Mercer, N. La construcción guiada del conocimiento. Paidós, España, pp.

19-30
1997

2 FORMAS DE CONVERSACIÓN

El propósito más importante de este capítulo es proporcionar algunos ejemplos de gente que ayuda a otra gente a aprender y, por lo
tanto, ilustrar qué quiero decir con «la construcción guiada del conocimiento». Más adelante, en otros capítulos, me centraré
principalmente en situaciones que tienen lugar en colegios, pero los ejemplos de este capítulo muestran enseñanzas y aprendizajes
llevados a cabo también en otros contextos. Si bien el proceso de educación formal tiene algunas características especiales que
necesitamos tener en cuenta, creo que también es útil ver las aulas simplemente como uno de los diversos tipos de escenario de la
vida cotidiana donde el conocimiento se construye conjuntamente y donde algunas personas ayudan a otras a desarrollar su
comprensión. La primera secuencia pertenece a la primera clase de conducción que una tía (Marie) da a su joven sobrina (Rebecca).
Están sentadas en el coche de Marie, con Rebecca al volante.

Secuencia 2.1: Clase de conducción

MARIE: Bien. Primero tienes que saber dónde está cada cosa. Umm
REBECCA: Umm, sí
MARIE: Bien, sabes para qué son los pedales, ¿no?
REBECCA: Sí, pero no recuerdo cómo van.
MARIE: Van, um, ése de la derecha es el acelerador. (R lo pisa.) Sí.
REBECCA: Ya, acelerador, freno, embrague, AFE (accelerator, brake, clutch, ABC, en el original).
MARIE: Muy bien, sí. Tú mueves ese pie del uno al otro, de manera que no lo tengas sobre los
dos a la vez, ¿vale? ¿Sabes para qué sirve el embrague?
REBECCA: Para cambiar marchas
MARIE: Bien, entonces venga, intenta cambiar las marchas sin el motor encendido. Pon el pie
sobre el embrague y
REBECCA: (interrumpiendo, mirando al cambio de marchas) ¿Dónde están? No tiene ningún
número.
MARIE: Sí, tienes razón. Creo que estaban aquí (señala los números borrados). Míralos, pero ya
no se ven. 1,2, cruz (mueve el cambio de marchas mientras habla) 3, 4, cruz, 5 y
marcha atrás. A ver, tú quieres ir lo más lejos posible por este camino y hacia adelante,
a la primera marcha. (R coge el cambio de marchas.)Lo cruzas hacia mí. ¿Que no
funciona? Pues lo dejas en punto muerto otra vez. Muévelo de un lado al otro un poco.
Muy bien. Intenta la 2, 3, 4 y 5. Ahora marcha atrás; tienes que subir.
REBECCA: ¿Subir?
MARIE: Subir y cruzar, así. Bien. Bien. O sea no puedes poner la marcha atrás por equivocación.
La tienes que necesitar realmente. (Y un poco más tarde.)
MARIE: ¿Qué indicadores conoces? Es para que no tenga que explicártelos.
REBECCA: Ése (señala el cuentakilómetros)
MARIE: Sí, muestra a qué velocidad vas. Bien, ahora ése.
REBECCA: Ya veo que pone «revs», pero no sé qué significan.
MARIE: No creo que mucha gente lo sepa.
REBECCA: ¿Revelaciones?
MARIE: ¡Revelaciones! (ríe).Eso es un libro de la Biblia. Es «revoluciones». Indica a cuánto están
yendo las revoluciones del motor, no puede sobrepasar el rojo.

En este estadio temprano, aprender a conducir consiste sobre todo en familiarizarse con el equipo del coche y con los
procedimientos. Como es lógico, Marie da informaciones e instrucciones de forma sencilla. Pero también hace algún tipo de
preguntas -de las que ella ya sabe la respuesta- porque quiere y necesita saber qué es lo que Rebecca ya conoce. Para ser efectivo,
cualquier profesor necesita explorar el alcance del conocimiento previo existente en un alumno. A través de las contribuciones de
Rebecca (por ej. «Acelerador, freno, embrague, AFE») se ve que ya tiene algún conocimiento relevante. Esto probablemente anima a
Marie a hacer más preguntas (por ej., ¿Sabes para qué sirve el embrague?) en lugar de explicarle simplemente a Rebecca el
funcionamiento de los otros mandos. Por lo tanto, a través de este proceso a) Rebecca no sólo gana nuevos conocimientos, sino que
también tiene la oportunidad de comprobar, refinar y reelaborar lo que ya sabe; y b) Marie se informa sobre lo que Rebecca sabe y
construye y adapta la estrategia de enseñanza de acuerdo con ello.
Aquí me he centrado en la conversación, pero al aprender una habilidad como conducir, la actividad no verbal (por ej. señalar y
manipular los mandos) es una parte esencial e integral del proceso. De hecho, gran parte de esta lección continuó a través de un
proceso que Barbara Rogoff llama «participación guiada», en el que las palabras se utilizan para dirigir acciones y proporcionar la
aprobación y el feedback sobre las consecuencias. En su libro Apprenticeship in Thinking1 Rogoff presenta buenos ejemplos de padres
que enseñan a sus hijos pequeños de esta forma. El lenguaje es importante en tales situaciones, pero también lo es la implicación
tanto del profesor como del alumno en una actividad física conjunta. En gran parte de la enseñanza y el aprendizaje académicos que
trataré más adelante, el lenguaje es relativamente más importante. Aprender a conducir consiste esencialmente en una cuestión de
aprender procedimientos, habilidades motrices y el desarrollo adecuado de rápidas respuestas físicas a situaciones. Pero gran parte
del aprendizaje que hacemos en el mundo de la educación consiste en aprender formas de utilización del lenguaje.
La siguiente secuencia pertenece a una ocasión en que Antonia, una niña de 3 años, estaba sentada en la parte trasera de un coche
con su hermana mayor, Kay
1
Rogoff, B. (1990) Apprenticeship in Thinking. Londres: Oxford Universiry Press.
(14 años). Era un viaje largo, y Kay había estado entreteniendo a Antonia cantando con ella «La canción del alfabeto». Kay la animó
después a recitar los números de la misma manera:

Secuencia 2.2: Contar en pareja

ANTONIA: Yo digo el uno primero. No, tú dices el uno primero.

KAY: Vale. Uno.
ANTONIA: Dos
KAY: Tres
(y así continúan hasta...)
KAY: Quince
ANTONIA: Diecisiete
KAY: ¡dieciséis! El tuyo es dieciséis
ANTONIA: Dieciséis
KAY: Diecisiete
ANTONIA: Dieciocho
KAY: Diecinueve
ANTONIA: Diecidiez
KAY: ¡No! (se ríe).Veinte
ANTONIA: Veinte
KAY: Veintiuno. Continúa

Vemos aquí que Kay ayuda a Antonia a hacer una cosa que de otra manera no hubiera podido hacer: contar hasta veintiuno. Kay
empieza la actividad, pero Antonia (recordando que ya han jugado) determina quién debe empezar. Kay obviamente conoce todas las
respuestas, y para esta actividad es necesario que alguna persona las conozca. La estructura regular de interacción simplifica a
Antonia la tarea de contar, y facilita a Kay el ayudar a Antonia en sus esfuerzos. Los juegos cantados como éste se utilizan en muchas
sociedades para enseñar a los niños información básica que se puede representar en listas o en series. Los participantes también
tienen un autocontrol de sus respectivos estados de conocimiento, lo que es esencial para que el juego funcione como un episodio de
enseñanza y aprendizaje. Antonia es consciente de que Kay conoce todos los números, y de que ella no los sabe suficientemente.
Acepta las correcciones de Kay sin cuestionadas. Por lo tanto la actividad es una exteriorización de sus distintos estados de
conocimiento, con el probable resultado de que mejore la competencia de Antonia para recitar números cada vez que «jueguen».
A continuación quiero observar parte de una discusión que consiguió un profesor de un colegio del sur de Londres. La discusión se
grabó en un casete cuando un grupo de niñas (de 11 y 12 años) trabajaban juntas en un problema de matemáticas.
El problema era el siguiente:

Tienes una hoja de papel cuadrada que mide 15 cm. por 15 cm. y la quieres utilizar Para hacer un recipiente en forma de
cubo abierto cortando las esquinas. ¿Cuál es la capacidad máxima que puede tener el recipiente?

Para lo que aquí nos interesa, es útil que nos centremos en una de las cuatro niñas, llamada Emily en la transcripción (las otras niñas
están representadas por las letras A, B YC). Según el profesor, Emily era bastante buena y segura en matemáticas. En el punto en que
empieza la transcripción, las niñas han hecho una caja con las dimensiones requeridas en una hoja cuadriculada (con cuadrados de un
centímetro de lado), pero Emily no está contenta porque la caja parece que tenga esquinas «mayores» en lugar de haberlas perdido.
Esto se debe a que tiene un error fundamental respecto a su comprensión de lo que están haciendo. A medida que usted lea, trate de
averiguar cuál es su dificultad.

Secuencia 2.3: La caja mayor

EMILY: Esta caja es mayor de lo que debería ser porque si tienes 15 por 15 te da 225, pero si
mides 9 por 9 veces 3 te da 243 y no tengo tanto espacio en mi caja.
A: Sí que tienes
EMILY: Pero el 15 por...
B: Puede ser, puede funcionar, creo
EMILY: Pero seguramente...
B: Tú cortas las esquinas
EMILY: Sí, pero si las corto seguro que lo haría más pequeño
B: Yo creo que está bien
EMILY (contando los cuadrados marcados en el papel):Espera, 1,2,3,4,5
C: No vas a conseguir 243
EMILY: No tendría que conseguir 243 porque si el trozo de papel sólo tenía 225, um...
C: Espera, mira... 9 veces 9 ¿cuánto daba?
A: Pero Emily, ¿no te acuerdas de que tiene todo este espacio del medio?
EMILY: Sí, pero
A: Tiene todo ese espacio del medio
C: Es verdad, Emily, lo es, debería ser ese número
EMILY: Pero si tengo un trozo de papel con 225 cuadrados, ¿por qué me da más?
A: Porque tienes todo ese espacio del medio
EMILY: (en un tono exasperado):No, no tiene nada que ver con esto. Si mi trozo de papel sólo
tenía 225 cuadraditos, no pueden salir más del mismo trozo de papel
A: Sí que pueden, es que estás olvidando que las cosas también suben hacia arriba, no sólo
 son planas como este papel
EMILY: Ah, sí
A: Sube hacia arriba
C: Sube hacia arriba
C: Es porque, mira, aquí tú tienes 3 y está subiendo
A: Subes 3 más, consigues más. ¿Ves que serán 243?
EMILY: Sí
C: Está bien, tiene que estar bien2

En la secuencia 2.3 no hay nadie que tome el papel formal de un profesor, pero el proceso que vemos que se está llevando a cabo es
claramente un proceso de aprendizaje con asistencia. La conversación entre las niñas revela que Emily no parece haber entendido
todavía la distinción entre área y volumen. O, para ser más precisos, no parece entender cómo una medida matemática de volumen
(que es perfectamente capaz de calcular) se relaciona con la capacidad real de un objeto tridimensional. Es interesante tener en
cuenta que esta clase de malentendido le ha ocurrido a un niño que (de acuerdo con el profesor) era bueno en el aspecto
computacional de las matemáticas. Una posible explicación de este hecho es que las matemáticas escolares a menudo son una
actividad seguida a través de un libro, y se hacen muy pocas conexiones con el mundo de los objetos concretos en todas sus formas y
medidas3: Se puede invertir mucho tiempo en calcular áreas, volúmenes, ángulos, gradientes y cosas parecidas sin haber considerado
nunca estos conceptos en relación con el mundo real. De este modo, esta secuencia apoya la visión de que las investigaciones
prácticas y concretas pueden ser valiosas para desarrollar la comprensión matemática.
Pero la secuencia 2.3 es también útil para ilustrar la importancia del lenguaje en esta clase de aprendizaje, en relación a tres
aspectos. Primero, muestra que la Discusión puede ser una parte importante del proceso de aprendizaje. En segundo lugar, que
existen unas formas importantes de aprendizaje que tienen más posibilidades de ocurrir cuando los alumnos pueden hablar y trabajar
juntos sin un profesor. Es difícil imaginarse a Emily defendiendo su punto de vista tan acaloradamente en una conversación con el
profesor; es mucho más probable que se quedara callada para esconder su confusión. Y tercero, muestra que la actividad práctica y
manual puede llevar a nuevas profundidades de significado si entramos en ella. El hecho de que el problema de matemáticas requiera
una tarea práctica fuerza a Emily a relacionar sus matemáticas con la realidad material, y en este sentido la experiencia física y
manual es muy importante. Pero como también es una tarea conjunta, tiene la oportunidad de solucionar el problema utilizando el
lenguaje como una forma social de pensamiento. El aprendizaje está en la conversación, y la conversación consiste en el
compartimiento de las intuiciones de Emily y sus compañeras. En la cinta grabada, la repentina comprensión de Emily -Ah, sí- es
bastante clara. La comprensión no la alcanza pasivamente a través de sus compañeras, o a través del «aprendizaje por
descubrimiento» individualizado, sino que llega a entender el problema a través de la discusión donde ella y sus compañeras
explican, contestan y justifican sus opiniones. La conversación generada por la actividad le fuerza a revisar y extender el marco
contextual de su pensamiento matemático. La mejora de su comprensión es una realización conjunta, social y comunicativa.
Grabé la siguiente secuencia en un colegio de verano para profesores de la Open University donde impartí un curso sobre lenguaje y
alfabetización. Los alumnos de esta escuela de verano pasaron parte del tiempo en grupos de estudio, formados por unos 12 alumnos
que trabajaban sobre un tema con un tutor. En esta sesión en particular, yo era el tutor. La sesión se organizó para agrupar a los
alumnos que estaban interesados en el desarrollo de nuevas formas de utilización de los libros en el colegio. Los organizadores del
curso le dieron a la sesión el supuestamente suave título de «Elección de libros», y sugirieron en el folleto algunas cuestiones que
podían tratarse. La sesión me creó problemas imprevistos como tutor. Muchos estaban relacionados con el título, «Elección de
libros». Cuando el grupo se encontró por primera vez, rápidamente dijeron que la mayoría de los alumnos no deberían estar en una
sesión llamada de tal manera. Por ejemplo:

Secuencia 2.4: Elección de libros

ALUMNO A: ¿Apuntasteis «Elección de libros» en vuestro impreso?

VOCES AL ¡No!
UNÍSONO:
ALUMNO B: Ni yo tampoco.
ALUMNO C: Yo quería hacer algo sobre literatura y no sobre habilidades.
ALUMNO D: En el material que nos enviaron decía que estarías en un grupo haciendo una de tus
elecciones
TUTOR: No creo, ya veo lo que queréis decir, pero no os penséis que tenemos que preocupamos
mucho por el nombre. Siempre podemos cambiado. Pensemos en lo que queremos
hacer.
(pero un poco más tarde)
ALUMNO D: Tú no sólo eliges libros, ¿verdad? Yo los utilizo, sabes, de distintas maneras
ALUMNO C: ¿Te refieres a comprar libros? Sólo tengo 70 libras para gastar.
TUTOR: Mirad, veamos qué dice el folleto del colegio de verano (leyendo) «los propósitos y
criterios para elegir...» umm «respondiendo a la propia elección de los niños...»

La secuencia 2.4 tiene como protagonista a un grupo de gente que se encuentra por primera vez y que está a punto de empezar una
actividad de aprendizaje conjunto. No se conocían entre ellos, pero habían pasado los últimos seis meses estudiando «a distancia» el
mismo curso de la Open University. Todos sabían que, al final, tendrían que asistir a la escuela de verano (era un requisito obligatorio
del curso), pero aún no lo habían experimentado directamente. Una de las cosas que probablemente influyó en sus expectativas pudo
ser el folleto de la escuela de verano (que les habían enviado unas semanas antes). Otra lo sería el impreso que habían completado
2
La secuencia 2.3 está incluida en la cara 2 del casete para la Open University INSET pack Talk and Learning 5-16 (Open
University, 1991a). La grabación fue proporcionada por el Croydon Oracy Project.
3
Véase Nunes, T. et al. (1993) Street Mathematics School Mathematics. Cambridge: Cambridge University Press.
de antemano para expresar sus intereses especiales en el campo del lenguaje y la alfabetización. En esta primera sesión de trabajo
en grupo, la información y la experiencia comunes fueron por primera vez compartidas. Esto lo consiguieron al preguntar acerca de
las elecciones de cada uno y acerca de las otras interpretaciones del título de la sesión. Estas actividades son a menudo una parte
muy importante del proceso de aprendizaje, especialmente en educación formal: una forma de comprobar tu propia interpretación
de las ideas y de controlar tu propio progreso consiste en comparar tu comprensión con la de otros estudiantes. Sorprendentemente,
este aspecto de la comunicación en el aula que consiste en la «covalidación» no ha figurado mucho en el estudio de la enseñanza y el
aprendizaje.
En la secuencia 2.4 podemos ver que algunos miembros del grupo ejercieron una presión considerable sobre mí, el tutor, para
justificar el título y su asignación al grupo. En respuesta a esta presión (perfectamente legítima pero inusual: la mayoría de los
alumnos no cuestionaron tales cosas de forma tan acalorada) intenté esquivar el problema sugiriendo que el grupo definiera su propio
orden del día. Me resistí fuertemente a la disputa de los alumnos para reorganizar todos los grupos de estudio de la escuela de
verano, ya que sabía que ello conllevaría un caos administrativo. Además, temía esa posibilidad porque yo era el único tutor que no
había conseguido «manejar un grupo». De todos modos intenté defender y mantener el statu quo, como hacen a menudo los
profesores, con una apelación a una autoridad mayor como la representada en el texto (el folleto de la escuela de verano).
Entre otras cosas, la secuencia 2.4 es útil para ilustrar el hecho de que las relaciones de poder implicadas en la construcción del
conocimiento pueden ser bastante complejas. Es cierto que cuando alguien está en el papel profesional de profesor se encuentra en
una posición de más poder que los alumnos porque controla el acceso a las «respuestas correctas» y evalúa el progreso de los
alumnos. Pero esto no proporciona a los profesores una posición inatacable de poder y respeto en el aula; simplemente proporciona
algunos recursos para establecer un papel autoritario en la relación con los alumnos. A pesar de ser «poderosos», los profesores
pueden perder el control de los hechos. Los profesores son también profesionalmente responsables de la dirección de sus alumnos y
de la enseñanza de un currículum. Debemos tener todo esto en cuenta al analizarlo que dice y hace la gente en el aula.
La secuencia 2.4 también muestra, bastante suavemente, cómo un grupo asertivo de alumnos puede cuestionar y obstaculizar las
actividades de aprendizaje planificadas por un profesor. Como todos los profesores experimentados saben, los problemas de este tipo
pueden ser serios porque no se puede progresar sin la aceptación parcial, tanto por parte del profesor como de los alumnos, de la
legitimidad y el valor de las actividades. En esta ocasión el hecho de que mis alumnos fueran profesores, y lo que es más, profesores
que habían tomado una semana de sus vacaciones para asistir a la escuela de verano, pudo haberles convertido en participantes
particularmente críticos. Desde luego, todo profesor alguna vez se habrá enfrentado a alumnos malintencionados; he tenido desafíos
a mi autoridad mucho peores que el de la secuencia 2.4 (desafortunadamente no están grabados), y para algunos profesores los serios
desafíos son sucesos semanales o diarios. Los acontecimientos de la semana probaron que a mis alumnos no les faltó ni entusiasmo ni
compromiso. Lo que les faltó fue una explicación de la actividad que se suponía que tenían que hacer. Es improbable que incluso los
alumnos voluntariosos mantengan el entusiasmo y el compromiso si no entienden la clave y el propósito de las tareas que el profesor
les pide que hagan. Sin embargo, en demasiados colegios y en otras instituciones educativas se asume que tales aspectos se pueden
dar por sentados: a los estudiantes no se les da ninguna indicación clara sobre la razón de las cosas que han de hacer y la forma en
que las han de hacer, sobre los propósitos que se pretende que alcancen o sobre los criterios que se utilizarán para evaluar su
realización.
Llegamos ahora a la primera secuencia que tiene como protagonistas a un maestro y a una clase formada por niños. Pertenece al
principio de una lección de una escuela de primaria británica. La sesión fue grabada en vídeo cuando yo estaba trabajando en un
curso de la Open University para profesores. El profesor estaba preparando a la clase, de niños de diez y once años, para una serie de
actividades basadas en ordenador que estaban relacionadas con el currículum de ciencias. Nos dijo que las tres lecciones que
grabaríamos serían sobre «claves». Usaba este término para definir un sistema de elección binaria y de respuestas «sí-no» para
clasificar ítem de acuerdo con sus características distintivas. En este estadio temprano (ésta es la segunda lección de la serie), los
niños no trabajaban en los ordenadores sino que hacían actividades sobre las claves en lápiz y papel.

Secuencia 2.5: Preguntas clave

PROFESOR: Buenos días, amigos. Ahora. Vamos a continuar el trabajo que la semana pasada
estábamos haciendo sobre las claves. ¿Puede alguien recordamos qué queremos decir
con «clave»? ¿Colin?
COLIN: Es una forma de descubrir qué son las distintas cosas haciendo algunas preguntas.
PROFESOR: Muy bien. Sí. Había algo especial sobre la clase de preguntas que teníais que hacer, ¿no?
¿Qué es lo que era bastante importante sobre la manera de hacer preguntas? ¿Helen?
HELEN: Tenías que separar los dos... Tenías que separar las cosas en dos grupos.
PROFESOR: Sí. Tenías que ponerlas en dos grupos. Entonces, ¿cómo haríais, haríais la pregunta? ¿Qué
clase de pregunta tendríais que hacer? ¿Helen?
HELEN: Sí o no.
PROFESOR: Sí. Deberíamos tener una respuesta de «sí o no». Entonces diríais algo... Si fuera la
clase, por ejemplo, ¿cómo podríais dividir este grupo en dos? ¿Philip?
PHILIP: Niñas y niños.
PROFESOR: Niñas y niños. Entonces ¿cuál sería la pregunta que haríais?
PHILIP: Er, ¿eres un niño?
PROFESOR: Eres un niño. Entonces dirías «sí» en tu caso o «no» en el caso de Heather. Bueno, bien.
Ahora ése es el principio básico. Y ¿cómo podemos ir más lejos con la clase? Digamos que
ya hemos dividido la clase en niños y niñas, ¿qué otra pregunta podéis hacer ahora para
dividir esos dos grupos? (pausa) ¿Katie?
KATIE: ¿Tienen el pelo oscuro?
PROFESOR: ¿Tienen el pelo oscuro? ¿Y ésta es una buena pregunta para los dos grupos? Recordad,
tenemos niños y niñas. Recordad, tenemos niños y niñas (murmullo inteligible de los
alumnos).
PROFESOR: Es una pregunta que aplica eso a los dos grupos, por lo tanto es una pregunta buena.
 Está bien.
¿Cuál sería una mala pregunta para hacer aquí, cuál no cuadraría con la clave? ¿Graham?
GRAHAM: ¿Tienes el pelo largo?
PROFESOR: Tienes el pelo largo. ¿Por qué no sería una buena pregunta?
GRAHAM: Porque las niñas podrían tener el pelo largo pero los niños no.
PROFESOR: Bien. Ciertamente ahora, hoy en día... Podría haber sido una buena pregunta hace 20
años.4

En esta secuencia podemos ver que el profesor intenta en primer lugar establecer una continuidad entre el trabajo de la semana
pasada y la tarea del día. Comprueba la comprensión de los niños sobre el concepto central «clave» obteniendo de algunos de ellos
aquello que considera que son cuestiones cruciales y proporcionando feedback a sus respuestas. Utiliza las contribuciones de aquellos
que recuerdan lo que han hecho para recordárselo a los otros. Podría, simplemente, haberlo recordado él mismo, pero mediante el
uso de esta técnica puede comprobar lo que recuerdan algunos alumnos y puede presentar el conocimiento como algo que ahora ya
pertenece a los niños al igual que a él. Toma los ejemplos que los niños le ofrecen en sus respuestas y los utiliza para conducir la
discusión en la dirección que cree que debe ir. Toda la secuencia es una conversación rutinaria que sólo puede tener lugar si todos los
que participan en ella conocen las reglas de «dar clase»: las formas convencionales de conversar como profesor o alumno. Por otra
parte, estamos ante un tipo particular y peculiar de tarea de resolución de problemas. A los niños se les pregunta cómo pueden
utilizar preguntas para dividir la clase en niños y niñas. Esto requiere una «suspensión voluntariosa de la incredulidad», una
separación temporal del mundo real en lo que a todos les concierne, ya que es obvio que no se requerirían realmente preguntas para
separar a los niños y las niñas. Este tipo de resolución de problemas tiene también sus propias reglas, que los que han pasado por el
colegio suelen dar por supuestas. Las investigaciones han mostrado que los adultos «no escolarizados» a menudo se muestran
desfamiliarizados con tales procedimientos y se oponen a tales representaciones deliberadas é inexistentes de circunstancias del
mundo real.5
En una observación -«Ése es el principio básico»-- el profesor señala aquello que los niños deben haber aprendido la semana anterior,
y aquello a lo que ahora se están dedicando. Están aprendiendo a construir un sistema de clasificación basado en elecciones binarias.
Más que el grupo en concreto de elementos que clasifican, lo que tiene particular importancia educativa son los procedimientos que
siguen, puesto que con ellos adquieren la práctica. Para el progreso de aprendizaje y de educación de estos niños es crucial que
reconozcan que se les está enseñando un principio y que no centren su atención en aspectos de la tarea más obvios pero
relativamente triviales. Conseguir esto dependerá de la ayuda del profesor para que vean el bosque que hay detrás de los árboles, el
principio detrás de los procedimientos.
La rutina de pregunta y respuesta en el aula como la de la secuencia 2.5 puede ser utilizada como estrategia muy efectiva para guiar
la construcción del conocimiento. Pero si bien hay buenas razones para utilizar tales rutinas, también hay algunas buenas para
utilizadas esporádicamente y sólo como parte de un repertorio más amplio de actividades comunicativas. En primer lugar, las
oportunidades que un alumno tiene para hacer cualquier clase de contribución activa son muy limitadas. Todo lo que puede hacer es
dar respuestas en las «ranuras» que se le proporcionan, de este modo el curso de los hechos está más determinado por la
comprensión del tema por parte del profesor que por los huecos en la comprensión del tema que puedan tener los estudiantes. Y si
bien las «respuestas correctas» de algunos alumnos pueden ser informativas para el resto de la clase, en rutinas como ésta el número
de alumnos que puede contribuir es sólo una pequeña porción de la clase. Es más, cualquier profesor que desee que las respuestas
sean modelos para el resto de la clase seguramente dirigirá sus preguntas a los alumnos de mente estructura da, más capaces y
seguros; de este modo excluirá y posiblemente desmoralizará a los otros. Los estudiantes necesitan implicarse en nuevos
conocimientos para consolidar su propia comprensión, y esto no se puede hacer simplemente escuchando información presentada
clara y lógicamente por un experto. Necesitarán sin duda utilizar la información ellos mismos y aplicada bajo distintas condiciones, si
lo que se pretende es que asimilen el conocimiento.
No hay razón para que el profesor deba hacer una elección categórica entre el uso de los métodos didácticos «tradicionales» con toda
la clase y el uso de discusiones con un final más abierto y de actividades en grupo asociadas a la educación «progresiva» y
«personalizada». El problema es cómo proporcionar a los alumnos la orientación y el balance correcto en distintas clases de
oportunidades. De hecho, el profesor de la secuencia 2.5 organizó más tarde a sus alumnos en parejas y grupos pequeños, y guió su
aprendizaje por caminos muy distintos en cada ocasión. La supuesta elección entre los métodos de instrucción «progresivo» y
«personalizado» y los métodos formales y tradicionales es un dilema que la perspectiva sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje
nos ayuda a evitar. Volveré a estos problemas más adelante (especialmente en los capítulos quinto y sexto).

Resumen y conclusiones

A pesar de las diferencias obvias en forma y contenido, las secuencias de conversaciones que he incluido en este capítulo tienen
algunos aspectos importantes en común. En todas ellas la gente aparece para establecer alguna comprensión compartida. En todas
ellas alguien asume durante los hechos algún tipo de autoridad intelectual. Y todas ellas representan la búsqueda conjunta de algún
tipo de aprendizaje. En todas ellas se presenta el lenguaje utilizado como una herramienta y una forma social de pensamiento para el
desarrollo del conocimiento y de la comprensión. En episodios como los que he ilustrado, el conocimiento no lo acumulan y descubren
los alumnos, sino que se forma por las acciones comunicativas de la gente. Las distintas clases de actividades de conversación
ofrecen diversas formas de llegar al conocimiento y de desarrollar la comprensión.

4
La secuencia 2.4 pertenece a la grabación en vídeo para d curso de la Open University EH232 Computers and Learning.
Milton Keynes: The Open University (1991b).
5
Véanse, por ejemplo, las conversaciones con el pueblo kpelle de Liberia presentadas por Michael Cole y Sylvia
Scribner (1974) en Culture and Thought (Nueva York: Wiley). Véase también Cole, M. y Means, B. (1981) Comparative
Studies o/ How People Think: An lntroduction. Cambridge, MA: Harvard University Press.
También he mostrado que en el proceso de construcción del conocimiento el poder y la influencia se ejercen inevitablemente, y
algunas veces se cuestionan. Desde luego, el uso de la conversación para ejercer poder e influencia sobre la construcción del
conocimiento no pertenece únicamente a las aulas, o al proceso de enseñanza y aprendizaje. En legislación, en ciencia, en política,
en negocios, en el hogar y en la calle, emergen versiones particulares del conocimiento, de «la verdad», porque alguien es capaz, de
algún modo y en algún momento concreto, de convencer a otros de la validez -o al menos el valor social- de su versión. Con todo, los
colegios y otras instituciones educativas son especiales, porque su propósito explícito es la enseñanza y el aprendizaje, porque el
poder y la responsabilidad están formalmente revestidos en el profesor, y porque normalmente se espera que los profesores enseñen
un currículum concreto, un cuerpo de conocimiento establecido. Cualquier análisis de la forma en que los profesores utilizan el
lenguaje debería atender completamente a estos factores. En el capítulo siguiente observaré algunas de las estrategias que los
profesores utilizan para representar y poner de relieve lo que ellos creen que se debe aprender.