna casilla. Debemos analizar cuidadosamente el par de respuestas marcadas con los incisos a y b.
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En el inciso b, la frase A no gana nada es la que debemos marcar como correcta. El anlisis es el siguiente. En la frase el seor A gana nada debemos entender que el seor A gana cero, pero a dicha frase le antecede una negacin, por lo tanto debemos entender que "el seor A no gana cero, lo cual es cierto, el seor A no gana cero, de hecho, el seor A gana $ 1100. La teora dice que la negacin de una negacin es la afirmacin del contenido, esto implica que la frase propuesta en el inciso b, se traducira como el seor A gana algo, de hecho gana $ 1100. La respuesta correcta es la del inciso b. 41. En una tmbola todas las esferas son rojas excepto tres, todas las esferas son azules excepto tres, y todas las esferas son amarillas excepto tres. Cuntas esferas hay en la tmbola? Nota: La ltima esfera es transparente a) 4 b) 3 c) 8 d) 6 e) 2
Solucin: Supondremos que la respuesta correcta es la del inciso d, es decir, hay 6 esferas en la tmbola. La frase inicial, todas las esferas son rojas excepto tres, define como 3 el nmero de esferas rojas en la tmbola. En el siguiente enunciado se definen como 3 el nmero de esferas azules y ya no quedara lugar para las esferas amarillas. Son 3 las esferas rojas, 3 las azules, formaran 6. Analizaremos ahora la respuesta marcada en el inciso a. Parecera que el nmero de esferas rojas es 1, el nmero de esferas azules es 1 y que el nmero de esferas amarillas es 1 tambin. Todas excepto tres, genera la diferencia entre 4 y 3, que es 1. Es claro que la ltima esfera es a la que hace referencia la nota. Por lo tanto el nmero de esferas en la tmbola es 4. La respuesta correcta es la del inciso a. 42. En un zoolgico hay 40 animales. Se sabe que por lo menos uno es hembra y que de cada dos animales por lo menos uno es macho. Cuntos de los animales son machos? a) 1 Solucin: b) 19 c) 20 d) 21 e) 39
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Imaginemos los 40 animales. La frase por lo menos uno es hembra significa que hay una hembra pero que podra haber ms, de hecho podran ser 40 hembras, no se ha dicho lo contrario. Sin embargo, poco despus dice que en cada pareja de animales por lo menos hay un macho, puede entonces haber 2 hembras? La respuesta es no. De permitir dos hembras en el zoolgico entonces esos animales podran formar una pareja de hembras, lo cual est prohibido ya que en cada pareja por lo menos uno es macho. Ahora podra haber 3 o ms hembras?, evidentemente si permitimos la existencia de ms hembras entonces podran formarse varias parejas de hembras lo cual no es posible por la segunda condicin del problema. Luego entonces, el nmero de hembras es 1, lo cual indica que el resto son machos, es decir, hay 1 hembra y 39 machos en el zoolgico. La respuesta que debemos marcar es la del inciso e. 43. En una clase hay 47 alumnos. Se sabe que por lo menos hay una nia y en cualquier par de alumnos hay por lo menos un nio. De cuntas maneras distintas se puede elegir una pareja en la que haya una nia y un nio? a) 1 Solucin: Nuevamente la labor inicial consiste en imaginar la situacin planteada. Se sabe que por lo menos hay una nia y esto implica que hay una nia pero que podra haber ms, por lo menos es una. De manera similar al problema anterior, podra haber dos nias? La respuesta es no, recordemos que en cada par debe haber por lo menos un nio. De permitir dos nias en el grupo, ellas, podran formar una pareja en donde la condicin de por lo menos un nio no se cumpla. Es claro que no pueden ser ni 3 ni ms nias porque se formaran varias parejas de nias lo cual no es permitido. As, en el grupo hay 1 nia y el resto, 46, son nios. Pero el problema radica en determinar la cantidad de parejas diferentes que se pueden formar con 1 nia y 46 nios. La respuesta es 46 puesto que cada nio formara una pareja diferente con la nia del grupo. Inciso c. b) 23 c) 46 d) 69 e) 92
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44. Mara apuesta su dinero y gana el triple de lo que tena, posteriormente pierde 40 pesos quedndole un total de 80 pesos, cunto dinero tena Mara al principio? a) $ 20 Solucin: Analicemos algunas de las respuestas. Si aceptamos como correcta la respuesta del inciso b entonces Mara tendra $ 40 ms el triple de lo que tena, $ 120; por lo tanto despus de haber ganado tendra $ 160. Posteriormente Mara pierde $ 40 lo cual hace una diferencia de $120. Contradiccin!. Mara termina con 80 pesos en la bolsa, lo cual quiere decir que la respuesta correcta no es la del inciso b. En un segundo intento analizaremos la respuesta del inciso d. Parecera que de $ 30 iniciales el triple es $ 90, lo cual implica que Mara tendra la suma de $ 120. Luego, como pierde $ 40, habra que comprobar que la diferencia entre $ 120 y $ 40 sea lo que le qued, un total de $ 80 pesos, lo cual asegura la respuesta. Por lo tanto la respuesta correcta es la del inciso d. De hecho, fcilmente, pudimos haber planteado este problema mediante la ecuacin b) $ 40 c) $ 50 d) $ 30 e) $ 60
x + 3 x 40 = 80 , en donde, x sea el dinero que tena Mara en un principio.

Resolviendo dicha ecuacin tendramos,
4 x 40 = 80
4 x = 80 + 40
4 x = 120
x=
120 4
x = 30
Lo anterior solo es un mtodo alterno para hallar la solucin. Mara tena $ 30 como se indica en el inciso d. 45. Cul es la mitad de la tercera parte del mayor nmero impar menor que 20 que no es primo? a) 19/6 b) 17/6 c) 15/2 d) 5 e) 5/2
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Solucin: El nmero impar menor que 20 que no es primo no puede ser 19, ya que es primo, tampoco puede ser 18 puesto que es par, 17 tambin es primo y 16 es par. As el nmero impar menor que 20 que no es primo es 15, puesto que se divide entre 1, 3, 5, 15 y por supuesto es impar. Adems la tercera parte de 15 resulta de dividir 15 entre 3, generando el nmero 5 y su mitad correspondera a la fraccin 5/2, que aparece en el inciso e. 46. En una reunin, el anfitrin, advirti que hubo 45 apretones de mano, cuntas personas asistieron a la reunin? a) 10 Solucin: Si aceptamos la respuesta del inciso d entonces el invitado que lleg en el noveno lugar dara 8 apretones de mano, puesto que no se saluda a l mismo. El invitado que lleg en octavo lugar dara 7 apretones de mano, puesto que an no estaba presente el noveno. As, el invitado que lleg en sptimo lugar saludara a 6 personas, el sexto invitado saludara a 5 personas, el quinto a 4 y as sucesivamente. Esto indica que deberamos sumar los apretones que cada invitado da cuando llega a la reunin, es decir, si la respuesta fuese la marcada con el inciso d entonces, 8 + 7 + 6 + 5 + 4 + 3 + 2 + 1, debera ser igual a 45, pero no es as, la suma resulta ser 36. Por lo tanto la respuesta no es la del inciso d. Como la sumatoria es menor que el total de apretones requerido, entonces supondremos que la respuesta es mayor que 9, as que pensemos en la opcin marcada con el inciso a. Si 10 personas fueron a la reunin entonces el dcimo invitado salud a 9 personas, el noveno a 8, el octavo a 7, y as sucesivamente, esto es, 9 + 8 + 7 + 6 + 5 + 4 + 3 + 2 + 1, lo cual debera ser igual a 45. Resolviendo la suma es posible determinar que, efectivamente, 10 personas fueron a la reunin. Debemos marcar la respuesta del inciso a. b) 12 c) 11 d) 9 e) 8
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47. Ramiro fue condenado a 6 aos por asesinato, pero gan $ 10,000 por el "trabajo". Si su esposa legtima gasta $100 al mes, cunto dinero le quedar cuando salga de la crcel? a) $ 0 b) $ 280 c) $ 2800 d) $ 3600 e) No se puede saber Solucin: En 6 aos el nmero de meses que transcurre es de 72. Si la esposa gasta $ 100 al mes entonces despus de ese tiempo habr gastado $ 7200 pesos. Cuando Ramiro salga de la crcel le quedarn $ 2800, que surge de restar los $ 10000 iniciales y $ 7200. Inciso b. 48. Paco se rob la bicicleta de Jess. Paco se va en friega con la bicicleta a 35 Km/hr. Jess carga su 357 mgnum en 8 segundos. Qu tan lejos va a estar Paco cuando Jess le dispare? Nota: Paco viaja en lnea recta y su velocidad no cambia. a) 77. 77 metros b) 7.77 metros c) 777.7 metros d) kilmetros Solucin: Debemos recordar que dentro de la fsica hay un movimiento denominado MRU, en el cual la velocidad es constante y la trayectoria es una lnea recta, la frmula general de dicho desplazamiento corresponde a la expresin v = distancia y tiempo respectivamente. En este caso, como el dato buscado corresponde a la distancia, habr que generar una expresin para encontrar dicha variable; sin ms d = vt . Ahora bien, el tiempo que Paco viaja es el mismo en el que Jess carga su pistola, es decir, 8 segundos. Por otra parte la velocidad de Paco, 35 km/hr, deber transformarse al sistema internacional dividiendo dicho valor entre 3.6. As la velocidad de Paco es 9.72 m/s. Por ltimo, sustituiremos en la ecuacin d = vt en donde los datos son ya conocidos, es decir, d = (9.72m / s )(8) = 77.76 m. Por aproximacin el dato que resulta es similar al que aparece en el inciso a, que es la respuesta que debemos marcar en este problema. 77.77 e) 280 kilmetros
d , en donde, se involucra velocidad, t
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La respuesta del inciso d es incorrecta pues las unidades deben ser metros y no kilmetros. 49. Cuatro nios se dividen una bolsa de canicas, a uno le toca la mitad, a otro una cuarta parte, al tercero una quinta y al ltimo le tocan 7. El nmero total de canicas es: a) 100 Solucin: Procederemos analizando las posibles opciones de respuesta. Algebraicamente podra resolverse el problema a partir de la ecuacin variable representa la cantidad de canicas. Elegiremos a la respuesta del inciso c. As el nmero de canicas sera 140. Verificaremos ahora si las condiciones del problema se cumplen. Segn el enunciado, al primer nio le toca la mitad de canicas, es decir, 70; al segundo nio le toca una cuarta parte, es decir, 35; al tercer nio le toca una quinta parte que corresponde a 28 y al ltimo nio le tocan 7. Si la respuesta es correcta entonces la sumatoria de los datos anteriores debe ser 140, esto es, 70 + 35 + 28 + 7 = 140 Por lo tanto la respuesta correcta es la del inciso c, 140 canicas. 50. La media aritmtica de un conjunto de 30 nmeros es 10. Si quitamos el nmero 68 de ese conjunto entonces la media aritmtica de los restantes es: a) 7 Solucin: Se tienen 30 nmeros en un conjunto. El promedio, o media aritmtica, es 10, lo cual indica que la sumatoria del total de nmeros debi haber sido 300, ya que b) 8 c) 9 d) 10 e) 11 b) 120 c) 140 d) 180 e) 250
x x x + + + 7 = x en donde la 2 4 5
300 = 10 . 30
El enunciado indica que se debe eliminar del conjunto de 30 nmeros el 68, por lo tanto la nueva suma correspondera a 232.
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Para calcular el promedio de los nmeros restantes tendremos que dividir 232 entre 29 ya que es la cantidad de nmeros bajo la eliminacin del 68, es decir,
232 , 29
lo cual
corresponde a 8, que es la respuesta correcta y que aparece marcada con el inciso b. 51. Dos relojes se pusieron en hora a las 3 p.m. de cierto da. El primero se adelanta un minuto cada dos horas y el segundo se atrasa un minuto cada 3 horas. Qu diferencia habr entre los dos relojes a las 9 a.m. del da siguiente? a) 3 minutos Solucin: El nmero de horas que transcurre entre las 3 de la tarde y las 9 de la maana del da siguiente es 18. Luego, si el primer reloj se adelanta un minuto cada dos horas significa que se habr adelantado 9 minutos en total, que resulta de dividir el nmero de horas, 18, y el nmero de minutos, 2. Por lo tanto el primer reloj marcar las 9:09 a.m. El segundo reloj se atrasa un minuto cada 3 horas lo cual implica que despus de 18 horas se habr atrasado por 6 minutos, marcando las 8:54 a.m. La diferencia entre ambos relojes sera de 15 minutos. La respuesta correcta es la del inciso d. 52. Una pelota se deja caer desde una altura de 30m. Al primer rebote alcanza una altura veces de la altura total, al segundo rebote alcanza una altura veces la altura del primer rebote, y as sucesivamente. Qu altura alcanza la pelota al cuarto rebote? a) 26.66 m Solucin: En el primer rebote la altura alcanzada por la pelota es de 0.75 veces la altura inicial, 30 metros. Esto significa que la altura del primer rebote fue (0.75)(30) = 22.5 metros. La cantidad 0.75 es equivalente a la fraccin . b) 22.50 m c) 16.87 m d) 9.49 m e) 7.11 m b) 8 minutos c) 13 minutos d) 15 minutos e) 18 minutos
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En el segundo rebote el mecanismo es similar, es decir, la altura ser 0.75 veces la altura del primer salto, es decir, 22.5. La altura del segundo rebote ser de (0.75)(22.5) = 16.87 metros. El proceso deber repetirse hasta llegar al cuarto rebote. Es importante sealar que el rebote vara en relacin a la altura del rebote anterior. La altura del tercer rebote ser (0.75)(16.875) = 12.65 metros, y la altura del cuarto y ltimo rebote ser (0.75)(12.656) = 9.49 metros, que aparece en el inciso d. 53. El valor de B vara en proporcin directa con el de A; cuando B = 4, A = 20. Cunto valdr A, si B vale 10? a) 2 Solucin: En este caso podemos plantear de manera simple una regla de tres directa. Representaremos con x a la incgnita que hace referencia al valor de A. Valor de B 4 10 Valor de A 20 x b) 8 c) 25 d) 50 e) 100
Para resolver, debemos multiplicar 10 y 20 y en seguida dividir el resultado entre 4, lo cual genera el nmero 50 que aparece en el inciso d. 54. La cuarta potencia de la mitad de la raz cbica de 1000 es a) 625 Solucin: Para comprender este problema debemos aceptar que la raz cbica de 1000 es 10. Posteriormente la mitad de la raz cbica de 1000, es 5. Para resolver el problema debemos hallar la cuarta potencia de 5, que corresponde a multiplicar 5 x 5 x 5 x 5 = 625. Por lo tanto la respuesta correcta es la que aparece en el inciso a. b) 825 c) 925 d) 525 e) 725
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55. En una boda el novio junt en su saco la mitad de la quinta parte de lo que gast en el pastel y en el vestido de la novia. Si el vestido cost el doble que el pastel, y el pastel cost $ 1000, cunto junto el novio? a) $ 400 Solucin: Es sencillo saber que el vestido cost $ 2000, puesto que su valor fue el doble del pastel, cuando este ltimo tuvo un valor de $ 1000. Entonces la cantidad que representan el pastel y el vestido juntos es de $ 3000. La quinta parte de $ 3000 es $ 600 y la mitad de $ 600 es $ 300. Lo cual aparece en el inciso b. 56. En una fbrica de camisas se establece que el promedio para que las costureras peguen los botones debe ser de 2.5 minutos por prenda. Un ingeniero industrial realiza un estudio de tiempos y movimientos a 6 costureras, obteniendo las siguientes mediciones: 3 min, 2.8 min, 2.4 min, 2.05 min, 2.75 min. Cul debe ser el tiempo de la sexta costurera para no rebasar el promedio establecido? a) 2.00 min Solucin: El promedio se obtiene sumando el total de datos y dividiendo entre el nmero de ellos. Como debemos hallar el tiempo para no rebasar el promedio supondremos que la posible solucin deber ser la menor de los propuestas, es decir, aceptaremos la respuesta del inciso a, se verificar a continuacin si es o no la correcta. b) 2.16 min c) 2.20 min. d) 2.40 min. e) 2.50 min. b) $ 300 c) $ 3000 d) $ 1500 e) $ 2600
Pr omedio =
3 + 2.8 + 2.4 + 2.05 + 2.75 + 2.00 15 = = 2.5 6 6
Si sustituimos algn tiempo mayor al propuesto en el inciso a entonces el promedio aumentar, de hecho rebasar el establecido, lo cual no es deseado. Por lo tanto la respuesta correcta es la del inciso a. 57. Considera la lista: 289, 49, 25, 121. De los nmeros: 119, 36, 244, 169, 144. Cul puede pertenecer a la lista?
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a) 119 Solucin: Los casos suelen complicarse y abarcar varios conceptos matemticos. En este caso la serie consiste de nmeros primos cualesquiera elevados al cuadrado, es decir, Nmeros de la serie 289 Regla para generar la serie 289 es el cuadrado de 17. 17 es primo ya que nicamente se divide entre la unidad y l mismo. 49 es el cuadrado de 7. 49 7 es primo, los nmeros 1 y 7 son sus nicos divisores. 25 es el cuadrado de 5 25 5 es primo, los nmeros 1 y 5 son sus nicos divisores. 121 es el cuadrado de 11 121 11 es primo, los nmeros 1 y 11 son sus nicos divisores. b) 36 c) 244 d) 169 e) 144
El siguiente nmero no podra ser 119 puesto que no es un cuadrado de algn nmero. Aunque 36 si lo es, tendramos que 6 no es primo, lo dividen el 1, 2, 3 y el propio 6. En la lista, el nmero que sigue es el marcado en el inciso d, que es 169. Las condiciones expuestas en la anterior tabla argumentan la respuesta. 169 es el cuadrado de 13 y adems 13 es primo, los nmeros 1 y 13 son sus nicos divisores. La respuesta correcta es la del inciso d. Queda en el lector averiguar porqu no son posibles las respuestas de los incisos c y e. 58. Cul de los siguientes nmeros no tiene un nmero primo de divisores enteros positivos? a) 3 Solucin: b) 5 c) 16 d) 40 e) 49
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El enunciado menciona al conjunto de los nmeros primos, que segn el problema anterior son aquellos que cuentan con dos divisores nicos y diferentes a saber, la unidad y el propio nmero. Ahora bien, para resolver el problema es conveniente analizar que se est en bsqueda de un nmero que NO tenga un nmero primo de divisores enteros positivos. La tabla siguiente nos permitir comprender de mejor manera tal enunciado. Nmeros propuestos Quines son todos Cuntos sus divisores? 3 5 16 40 49 1, 3 1, 5 1, 2, 4, 8, 16 divisores? 2 2 5 son sus El nmero de
divisores, es primo? Si Si Si N0 Si
1, 2, 4, 5, 8, 10, 20, 8 40 1, 7, 49 3
La tabla muestra que el 40 es el nico nmero de los propuestos que no cuenta con un nmero primo de divisores. En otras palabras al 40 lo dividen 8 nmeros y 8 no es primo, como se pide en el enunciado. Por lo tanto la respuesta correcta es la del inciso d. 59. Junto a cada nmero se indica la cantidad de cifras que en l ocupan el mismo lugar que en otro nmero oculto. Con base en esa informacin descubra ese nmero entre las opciones. 01234 56784 94814 94186 (3) (2) (2) (2)
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a) 91284 Solucin: Haremos el anlisis del problema en virtud de las soluciones propuestas. En el caso del inciso a debemos hallar 3 nmeros que aparezcan en el nmero oculto, es decir, 91284, y que ocupen la misma posicin que el nmero que se presenta como dato inicial. La tabla nuevamente nos permite visualizar tal situacin. Del nmero 0 1 2 3 4 b) 01284 c) 01264 d) 01714 e) 31714
aparecen 3 cifras en el nmero oculto ocupando la misma posicin. Si el nmero oculto es el del inciso a 9 1 2 8 4
es evidente, que dichas cifras seran 1, 2 y 4. Que aparecen en la segunda, tercera y quinta posicin respectivamente. Para el segundo dato, tendramos que hallar dos cifras que ocupen la misma posicin en el dato original y en el nmero oculto. Esto es, 5 9 4. Continuando con el anlisis de la respuesta del inciso a, tendramos que en el tercer dato los nmeros 9 y 4 aparecen en la primera y ltima posicin respectivamente. Lo cual indica que se satisface la condicin de tener 2 cifras en la misma posicin. Por ltimo es sencillo observar que el cuarto dato y el nmero propuesto comparten en la misma posicin un par de nmeros que son el 9 que aparece en la primera posicin, y el 8 que aparece en la cuarta. Por lo tanto el nmero oculto segn la codificacin propuesta sera 91284, dado que es el nico que satisface las condiciones del problema. Respuesta inciso a. 6 1 7 2 8 8 4 4
Las posiciones cuarta y quinta estn ocupadas por las mismas cifras, segn se observa 8 y
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60. De la siguiente sucesin: 4, 9, 14, 19, 24. Qu nmero ocupar el lugar 100 de la sucesin? a) 499 Solucin: Debemos determinar el procedimiento que permite construir la sucesin y as conocer el nmero que ocupar el lugar nmero 100. La regla parece ser suma 5, es decir, si a cada nmero de la lista se le agrega 5 entonces el resultado ser el nmero consecutivo en la sucesin. Para responder al nmero que ocupe la posicin 100 de la serie existiran dos mecanismos. En el primero se construye una tabla generando cada uno de los nmeros. Evidentemente esto sera tardado pero tendra un alto grado de efectividad. Por otra parte debemos observar que para encontrar el segundo nmero es posible escribir que 9 = 5(1) + 4, el cual ocupa el segundo lugar de la serie. De la misma forma, para generar 14 tendramos que 14 = 5(2) + 4, ocupando el tercer lugar de la serie. Luego podramos construir la tabla siguiente Nmeros de la serie 4 9 14 19 24 29 ... x Lugar que ocupa en la serie 1 2 3 4 5 6 ... 100 9 = 5(1) + 4 14 = 5(2) + 4 19 = 5(3) + 4 24 = 5(4) + 4 29 = 5(5) + 4 ... x = 5(99) + 4 Regla para generar la serie b) 444 c) 599 d) 549 e) 694
Sabiendo lo anterior, para hallar el nmero que ocupa el lugar 100 de la sucesin multiplicamos 5 por 99 y le sumamos 4, obteniendo as 499. La regla que encontramos exige restarle uno al nmero del lugar que ocupa el que estamos buscando. Por lo tanto la respuesta aparece marcada con el inciso a.
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61. Encuentra un entero positivo tal que el resultado de multiplicar su mitad y su tercera parte sea l mismo. a) 5 Solucin: Sea n el nmero buscado. As = n , correspondera a la expresin b) 6 c) 4 d) 8 e) 9
n n 3 2
algebraica que sintetiza el enunciado. Luego
n2 = n , por lo que n 2 = 6n , por lo tanto 6
n = 6 . Inciso b.
62. El pap de Emigdio tiene 45 aos. Es quince aos mayor que dos veces la edad de Emigdio. Cuntos aos tiene Emigdio? a) 5 Solucin: Sea x la edad de Emigdio. Entonces tendremos que 45, la edad del pap, es 15 aos mayor que el doble de la edad de Emigdio, 2x. As, 45 = 15 + 2x, de donde se desprende que el valor de x es 15. La respuesta correcta aparece en el inciso d. 63. En la televisin de Alejandra se reciben los canales del 2 al 42. Si Alejandra enciende la televisin en el canal 15 y aprieta 518 veces el botn para subir canales, en qu canal quedar la televisin cuando se detenga? a) 41 Solucin: Para que Alejandra llegue por primera vez al canal 2, es necesario que apriete el botn 28 veces. Por otra parte, cada vez que da una vuelta completa iniciando en el canal 2 hasta el canal 42 y terminando otra vez en el canal 2, Alejandra debe apretar el botn 41 veces. Entonces, despus 28 + (41 x 11) = 479 veces que aprieta el botn estar en el canal 2. Ahora, si aprieta el botn 39 = 518 479 veces llegar al canal 41. Por lo tanto, la televisin quedar en el canal 41. Inciso a. b) 42 c) 23 d) 35 e) 39 b) 16 c) 14 d) 15 e) 18
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64. El rea de un cuadrado mide 4225 metros cuadrados. Cunto medir el rea de un tringulo con base igual al lado y altura equivalente a 1/5 del lado? a) 122.5 m2 Solucin: Para obtener la medida del lado deberamos extraer la raz cuadrada del nmero 4225, lo cual nos genera que el lado del cuadrado mide 65 metros. Por su parte, para calcular el rea del tringulo debemos saber la medida de su base y de su altura. El lado es igual a 65 metros mientras que la altura equivale a 65/5, lo cual es 13 metros. El rea del tringulo corresponde a A = b) 522 m2 c) 422.5 cm2 d) 224.5 m2 e) 422.5 m2
bxh 65 x13 = = 422.5 metros cuadrados. Inciso e. 2 2
65. En un saln hay 20 estudiantes. Se sabe que por lo menos dos estn aprobados y que de cada tres estudiantes por lo menos uno est reprobado. Cuntos de los alumnos estn aprobados? a) 18 Solucin: No podra haber en el saln tres estudiantes aprobados, puesto que ellos formaran una terna de aprobados, mientras que se condiciona que por cada tres estudiantes al menos uno est reprobado. Lo anterior permite asegurar que slo hay 2 estudiantes aprobados, y el resto estn reprobados. Respuesta del inciso d. 66. En una tmbola todas las esferas son rojas excepto tres, todas las esferas son azules excepto tres, y todas las esferas son amarillas excepto tres. Cuntas esferas hay en la tmbola? Nota: La ltima esfera es transparente a) 4 Solucin: Supondremos que la respuesta correcta es la del inciso d, es decir, hay 6 esferas en la tmbola. La frase inicial, todas las esferas son rojas excepto tres, define como 3 el nmero de esferas rojas en la tmbola. En el siguiente enunciado se definen como 3 el b) 3 c) 8 d) 6 e) 2 b) 14 c) 19 d) 2 e) 10
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nmero de esferas azules y ya no quedara lugar para las esferas amarillas. Son 3 las esferas rojas, 3 las azules, formaran 6. Analizaremos ahora la respuesta marcada en el inciso a. Parecera que el nmero de esferas rojas es 1, el nmero de esferas azules es 1 y que el nmero de esferas amarillas es 1 tambin. Todas excepto tres, genera la diferencia entre 4 y 3, que es 1. Es claro que la ltima esfera es a la que hace referencia la nota. Por lo tanto el nmero de esferas en la tmbola es 4. La respuesta correcta es la del inciso a. 67. En una reunin todos los asistentes se saludaron entre s. Cuntas personas haba ah, si en total se dieron 66 saludos? a) 10 Solucin: Si aceptamos la respuesta del inciso d entonces el invitado que lleg en el noveno lugar dara 8 apretones de mano, puesto que no se saluda a l mismo. El invitado que lleg en octavo lugar dara 7 apretones de mano, puesto que an no estaba presente el noveno. As, el invitado que lleg en sptimo lugar saludara a 6 personas, el sexto invitado saludara a 5 personas, el quinto a 4 y as sucesivamente. Esto indica que deberamos sumar los apretones que cada invitado da cuando llega a la reunin, es decir, si la respuesta fuese la marcada con el inciso d entonces, 8 + 7 + 6 + 5 + 4 + 3 + 2 + 1, debera ser igual a 66, pero no es as, la suma resulta ser 36. Por lo tanto la respuesta no es la del inciso d. Como la sumatoria es menor que el total de apretones requerido, entonces supondremos que la respuesta es mayor que 9, as que pensemos en la opcin marcada con el inciso b. Si 12 personas fueron a la reunin entonces el doceavo invitado salud a 11 personas, el onceavo a 10, el dcimo a 9, y as sucesivamente, esto es, 11 + 10 + 9 + 8 + 7 + 6 + 5 + 4 + 3 + 2 + 1, lo cual debera ser igual a 66. Resolviendo la suma es posible determinar que, efectivamente, 12 personas fueron a la reunin. Debemos marcar la respuesta del inciso a. 68. Dos relojes se pusieron en hora a las 3 p.m. de cierto da. El primero se adelanta un minuto cada dos horas y el segundo se atrasa un minuto cada 3 horas. Qu diferencia habr entre los dos relojes a las 9 a.m. del da siguiente? b) 12 c) 11 d) 9 e) 8
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a) 3 minutos Solucin: El nmero de horas que transcurre entre las 3 de la tarde y las 9 de la maana del da siguiente es 18. Luego, si el primer reloj se adelanta un minuto cada dos horas significa que se habr adelantado 9 minutos en total, que resulta de dividir el nmero de horas, 18, y el nmero de minutos, 2. Por lo tanto el primer reloj marcar las 9:09 a.m. El segundo reloj se atrasa un minuto cada 3 horas lo cual implica que despus de 18 horas se habr atrasado por 6 minutos, marcando las 8:54 a.m. La diferencia entre ambos relojes sera de 15 minutos. La respuesta correcta es la del inciso d. 69. En el hipdromo se sabe que: Negro es ms veloz que Palomino Azafrn es ms veloz que Cubilete, pero a diferencia de Negro, es ms lento que Palomino Negro es ms lento que Meloda, y Cubilete es ms veloz que Azabache Cubilete y c) Azabache y d) Cubilete y e) Azafrn y b) 8 minutos c) 13 minutos d) 15 minutos e) 18 minutos
Cules son los dos caballos ms lentos? a) Palomino y b) Azafrn Solucin: Asignaremos letras para cada caballo, as Negro ser N, Palomino ser P, Azafrn, A, Cubilete, C, Meloda, M, y Azabache, Az. Por otra parte, segn la informacin que aparece en el problema se puede generar una relacin de orden de la siguiente manera. Frase Negro es ms veloz que Palomino lento que Palomo Nubio es ms lento que Meloda Cubilete es ms veloz que Azabache N<M C > Az Interpretacin N>P Palomino Meloda Azabache Meloda
Azafrn es ms veloz que Cubilete, pero ms P > A > C
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Esto ltimo implica que M > N > P > A > C > Az. Luego, los dos caballos ms lentos son Cubilete y Azabache, que aparece como respuesta en el inciso d. 70. Cul es el tercero de cinco nmero enteros consecutivos, tales que su suma sea 695? a) 128 Solucin: Algebraicamente, cinco nmeros enteros consecutivos seran x, x + 1, x + 2, x + 3, x + 4. Cuando se suman todos los nmeros el resultado debe ser igual a 695, lo cual se reduce a la igualdad x + x + 1 + x + 2 + x + 3 + x + 4 = 695 Resolviendo dicha ecuacin tendramos que x = 137. Sin embargo estamos en bsqueda del tercero de cinco nmeros consecutivos, en donde si el primero es 137 entonces el tercero ser, agregando la unidad, 139, que aparece en el inciso e. 71. Un comerciante decidi vender a $15.60 la docena de alcachofas. Cunto cobr a la clienta que compr cien alcachofas? a) $ 86 Solucin: Obtendremos, mediante una regla de tres directa, el valor de una alcachofa. As el valor de la alcachofa ser de $1.3. Cuando la clienta decide comprar 100 alcachofas deber pagar $ 130, que aparece en el inciso d. 72. Un caracol est en el fondo de un pozo de 12 metros y decide salir. Por el da sube 5 metros y por la noche baja 2 metros, por lo tanto saldr en a) 3 das Solucin: A partir de la lectura se puede inferir que el caracol, cada da suba 3 metros. El argumento es el siguiente. Cuando haba luz natural, el caracol lograba elevarse 5 metros, sin embargo cuando llegaba la noche, el mismo, descenda 2 metros segn la lectura. Cada b) 5 das c) 4 das d) 2 das e) 6 das b) $ 112 c) $ 120 d) $ 130 e) $144 b) 134 c) 139 d) 140 e) 145
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24 horas sucede que se eleva 5 metros y baja 2, lo cual indica que, al da en realidad el caracol logra elevarse la diferencia entre los datos anteriores, 3. Ahora el problema consiste en determinar el nmero de das en los cuales el caracol saldr, para lo cual debemos considerar la altura del pozo, 12 metros. Si cada 24 horas el caracol logra elevarse 3 metros, segn lo anteriormente expuesto, entonces cuando el nmero de horas sea 48, es decir, el doble de horas, entonces el nmero de metros ser el doble tambin, esto se observa de mejor manera en la siguiente tabla. Nmero de das 1 da 2 das 3 das 4 das Altura alcanzada cada da 3 metros 6 metros 9 metros 12 metros
Dada esta informacin es simple observar que cada da el caracol se eleva 3 metros por lo cual, el da 4, llegar a los 12 metros de altura que es precisamente la altura del pozo. As la respuesta que debe marcarse como correcta es 4 das, es decir, inciso (c). 73. Un hombre tiene 20 aos ms que su hijo y en 5 aos su edad ser el triple que la de su hijo. Cul es la edad actual del padre? a) 30 Solucin: Sea P la edad del padre y H la edad del hijo. Entonces si el padre tiene 20 aos ms que el hijo: H + 20 = P Y si en 5 aos ms la edad del padre ser el triple que la del hijo: 3 (H + 5) = P + 5 Por lo tanto, se tiene el sistema de ecuaciones: H + 20 = P 3H + 15 = P + 5 Que encuentra soluciones en H = 5 y P = 25. b) 5 c) 25 d) 40 e) 34
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Sin embargo la pregunta es cul es la edad actual del padre? A lo cual debemos responder 25 aos. Inciso c. 74. En un curso de 50 personas, 25 alumnos obtuvieron 5.2 de promedio; 20 alumnos obtuvieron promedio de 5.7 y los dems promedio de 6.4. El promedio del curso fue: a) 5.7 Solucin: Se pide el promedio del curso, por lo tanto hay que ponderar cada promedio por el nmero de alumnos que lo tuvo, es decir: b) 5.76 c) 5.52 d) 5.60 e) 5.80
Pr =
(25 5.2) + (20 5.7) + (5 6.4) = 5.52 50
Para generar el promedio fue necesario sumar cada calificacin segn el nmero de ocasiones que se apareci, para dividir dicha suma entre el total de estudiantes que fue de 50. El resultado obtenido indica 5.52, lo cual aparece en el inciso c. 75. En una celebracin cada uno de los asistentes entreg un regalo a cada uno de los restantes. Terminando el evento, se haban contado un total de 110 regalos. El nmero de personas que asisti a la celebracin fue: a) 5 Solucin: Supongamos que a la celebracin asistieron n personas. Cada una de ellas entreg un regalo a cada una de las restantes (nadie se autorregal ), es decir, cada persona entreg (n-1) regalos, con lo cual el nmero de regalos contados fue de: n(n 1)= 110 n2 n 110 = 0 de donde la solucin positiva de dicha ecuacin sera 11. As la persona 11, regalo 10 veces, lo mismo que hizo la persona 10, y as sucesivamente. Luego, el total de personas que asisti a la celebracin es de 11. Inciso d. b) 6 c) 10 d) 11 e) 15
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76. Si P representa la probabilidad de que Mxico clasifique para el prximo Mundial de Futbol y Q la probabilidad de que no clasifique, entonces: i. P + Q = 1 a) Slo i Solucin: Veamos cada caso para as poder determinar cul de ellos se cumple segn las condiciones del problema. Segn uno de los teoremas de Bernoulli para la probabilidad, un evento es mutuamente excluyente si la ocurrencia del evento preliminar no incide en la ocurrencia de un evento secundario, esto es, si ocurre P no pasa algo con Q. Por otra parte la probabilidad de un evento seguro es la unidad, debe ser claro que Mxico puede clasificar al mundial o puede no clasificar. As la suma de los eventos P y Q, segn el teorema de Bernoulli y la deduccin anterior deber ser 1. Lo cual satisface el primer punto. Para el segundo y tercer punto la situacin es an ms clara puesto que P debe ser, segn definicin estrictamente mayor o igual que cero. Lo mismo Q, que debe ser, segn definicin, estrictamente menor o igual que 1. Es importante sealar que ambos casos se acotan por s solos puesto que hablamos de probabilidad, es decir, P no puede ser 2 porque en probabilidad siempre estaremos entre 0 y 1. Luego, la respuesta es la del inciso e. 77. La seora Gonzlez tiene 5 hijas, cada una de ellas tiene 4 hijas y cada una de ellas tiene 3 hijas. Cuntas descendientes tiene la seora Gonzlez? a) 95 Solucin: La seora Gonzlez tiene 5 hijas y como cada hija tiene 4 hijas entonces, la seora tendr 20 nietas. Consecuentemente, mediante un argumento similar, la seora deber tener 60 bisnietas. Luego, tienen 5 + 20 + 60 = 85 descendientes. Debemos sealar como respuesta la del inciso d. b) 65 c) 45 d) 85 e) 90 ii. P 0 b) Slo ii c) Slo i y ii iii. Q 1 d) Slo ii y iii e) i, ii y iii
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78. Renata marca un nmero de dos dgitos en su calculadora, lo multiplica por 3, le suma 12 y divide el resultado entre 7. El nmero resultante es de dos dgitos y termina en 5. Cul fue el nmero que marc? a) 30 Solucin: Supongamos que el nmero que marc Renata es 10a + b y que el resultado que obtiene al final es 10c + 5. De acuerdo a las operaciones que realiz, se tiene que: 3(10a + b) + 12 = 7(10c + 5) 30a +3b + 12 = 70c + 35 Para que el nmero de la izquierda termine en 5 es necesario que b = 1, entonces se reduce la ecuacin a 30a = 70c + 20. Como 30a 270, tenemos que c 3. Si c = 3, a = 23/3 que no es entero. Por otra parte, si c = 2, a = 16/3 que tampoco es entero. Por ltimo, si c = 1, a = 3, luego la nica solucin es 31, que aparece en el inciso e. Mucho ms simple que lo anterior era partir de las opciones de respuesta y observar que la nica que satisface lo ledo totalmente es precisamente 31. 79. En una caja de Leche se lee la siguiente informacin nutricional: Cada 100 ml. De leche contiene: Sodio: 48 mg. Potasio: 165 mg. Calcio: 128 mg. Fsforo: 103 mg. Magnesio: 12 mg. Cunto magnesio contiene una taza de leche de un cuarto de litro? a) 0.3 g Solucin: Un cuarto de litro de la taza corresponden a 250 ml. El mecanismo para hallar solucin a este problema consiste en establecer una regla de tres directa que involucre a las variables mencionadas, es decir, si 100 ml de leche contienen 12 mg de magnesio entonces, cunto magnesio habr en 250 ml de leche? El resultado es 30 mg de magnesio. La respuesta correcta es la del inciso d. b) 4.8 mg c) 12 mg d) 30 mg e) 48 mg b) 21 c) 53 d) 13 e) 31
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80. Si n es un nmero natural tal que n 1, entonces, la suma de ste con su sucesor y su antecesor siempre ser divisible por: a) 2 Solucin: El primer nmero que satisface la desigualdad n 1, es el propio 1. Luego la suma de 1 con su sucesor, 2, y su antecesor, 0, es de 3. El resultado de la suma ser divisible entre 3. Sin embargo vale la pena explorar varios casos mas para tener la certeza de la respuesta. As, el nmero 2 tambin cumple con n 1, la suma que se expone en la lectura corresponde a 2 + 3 + 1, lo cual es 6, y nuevamente es divisible entre 3. Veamos en caso siguiente. El nmero 3 es mayor o igual que 1. Por su parte, la suma indicada tiene por resultado 9, lo cual tambin se divide entre 3. Segn los casos se indica que cada sumatoria tiene una caracterstica especial, se divide entre 3. El resultado indica que la respuesta es correcta para el inciso b. 81. Si x y y son nmeros reales distintos de cero y distintos entre s. Cul(es) de las siguientes expresiones es(son) verdadera(s), conociendo la relacin x 2 + x = y 2 + y ? I. x = 2 y y = 3 II. x y es un nmero impar III. x 2 y xy es siempre divisible por 3 a) Slo I Solucin: Factorizando la relacin: b) Slo II c) Slo III d) I y II e) I, II y III b) 3 c) 4 d) 6 e) 9
x2 + x = y2 + y x2 y2 + x y = 0 ( x y )( x + y + 1) = 0
Pero como x y x y 0 y entonces para que la expresin sea igual a cero, el otro factor est obligado a ser cero: x = 1 y .
98
Por lo tanto: I. II. VERDADERO: Si x = 2 entonces y = 3 VERDADERO: Si x es un nmero par, y siempre es impar, y si x es impar,
y es par. Por lo tanto x y siempre es la suma o resta de un par con un impar y

por ende siempre es impar. III. VERDADERO: Factorizando, la expresin queda ( x 1) xy . Como y es el sucesor de x y x 1 es el antecesor de x , tenemos el producto de tres nmeros consecutivos. Luego, no existen tres nmeros consecutivos de manera que uno de ellos no sea mltiplo de 3, lo que implica que el producto de tres nmeros de los cuales uno de ellos es divisible por 3, tambin es divisible por 3. Nota: Los signos no interesan, slo interesa el valor de los nmeros. 82. Una persona deposita una cierta cantidad de dinero en el banco al 15% de inters anual. Si despus de un ao retira $ 13294, el monto depositado inicialmente es: a) $ 11299 b) $ 11560 c) $ 11742 d) $ 11327 e) Ninguna de las anteriores Solucin: Este es un problema de inters simple. Entonces si llamamos x a la cantidad inicial de dinero depositado, tenemos la ecuacin:
x + 0.15 x = 13294 13294 x= 1.15 x = 11560

La cantidad depositada inicialmente fue $ 11560.
83. Dada la relacin ocurre con R ? a) Aumenta 10% b) 20%
1 1 1 . Si R1 y R2 disminuyen en un 10%. Qu = + R R1 R2
Aumenta c) Aumenta 15% d)Disminuye 15% e)Disminuye 10%
99
Solucin: Si R1 y R2 disminuyen en un 10% cada uno significa que R1 pasa a ser ( R1 0.1R1 ) y que R2 pasa a ser ( R2 0.1R2 ) . Por lo tanto, la expresin dada se transforma en:
10 10 10 1 1 1 1 + = + = + 1 1 R1 R1 R2 R2 9 R1 9 R2 9 R1 R2 10 10
Y como sabemos que
1 1 1 , entonces: = + R R1 R2
10 1 1 + R R 9 1 2
10 1 1 1 1 = = = = 9 R 9 R R 1 R R 0.1R 10 10
Es decir R disminuye en un 10%. Inciso e.
2.6 PROBLEMAS PROPUESTOS

1. Iniciaron una competencia 25 personas y se les unieron otras 3 personas. Si slo llegaron a la meta 12 personas, cul de las siguientes expresiones representa el nmero de personas que NO llegaron a la meta? a) 25 (3 12) b) 25 + (3 + 12) c) (25 + 3) 12 d) (25 3) + 12 e) (25 3) 12
2. Cul expresin es la mayor si a y b son nmeros enteros positivos? a) a b) b c) a b d) b a e) a + b
3. Si p es positivo y q = 1 (1/p), cuando aumenta p, entonces q a) llega a ser b) llega a ser 0 uno 4. Un avin vol durante 10 horas a una velocidad promedio de 540 kilmetros por hora. Cuntos kilmetros recorri? a) 5.4 b) 54 c) 540 d) 5400 e) 54000 c) se queda igual d) disminuye e) aumenta
100
5. La igualdad a b = b a es cierta si a) a > b b) a = b c) a < b d) a = 2b e) a = - 2b
6. Cul de los siguientes nmeros es divisible por 3 y por 5, pero NO por 2? a) 685 b) 750 c) 880 d) 975 e) 1000
7. Si el da primero de un mes es lunes, cul es el mayor nmero de mircoles que puede haber en un mes de 31 das? a) 2 b) 3 c) 4 d) 5 e) 6
8. El rea de un rectngulo es 128 metros cuadrados. Si el largo mide 16 metros, cuntos metros mide el ancho? a) 4 b) 8 c) 16 d) 32 e) 48
9. Julio ahorr $ 20 en 8 semanas. Si contina ahorrando a esa razn, cunto ahorrar en 20 semanas? a) 50 b) 48 c) 44 d) 40 e) 28
10. Si 1 de cada 15 nios de un pueblo pertenece a una organizacin juvenil, cuntos de los 600 nios del pueblo son miembros de la organizacin? a) 10 b) 20 c) 36 d) 38 e) 40
11. Jennifer recibe 5 puntos cada vez que entrega una tarea completa y 3 puntos si la entrega es incompleta. Recibi 45 puntos en total. Si entreg 6 tareas completas, cuntas tareas incompletas entreg? a) 3 b) 5 c) 13 d) 15 e) 27
12. Si p es un entero positivo divisible por 3, cul de los siguientes NO es divisible por 3? a) 3p b) 2p c) 3p d) 6p + 9 e) p + 1
13. En la expresin ax71 + bx51 + 6 = 10, cul es el valor de a + b, si x = 1? a) 60 b) 16 c) 10 d) 4 e) 1.6
14. La suma de dos nmeros es 150 y la mitad del mayor es k. Cul es el otro nmero?
101
a) 2k b) 2(k + 1) c) 150 k d) 150 + k e) 150 2k
15. De una hoja de papel de 10 centmetros de largo y 8 de ancho se desean obtener tringulos de 4 centmetros cuadrados de rea. El mayor nmero de tringulos que se obtendr es a) 20 b) 10 c) 8 d) 5 e) 2
16. Una escuela tiene 1000 estudiantes de los cuales 300 son de primer ao; 500 son varones y 200 son estudiantes varones de primer ao. Cuntos estudiantes no son ni varones no de primer ao? a) 800 b) 700 c) 500 d) 400 e) 300
17. Cuntos nmeros reales tienen la propiedad de que su cuarta parte es igual a su cuadrado? a) Ninguno b) Uno c) Dos d) Tres e) Cuatro
18. Para que los tres puntos (6,10), (26,5) y (m,18) sean colineales m debe valer: a) 4 b) 1/4 c) 26 d) 1/26 e) 38
19. El radio de la circunferencia x2 + y2 18x + 6y + 41 = 0 es: a) 4 b) 9 c) 5 d) 7 e) 8
Para los ejercicios 20 al 24 escoja la pareja de nmeros propuestas que sea continuacin de cada una de las series enlistadas. 20. 128, 137, 146, 155, b) 163, 172 c) 164, 172 d) 165, 175 e) 160, 175 a) 164, 173 21.
215, 325, 435, 545, b) 655, 765 c) 654, 755 d) 635, 735 e) 654, 745
a) 645, 745 22.
3/2, 9/3, 12/4, 15/5, b) 18/5, 21/6 c) 16/6, 18/7 d) 16/7, 18/8 e) 20/6, 25/7
a) 18/6, 21/7 23.
1/1, 1/2, 1/6, 1/24,
102
a) 1/30, 1/36 24. b) 1/30, 1/120 c) 1/120, 1/720 d) 1/30, 1/36 e) 1/25, 1/30
0.4, 0.8, 1.6, 3.2, b) 6.4, 13.8 c) 6.4, 12.8 d) 3.4, 6.8 e) 4, 8
a) 6.4, 11.8
25. La mitad del triple de 120 es: a) 170 b) 150 c) 190 d) 180 e) 360
26. La edad de Javier es el triple de la de Miguel y Arturo es mayor por 6 aos que Miguel. Si Miguel tiene 3 aos de edad, entonces: a) Javier es b) Arturo es c) Arturo y d) No se sabe e) Miguel es que mayor Arturo que mayor Javier que Javier tienen la algo misma edad mayor Javier
27. Si a una fiesta asiste Ral con su esposa y sus 4 hijos, cada hijo con su respectiva esposa y dos amigos. Cuntas personas asisten a la fiesta? a) 18 b) 20 c) 16 d) 14 e) 22
28. Cul es la mitad de la tercera parte del mayor nmero impar menor que 20 que no es primo? a) 19/6 b) 17/6 c) 15/2 d) 5 e) 5/2
29. Ana tiene 6 aos de edad, Paty es menor que Lul por 8 aos y la edad de Lul es el triple de la de Ana, cul es la edad de Paty? a) 9 b) 8 c) 18 d) 10 e) 6
30. Martn es menor que Jess y Daniel es mayor que Jess, cul es el mayor? a) No se sabe b) Martn c) Jess d) Daniel e) Los 3 son de la misma edad 31. Mi primo es el nieto de la madre del hermano de mi: a) Madre b) Hermana c) Madrina d) Prima e) Sobrina
103
32. Joaqun tiene una caja grande con 4 medianas dentro, 3 chicas en cada una de las medianas y 6 todava ms pequeas en cada una de las chicas; entonces el total de cajas que Joaqun tiene es: a) 88 b) 89 c) 90 d) 54 e) 62
33. Un plomero tiene un tubo de 30 metros. Si diariamente corta un pedazo de 2 metros terminar de cortarlo en: a) 14 das b) 16 das c) 18 das d) 15 das e) 10 das
34. La media aritmtica de un conjunto de 30 nmeros es 10. Si quitamos el nmero 68 de ese conjunto, entonces la media aritmtica de los restantes es: a) 7 b) 8 c) 9 d) 10 e) 11
35. Un bote de 20 litros se llena de agua; luego se sacan 4 litros y se reemplazan con alcohol; despus se sacan 4 litros de la mezcla y se reemplazan con alcohol. La cantidad de litros de agua que queda en la mezcla final es: a) 16/5 b) 16/9 c) 4/5 d) 36/5 e) 64/5
36. Un contenedor que tiene 50 metros de largo, 20 metros de ancho y una profundidad de 2 metros va a ser llenado hasta de su capacidad. El volumen de agua que se requiere es: a) 2000 m3 b) 1750 m3 c) 1650 m3 d) 1500 m3 e) 1250 m3
37. Un tanque de Guerra de la armada norteamericana es capaz de correr a velocidad promedio de 90 km/hr durante 4 horas y media, y otro lo hace a 40 km/hr durante 10 horas y cuarto. Luego a) Los dos recorren igual distancia b) El segundo recorre poco ms que el primero c) El primero recorre poco ms que el segundo d) El primero recorre mucho menos que el segundo e) El segundo recorre mucho menos que el primero 38. El permetro de un cuadrado tiene el mismo nmero de metros que los metros cuadrados de su rea. Cul es sta?
104
a) 1 m2 b) 2 m2 c) 4 m2 d) 8 m2 e) 16 m2
39. Para preparar un compuesto qumico se han utilizado 20 gramos de sal y 100 gramos de agua. A qu porcentaje aproximado de salinidad ha quedado la solucin? a) 100% b) 80% c) 25% d) 20% e) 16%
40. Despus de una noche de juego, el Lic. Gmez y el Gral. Hernndez han apostado cien mil pesos a una carta, Si gana Gmez se levantar de la mesa con el doble de lo que tendr el general. Si gana este ltimo, los dos tendrn igual cantidad. Cunto tiene sobre la mesa cada uno de ellos? a) $ 300 000 y $ b) $ 500 000 y $ c) $ 300 000 y $ d) $ 700 000 y $ e) 100 000 300 000 500 000 500 000 Cada uno tiene $ 300 000
41. Cuando mi hermana naci yo tena 7 aos, hoy tengo el triple de la edad que ella tena hace siete aos y dentro de siete aos la suma de nuestras edades ser siete por siete, qu edad tendr yo dentro de 7 aos? a) 20 b) 21 c) 24 d) 28 e) 35
42. Un granjero tiene 37 animales entre conejos y gallinas. Todos estos animales juntos suman 100 patas. Cuntos conejos y gallinas tiene? a) 12 conejos y 25 gallinas b) 13 conejos y 24 gallinas c) 15 conejos y 22 gallinas d) 17 conejos y 20 gallinas e) 20 conejos y 17 gallinas 43. Un planteamiento posible para conocer los nmeros de conejos y gallinas en el problema anterior es: a) 4x + 2( 37 x ) = 100 b) 4x + 2( 37x ) = 100 c) 4x 2 ( 37 + x ) = 100 d) 4x 2 ( 37x ) = 100 e) 4x + 2 ( 37 ) x = 100
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44. A una fiesta asistieron 17 personas. Carola bail con seis muchachos, Silvia con Siete, Mireya con Ocho, y as sucesivamente hasta llegar a Rita quien bail con todos los muchachos. Cuntos muchachos haba en la fiesta? a) 7 b) 8 c) 9 d) 10 e) 11
45. Del teorema: Si los dos trminos de un quebrado se multiplican o dividen por un mismo nmero, el quebrado no se altera, se desprenden las siguientes afirmaciones, excepto: a) Al multiplicar el denominador por un nmero, el quebrado queda dividido por el mismo nmero b) Al dividir el numerador por un nmero, el quebrado queda multiplicado por dicho nmero c) Al multiplicar el numerador por un nmero, el quebrado queda multiplicado por el mismo nmero d) Al dividir el denominador por un nmero, el quebrado queda multiplicado por el mismo nmero e) Al dividir el numerador por un nmero, el quebrado queda dividido por el mismo nmero 46. Rosa tiene tantas hermanas como hermanos, pero cada hermano tiene slo la mitad de hermanos que de hermanas. Cuntos hermanos y hermanas hay en la familia? a) hermanas Cuatro b) Cuatro c) hermanas Cuatro d) hermanas Tres e) Dos hermanas y hermanas y tres hermanos y tres hermanos y tres y tres hermanas
cuatro hermanos hermanos
47. Alfredo tena tres suteres de lana por cada uno que tena de estambre. En su cumpleaos le regalaron uno de lana y dos de estambre. Si ahora su guardarropa tiene 2/3 de suteres de lana, cuntos suteres tiene en total? a) 6 b) 7 c) 9 d) 12 e) 15
48. Con base en los datos del problema anterior, cuntos suteres de lana tiene Jos despus de su cumpleaos? a) 3 b) 4 c) 6 d) 9 e) 10
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49. En una urna de 9 esferas numeradas de 1 al nueve. Qu probabilidad hay de que al sacar con los ojos cerrados un par, ste sume 15? a) 2/9 b) 4/30 c) No se sabe d) 1/18 pues azar 50. Un avin y un barco salen a las 6 de la maana. Cada 18 minutos sale un avin y cada 2 horas un barco. A qu hora volvern a salir simultneamente un avin y un barco? a) A las 12 del b) A las 4 de la c) A las 6 de la d) A las 9 de la e) A las 12 de la da tarde tarde noche noche saldr al e) 4/36
51. La suma de las edades de dos hermanos no gemelos es de 32 aos, qu resultado obtendremos si restamos ahora de la suma total la diferencia de edades? a) Slo si las edades son 12 y 20, podemos restas la diferencia del total y obtener el doble de la edad del menor b) Sea cual sea la diferencia, al restarla del total no obtendremos el doble de la edad de ninguno de ellos c) Obtendremos el doble de la edad del menor slo si el mayor tiene menos de 24 aos d) Sea cual sea la diferencia, al restarla del total siempre obtendremos el doble de la edad del menor de ellos e) Obtendremos el doble de la edad del menor slo si este tiene menos de 10 aos 52. Si a es un nmero tal que a < 0, entonces: a) 1/a > 0 b) 1/a < 0 c) 1/a = 0 d) 1/a > 1 e) 1/a = 1
53. Si en un recipiente tenemos 6 canicas rojas, 4 blancas y 5 azules, cul es la probabilidad de que al extraer una con los ojos cerrados, sta sea blanca? a) 2/5 b) 4/15 c) 1/3 d) 3/5 e) 2/3
54. Qu probabilidad tenemos de que la primera carta que saquemos de una bajara de 52, sea un as? a) b) 1/13 c) 1/26 d) 1/52 e) 1/104
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55. Si son las 15 horas con 48 minutos y 15 segundos, cunto tiempo falta para que den las 8:00 p.m.? a) 5 horas, 11 minutos y 45 segundos b) 15105 segundos c) 144000 segundos d) 3 horas y 705 segundos e) 250 minutos y 45 segundos 56. Cul de las siguientes cantidades quedara ms a la izquierda en la representacin de una recta numrica? a) 10-10 b) 11 c) 41/4 d) 8.5 8.5 e) 3-1/3
57. Sea ABCD un rectngulo con BC = 2AB y sea BCE un tringulo equiltero. Si M es el punto medio de CE, cunto mide el ngulo CMD? a) 65 b) 75 c) 45 d) 35 e) 55
58. En el rectngulo ABCD, el segmento MN es perpendicular a la diagonal AC en su punto medio M . Adems, la recta LN es paralela al lado CB . Si se sabe que ACB=57, encuentra LNM
D M L
A N
a) 30 b) 33 c) 45 d) 57
e) 60
59. En la figura ABCD es un rectngulo en el que AB =8 y BC =6; adems DP es perpendicular a la diagonal AC y QR es un segmento paralelo a AC con Q como punto medio de DP . Encuentra la longitud del segmento PR .
108
Q 6 P A 8 B
a) 2.4
b) 3.2
c) 3.6
d) 4.0
e) 5.0
60. Seleccione la forma adecuada de hacer afirmativa la siguiente frase, sin cambiar su sentido original: Al no ignorar. a) Al no estar b) Al saber enterado c) Al no saber d) Al carecer de e) Al saber que conocimiento ignora
61. Todo tringulo equiltero es equingulo. Todo tringulo equingulo es equiltero. Luego, __________ a) un equingulo es tringulo slo si es equiltero b) un tringulo es equiltero slo si es equingulo c) un tringulo puede ser equingulo d) un equiltero siempre es tringulo e) slo es tringulo un equiltero si es equingulo 62. Seleccione la opcin que se sigue de la afirmacin: El nmero de los ngeles es par. a) No es cierto, los ngeles no existen b) la mitad de los ngeles son tambin un nmero par c) el nmero de ngeles es divisible entre dos d) Los ngeles no se pueden dividir e) No es cierto, los ngeles son incontables
109
63. De acuerdo al siguiente esquema se puede afirmar que:
HOMBRES AVES MORTALES
a) Las aves son mortales b) Todos los hombres son mortales c) Hombres y aves son mortales d) Ni las aves ni todos los hombres son mortales e) Los mortales son hombres y aves 64. Escoja la forma adecuada de hacer afirmativa la frase, sin cambiar su sentido original: A no estar libre de duda. a) Al no b) Al estar c) Al dudar d) Al estar e) Al no estar dudar seguro libremente dudoso seguro
65. Cul de los siguientes enunciados define correctamente al Teorema de Pitgoras? a) En un tringulo equiltero, la suma de los cuadrados de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa b) En un tringulo, la suma de los cuadrados de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa c) En un tringulo rectngulo, la suma de los catetos al cuadrado es igual al doble de la hipotenusa d) En un tringulo rectngulo, la suma de los cuadrados de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa e) En un tringulo, el cuadrado de la suma de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa 66. En el interior de un cuadrado ABCD de lado a, se introdujeron 2 rectngulos como lo indica la figura. El permetro de la parte sombreada es
110
A
a) 2a b) 3a
B
c) 4a d) 3, 5a e) informacin Falta
67. Sea ABC rectngulo en C. Sean P y Q puntos medios de los lados AC y BC respectivamente. Si EFQP es un rectngulo, AC = 6 cm y BC = 8 cm, entonces el rea del rectngulo EFQP es:
A
a) 6 cm2
E
b) 9 cm2
F
c) 75/4 cm2
B
d) 12 cm2 e) Ninguna de las anteriores
68. En un polgono regular se pueden trazar 27 diagonales. Cunto suman los ngulos interiores de un polgono? a) 360 b) 1080 c) 1260 d) 1800 e) informacin 69. Si es un ngulo tal que 0 < < , y tanto como son ngulos obtusos, el complemento del suplemento de se mueve entre: Falta
111
a) 90 y 180 b) 0 y 90 c) 0 y - 90 d) 180 - y 90 e) - 90 y 90
70. En cul de los siguientes casos es posible construir un cualquiera? i. ii. iii. a) Slo i Teniendo sus tres ngulos interiores. Teniendo dos lados y el ngulo que comprenden. Teniendo dos de sus tres alturas y un lado. b) i y ii c) ii y iii d) i, ii y iii e) Ninguna de las anteriores 71. La pendiente de la recta que pasa por los puntos A(1,2) y B punto medio del trazo CD, donde C(3,7) y D(5,1) es: a) 2/3 b) -2/3 c) 3/2 d) -3/2 e) 0
72. Dos grillos cantan durante diez segundos. Uno canta cada 48 segundos y el otro cada 56 segundos. Si a las 12 horas 48 minutos 52 segundos empezaron a cantar juntos, la siguiente vez que comiencen al mismo tiempo sern las: a) 12 horas 49 minutos 40 segundos b) 12 horas 54 minutos 28 segundos c) 12 horas 50 minutos 40 segundos d) 12 horas 50 minutos 36 segundos e) 12 horas 54 minutos 38 segundos 73. El menor de los nmeros que arroja residuo 3 al dividirlo por 9, 13 y 17 es: a) 120 b) 3981 c) 1992 d) 156 e) Ninguna de las anteriores 74. Si n y m son dos nmeros primos entre s, cul(es) de las siguientes proposiciones es (son) verdadera(s)? i. El mnimo comn mltiplo entre n y m es nm. ii. n y m no tienen divisores comunes, excepto el 1. iii. Ambos nmeros son primos. a) Slo i b) Slo ii c) Slo iii d) i y ii e) Ninguno de los anteriores
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75. La expresin mayor, cuando m = -1/2 es: a) m b) m2 c) m3 d) (2m)2 e) 2m3
76. Un kilo de manzanas vale 25% ms que un kilo de naranjas y ste vale 10% ms que un kilo de peras. Si las peras valen $ 100 el kilo, cuatro kilos de manzanas valen: a) $ 137.5 b) $ 550 c) $ 135 d) $ 142 e) Ninguna de las anteriores. 77. Si x < y, cul (es) de los siguientes nmeros son SIEMPRE negativos? I. II. III. a) Slo I xy2 xy xy x2 b) Slo II c) II y III d) I y II e) I, II y III
78. En el rectngulo ABCD de la figura, AB || PR. Si FC = 5 cm, RF = 4 cm y AF = 10 cm. Cunto vale el permetro del rectngulo ABCD?
D P F
C R
A
a) 24 cm b) 36 cm c) 42 cm
B
d) 54 cm e) 72 cm
79. En una eleccin, 8 candidatos se presentan postulando a 3 cargos diferentes. Cul es el nmero de resultados distintos que pueden producirse? Nota: Una persona no puede tener ms de un cargo. a) 10 b) 56 c) 60 d) 336 e) Ninguna de las anteriores
113
80. Se lanza un dado 6 veces. La probabilidad de que el quinto lanzamiento salga un seis es: a) 1/66 b) 1/65 c) 5/6 d) 1 e) 1/6
Clave de respuestas.
1. c 2. e 3. d 4. d 5. b 6. d 7. d 8. b 9. a 10. e 11. b 12. e 13. d 14. e 15. a 16. d 17. c 18. c 19. d 20. a
21. b 22. a 23. c 24. c 25. d 26. c 27. a 28. c 29. d 30. d 31. a 32. a 33. a 34. b 35. d 36. b 37. b 38. e 39. e 40. d
41. d 42. b 43. a 44. e 45. b 46. b 47. e 48. e 49. d 50. a 51. b 52. b 53. b 54. b 55. b 56. a 57. b 58. b 59. d 60. b
61. b 62. c 63. d 64. d 65. d 66. c 67. d 68. c 69. c 70. c 71. a 72. e 73. c 74. d 75. c 76. b 77. b 78. c 79. d 80. e
114
3. Prueba de la Propuesta
En este captulo se presenta la descripcin del experimento que se realiz en la generacin 2002 2005 de bachilleres Experimental, as como el anlisis de resultados que gener dicho experimento. La informacin genera las primeras conjeturas acerca del ingreso al nivel superior.
3.1. Diseo y descripcin del experimento

Problemas para Razonamiento Matemtico. Ingreso al Nivel Superior se aplic a estudiantes de la Escuela Secundaria y de Bachilleres Experimental en el periodo comprendido entre septiembre de 2004 y mayo de 2005. Concretamente, con los estudiantes de la generacin 2002 2005, que cursaron el ltimo ao de bachillerato y tenan intenciones de ingresar al nivel superior. La matrcula de estudiantes inscritos para los dos semestres finales del bachillerato, fue de 87 estudiantes en la generacin. De ellos, 3 argumentaron no tener intenciones o posibilidades de ingresar al nivel superior, por lo cual el taller se inici con 84 estudiantes. El material se desarroll en 30 sesiones, en las cuales se abordaron el total de los reactivos propuestos en el material, as como una serie de evaluaciones exploratorias del nivel desarrollado en razonamiento matemtico y otras reas propuestas en EXANI II. Las sesiones presenciales se desarrollaron durante sbados consecutivos desde el mes de septiembre del 2004 y hasta el primer fin de semana de mayo del 2005, con duracin de dos horas cada una, en las cuales se intent explicar, al menos, 8 problemas por sesin. El resto de los das laborales del taller se contempl para las evaluaciones anteriormente mencionadas. La dosificacin de problemas se indic respecto a la numeracin, es decir, en la primera sesin se abordaron problemas entre el 1 y 9, los primeros ocho se resolvieron durante clase, mientras que el ltimo se propuso para trabajo individual. De la misma manera, en la segunda sesin, se resolvieron los problemas del 9 al 17, dejando el problema 18 como actividad extraclase, as sucesivamente. El documento se redact pensando en que pudiera revisarse de manera autnoma, es decir, sin la necesidad de asistir al taller. Las evaluaciones aplicadas de manera interna, durante el taller, sirvieron de indicador de la mejora en el rendimiento de cada estudiante en las distintas reas propuestas por EXANI II en su evaluacin. Sin embargo, se pens que sera bueno comparar el rendimiento de los asistentes al taller con el de alumnos de otras instituciones. Es por ello
115
que se decidi contratar los servicios de CENEVAL en cuanto a la aplicacin de una prueba que permitiera comparar con los resultados de otros estudiantes. Esta evaluacin externa, denominada Pre EXANI II, se aplic en febrero del ao 2005 para 71 estudiantes de la institucin. Los datos evaluados por CENEVAL en esa aplicacin son los que ms adelante se compararn con los resultados obtenidos por las generaciones 2000 2003 y 2001 2004. La meta propuesta, despus de haber analizado detalladamente a la poblacin estudiantil de la generacin 2002 2005, consisti en incrementar al 60% los ndices de ingreso al nivel superior de bachilleres Experimental. Para ello se muestra un anlisis detallado de la aplicacin del material en el Taller de Razonamiento Matemtico. Se analizan por principio variables como la asistencia y el rendimiento acadmico dentro del taller, para posteriormente relacionarlas con el ingreso al nivel superior. La variable ingreso al nivel superior se presentar respecto a los porcentajes alcanzados en las dos generaciones anteriores a la 2002 2005. Para lo cual es necesario recalcar que los resultados expuestos sern de EXANI II para la generacin 2000 2003 y para la generacin 2001 2004, mientras que para la generacin analizada, los resultados ocupados sern de Pre EXANI II. En resumen, la prueba de la propuesta, que inici con la aplicacin de Problemas para Razonamiento Matemtico, consisti en presentar un anlisis estadstico de los resultados obtenidos en el ingreso al nivel superior a partir de dicho material. Dentro del experimento se observ que hay dos circunstancias que determinan el ingreso al nivel superior, la asistencia al taller de razonamiento matemtico y el aprovechamiento acadmico dentro del mismo, las cuales se intentan describir para disear un proceso que mantenga los porcentajes de ingreso en un nivel adecuado.
3.2. Anlisis de resultados 3.2.1. Asistencia

Del total de la poblacin en cuestin, 84 estudiantes, nicamente 44 asistieron con regularidad al taller, mientras que el resto slo asisti a la aplicacin de algunos exmenes. Se estableci que la asistencia debi ser de al menos un 80% para considerarla regular.
116
La siguiente base de datos presenta la informacin en cuanto al porcentaje de asistencia al taller incluyendo las sesiones de exmenes, as como su resultado en la aplicacin de EXANI II y COSNET.
Porcentaje de asistencia al taller 83.33% 86.66% 100% 100% 80% 40% 53.33% 83.33% 90% 76.66% 80% 73.33% 100% 63.33% 100% 100% 73.33% 66.66% 80% ____________ 86.66% 100% 100% 66.66% 33.33% 83.33% 0% 33.33% 33.33% 100% Status ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV) RECHAZADO RECHAZADO ACEPTADO (ITSX) ACEPTADO (UV) RECHAZADO ACEPTADO (UV) RECHAZADO ACEPTADO (UV) RECHAZADO ACEPTADO (UV) RECHAZADO RECHAZADO RECHAZADO ACEPTADO (ITSX) _____________ ACEPTADO (ENV) ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV) RECHAZADO RECHAZADO ACEPTADO (UV) RECHAZADO RECHAZADO RECHAZADO ACEPTADO (ENS) ACEPTADO (ENV) ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV)
ALUMNO 1 ALUMNO 2 ALUMNO 3 ALUMNO 4 ALUMNO 5 ALUMNO 6 ALUMNO 7 ALUMNO 8 ALUMNO 9 ALUMNO 10 ALUMNO 11 ALUMNO 12 ALUMNO 13 ALUMNO 14 ALUMNO 15 ALUMNO 16 ALUMNO 17 ALUMNO 18 ALUMNO 19 ALUMNO 20 ALUMNO 21 ALUMNO 22 ALUMNO 23 ALUMNO 24 ALUMNO 25 ALUMNO 26 ALUMNO 27 ALUMNO 28 ALUMNO 29 ALUMNO 30
ALUMNO 31
100%
117
ALUMNO 32 ALUMNO 33 ALUMNO 34 ALUMNO 35 ALUMNO 36 ALUMNO 37 40% 40% 83.33% 100% 80% 86.66% RECHAZADO RECHAZADO ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV) ACEPTADO (ENV) RECHAZADO ACEPTADO (ENS) RECHAZADO ___________ ACEPTADO (UV) RECHAZADO RECHAZADO RECHAZADO ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV) RECHAZADO ACEPTADO (ENV) RECHAZADO ACEPTADO (UV) RECHAZADO ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV) RECHAZADO ___________ RECHAZADO ACEPTADO (UV) RECHAZADO RECHAZADO ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV)
ALUMNO 38 ALUMNO 39 ALUMNO 40 ALUMNO 41 ALUMNO 42 ALUMNO 43 ALUMNO 44 ALUMNO 45 ALUMNO 46 ALUMNO 47 ALUMNO 48 ALUMNO 49 ALUMNO 50 ALUMNO 51 ALUMNO 52 ALUMNO 53 ALUMNO 54 ALUMNO 55 ALUMNO 56 ALUMNO 57 ALUMNO 58 ALUMNO 59 ALUMNO 60 ALUMNO 61
30% 83.33% 33.33% ___________ 90% 73.33% 40% 33.33% 100% 83.33% 0% 0% 73.33% 100% 40% 90% 90% 66.66% ___________ 26.66% 100% 73.33% 40% 100%
118
ALUMNO 62 ALUMNO 63 ALUMNO 64 ALUMNO 65 ALUMNO 66 ALUMNO 67 ALUMNO 68 ALUMNO 69 ALUMNO 70 ALUMNO 71 ALUMNO 72 ALUMNO 73 ALUMNO 74 ALUMNO 75 ALUMNO 76 ALUMNO 77 ALUMNO 78 ALUMNO 79 ALUMNO 80 ALUMNO 81 ALUMNO 82 ALUMNO 83 ALUMNO 84 ALUMNO 85 ALUMNO 86 ALUMNO 87
80% 86.66% 60% 100% 0% 90% 33.33% 100% 100% 0% 10% 80% 0% 30% 100% 0% 80% 80% 60% 56.66% 73.33% 86.66% 50% 100% 100% 73.33%
ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV) RECHAZADO ACEPTADO (UV) RECHAZADO ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV) RECHAZADO RECHAZADO ACEPTADO (UV) RECHAZADO RECHAZADO ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV) RECHAZADO ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV) RECHAZADO RECHAZADO RECHAZADO ACEPTADO (UV) RECHAZADO ACEPTADO (UV) ACEPTADO (UV) RECHAZADO
* nica persona que con al menos 80% de asistencia al curso no ingres al nivel superior. ** Aparece raya en los tres alumnos que desde un principio no intentaron ingresar al nivel superior.
119
Las siguientes grficas comparan la asistencia al curso contra el ingreso al nivel superior. Se muestra que una asistencia de al menos 80% al curso incide directamente sobre el resultado final. Grfica 1
Grfica de ingreso al nivel superior
50 40 30 20 10 0
43
Aceptados Rechazados
Asistencia de al menos 80% a las sesiones del curso: 44 alumnos
Grfica 2
Grfica de ingreso al nivel superior
40 35 30 25 20 15 10 5 0
38
Aceptados Rechazados
Asistencia de menos del 80% a las sesiones del curso: 40 alumnos
El anlisis anterior indica que la poblacin total se dividi en dos grupos. El primero de ellos se form con 44 alumnos que asistieron a por lo menos 24 sesiones del curso. El resultado final de ese grupo fue de un ingreso del 97.77% al nivel superior. Hay que hacer
120
notar que algunos de los alumnos de este grupo fueron aceptados en dos, o incluso tres instituciones del nivel superior lo cual nunca haba sucedido para estudiantes de Bachilleres Experimental. Para el segundo grupo, de 40 alumnos, el contraste es evidente. nicamente dos personas lograron ingresar al nivel superior sin haber asistido regularmente al taller. Estos dos estudiantes asistieron nicamente a dos sesiones del taller aunque participaron en Pre EXANI II. En consecuencia, segn la informacin presentada, asistir regularmente al Taller de Razonamiento Matemtico es un factor determinante para ingresar a la Universidad Veracruzana. nicamente un participante del taller con asistencia de al menos 80% no logr ingresar al nivel superior.
3.2.2. Rendimiento acadmico en cada aplicacin de examen. (Excepto Pre EXANI II)
Dentro del curso se aplicaron 4 exmenes internos. El primero fue un examen exploratorio aplicado en la sesin inicial. Posteriormente se aplic un examen de seleccin que ubic el desarrollo de habilidades matemticas y verbales a partir de 50 reactivos. Finalmente se aplicaron 2 evaluaciones similares a las propuestas por CENEVAL en cuanto a nmero de reactivos, 180, tiempo para resolver, 210 minutos, y dificultad de los reactivos. Tabla de resultados. En escala 0 a 10. Rendimiento acadmico en razonamiento matemtico a continuacin.
NOMBRE
Examen 1 (15 Reactivos) Examen 2 (40 Reactivos) Examen 3 (24 Reactivos) Examen 4 (24 Reactivos)
GRUPO 501 ALUMNO 1 ALUMNO 2 ALUMNO 3 ALUMNO 4 ALUMNO 5 ALUMNO 6 ALUMNO 7 ALUMNO 8 ALUMNO 9 ALUMNO 10 ALUMNO 11 2.66 0 3.33 2 2 0.66 1.33 1.33 4 2.66 3.33 3.5 3 5 3.75 2.5 2 2 2.75 4 3.25 4.25 5.41 4.16 4.58 3.75 5 4.16 3.33 3.75 4.58 4.16 3.75 6.25 5 5.41 4.58 4.58 4.58 4.16 4.16 5 4.16 4.16
121
ALUMNO 12 ALUMNO 13 ALUMNO 14 ALUMNO 15 ALUMNO 16 ALUMNO 17 ALUMNO 18 ALUMNO 19 ALUMNO 20 ALUMNO 21 ALUMNO 22 ALUMNO 23 ALUMNO 24 ALUMNO 25 ALUMNO 26 ALUMNO 27 ALUMNO 28 ALUMNO 29 ALUMNO 30 ALUMNO 31 ALUMNO 32 ALUMNO 33 ALUMNO 34 ALUMNO 35 ALUMNO 36 ALUMNO 37 ALUMNO 38 ALUMNO 39 ALUMNO 40 2 4.66 N/P 4 1.33 1.33 2.66 1.33 -------1.33 3.33 3.33 N/P N/P 2.66 2.66 N/P 0 4 3.33 2.66 4.66 1.33 4 3.33 3.33 1.33 2.66 4.66 3 4 N/P 4.5 3.75 3.5 3.5 2.5 -------2.5 3.75 4.25 N/P 1.75 5 4.5 N/P 2 5.25 4 3.25 4.75 N/P 4.25 4.75 4.75 3 3.25 4.75 3.75 4.16 2.5 5.41 4.16 3.75 3.75 3.33 -------4.16 3.75 4.58 N/P 2.5 5.41 5.83 N/P 3.33 5.41 4.16 4.16 4.16 2.5 4.16 5.41 4.58 3.33 3.75 4.16 4.58 5 3.33 6.66 5.83 4.16 4.58 5 -------5 5.83 6.25 N/P 2.5 5.83 6.25 3.33 4.16 6.25 5.83 5.83 6.25 4.16 5.83 6.25 6.25 4.16 5.41 5.83
ALUMNO 41 ALUMNO 42 ALUMNO 43 ALUMNO 44 ALUMNO 45
-------2.66 1.33 2 2
-------2.5 2.5 3 2.75
-------3.33 3.33 3.75 3.75
-------5.41 5.83 6.25 4.16
122
ALUMNO 46 ALUMNO 47 ALUMNO 48 ALUMNO 49 ALUMNO 50 ALUMNO 51 ALUMNO 52 ALUMNO 53 ALUMNO 54 ALUMNO 55 ALUMNO 56 ALUMNO 57 ALUMNO 58 ALUMNO 59 ALUMNO 60 ALUMNO 61 ALUMNO 62 ALUMNO 63 ALUMNO 64 ALUMNO 65 ALUMNO 66 ALUMNO 67 ALUMNO 68 ALUMNO 69 ALUMNO 70 ALUMNO 71 ALUMNO 72 ALUMNO 73 ALUMNO 74 ALUMNO 75 ALUMNO 76 ALUMNO 77 ALUMNO 78 ALUMNO 79 ALUMNO 80 2.66 2.66 0 4 3.33 3.33 3.33 3.33 1.33 0.66 -------0.66 1.33 0.66 2 2.66 4.66 0.66 1.33 2 2 4 3.33 2.66 2.66 2.66 N/P 0 N/P 3.33 4 2.66 2.66 2.66 1.33 3.25 3.75 2 4 2.5 2.5 2.75 4.25 3.25 2.75 -------2 4.25 2 3.75 3.75 5 2.75 3 2.75 3.25 4.5 4.25 4.75 N/P 3.25 N/P 2.75 N/P 5 5.25 3.75 3.75 3.75 3.5 4.16 4.16 2.5 3.75 3.75 4.58 3.33 4.16 3.75 3.33 -------2.5 4.16 2.5 4.16 4.16 5.41 4.16 3.75 3.75 3.33 5 5 5.41 3.33 3.75 N/P 3.33 N/P 4.16 5.83 4.16 4.16 4.58 3.33 3 5.41 2.5 5.41 3.33 5.41 3.75 5.83 3.75 3.75 -------3.33 4.58 3.33 5 5.41 7.08 6.66 5.41 4.16 5.41 6.25 5.41 5.83 5.83 4.16 3.33 5.73 N/P 5.83 7.08 4.58 5.83 6.25 4.58
123
ALUMNO 81 ALUMNO 82 ALUMNO 83 ALUMNO 84 ALUMNO 85 ALUMNO 86 ALUMNO 87 1.33 0.66 0 2 3.33 4 3.33 4 2.75 3.75 3.75 4 5.25 5.25 4.16 3.33 3.33 4.16 4.16 5.83 5 3.33 3.33 4.16 4.58 5.83 7.08 5.41
PROMEDIO
2.38
3.55
4.05
5.01
Las evaluaciones fueron aplicadas en las sesiones 1, 12, 20 y 28, respectivamente; en fechas, el da 11 de septiembre de 2004 se aplic la evaluacin nmero 1, el da 11 de diciembre de 2004 se aplic la segunda, el 12 de marzo de 2005 la tercera y el 7 de mayo de 2005 la cuarta y ltima. Grfica 3
Rendimiento acadmico en RM
6 5 4 3 2 1 0 E1 (15R) E2 (40R) E3 (24R) E4 (24R) Evaluaciones internas
5.01 3.55 2.38 4.05
La informacin presentada en el grfico indica un incremento notable en el rendimiento acadmico para la seccin de razonamiento matemtico. Es importante mencionar que entre la segunda y tercera prueba se aplic Pre EXANI II, sus resultados permitieron generar acciones de mejora en la aplicacin del material. Sin embargo el resultado de dicha aplicacin resaltaba una proximidad a la media, establecida por CENEVAL, mostrando un resultado preliminar a la aplicacin de EXANI II.
124
El anlisis de cada aplicacin permiti tambin establecer que un motivo para incrementar las probabilidades de ingreso al nivel superior parece fue incrementar el rendimiento acadmico general para exmenes de 180 reactivos, y ms an, en la parte correspondiente a razonamiento matemtico.
3.3. Anlisis de datos

La siguiente informacin presenta el ndice de ingreso a la Universidad Veracruzana para las generaciones 2000 2003, 2001 2004 y 2002 2005. Adems se establece una relacin entre el nivel obtenido en el examen de ingreso y el resultado en la seccin de razonamiento matemtico. Se intenta mostrar que mientras ms elevado sea el resultado de los estudiantes en la seccin de razonamiento matemtico, mayores sern sus probabilidades de ingreso al nivel superior.
3.3.1. Generacin 2000 - 2003

La tabla 1 muestra la informacin general del porcentaje de ingreso a la U.V., para estudiantes de bachilleres Experimental. Tabla 1 Nmero de estudiantes en inscritos en Bachilleres Experimental: Nmero de aspirantes a la U. V. de Bachilleres Experimental : Nmero de aceptados en al menos una carrera de la U. V.: Porcentaje de ingreso de Bachilleres Experimental a la U. V.:
Fuentes: Bachilleres Experimental y COREXANI 2003.
79 71 25 35.21%
Respecto a la evaluacin, la tabla 2 presenta la siguiente informacin: Tabla 2 Media en la seccin de Razonamiento Matemtico para aspirantes de Bachilleres Experimental: Media en la seccin de Razonamiento Matemtico para aceptados de cualquier bachillerato: Media de estudiantes de Bachilleres Experimental aceptados en la U.V.: (25 aceptados)
Fuente: COREXANI 2003.
43.87 52.23 49
125
Segn se observa en la tabla 2, los estudiantes que egresaron de bachilleres Experimental en el ao 2003 y fueron aspirantes a ocupar un lugar en la U.V., estuvieron, aproximadamente, 10 puntos por debajo de la media aritmtica que obtuvieron quienes fueron aceptados. Parece que una de las causas para lograr el ingreso es tener un resultado elevado, o ms cercano a la media, en la seccin de Razonamiento Matemtico, ya que quienes egresaron de bachilleres Experimental y lograron el objetivo de ingresar se acercaron a 3 puntos de la media establecida. Parece que, en razonamiento matemtico, mientras ms cercano sea el resultado al establecido como promedio general de aceptados, las probabilidades de ingreso se incrementan.
3.3.2. Generacin 2001 - 2004

La tabla 3 presenta la informacin de ingreso a la U.V., para egresados de bachilleres Experimental en el ao 2004. Es importante mencionar que el ndice de ingreso disminuy respecto a la generacin anterior en casi 6 puntos porcentuales. Este fenmeno vena ocurriendo en dos aos anteriores para los estudiantes de la institucin en cuestin, por lo cual se emprendi el proyecto que se basa en el desarrollo de habilidades matemticas para incrementar el ndice de ingreso al nivel superior. (Ver tabla). Tabla 3 Nmero de estudiantes en inscritos en Bachilleres Experimental: Nmero de aspirantes a la U. V. de Bachilleres Experimental : Nmero de aceptados en al menos una carrera de la U. V.: Porcentaje de ingreso de Bachilleres Experimental a la U. V.:
Fuentes: Bachilleres Experimental y COREXANI 2004.
82 75 22 29.33%
Respecto a la evaluacin, la tabla 4 presenta la siguiente informacin: Tabla 4 Media en la seccin de Razonamiento Matemtico para aspirantes de Bachilleres Experimental: Media en la seccin de Razonamiento Matemtico para aceptados de cualquier bachillerato: Media de estudiantes de Bachilleres Experimental aceptados en la U.V.: (22 aceptados)
Fuente: COREXANI 2004.
43.62 52.45 50.45
126
La tabla 4 presenta un fenmeno similar al que ocurri en la generacin 2001 2004. De total de aspirantes a la U.V., los egresados de bachilleres Experimental que lograron ser aceptados obtuvieron un resultado prximo al establecido por CENEVAL como promedio en razonamiento matemtico, mientras que la poblacin en general de la institucin se alej casi 10 puntos respecto al mismo dato. Nuevamente, parece que el resultado de razonamiento matemtico incide sobre el ingreso a la universidad. Quienes fueron aceptados obtuvieron un resultado ligeramente inferior a la media.
3.3.3. Generacin 2002 - 2005

Para los estudiantes egresados en el ao 2005 se implement el Taller de Razonamiento Matemtico as como el material Problemas para Razonamiento Matemtico que se present en el captulo 2 de este trabajo. La meta interna fue incrementar al 60% los ndices de ingreso al nivel superior mediante el entrenamiento en situaciones matemticas similares a las que aparecen en EXANI II, aplicado en la Universidad Veracruzana y en la Escuela Normal Veracruzana, y en el examen aplicado para ingresar a los institutos tecnolgicos diseado por COSNET. La tabla 5 presenta la informacin general de ingreso a la U.V., el nmero de aceptados a esa casa de estudios se increment en 15 estudiantes, excluyendo de esta lista a los 11 estudiantes que fueron aceptados en la Escuela Normal Veracruzana (ENV), Escuela Normal Superior (ENS), e Instituto Tecnolgico de Xalapa (ITESX). Tabla 5 Nmero de estudiantes en inscritos en Bachilleres Experimental: Nmero de aspirantes a la U. V. de Bachilleres Experimental : Nmero de aceptados en al menos una carrera de la U. V.: Porcentaje de ingreso de Bachilleres Experimental a la U. V.: 87 74 40 54.04%
Fuentes: Bachilleres Experimental y Direccin de Administracin Escolar UV.
Respecto a la evaluacin, la tabla 5 presenta informacin referente a Pre EXANI II, y no a EXANI II como en los casos anteriores. Esto se debe a que no se cuenta con la informacin que provee COREXANI 2005, lo cual impide un anlisis similar al que se describi para las generaciones anteriores; sin embargo los datos utilizados en esta seccin
127
tambin corresponden a CENEVAL, y slo difieren en el nmero de preguntas respecto a algunas secciones. Tabla 6 Media en la seccin de Razonamiento Matemtico para estudiantes de Bachilleres Experimental en la prueba Pre EXANI II. Media para Pre EXANI II en la seccin de razonamiento matemtico. Media para estudiantes de Bachilleres Experimental aceptados en la U.V., en la prueba Pre EXANI II: (40 aceptados).
Fuente: CENEVAL. Pre EXANI II.
39.89 40.62 45.11
Como se coment anteriormente, los datos mostrados para las primeras dos generaciones fueron obtenidos de COREXANI en sus versiones 2003 y 2004, en donde la aplicacin de EXANI II consta de 20 reactivos para la seccin de razonamiento matemtico y se observa que la media obtenida por los alumnos aceptados en la Universidad Veracruzana es menor que la media general de ingreso en ambos casos. Por su parte, la informacin presentada para la generacin 2002 2005 se deriva de la aplicacin de Pre EXANI II, en donde la seccin de razonamiento matemtico consta de 30 reactivos. Los datos fueron enviados por CENEVAL a Bachilleres Experimental como parte del resultado de la evaluacin. Se debe comentar que la media para Pre EXANI II en la seccin de razonamiento matemtico es un dato que CENEVAL proporciona para comparar el rendimiento de los sustentantes de la prueba en general contra quienes presentaron el examen en la aplicacin de bachilleres Experimental. Se puede observar que el rendimiento promedio en la seccin de razonamiento matemtico es casi la media general. Esto significa que la poblacin de bachilleres Experimental logr, mediante el entrenamiento propuesto en el Taller de Razonamiento Matemtico, incrementar su rendimiento en dicha seccin de la prueba. Lo ms relevante de la aplicacin fue que cierta parte de la poblacin ya estaba por arriba del promedio establecido por CENEVAL, lo cual no ocurra ni siquiera en el examen de ingreso. (Ver tabla 2 y 4). Esto ltimo permiti establecer bases para lograr la meta de incrementar el ndice de ingreso al 60% como se haba propuesto inicialmente. El ltimo dato de la tabla 6 permite decir que quienes ingresaron a la Universidad
128
Veracruzana obtuvieron algn beneficio del Taller de Razonamiento Matemtico puesto que pareca que un resultado mayor al de la media en la seccin de razonamiento matemtico incrementaba las probabilidades de ingreso a la universidad, lo cual se vuelve a verificar. Las tablas y grficas siguientes muestran el resultado obtenido. Tabla 7 DATOS GENERALES Generacin 2000 - 2003. Generacin 2001 - 2004. Generacin 2002 - 2005
Fuente: Bachilleres Experimental.
Aspirantes Aceptados Porcentaje 71 75 74 25 22 40 35.21% 29.33% 54.04%
Grfica 4
Ingreso a la U.V. de Bachilleres "Experimental"
80 70 60 50 40 30 20 10 0 Generacin 2000 - Generacin 2001 - Generacin 2002 2003. 2004. 2005
Aspirantes
Aceptados
En seguida se muestra la relacin encontrada entre el nivel de ingreso a alguna de carreras ofertadas por la Universidad Veracruzana y el resultado obtenido en la seccin de razonamiento matemtico para las evaluaciones mencionadas anteriormente, EXANI II y Pre EXANI II.
129
Tabla 8 Media de estudiantes aceptados 49 50.45 45.11
DATOS GENERALES Generacin 2000 - 2003. Generacin 2001 - 2004. Generacin 2002 - 2005
Fuente: CENEVAL. Pre EXANI II.
Media de CENEVAL 52.23 52.45 40.62
Grfica 5
Resultados en Razonamiento Matemtico

60 50 40 30 20 10 0 Generacin 2000 - 2003. Generacin 2001 - 2004. Generacin 2002 - 2005 Media de estudiantes Aceptados de l Experimental Media general proporcionada por CENEVAL
La grfica muestra que nicamente la generacin 2002 2005 obtuvo un resultado mayor, en la seccin de razonamiento matemtico, en relacin con la media correspondiente a cada aplicacin. As, segn los datos mostrados, el resultado final del porcentaje de ingreso a la Universidad Veracruzana, 54.04%, para Bachilleres Experimental se logr en base al desarrollo de habilidades matemticas que se busc con el uso de Problemas para Razonamiento Matemtico.
3.4. Informacin general de la aplicacin. Ingreso a escuelas del nivel superior

Los datos de la seccin anterior corresponden nicamente al ingreso en la Universidad Veracruzana, sin embargo la poblacin de Bachilleres Experimental consider entre sus opciones algunas licenciaturas ofertadas en el Instituto Tecnolgico de
130
Estudios Superiores de Xalapa (ITESX), en la Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rebsamen (ENV), o bien en la Escuela Normal Superior Manuel Surez Trujillo (ENS). El estudio estara incompleto si no se presentan los resultados obtenidos en esta aplicacin. Los datos de la tabla 9 fueron obtenidos a partir de las listas de aceptados de dichas instituciones. Tabla 9 Egresados de la generacin 2002 2005: Solicitantes de ingreso al nivel superior: Solicitantes de ingreso a la Universidad Veracruzana: Solicitantes de ingreso a ENV y ENS: Solicitantes a otras escuelas de nivel superior: (ITESX y Escuela Industrial) NDICE GENERAL DE INGRESO AL NIVEL SUPERIOR:
Fuente: Bachilleres Experimental. Listas de ingreso al nivel superior.
87 84 74 Aceptados: 40 15 Aceptados: 7 4 Aceptados: 4 60.71%
La tabla muestra el resultado final obtenido para estudiantes de bachilleres Experimental en el ingreso al nivel superior. Como se observa en la tabla 9, la meta de pasar del 30% de ingreso al 60% fue superada y parecera, segn lo mostrado en esta seccin, que se debi, a la implementacin del Taller de Razonamiento Matemtico y a la aplicacin del material denominado Problemas para Razonamiento Matemtico. La grfica final muestra el incremento obtenido respecto a las generaciones anteriores. Grfica 6
Ingreso a nivel superior 2005. Bachilleres "Experimental"
60 50 40 30 20 10 0 Generacin 2000 2003 Generacin 2001 2004
51
28
24
Generacin 2002 2005.
131
4. Conclusiones
Por ltimo se exponen las conclusiones finales del experimento realizado. Las grficas que se presentan permiten una mejor explicacin de los resultados obtenidos. Por otra parte se propone la continuidad del trabajo con miras a incrementar el ndice de ingreso al nivel superior mediante las habilidades matemticas y materias complementarias.
4.1. Conclusiones generales

La implementacin del material Problemas para Razonamiento Matemtico durante el ltimo ao de bachillerato en la generacin 2002 2005 de bachilleres Experimental, tuvo como resultado incrementar al 60.17% el ndice de ingreso al nivel superior. En los ltimos dos aos el porcentaje de ingreso al nivel superior fue de 35.44% y de 29.26%, para las generaciones 2000 2003 y 2001 2004, respectivamente. Ver grfica.
Incremento del ndice de ingreso al nivel superior
70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00%
60.17%
35.44%
29.26%
Generacin 2000 Generacin 2001 Generacin 2002 - 2003 - 2004 - 2005

Fuente: Bachilleres Experimental. Listas de ingreso al nivel superior.
Como se observa en la grfica, el ndice porcentual de la generacin 2001 2004, fue inferior que el de la generacin egresada en el ao 2003. Los resultados en aos anteriores haban sido aproximados al 35% por lo que el problema del bajo ndice de ingreso al nivel superior pareca que iba en aumento por lo que deba atenderse de manera inmediata. Cabe sealar que en la localidad existen escuelas en donde su porcentaje de ingreso al nivel superior oscila en el 80%, por lo que incrementar las probabilidades de ingreso de los
132
estudiantes de bachilleres Experimental se hizo una tarea primordial. El grfico, en su tercera barra, muestra que se duplic el porcentaje final de ingreso y esto ltimo se logr mediante la solucin de los ejercicios propuestos en Problemas para Razonamiento Matemtico dentro del Taller de Razonamiento Matemtico, y la aplicacin de Pre EXANI II. Cabe resaltar que el resultado obtenido ha tenido como consecuencia una mayor demanda de parte de la poblacin que desea ingresar al nivel medio superior, esto significa que bachilleres Experimental ha sido reconsiderada por los padres de familia y por los propios estudiantes de secundaria como una opcin favorable para continuar sus estudios hacia el nivel superior. La institucin oferta ao con ao 120 plazas y en los ltimos dos periodos de preinscripcin slo fueron ocupados 112 lugares. Para este ao 2005, la poblacin inscrita fue de 120 y hubo 20 estudiantes rechazados. Parecera que esta demanda se debe en parte a los comentarios que se hacen respecto al resultado obtenido del ndice de ingreso al nivel superior. Por otra parte, el resultado parece demostrar la validez de la hiptesis planteada inicialmente respecto a que desarrollar habilidades matemticas mediante ejercicios similares a los propuestos por CENEVAL, incrementa las probabilidades de ingreso al nivel superior. Es importante mencionar que la Direccin General de Educacin Terminal y Bachilleratos (DGETyB) propone 4 temas a desarrollar durante los 2 aos del tronco comn del bachillerato, lgebra elemental, estadstica, probabilidad y clculo diferencial e integral. Para los objetivos del curso, nicamente, se desarrollaron problemas que hacan referencia al razonamiento, omitiendo el estudio detallado de los cuatro temas propuestos anteriormente.
4.2. Conclusiones especficas

El planteamiento inicial, consistente en desarrollar habilidades matemticas en estudiantes de bachillerato, contribuy en gran medida a lograr su ingreso al nivel superior. Los datos que se presentan en la tabla siguiente argumentan esta situacin.
133
Tabla 1 Ingreso 2003. Media general de aceptados. Media de bachilleres Experimental aceptados. Grfica 1 RV 48.08 RM 52.23 MC 54.06 CN 42.58 CS 42.44 MAT 45.73 ESP 48.17
45.25
49
48.44
41.46
39.56
40.37
45.76
Comparativo entre ingreso UV y bachilleres "Experimental" en el ao 2003.

60 50 40 30 20 10 0 RV RM MC CN CS MAT ESP Media de egresados de bachilleres Experimental, aceptados a la UV. Media de estudiantes aceptados a la UV
Fuente: COREXANI ingreso. 2003. Bachilleres Experimental.
La tabla 1 presenta los datos referentes al ingreso a la UV y los compara con el resultado obtenido por los estudiantes egresados de bachilleres Experimental que lograron ingresar a alguna de las carreras de la universidad, en ao 2003. Por su parte, en la grfica se aprecia mejor lo sucedido respecto a esta evaluacin. Se observa claramente que el resultado promedio obtenido por los estudiantes egresados de Experimental siempre es inferior al obtenido en general en esa aplicacin. De hecho slo se acerca en la seccin correspondiente a ciencias naturales.
134
Tabla 2 Ingreso 2004. Media general de aceptados Media de bachilleres Experimental aceptados Grfica 2 RV 42.62 RM 52.45 MC 43.99 CN 45.71 CS 39.85 MAT 38.2 ESP 42.6
40.22
50.45
40.35
43.56
38.76
37.69
43.84
Comparativo entre ingreso UV y bachilleres "Experimental" en el ao 2004.

60 50 40 30 20 10 0 RV RM MC CN CS MAT ESP
Media de estudiantes aceptados a la UV
Media de egresados de bachilleres Experimental, aceptados a la UV
Fuente: COREXANI ingreso. 2004. Bachilleres Experimental.
De la misma forma se observa que el resultado obtenido en el ao 2004 es inferior que la media general en todos los casos, excepto en espaol, donde se rebas el promedio en un punto. La tabla 3 presenta los resultados obtenidos en la aplicacin de Pre EXANI II para los asistentes al Taller de Razonamiento Matemtico. Como se explic en el captulo III, esta informacin, aunque no se basa en la misma prueba que la informacin de las tablas anteriores, tiene un alto grado de confiabilidad puesto que tambin es elaborada por CENEVAL, cuenta con los mismos criterios de seleccin de problemas y de evaluacin, y con las mismas secciones a evaluar. Estos datos muestran el resultado respecto a los exmenes de ingreso de los dos aos anteriores en cada seccin y anteceden a la prueba de seleccin que la UV propone para sus aspirantes. Como no hay resultados se supondr,
135
para hacer posible la comparacin, que los resultados de Pre EXANI II se mantuvieron en EXANI II. Tabla 3 Ingreso 2005. Media general en Pre EXANI II. Media de aceptados UV de bachilleres Experimental, en Pre EXANI II. Grfica 3 RV 41.88 RM 40.62 MC 44.11 CN 39.96 CS 28.34 MAT 33.39 ESP 29.39
43.56
45.11
45.36
40.65
27.48
37.67
28.85
Comparativo entre Pre - EXANI II y bachilleres "Experimental" en el ao 2005.

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 RV RM MC CN CS MAT ESP
Media general de Pre - EXANI II
Media, en Pre EXANI II, de agresados de bachilleres Experimental aceptados a la UV
Fuente: CENEVAL. Pre EXANI II. 2005. Bachilleres Experimental.
Como se observa en la grfica anterior, en el ao 2005 se obtuvieron resultados por arriba de la media general en prcticamente todas las secciones de la prueba denominada Pre EXANI II, lo cual parece se repiti en el examen de seleccin a la UV puesto que el porcentaje general de ingreso se increment, es decir, se muestra que estar por arriba del promedio general determina el ingreso al nivel superior, como mencion en el captulo anterior. El modelo propuesto para lograr la meta del 60% como porcentaje de ingreso slo resolva situaciones matemticas similares a las de cualquier examen de seleccin. De hecho se
136
trat de desarrollar habilidades matemticas en base a un proceso prctico, donde el estudiante se entren ejecutando las etapas para resolver problemas descritas en el captulo anterior, leer, comprender, plantear y resolver / elegir. Segn las tablas y los grficos anteriores, la solucin de Problemas para Razonamiento Matemtico, no slo logr que se desarrollaran las habilidades de los estudiantes en esa seccin, sino que tambin se gener un cambio notorio en el resto de las secciones de la prueba. Esto se debe a que el proceso propuesto para resolver problemas puede aplicarse a cualquier reactivo de opcin mltiple. Luego, el resultado que se resalta consiste en que desarrollar habilidad matemtica en estudiantes de bachillerato alcanza para desarrollar sus habilidades en el resto de las secciones del examen, lo cual se refleja en el ndice porcentual de ingreso. En resumen, el 60.17% de ingreso al nivel superior rebasa la meta planteada, y se logr mediante la aplicacin del material implementado, lo cual da argumentos para considerar vlida la hiptesis inicial: desarrollar habilidad matemtica en bachilleres incrementa sus probabilidades de ingreso. Adems, se rebas el objetivo inicial puesto que nicamente se resolvieron situaciones matemticas y, colateralmente, se not que tambin se desarrollaron habilidades en secciones como razonamiento verbal, matemticas, espaol, y ciencias naturales, lo cual posiblemente incide en el porcentaje de ingreso.
4.3. Comentarios finales y continuidad del trabajo

Para la generacin 2003 2006 se ha propuesto incrementar el porcentaje de ingreso al nivel superior al 100%, para lo cual, adems de Problemas para Razonamiento Matemtico se ha diseado un par de cursos extra clase donde se resuelve el problema referente al bajo ndice de conocimiento en las secciones de ingls y en los mdulos especficos que la UV asigna segn el rea acadmica que cada aspirante seleccione. Adicionalmente, se ha decidido complementar el material referente a razonamiento matemtico con problemas que involucran la habilidad verbal, para lo cual se han utilizado algunas de las diferentes guas de ingreso al nivel superior que se pueden encontrar en el pas. El apoyo por parte del personal directivo hacia este proyecto ha sido fundamental. Para el ciclo escolar en curso, el Taller ha cambiado su nombre por el de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento y se desglosa en razonamiento matemtico, verbal, ingls, y mdulos especficos, todo esto con miras a lograr la meta del 100%. Adems los estudiantes de la institucin han recibido toda la informacin contenida en este
137
documento respecto a los resultados de la generacin recin egresada y estn entusiasmados de poder formar parte del proyecto. Respecto al material propuesto en este documento se debe comentar que la eleccin de los problemas no fue fcil, puesto que el campo del razonamiento matemtico es muy vasto y cuenta con diferentes niveles de conocimiento. El camino seguido dependi de las necesidades de los estudiantes para ingresar al nivel superior, de los conocimientos requeridos para la solucin, y de nuestras preferencias. Es claro que se omitieron una gran cantidad de ejercicios y que gradualmente el material deber pulirse mediante la prctica. Claro que esto tiene como consecuencia que varios problemas se repitan bajo diferentes contextos, lo cual, lejos de ser perjudicial para los estudiantes, conduce a una comprensin ms profunda de los temas.
138
5. Bibliografa
[1] ALBERRO, A. BULAJICH, R. GMEZ, J. RECHTMAN, A. (2005). Problemas del calendario matemtico 2005. Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica. Mxico. [2] CANTORAL, R. (2003). Desarrollo del pensamiento matemtico. Trillas. Mxico. [3] CENEVAL. (2005). Gua del examen nacional de ingreso a la educacin superior (EXANI II). Mxico. [4] CENEVAL. (2005). Taller de elaboracin de reactivos 2005. Mxico. [5] CENEVAL. (2005). http://www.ceneval.edu.mx. Fecha de consulta: Junio 2005. [6] CENEVAL, (2005). http://brae.ceneval.edu.mx. Fecha de consulta: Junio 2005. [7] ELLIOT, J. (1993). El cambio educativo desde la investigacin accin. Madrid: Morata. [8] JOHNSON, R. (1998). Estadstica Elemental. Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico. [9] MONTT, J. GUTIRREZ, M. (2005). Prueba de conocimientos especficos de matemticas. Editorial Universitaria. Chile. [10] NOVAK, J. (1984). Aprendiendo a aprender. Ediciones Martinez Roca. Barcelona. [11] PIMM, D. (1990). El lenguaje matemtico en el aula. Madrid: Morata. [12] POLYA, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico. Editorial Trillas.

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PROBLEMAS PARA RAZONAMIENTO MATEMTICO. INGRESO AL NIVEL SUPERIOR.

Jos Juan Muoz Len 2006

A Paloma: Por el gran amor brindado.

Por sus comentarios y sugerencias, por el tiempo dedicado.

1. Informacin General de CENEVAL y Algunos Mtodos para Resolver Problemas

2. Problemas para Razonamiento Matemtico 32

124 124 125 126 129

1. Informacin General de CENEVAL y Algunos Mtodos para Resolver Problemas

1.1. Fundamentacin 1.1.1. Constructivismo matemtico

1.1.3. EXANI II. Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior. Qu es?

Razonamiento matemtico. Identificacin de patrones y algoritmos.

1.1.4. Razonamiento matemtico

Reactivos 4a6 1a3 1a2 1a2 1a3 1a2 3a4 4a6 20

Nivel taxonmico 3a5 2a4 3a4 3 2a5 3a4 2a3 3a5

1.1.6. Evaluacin CENEVAL

Nombre: Lugar que ocup en la aplicacin de Pre EXANI II en Bachilleres Experimental:

1.2. Metodologa 1.2.1. Cmo plantear y resolver problemas

1.2.2. Leer, comprender, plantear y resolver / elegir

2 4096 = 5 2 = 2048 5 = 2043

1.3. Desarrollo de la propuesta 1.3.1. Descripcin del instrumento

31 1.3.2. Taller de razonamiento matemtico

2. Problemas para Razonamiento Matemtico

2.1. Razonamiento Matemtico

r +14 = d , o bien r = d 14 . Adems, La suma de las

r +14 = d , la cual generar el valor de la variable d que corresponde a la edad de David.

a es el mayor de los nmeros y b el menor. As, el doble del mayor, 2a , excede o es ms

4. Hallar tres nmeros enteros consecutivos, cuya suma sea 204.

x + x + 1 + x + 2 = 204 3x + 3 = 204 3x = 204 3 3x = 201

2.2.2 Problemas con opcin mltiple.

10( x ) + 25( x + 6) = 920 .

x + 6 es el nmero de monedas de 25 centavos, entonces se deduce dicho nmero

1 b , es igual a un quinto del 4

1 1 1 a . En trminos algebraicos, podramos establecer que b = a . 5 4 5

El par de ecuaciones que plantean el problema pueden ser

5 de la que Olivia tenga entonces. Cules son las edades actuales de 6

Isabel y Olivia? a) 3 y 6 aos b) 6 y 3 aos c) 4 y 7 aos d) 5 y 8 aos e) 12 y 15 aos

5 de la edad de Olivia, as la igualdad que resulta es 6

El menor excede en 20 a la 80 55 = 25 diferencia entre 80 y 55. 45 excede en 20 a 25

posteriormente determinar alguno de los mtodos de solucin para dicha ecuacin.

x 2 y 2 = xy + 19 x 2 (17 x) 2 = x(17 x) + 19 x 2 (289 34 x + x 2 ) = 17 x x 2 + 19

b b 2 4ac , en donde sustituiremos los valores a = 1, b = 17, c = 308 , que 2a

corresponden a los coeficientes de la igualdad inicial.

(17) (17) 2 4(1)(308) x= 2(1)

p 2 + j 2 = 305 (9 + j ) 2 + j 2 = 305 81 + 18 j + j 2 + j 2 = 305

81 + 18 j + 2 j 2 = 305 2 j 2 + 18 j + 81 305 = 0 2 j 2 + 18 j 224 = 0

b b 2 4ac , sustituyendo los valores que acabamos de definir. 2a

(9) (9) 2 4(1)(112) 9 81 + 448 9 529 9 23 j= = = = 2(1) 2 2 2

x+2 3 , es igual a tres dcimos del intermedio, ( x + 1) . x 10

x+2 3 = ( x + 1) , que se transforma a 10 x

10 . Ahora, para elegir la adecuada debemos sealar 12

3 6 6 15 , equivale a (5) , es decir, = , 10 4 4 10

180 x = x 2 + 174 x 1080 0 = x 2 + 174 x 180 x 1080 0 = x 2 6 x 1080

x 2 6 x 1080 = ( x 36)( x + 30) .

x 2 = 30 . Sin embargo es imposible comprar 30 libros por lo que se debe descartar la

300 , sera el costo por estudiante en la excursin. w

Algebraicamente tendramos la igualdad suma de fracciones indicada.

La suma de sus cuadrados es (900)2 + (225)2 = 810000 + 50625 $ 860625 860625

2.4 PROBLEMAS QUE SE RESUELVEN CON GEOMETRA.

DAC EBC entonces