Tesis Comprension Lectora

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POST GRADO
“ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR

LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN DE TEXTOS
ESCRITOS DE NIÑOS DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA Nº 50696 “ACPITÁN” – CCOYLLURQUI COTABAMBAS
APURIMAC”
PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAGISTER EN EDUCACION
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTION EDUCATIVA
AUTORES:
Bach. SILVA VALENCIA, Catalino
Bach. AMACHE SERRANO, Gladys
ASESOR:
MAG. HUGO SIERRA VALDIVIA
TRUJILLO - PERU
2010
1
DEDICATORIA
================================================================
A todos los niños y niñas de la

Institución Educativa Nº 50696
“Acpitán” de Coyllurqui
Tambobamba Apurimac.
2
AGRADECIMIENTO
==============================================================
A la Universidad Cesar Vallejo de Trujillo, por la formación y acogida brindada al

permitirnos optar con el Grado Académico de Magíster en Educación con mención
en Docencia y Gestión Educativa.
A la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Coyllurqui Tambobamba

Apurimac, en la persona del Director, Profesores y Alumnos por su sensibilidad,
comprensión y facilidades para la realización de ésta tesis.
Los autores
3
SUMARIO
=============================================================
Pág.
 Dedicatoria ii
 Agradecimientos. iii
 Sumario iv
 Introducción viii
 Resumen x
 Abstract xii
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento del Problema.

01
1.2. Formulación del problema.
03
1.2.1. Problema general.
03
1.2.2. Problemas específicos.
03
1.3. Justificación de la investigación.
04
1.3.1. Justificación Científica.
04
1.3.2. Justificación Pedagógica.
05
1.3.3. Justificación Práctica.
05
1.4. Limitaciones de la Investigación.
05
4
1.5. Antecedentes de la investigación
06
1.6. Objetivos de la Investigación.
08
1.6.1. Objetivo General.
09
1.6.2. Objetivos Específicos.
09
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Habilidades comunicativas.

12
2.1.1 Reflexión sobre la importancia del desarrollo de las
habilidades 12
comunicativas.
2.1.2 Desarrollo de las habilidades comunicativas mediante la
lectura. 13
2.1.3 Habilidades comunicativas: puente entre afectividad y
cognición. 15
A. Mente 1: Inteligencia y Cognición 15
B. Mente 2: emoción y comunicación. 19
2.1.4 Competencia comunicativa: puente entre mente 1 y mente 2.
22
2.2 Desarrollo de habilidades comunicativas mediante la lectura oral.
25
2.3 El proceso de la comprensión de textos.
31
2.3.1 Coherencia y cohesión.
32
2.3.2 Construyendo la representación del texto: los modelos
mentales 33
5
2.3.3 La metacomprensión lectora
A) Primera fase de la metacomprensión: fase de monitoreo. 36
B) Segunda fase de la metacomprensión: fase de regulación 37
2.4 Estrategias de lectura para la comprensión de textos escritos.
38
2.4.1 Introducción.
38
2.4.2 El pensamiento reflexivo y no lineal.
41
2.4.3 Aspecto estratégico de la comprensión de textos.
44
2.4.4 ¿Se pueden enseñar las estrategias de comprensión de
textos? 45
2.5 Relación entre la comprensión de textos escritos y la experiencia
46
metacomprensiva
2.5.1 La metacomprensión
46
2.5.2 La experiencia metacognitiva
47
2.5.3 El control metacognitivo
47
2.6 Estrategias de metacomprensión lectora.
49
2.6.1 Tipos de estrategia de metacomprensión lectora.
50
A. Predicción y Verificación (PV)
50
B. Revisión superficial o a vuelo de pájaro (RVP).
50
C. Establecimiento de propósitos y objetivos (EPO).
51
6
D. Autopreguntas (AUP)
51
E. Uso de conocimientos previos (UCP). 52
F. Resumen y aplicación de estrategias definidas (RAE).
53
2.6.2 Fases de la metacomprensión lectora
53
A) Habilidades de planificación.
53
B) Habilidades de supervisión.
54
C) Habilidades de evaluación.
55
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Formulación de hipótesis 56

3.1.1 Hipótesis general. 56
3.1.2 Hipótesis específicas 56
3.2 Operacionalización de variables 58
3.2.1 Matriz de consistencia 58
3.2.2 Identificación de variables 60
3.2.3 Matriz de recolección de datos. 61
3.3 Metodología. 63
3.3.1 Método de investigación. 63
3.3.2 Tipo de investigación. 63
3.3.3 Diseño de investigación. 63
3.4 Población y muestra. 64
3.4.1 Población. 64
3.4.2 Selección de la muestra 64
3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 65
3.6 Método de análisis de datos. 66
7
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
DESCRIPCÓN Y DISCUSIÓN
4.1 Resultados del Pre-test 68

4.1.1 Estadísticos para el grupo experimental en el pre test. 70
4.1.2 Perfil diagnóstico para el grupo experimental en el pre test 72
4.2 Resultados del Post-test 70
4.2.1 Estadísticos para el grupo experimental en el post test. 75
4.2.2 Perfil diagnóstico para el grupo experimental en el post test 78
4.3 Comparación de resultados pre-test y post-test
80
4.4 Estadísticas para muestras relacionadas: grupo experimental pre test y 83
post test.
4.5 Prueba de hipótesis para muestras relacionadas: grupo experimental 84
pre test y post test
4.6 Cuadro de ganancias y diferencias: para el grupo experimental 85
pre test y post test
4.7 Perfil gráfico para la distribución de puntajes en el grupo experimental 86
pre test y post test según dimensiones
Discusión.
Conclusiones
Sugerencias
Sumario de Anexos
8
INTRODUCCIÓN
=============================================================
SEÑORA DIRECTORA DE LA ESCUELA DE POST GRADO DE LA

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO DE TRUJILLO.
SEÑORES DOCENTES MIEMBROS DEL JURADO EXAMINADOR:
Conforme al Reglamento de Grados y a las disposiciones de la Universidad

Cesar Vallejo, presento a vuestra consideración el informe final del trabajo de
investigación con el título: “Actividades pedagógicas alternativas para mejorar las
estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado en la
Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” – Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac”,
con el propósito de optar al Grado Académico de Magíster en Educación.
La ejecución del presente estudio es motivado por el hecho de observar en

la práctica pedagógica las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en el
área de comunicación, los cuales se conducen de manera casi improvisada, sin
objetivos pedagógicos claros de carácter inmediato; hay una fuerte presencia del
diseño curricular nacional como único documento matriz de planificación que no
les permite ver a los docentes más allá de lo que realmente necesitan y cuales
son las expectativas de aprendizaje de los alumnos. Es así que este hecho
repercute en el nivel de comprensión de los textos que se les presenta a los
niños, los cuales no son mínima ni cuidadosamente preparados para obtener
logros educativos observables, los niños leen por leer, no entienden lo que leen,
no disfrutan la lectura, no tienen estrategias para una lectura productiva y
provechosa, etc. Esta situación ha sido una de las motivaciones para proponer
una metodología de trabajo que nos permita superar y revertir esta lamentable
realidad.
El presente estudio representa un valioso aporte teórico y metodológico, un

antecedente significativo y una fuente de consulta bastante importante para
9
quienes decidan seguir investigando y profundizando sus conocimientos y
construyendo teorías y modelos sobre la metacomprensión de textos escritos
orientados a fortalecer las habilidades comunicativas de los niños y niñas en la
educación primaria.
En esa perspectiva, la presente memoria que describe el proceso de

investigación está estructurada de la siguiente manera:
El Primer Capítulo, denominado El problema de investigación comprende:

el planteamiento del problema, formulación del problema, justificación,
limitaciones, antecedentes y objetivos del trabajo de investigación.
El Segundo Capítulo corresponde al Marco teórico, comprende
fundamentalmente las bases teórico científicas que corresponden al sustento
científico y tecnológico del presente estudio.
En el Tercer Capítulo correspondiente al marco metodológico, se formulan
las hipótesis tanto general y específicas, se operacionaliza las variables
identificadas considerando las dimensiones e indicadores a analizar. Asimismo se
define el Tipo y Diseño de la Investigación el mismo que corresponde a la
estrategia concebida para responder a las preguntas de investigación, alcanzar
los objetivos y analizar la certeza de las hipótesis. Se determina también la
Población y el Tamaño de la Muestra, así como las Técnicas e Instrumentos de
Recojo de Información, y finalmente se describe las Técnicas utilizadas para el
análisis de datos.
El Cuarto Capítulo corresponde a los resultados de la investigación, que
contempla la descripción y discusión de resultados obtenidos a través del trabajo
de campo con el propósito de realizar un trabajo estadístico riguroso conducentes
a probar la certeza de las hipótesis haciendo uso de estadígrafos que miden con
exactitud y precisión la validez y confiabilidad de los datos recogidos.
Finalmente se considera la bibliografía utilizada para sustentar
científicamente el trabajo de investigación además de las Conclusiones,
Sugerencias y Anexos en el que incluyen algunos documentos que respaldan las
acciones realizadas.
10
RESUMEN
TÍTULO: “ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR

LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN DE TEXTOS
ESCRITOS DE NIÑOS DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA Nº 50696 “ACPITÁN” CCOYLLURQUI COTABAMBAS
– APURIMAC”
AUTORES: BACH. SILVA VALENCIA, Catalino

BACH. AMACHE SERRANO, Gladys
El informe final de investigación que se presenta tiene por título:

“ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR LAS
ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE NIÑOS
DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 50696 “ACPITÁN”
CCOYLLURQUI COTABAMBAS – APURIMAC”, estudio emprendido para optar al
Grado Académico de Magíster en Educación con Mención en Docencia y Gestión
Educativa.
La ejecución del presente estudio es motivado por el hecho de observar en
la práctica pedagógica las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en el
área de comunicación, particularmente en el sexto grado, los cuales se conducen
de manera casi rutinaria, improductiva, sin objetivos pedagógicos claros de
carácter inmediato; hay una fuerte presencia del diseño curricular nacional como
único documento matriz de planificación que no les permite ver a los docentes
más allá de lo que realmente necesitan y cuales son las expectativas de
aprendizaje de los alumnos.
Es así que este hecho repercute en el nivel de comprensión de los textos
que se les presenta a los niños los cuales no son mínima ni cuidadosamente
preparados para obtener logros educativos observables, los niños leen por leer,
no entienden lo que leen, no disfrutan la lectura, no tienen estrategias para una
lectura productiva y provechosa, el plan lector se ha convertido en un mecanismo
para mantener a los niños ocupados, etc. Esta situación ha sido una de las
11
motivaciones para proponer una metodología de trabajo que nos permita superar
y revertir esta lamentable realidad.
En tal sentido, mediante la investigación realizada se responde a la
siguiente pregunta: ¿En que medida la aplicación de actividades pedagógicas
alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en
niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui
Cotabambas – Apurimac?
Para responder a dicha interrogante se propuso el siguiente objetivo
general: Determinar en qué medida la aplicación de actividades pedagógicas
alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en
Cotabambas – Apurimac.
Luego de revisar conceptos fundamentales extraídos de la literatura
existente que dan un respaldo científico y tecnológico a la investigación, se
plantea la siguiente hipótesis general: La aplicación de actividades pedagógicas
alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos de
Siguiendo los pasos del método científico, se plantea una estrategia o
diseño de investigación pre-experimental coherente con el tipo de estudio para
responder las preguntas de investigación, alcanzar los objetivos y analizar la
certeza de las hipótesis, la misma que permitió definir el tamaño de la muestra,
establecer los instrumentos de recojo de evidencias, recoger las evidencias
necesarias y seleccionar las técnicas de análisis de datos.
Los resultados de la investigación se traducen en la siguiente conclusión
más importante: La aplicación de actividades pedagógicas alternativas
efectivamente ha mejorado las estrategias de metacomprensión de textos escritos
de niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de
Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac, tal como lo demuestra los 15,28 puntos de
ganancia obtenido luego de la aplicación del programa planificado, diseñado y
ejecutado para tal fin.
12
ABSTRACT
TÍTLE: PEDAGOGIC ALTERNATIVE ACTIVITIES FOR THE BETTER THE

STRATEGIES OF META-UNDERSTANDING OF TEXTS WRITTEN
OF CHILDREN OF SIXTH DEGREE AT THE EDUCATIONAL
INSTITUTION Nº 50696 “ACPITÁN” OF CCOYLLURQUI
COTABAMBAS – APURIMAC
AUTHORS: BACH. SILVA VALENCIA, Catalino

BACH. AMACHE SERRANO, Gladys
The fact-finding final report that shows up has for title: “PEDAGOGIC
ALTERNATIVE ACTIVITIES FOR THE BETTER THE STRATEGIES OF META-
UNDERSTANDING OF TEXTS WRITTEN OF CHILDREN OF SIXTH DEGREE
AT THE EDUCATIONAL INSTITUTION Nº 50696 “ACPITÁN” OF CCOYLLURQUI
COTABAMBAS – APURIMAC”, I study undertaken to choose to Magíster's
Academic Grado in Educación with Mención in Docencia and Step Educational.
I study the execution of the present you are motivated by the fact of
observing in the pedagogic practice the learning situations that develop in the area
of communication, particularly degree, which drive of almost routine, unproductive,
aimless way pedagogic clearings of immediate character themselves in the sixth
one; The fortress has one the national curricular like only document witnesses of
the design womb of planning that does not enable them seeing the teachers
beyond what really they need and as the learning expectations belong to the
pupils.
The fact that this fact has influence upon the level of understanding of the
texts that is shown up to the children is which that way they are not half note
neither carefully the preparations to obtain educational observable achievements,
the children read to read, do not understand what they read, they do not enjoy the
reading, strategies for a productive and beneficial reading, the plan do not have
reader you have become a mechanism to hold the busy children, etc. This
13
situation has been one of the motivations to propose a methodology of work that
allows us to surpass and to revert this lamentable reality.
In such sense, by means of the accomplished investigation he answers to
the following question: In than once the application form of pedagogic alternative
activities was measured improvement the strategies of meta-understanding of
written texts children of sixth degree at the Educational Institution Nº 50696
“Acpitan” of Ccoyllurqui Cotabambas's – Apurimac?
You set yourself you’re following general objective in order to answer to the
aforementioned question: Determining in what once the application form of
pedagogic alternative activities was measured improve the strategies of meta-
understanding of written texts children of sixth degree at the Educational Institution
Nº 50696 Ccoyllurqui Cotabambas's “Acpitán” – Apurimac.
Right after checking fundamental concepts extracted of the existent
literature that they give to a scientific and technological back investigation, that
presents the following general hypothesis: The application of pedagogic alternative
activities improves the strategies of meta-understanding of texts written of children
of sixth degree at the Educational Institution Nº 50696 Ccoyllurqui Cotabambas's
“Acpitán” – Apurimac.
Following the steps of the scientific method, a strategy is presented or I lay
plans of pre-experimental coherent investigation with the kind of study to answer
the fact-finding questions, to attain objectives and to analyze the certainty of the
hypotheses, the same that you allowed defining the size of the sign, establishing
the instruments of I pick up of proofs, gathering the necessary proofs and selecting
the techniques of analysis of data.
The research findings result in the following more important conclusion: The
application of pedagogic alternative activities has really improved the strategies of
meta-understanding of texts written of children of sixth degree at the Educational
Institution Nº 50696 Ccoyllurqui Cotabambas's “Acpitán” – Apurimac, such like
demonstrates it the 15.28 points of profit once the program planned, designed and
run for such end was gotten from right after application.
14
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
En los últimos años, el estudio de los procesos metacognitivos

desarrollados durante la lectura ha suscitado un interés creciente dentro del
campo de la psicología del discurso. Los investigadores acuerdan en que el
monitoreo y la regulación de la lectura en curso son aspectos críticos de la
lectura.
En la metacomprensión de textos, los procesos de monitoreo y

regulación son llamados, en la literatura del área, metacomprensión, ya que
hacen referencia al conocimiento acerca de la lectura y de los mecanismos
de control que se despliegan durante la comprensión lectora. Se asume,
entonces, que comprensión lectora y metacomprensión son dos procesos
íntimamente relacionados. Por ejemplo, se postula que los juicios de
metacomprensión se derivan de indicios como las características del texto o
las condiciones de la lectura. Sin embargo, por un lado, son relativamente
pocos los investigadores que interesados en la metacomprensión han
incorporado evidencias provenientes de la investigación básica en
comprensión del texto. Por otro lado, las teorías de comprensión del texto
15
tampoco especifican claramente el rol que cumplen los procesos de
monitoreo y control en la comprensión
De acuerdo a esto, el estudio que presentamos, con las limitaciones

propias de su naturaleza, nos permitirá afirmar que un plan de lectura
propuesto por el docente facilitará la estimulación del pensamiento intuitivo y
deductivo, orientado a preparar a los alumnos para leer y comprender varios
textos simultáneamente, utilizando el pensamiento reflexivo y no lineal, a
través de asociaciones significativas.
En los niños del sexto grado de la institución educativa Nº 50696

“Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac no se observado las
características señaladas líneas arriba, por tanto, se ha concluido a priori
que la falta de comprensión en la lectura individual depende de factores
como la concentración, el conocimiento del vocabulario y la capacidad de
identificar al sujeto de quien se habla. Y que a pesar de que un alumno
pueda tener menores logros en la comprensión individual no es posible que
exprese y organice mayor cantidad de información, en forma oral, ante el
grupo; que en forma escrita.
Se ha detectado también que los alumnos no valoran la posibilidad de

exteriorizar sus propias formas de organizar e integrar la información y
conocer cómo se desempeñan sus compañeros en este ámbito. No les
resulta interesante que existan posibilidades de exploración en las
respuestas correctas y que éstas no sean únicas ni tampoco sujetas a la
memorización. Los estudiantes no valoran la fluidez, la seguridad, la
colaboración en la comprensión y en la producción de textos, a través de
metodologías participativas y entretenidas.
Con respecto a las estrategias de comprensión de textos es evidente

que el docente no entiende la real dimensión respecto a la importancia de la
aplicación de actividades alternativas para mejorar las estrategias de
comprensión de textos en los niños y que son factibles de desarrollar en el
tiempo. Por lo tanto, estimamos como problemática fundamental que no
existen políticas de gestión educativa a nivel de aula para:
16
• Estimular la metacognición y la metacomprensión de los textos.
• La utilización de los conocimientos previos.
• Estimular habilidades superiores de pensamiento.
• Propiciar el trabajo colaborativo.
• Utilizar estrategias de pensamiento reflexivo y no lineal.
• Estimular el pensamiento creativo.
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.
El tópico referido a la aplicación de actividades pedagógicas

alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensión de textos
escritos es extenso, razón por la cual se pueden establecer innumerables
interrogantes sobre la existencia de la problemática y las posibilidades de
ser abordadas, sin embargo, el problema central queda definido de la
siguiente manera:
1.2.1 PROBLEMA GENERAL.
• ¿En que medida la aplicación de actividades pedagógicas

alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos
escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696
“Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac?
1.2.2 PROBLEMAS ESPECÍFICOS.
• ¿Cuál es el nivel de predicción y verificación en la

comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación
primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias
pedagógicas alternativas?
• ¿En que medida se fortalece el nivel de revisión superficial en
la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación
17
pedagógicas alternativas?
• ¿En qué medida se fortalece el nivel de establecimiento de
propósitos u objetivos en la comprensión de textos escritos en niños de
sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de
actividades y estrategias pedagógicas alternativas?
• ¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias
pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en
primaria?
pedagógicas alternativas reconoce la importancia del uso de
conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de
sexto grado de educación primaria?
pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el
resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la comprensión de
textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria?
1.3 JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO.
El presente estudio guarda una particular relevancia que se

evidencia en las siguientes afirmaciones.
1.3.1 JUSTIFICACIÓN CIENTÍFICA.
El presente trabajo de investigación tiene una importancia científica dado

que se evalúa y a la vez analiza lineamientos teóricos científicos sobre la
aplicación de actividades pedagógicas alternativas para mejorar las
estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto
grado de educación primaria
Asimismo, se justifica también desde un punto de vista teleológico, ya
que a través del estudio se trata de recuperar el papel primigenio del
18
docente, de ser ante todo facilitador que simple trasmisor de
conocimientos, además de recuperar la naturaleza propia de la
educación como una tarea eminentemente de seres humanos.
1.3.2 JUSTIFICACIÓN PEDAGÓGICA.
El estudio tiene una importancia básicamente pedagógica puesto que el

estudio está orientado a alcanzar propuestas técnicas curriculares y
metodológicas para mejorar y potencializar las habilidades y
capacidades comunicativas de los niños en relación a las estrategias de
metacomprensión de textos escritos.
1.3.3 JUSTIFICACIÓN PRÁCTICA.
La presente investigación busca proponer estrategias de planificación,

conducción y recursos auxiliares orientados al área de comunicación,
particularmente referidos al plan lector. Se diseña instrumentos que
forma parte de una tecnología educativa acompañados de una teoría y
sustentados en una práctica que ha permitido validar los recursos y
estrategias propuestos, de manera que los usuarios que decidan aplicar
la propuesta tengan los elementos suficientes para tener éxito en aula.
1.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN.
Una de las limitaciones se circunscribe en el hecho de que la validez

del estudio va a ser probada únicamente en un solo grupo experimental y
en el lapso de seis meses (dos trimestres en la EBR) probablemente los
resultados serían de mayor alcance y magnitud si se hubiera controlado
otras variables como el socioeconómico, político, edad de los estudiantes,
etc., situación que no se ha podido lograr por la misma naturaleza del
estudio, es decir un campo social complejo en el que no puede controlarse
tantos factores. Estas particularidades se convierten en una limitación de
carácter temporal para el estudio.
19
Por otro lado también es importante considerar la limitación
metodológica del presente trabajo, puesto que el diseño de investigación
elegido permitirá tener un control relativamente riguroso pero igual de
valioso de las variables del estudio; es decir, no hay la capacidad suficiente
de controlar adecuadamente los factores que influyen en la validez interna
(validez y confiabilidad) así como también de la validez externa (posibilidad
de generalizar los resultados), circunscribiéndose la misma solo para
poblaciones con similares realidades.
1.5 ANTECEDENTES Y ESTUDIOS PREVIOS.
Para establecer los antecedentes de la investigación se indagó con

rigurosidad en las bibliotecas físicas y electrónicas. En tal sentido se han
podido encontrar trabajos referido a la aplicación de actividades
pedagógicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensión
de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria.
Dichos estudios se analizan a continuación para tener un

antecedente teórico de acuerdo a la naturaleza de un trabajo científico de
carácter cuantitativo con el objeto de tener un panorama más claro y
completo respecto a la problemática que se aborda.
• “Comprensión lectora y rendimiento académico de los alumnos del

segundo año de secundaria de la I.E. José granda”, investigación
desarrollada Albañil Barrientos, Milagros, en el año 2009 para optar al
Grado Académico de Magíster en Educación con mención en docencia
superior en la Universidad Nacional Enrique Guzman y Valle; trabajo que
arribó a las siguientes conclusiones más importantes:
- La Comprensión Lectora mejora significativamente el Rendimiento
Académico de los alumnos del 2° año de educación secundaria de la I.E.
“José Granda”.
- El nivel de Comprensión Lectora es alto en los alumnos del 2° año
de educación secundaria de la I.E. “José Granda”.
20
- El Rendimiento Académico es alto en la Comprensión Lectora de
los alumnos del 2° año de educación secundaria de la I.E. “José
Granda”.
- Referente a la enseñanza en forma metódica del docente, el 90,6%
de los alumnos manifiestan que sus docentes sí le ha enseñado en
forma metódica a leer comprensivamente, mientras que existe un 9,4%
de los alumnos que indican que no le han enseñado en forma metódica
a leer comprensivamente.
- Respecto a la comprensión de los libros o separatas cuando el
alumno lee, el 52,9% de los alumnos frecuentemente comprende
fácilmente cuando lee libros o separatas de sus asignaturas, mientras
que el 41,2% de los alumnos dicen que a veces comprenden fácilmente
cuando leen libros o separatas y el 5,9% de los alumnos manifiestan que
nunca entienden cuando leen libros o separatas de sus asignaturas.
- Acerca de la lectura bibliográfica relacionada con la comprensión
lectora y su enseñanza, el 100% de los docentes manifiestan que
frecuentemente leen bibliografía relacionada con la comprensión y su
enseñanza.
- Con relación ha la capacitación en los tres últimos años sobre la
comprensión lectora a estudiantes de secundaria, el 100% de los
docentes sí se ha capacitado en los tres últimos años sobre la
enseñanza de comprensión lectora.
- Referente a la consideración de los docentes en el nivel que
presentan sus alumnos en comprensión lectora, el 100% de los docentes
considera que el nivel de sus alumnos en comprensión lectora es
regular.
• “Aplicación de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión

lectora en alumnos de educación primaria”, trabajo presentado por Laura
Soledad Condori Salzar, candidata a Master en Educación Superior con
mención en Docencia Universitaria de la Universidad La Habana de Cuba,
trabajo que llegó a las siguientes conclusiones más importantes:
21
- Se comprobó que por medio de la aplicación de estrategias
metacognitivas de lectura se logró mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa Primaria No. 70
537 del distrito de Cabanillas del grupo experimental con respecto al
grupo de control.
- Mientras exista un mayor dominio de aplicación de estrategias
metacognitivas los niños transitan a niveles superiores de comprensión
lectora.
• “Velocidad y comprensión lectora”, investigación desarrollada por Delia

Bañuelos Miramonte para optar al Grado de Magíster en Pedagogía con
mención en metodología de la enseñanza en la Universidad de Valparaíso
en el año 2003; trabajo que arribó a las siguientes conclusiones más
importantes:
- La lectura puede concebirse como la materia instrumental básica
que posibilita los demás aprendizajes, por lo tanto ésta se convierte en la
actividad esencial para la adquisición de conocimientos.
- Siendo la lectura la base para la enseñanza general, debe tenerse
la preocupación por formar buenos lectores.
- Conociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la
lectura en el desarrollo de todas las demás habilidades del educando, el
presente estudio es un trabajo de investigación, en el que se intenta dar
solución a un grave problema que ha existido en la población escolar de
nivel secundaria: la deficiencia lectora, que comprende una lectura lenta
y un nivel bajo de comprensión.
- La investigación se llevó a cabo con una población de 93 alumnos
de tercero de secundaria, en la escuela secundaria “20 de Noviembre “
en Valparaíso, Zacatecas, durante el año escolar 2003.
22
1.6 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
1.6.1 OBJETIVO GENERAL.
• Determinar en qué medida la aplicación de actividades

pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de
textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº
50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac.
1.6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Precisar el nivel de predicción y verificación en la

comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación
pedagógicas alternativas.
• Determinar las características y nivel de revisión superficial en

• Analizar el nivel de establecimiento de propósitos u objetivos

en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de
educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y
estrategias pedagógicas alternativas.
• Probar que la aplicación de actividades y estrategias

pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en
primaria.
• Demostrar que la aplicación de actividades y estrategias

pedagógicas alternativas reconoce la importancia del uso de
23
conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de
sexto grado de educación primaria.
• Demostrar que la aplicación de actividades y estrategias

pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el
resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la comprensión de
textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.
24
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Se plantea a continuación los lineamientos básicos que consideran la

construcción de un conjunto de conceptos o nociones vinculados a la naturaleza
del tema en relación a las variables de la investigación a fin de lograr una visión
cercana y precisa del objeto de nuestra investigación.
Es necesario puntualizar que los conceptos teóricos que aquí se

mencionan tienen un carácter fundamental puesto que en este tipo de
investigaciones la teoría está antes, durante y después del estudio y tiene un
carácter determinante por lo que se convierte en el respaldo científico de la
investigación.
Entendiendo que el marco teórico es el fundamento científico y

tecnológico que sustenta la ejecución de este trabajo de investigación, fue
necesario revisar en la literatura más actualizada temas específicos como:
25
2.1 HABILIDADES COMUNICATIVAS.
2.1.1 REFLEXIÓN SOBRE LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LAS

HABILIDADES COMUNICATIVAS.
La lengua es un valioso instrumento de comunicación y

aprendizaje entre los seres humanos. Desde pequeños, en el ámbito de la
familia y en el contacto social que los individuos desarrollan se
inician saberes, la escuela también tiene su encargo social junto a los
agentes de la comunidad y la familia y como objetivo del currículo siempre
se halla propiciar el desarrollo lingüístico estructurado a lo largo de los
años escolares, dotando al estudiantado de competencias, que los sitúan
en diferentes niveles de desarrollo comunicativo, a partir de las macro-
habilidades fundamentales de: hablar, escuchar, escribir y leer, entrenadas
en los diferentes espacios comunicativos. Se particulariza en esta
oportunidad, en la valiosa lectura oral, componente y técnica que empleará
en el transcurso de toda la vida y que mediante las destrezas que alcance
o no, dará muestras de la eficiencia comunicativa en los diferentes
espacios en que haga uso de ella.
En las escuelas cubanas, mexicanas, chilenas y colombianas, desde

hace algunos años, con toda intencionalidad didáctica, se fomenta el
enfoque comunicativo y desde diferentes niveles de la formación de los
conceptos se potencian los componentes funcionales: la comprensión, el
análisis y la construcción de textos de diversas naturalezas y estilos
funcionales. [VALDÉS RODRÍGUEZ, María Caridad y GARCÍA RAVELO,
Carmen L. Psicopedagogía. Madrid. Diciembre de 2006.]
Desde el punto de vista didáctico el profesor va jerarquizando en

diferentes momentos uno y subordinando el resto indistintamente, en
dependencia del objetivo que se esté desarrollando.
Este enfoque no solo es típico de las clases de Lengua sino que está
presente en el actuar didáctico de todas las asignaturas, pues facilitan de
26
forma integradora, el desarrollo de esas habilidades básicas para la
adquisición de conocimiento de diferentes materias. No obstante, sí es
contenido y medio en los momentos en que la lengua y la literatura se
imparten, por lo que adentrarse en sus presupuestos teóricos y
metodológicos debe constituir una meta profesional de todos los
pedagogos en los diferentes grados y enseñanzas.
Cuando se prioriza el componente funcional de la comprensión, se

profundiza en que se alcancen niveles superiores de lectura, entendiendo
que leer es comprender, en la medida en que el receptor de un texto se
convierta en lector u oyente, sea capaz de percibirlo fonológicamente y
descubra el significado de las palabras y las relaciones que existen entre
ellas, las redes y campos semánticos que se tejen y destejen, con el andar
lector, devenido de la arquitectura textual con que lo ha construido el autor;
y esto se logra a partir de la lectura. Es hacia ello, y en particular a la
lectura oral, que se encauza este trabajo, pues es propósito reflexionar
acerca de las posibilidades comunicativas que se alcanzan mediante el
ejercicio de la lectura.
2.1.2 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS MEDIANTE

LA LECTURA.
Siempre que se realiza algo, a los individuos los mueve un fin, un

propósito, una aspiración, un objetivo. ¿Por qué enseñar? ¿Para qué
aprenderlo? Son preguntas que muchos y muchas veces los docentes se
formulan.
Carlos Álvarez de Zayas, refiere que Los componentes del proceso

docente – educativo son: el aprendizaje, la enseñanza y la materia de
estudio, sobre la cual trabajan los estudiantes y el profesor. [ALVAREZ DE
ZAYAS, Carlos. Didáctica La escuela en la vida. Madrid. 2002.]
No obstante, estudios más profundos lo llevaron a plantearse un

componente esencial del proceso docente-educativo, considerado por él
27
como el primero y relacionado con el objeto y objetivo. Es decir, el objeto
es el portador del problema y el objetivo es la aspiración, lo que se
pretende alcanzar en la formación de las nuevas y futuras generaciones.
El problema, este que se denomina encargo social y que consiste en

preparar a los ciudadanos de esa sociedad (de su sociedad) tanto en sus
pensamientos como sentimientos.
Es por eso que más de una vez, han aparecido en entornos docentes
interrogantes como:
• ¿Realizan una correcta lectura oral los alumnos?
• ¿Se les han ofrecido los instrumentos o las herramientas suficientes

para una buena lectura oral?
• ¿Cómo aspiran los profesores que lean los educandos?
• ¿Se ha contribuido al desarrollo de habilidades lectoras?
Enseñar es una manera excelente de aprender y los maestros en este

ejercicio pedagógico tienen que ser ejemplo de disciplina y dedicación en el
arte de leer en alta voz.
Para aprender, apreciar y comprender un texto, lo esencial es leer;

pero si se quiere colocar de veras un libro en las manos de otros individuos
que desean leer, el ejemplo personal, es indispensable y esto se puede
lograr con una atractiva y buena técnica de la lectura oral.
Resulta cierto que la lectura es uno de los principales ejercicios en

las escuelas; pero aún no es suficiente el tiempo que se le dedica a esta
importante actividad y se activa más en las asignaturas relacionadas con la
lengua y la literatura, pero se intensifica y estimula a sistematizar en todos
los años y áreas, también se debe estimular de forma independiente y con
la cooperación de la familia y tutores en el hogar, porque la lectura es un
arte, y como tal tiene que ser enseñada a los demás. No hay nada
insignificante o minúsculo en el gran asunto de la educación y la lectura en
alta voz es uno de los elementos de la instrucción que durante toda la vida
28
los individuos van a emplear y el utilizarlo bien les ofrecerá valiosas
oportunidades y positivos resultados en los diversos escenarios.
Cuando el niño aprende a leer, cuando ya puede hacerlo por sí

solo, casi se ha formado una habilidad, que aún no está automatizada. Por
tal razón, para que este logre alcanzar una lectura correcta, adecuada a su
grado y edad, se debe propiciar el desarrollo del hábito de la lectura.
Leer bien un texto o una obra y representarla o dramatizarla, son

cosas diferentes. El actor solo tendría que representar un papel; sin
embargo, el lector los representa todos.
“El actor es un solista que toca en una orquesta; el lector es toda la

orquesta.” [VALDÉS RODRÍGUEZ, María Caridad y GARCÍA RAVELO,
Carmen L. Psicopedagogía. Madrid. Diciembre de 2006.]
2.1.3 HABILIDADES COMUNICATIVAS: PUENTE ENTRE AFECTIVIDAD Y

COGNICIÓN.
En este acápite se mostrará conceptos puntuales sobre teorías

racionales (MENTE-1) desde los planteamientos de la Psicología Cognitiva
y de teorías socio-emocionales (MENTE-2) desde los planteamientos del
interaccionismo simbólico y las teorías de la mente. Dichos planteamientos
han sido propuestos por Dra. Mercè Martínez y Torres de la Universidad de
Buenos Aires.
También se expondrá cómo la competencia comunicativa puede ser

un nexo natural de enlace entre esa mente-1 y esa mente-2, si es que
realmente son dos mentes.
A) MENTE 1: INTELIGENCIA Y COGNICIÓN.
Muchos autores han intentado rastrear el concepto de inteligencia

y su evolución en estos últimos 100 años. Algunos han ido algo más
allá, incorporando los modelos "precientíficos", los "preconceptos"
29
anteriores o simultáneos a la constitución de la psicología como
ciencia. Particularmente críticas e interesantes, en este sentido, son las
revisiones de Sternberg (Sternberg y Detterman, 1986; Sternberg,
1997) y Gardner (1995) por sus implicaciones prácticas en los modelos
educativos y en la evaluación de las capacidades intelectuales. Esta
breve exposición no pretende emular tales revisiones, sino plantear en
que momento del "debate" sobre la inteligencia estamos ahora, como
científicos y profesionales de la psicología.
Quizás uno de los modelos más interesantes propuesto desde la

psicología diferencial es el de Guilford (1967). Este autor propone un
modelo "a priori" de la inteligencia, en el cual los factores están
definidos por unos principios generales de funcionamiento intelectual y
cognitivo: CONTENIDO (figurativo, simbólico, semántico y conductual),
OPERACIONES (evaluación, producción convergente, producción
divergente, memoria y cognición) y PRODUCTOS (unidades, clases,
relaciones, transformaciones e implicaciones). [MARTÍNEZ Y TORRES,
Mercé. Un estudio comparado de las habilidades comunicativas de
niños con inteligencia normal y superior. FAISCA. Revista de altas
capacidades, 3 pp.27-44. Madrid. 1995.]
La estructura propuesta por Guilford aunque no ha podido ser

demostrada en su totalidad a nivel experimental es compatible con
muchas de las ideas actuales sobre el funcionamiento cognoscitivo
aportadas por la Psicología Cognitiva del procesamiento de la
información. Por otro lado, tal como afirma Passow (1994) la inclusión
por parte de Guilford de la producción divergente supuso la
introducción de la creatividad como cualidad de la inteligencia, aspecto
no considerado previamente como componente de la inteligencia.
Aunque sigue abierto el debate respecto de sí la creatividad es un
componente de la inteligencia o una cualidad diferente.
Uno de los supuestos básicos de la ciencia cognitiva (Gadner,

1988) es postular un nivel representacional "el hombre de ciencia que
30
opera a este nivel comercia con entidades representacionales como
símbolos, reglas o imágenes y explora en que forma estas entidades
representacionales se amalgaman, transforman o contrastan entre sí",
por tanto, uno de los retos para explicar la conducta inteligente es
delimitar con qué tipo de representaciones opera, que tipo de
operaciones se realizan y como se organizan entre sí.
La psicología cognitiva ha proporcionado un marco teórico fértil

para el desarrollo de modelos sobre la inteligencia humana tal como
expone Castelló (1994). Las influencias desde el campo del P.I.
(procesamiento de la información) y desde la I.A. (Inteligencia Artificial)
más concretamente la analogía entre el funcionamiento del ordenador y
la mente humana permite modelizar ésta última al considerar: tanto las
"capacidades" del sistema, como las operaciones y el proceso que
permite explicar el comportamiento del sistema. Este modelo tiene un
gran valor desde el punto de vista conceptual ya que permite definir la
inteligencia como la capacidad de procesar y manipular información.
Consecuentemente, la investigación tanto experimental como aplicada
en los siguientes campos: manipulación interna de la información,
razonamiento y solución de problemas, memoria, procesos de atención
y percepción; y, gestión y control del pensamiento y la conducta; puede
proporcionarnos elementos de valoración de las capacidades
superiores con fundamentos teóricos mucho más explicativos de la
inteligencia humana. Por el momento, la investigación de la Ps.
Cognitiva ya se ha concretado en modelos mentales o modelos
teóricos generales explicativos del funcionamiento cognitivo. Como ha
señalado De Vega (1984, p.23) "Nunca se había dispuesto de tal
cantidad de datos relevantes sobre los procesos mentales ni se había
progresado tanto en la comprensión teórica, como en los últimos 30
años de desarrollo de la psicología cognitiva". Desgraciadamente, son
escasos los trabajos sobre superdotados que se apoyan en este marco
teórico y tal como decíamos el concepto de inteligencia en este campo
sigue anclado en las concepciones psicométricas, con escasas
31
aportaciones de la Psicología Evolutiva y Experimental. La teoría de
Gardner (1983) sobre las "inteligencias múltiples" o la "teoría triarquica
de la inteligencia'" de Sternberg (1988) y, tal vez, las propuestas de
Gagnè (1998) serían los únicos intentos compatibles con los
postulados de la Ciencia Cognitiva.
Este planteamiento inicial podría llevarnos muy lejos si

intentásemos explicar detalladamente los avances en el descubrimiento
de como el ser humano "procesa información" pero nos detendremos
en algunos conceptos básicos que marcan, desde nuestro punto de
vista, un cambio cualitativo respecto de la conceptualización de ¿qué
es la inteligencia?: CAPACIDADES, ESTRATEGIAS, HABILIDADES y
PROCESOS vs. PRODUCTOS.
Las capacidades -innatas- explicarían las diferencias individuales

que podemos constatar entre individuos. De todos modos, estas
capacidades requieren tiempo (desarrollo) para actualizarse y el medio
puede jugar un papel importante en el modo en como pueden
desarrollarse estas capacidades cognoscitivas. Las estrategias
-aunque no hay un acuerdo en los términos usados- son de algún
modo la actualización de las capacidades. Por ejemplo, la capacidad
para hacer deducciones se actualiza en una estrategia: el proceso de
deducción que ha su vez puede reunir varias habilidades (comparación,
selección de información, inferencia lógica, recuperación de
análogos,...). Las estrategias además pueden tener un componente de
control o metacognitivo. Cuando el proceso de deducción se aplica a
una tarea concreta puede valorarse su ejecución (el producto de la
deducción) o bien la conducta manifiesta. Esta diferenciación tiene
graves consecuencias en el campo aplicado, especialmente en el
ámbito del entrenamiento de las capacidades cognitivas. No podemos
entrenar capacidades sino estrategias y habilidades, es decir,
enseñamos a gestionar mejor nuestro aparato cognitivo. Lo dotamos de
un sistema de control que permite hacer conscientes muchas
operaciones que en realidad se hacen de forma automática y no
32
consciente, enseñamos a manejar mejor los sistemas de símbolos con
los cuales codificamos la información pero no podemos ir más allá de
las capacidades del sujeto.
En otras palabras, la inteligencia y el talento son siempre el

producto de la interacción entre las tendencias biológicas y las
oportunidades de aprendizaje que existen en un determinado medio
sociocultural (Kornhaber, Krechevsky y Gardner, 1990).
B) MENTE 2: EMOCIÓN Y COMUNICACIÓN
Desde las tendencias actuales de la psicología, hemos

presentado en primer lugar la mente como un sistema de computo, es
decir tal como la puede analizar el psicólogo cognitivo, pero hay otro
campo que despierta nuestro interés muy relacionado con las últimas
tendencias de la Psicología Evolutiva. Nos referiremos a dos de estas
tendencias: las "teorías de la mente" y el "interaccionismo simbólico".
Queremos destacar, en este sentido, dos aspectos que sin duda

median en el comportamiento inteligente: por un lado, el lenguaje y la
comunicación como uno de los sistemas de símbolos más complejos
que utiliza el ser humano para regular sus funciones cognitivas
(Vygotski, 1977 y 1979; Bruner y Haste, 1990; Werstch, 1991): y, por
otro lado, la capacidad para percibir y representar lo que los demás
creen, piensan, desean,... un sistema con el que entendernos a
nosotros mismos y entender a los demás (Rivière, 1991; Rivière, 1993).
Ambos mecanismos dotan al ser humano para la consecución de una
conducta inteligente, especialmente, en relación a los otros
(transmisión y recepción de ideas, conocimientos, intenciones) y al
medio (adaptación a las normas sociales y culturales).
Tal vez una de las particularidades que más puede asombrarnos

de la mente humano, no son todas sus funciones cognoscitivas
(pensar, recordar, percibir, resolver, crear...) sino la capacidad de ser
33
conscientes de estas funciones en nosotros mismos y en los demás,
para lo cual tenemos un rico vocabulario natural que nos permite
expresar todas esas funciones. Tal como afirma Rivière (1991, pp. 138)
"los organismos más complejos responden, de una forma selectiva, a
propiedades no proyectables del entorno, propiedades que no admiten
una caracterización física". Para Fodor (1984) éste es un criterio clave
para distinguir entre los sistemas que realizan inferencias y aquellos
otros que se limitan a reaccionar causalmente a las propiedades del
entorno y, depende de la posesión de mecanismos de categorización e
inferencia que le capacitan para ir más allá de la información
proporcionada por el entorno (Bruner, 1974). Por tanto los mecanismos
de comprensión y predicción de la conducta de que se sirve la
psicología natural mentalista se articulan alrededor del lenguaje y de un
sistema conceptual de actitudes proposicionales o intencionales.
Otro paso importante en el desarrollo de la comunicación es el

paso de la regulación externa a la regulación interna. Muchas
investigaciones de comunicación referencial enfatizan la necesidad del
niño de ejercer de una forma progresiva una regulación, cada vez más
activa y consciente, de su competencia comunicativa con la finalidad de
hacer más adaptativas sus interacciones con los otros (Lefebvre-
Pinard, 1985); así como, para controlar su propia acción (Luria, 1984) y
la conducta de los otros. En este sentido son clásicas las
investigaciones que revisan el paso de la comunicación autoreferida a
la comunicación social. Partiendo de los estudios de Piaget sobre el
egocentrismo se justificó la falta de eficacia comunicativa de los
preescolares en su incapacidad para tener en cuenta la perspectiva del
interlocutor lo cual dificultaba el proceso comunicativo que es
esencialmente cooperativo tal como afirma Grice (1957).
Así a lo largo del desarrollo de la comunicación y a través del

instrumento mediador más importante, el lenguaje, el ser humano
adquiere una función cognoscitiva nueva: la regulación. Esta función es
esencial como instrumento del pensamiento y de control metacognitivo.
34
El desarrollo de esta nueva función no implica el abandono de las
funciones comunicativas interpersonales ya adquiridas, sino que
permite además una elaboración reflexiva de esas funciones,
esencialmente autocomunicativa. Utilizando los términos vigotskianos a
este contacto social con uno mismo, de naturaleza semiótica, llamado
"conciencia". Una conciencia de naturaleza diálogica como han
destacado Vigotsky (1977); Batjín (1981) o Werstch (1991) con
pluralidad de voces que pueden dialogar. Aunque, actualmente, desde
la psicología cognitiva se ha demostrado que muchos de los procesos
simbólicos -conscientes y no conscientes- no necesariamente están
mediados por el lenguaje, no podemos negar que hay un plano de la
conciencia humana, el más complejo y específico, que está hecho de
lenguaje. Un plano que hace del ser humano, un ser desdoblado que
se comunica consigo mismo y posee conciencia reflexiva.
Entendido así el lenguaje es antes que nada un sistema para

explicitar y negociar estados mentales (cognoscitivos y emocionales),
un sistema que permite la comunicación entre mentes. Para ello es
imprescindible que el sujeto pueda presuponer que "los otros seres son
seres con mente intencional, cuya estructura esencial (i.e. las
capacidades de creer, pensar, sentir, averiguar, etc.) es idéntica a la
mente propia" (Rivière, 1991, pp.150). Además para el desarrollo y
refinamiento de esta capacidad se requiere otra noción mucho más
compleja: la de que los objetos o contenidos de las actitudes
proposicionales de los otros pueden ser diferentes de las propias que
implica aprender a diferenciar los estados mentales propios de los de
los demás.
En suma, la comunicación es tal vez una de las funciones

psicológicas más evidente del ser humano. Éste comunica ideas,
intenciones, deseos, afectos, actitudes, instrucciones, etc. Si pensamos
en la comunicación como el proceso que hace posible que dos o más
individuos se transmitan información intencionalmente -cifrada en algún
35
tipo de código- aparecen claramente tres de las dimensiones del
mismo:
• Una dimensión cognitiva, con dos vertientes: por un

lado, la información transmitida esta representada de alguna
forma en la mente del que transmite y también debe
representarse en la mente del receptor para ser comprendida y
descodificada; y, por otro, son precisos mecanismos de
inferencia que permiten atribuir o dar sentido en función de
nuestras intenciones o de las intenciones percibidas en el otro.
• Una dimensión social, ya que todo el sistema se

apoya en reglas arbitrarias y convencionales que regulan el
intercambio comunicativo y que son propias de cada escenario
histórico-cultural.
• Una dimensión semiótica, ya el propio código

utilizado -sea lingüístico o no- tiene características propias que
deben ser descritas y analizadas en tanto que instrumento de
mediación de conceptos e intenciones.
2.1.4 COMPETENCIA COMUNICATIVA: PUENTE ENTRE MENTE 1 Y

MENTE 2
Tal vez podríamos preguntarnos: ¿Qué relación guardan las

habilidades propias de la mente-2, descritas anteriormente, con la
inteligencia o con la utilización eficaz de los recursos cognoscitivos? Las
funciones más evidentes son las de regulación de uno mismo y del otro, la
de contextualización de la respuesta al medio (adaptación), y el uso
adecuado de la comunicación (sistemas simbólicos) para procesar la
información de forma intencionada.
Además algunas capacidades claramente intelectuales como la

inferencia se desarrollan en primer lugar en un contexto interaccional. Por
36
ejemplo, cuando debe inferirse que la elección de un objeto implica la
perdida de otro. Estas primeras inferencias ancladas en el contexto, poco a
poco van descontextualizandose -especialmente con la adquisición del
lenguaje- y por tanto son generalizables a distintos contextos.
Parece, tras la observación minuciosa de la conducta comunicativa,

que lo esencial cuando aumenta la edad es la rapidez de transmisión, y la
relevancia se traslada de los elementos básicos, a los de detalle o
especificidad, como si los básicos pudiesen darse por sobreentendidos -
puesto que para el emisor son evidentes también deben serlo para el
receptor.
Otra de las características que nos parece relevante del lenguaje

utilizado por los niños más dotados es un número superior de conductas
destinadas al control de la conducta del compañero, todas estas
apreciaciones hacen que nos inclinemos hacia las observaciones de Coriat
(1990) en un doble sentido. Por un lado, el lenguaje de los niños más
dotados tiene un mayor grado de complejidad y paralelamente de
abstracción. Por otra parte, tanto el alto número de regulaciones del
compañero como la escasa incidencia de la práctica en el rol contrario
muestran un escaso desarrollo de las habilidades socio-cognitivas de "role-
taking"(Shantz,1981), por tanto, las tesis de Terrasier respecto a la
disincronía parecerían confirmarse. De hecho, pueden analizar el punto de
vista del otro "cognitivamente" pero no actuarlo en una situación real de
intercambio comunicativo (Abroms, 1988).
Las conductas del receptor, por contra, indican una mayor eficacia en
el grupo de niños más dotados, ello nos sugiere que estos son capaces
-incluso con información parcial o ambigua- de realizar la tarea
positivamente. Probablemente, por una mayor capacidad para
representarse la tarea en su conjunto y colocar los objetos a partir del
mensaje del interlocutor y de sus propios conocimientos del mundo. En los
dos grupos, observamos un aumento progresivo de la calidad de la
37
realización de los receptores, al igual que en estudios anteriores (Dickson,
1981; 1982).
Tanto los niños más dotados intelectualmente como aquellos con

capacidades cognitivas normales han aprendido a comunicarse mejor, tras
un programa de entrenamiento, en una situación de comunicación
referencial, obteniendo resultados similares a los de anteriores
investigaciones (Flavell, 1981; Sonneschein and Whitehurst, 1983, 1984a,
1984b). Pocas diferencias significativas hemos encontrado entre ambos
grupos respecto de la calidad comunicativa conseguida tras la fase de
entrenamiento, y ninguna en el pre-test. Sin embargo, el estilo
comunicativo varía al final del experimento ya que los niños más dotados
han necesitado menos intervenciones para comunicar efectivamente y se
han mostrado más autónomos que sus compañeros.
Pensamos que en futuras investigaciones, al margen de ampliarse las

muestras y evaluar las capacidades cognitivas de una forma más amplia,
deberían crearse condiciones experimentales en las cuales pudiera
investigarse la conducta comunicativa de niños más dotados con
compañeros de edad inferior o nivel de inteligencia normal para comprobar
su capacidad de adaptación, ya que en esta investigación no ha sido
posible por estar emparejados en función de sus capacidades intelectuales.
Tal vez, este tipo de estudios nos permitirán esclarecer algunas de las
dificultades de relación social entre los sujetos con altas capacidades y sus
pares de edad.
Estas dos concepciones sobre la mente humana. Una, centrada en la

mente como un sistema de cómputo; la otra, como un artefacto natural para
la interacción, no son concepciones cerradas y tal vez puedan ayudarnos a
definir ese constructo tan complejo "la inteligencia" y, consecuentemente,
nos permitan la confección de modelos sobre las capacidades superiores.
Modelos que integren cognición y emoción, como facetas del
comportamiento inteligente, como funciones del ser humano igualmente
complejas. Es un nuevo reto que nos aguarda como investigadores.
38
2.2 DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS MEDIANTE LA
LECTURA ORAL.
La lengua es un valioso instrumento de comunicación y aprendizaje

entre los seres humanos. Desde pequeños, en el ámbito de la familia y en el
contacto social que los individuos desarrollan se inician saberes, la escuela
también tiene su encargo social junto a los agentes de la comunidad y la
familia y como objetivo del currículo siempre se halla propiciar el desarrollo
lingüístico estructurado a lo largo de los años escolares, dotando al
estudiantado de competencias, que los sitúan en diferentes niveles de
desarrollo comunicativo, a partir de las macro-habilidades fundamentales de:
hablar, escuchar, escribir y leer, entrenadas en los diferentes espacios
comunicativos. Se particulariza en esta oportunidad, en la valiosa lectura
oral, componente y técnica que empleará en el transcurso de toda la vida y
que mediante las destrezas que alcance o no, dará muestras de la
eficiencia comunicativa en los diferentes espacios en que haga uso de ella.
En las escuelas cubanas desde hace algunos años, con toda

intencionalidad didáctica, se fomenta el enfoque comunicativo y desde
diferentes niveles de la formación de los conceptos se potencian los
componentes funcionales: la comprensión, el análisis y la construcción de
textos de diversas naturalezas y estilos funcionales. Desde el punto de vista
didáctico el profesor va jerarquizando en diferentes momentos uno y
subordinando el resto indistintamente, en dependencia del objetivo que se
esté desarrollando.
Este enfoque no solo es típico de las clases de Lengua sino que está
presente en el actuar didáctico de todas las asignaturas, pues facilitan de
forma integradora, el desarrollo de esas habilidades básicas para la
adquisición de conocimiento de diferentes materias. No obstante, sí es
contenido y medio en los momentos en que la lengua y la literatura se
imparten, por lo que adentrarse en sus presupuestos teóricos y
39
metodológicos debe constituir una meta profesional de todos los pedagogos
en los diferentes grados y enseñanzas.
Cuando se prioriza el componente funcional de la comprensión, se

profundiza en que se alcancen niveles superiores de lectura, entendiendo
que leer es comprender, en la medida en que el receptor de un texto se
convierta en lector u oyente, sea capaz de percibirlo fonológicamente y
descubra el significado de las palabras y las relaciones que existen entre
ellas, las redes y campos semánticos que se tejen y destejen, con el andar
lector, devenido de la arquitectura textual con que lo ha construido el autor;
y esto se logra a partir de la lectura. Es hacia ello, y en particular a la
lectura oral, que se encauza este trabajo, pues es propósito reflexionar
acerca de las posibilidades comunicativas que se alcanzan mediante el
ejercicio de la lectura en alta voz.
Siempre que se realiza algo a los individuos los mueve un fin, un

propósito, una aspiración, un objetivo. ¿Por qué enseñar? ¿Para qué
aprenderlo? Son preguntas que muchos y muchas veces los docentes se
formulan.
Carlos Álvarez de Zayas, en su libro Didáctica; La escuela en la vida,

al referirse a los componentes del proceso docente-educativo considera
como tales:
El aprendizaje, la enseñanza y la materia de estudio, sobre la cual

trabajan los estudiantes y el profesor
No obstante, estudios más profundos lo llevaron a plantearse un

componente esencial del proceso docente-educativo, considerado por él
como el primero y relacionado con el objeto y objetivo. Es decir, el objeto es
el portador del problema y el objetivo es la aspiración, lo que se pretende
alcanzar en la formación de las nuevas y futuras generaciones:
40
El problema, este que se denomina encargo social y que consiste en
preparar a los ciudadanos de esa sociedad (de su sociedad) tanto en sus
pensamientos como sentimientos
Es por eso que más de una vez, han aparecido en entornos docentes
interrogantes como:
• ¿Realizan una correcta lectura oral los alumnos?

• ¿Se les han ofrecido los instrumentos o las herramientas suficientes
para una buena lectura oral?
• ¿Cómo aspiran los profesores que lean los educandos?
• ¿Se ha contribuido al desarrollo de habilidades lectoras?
Enseñar es una manera excelente de aprender y los maestros en este

ejercicio pedagógico tienen que ser ejemplo de disciplina y dedicación en el
arte de leer en alta voz.
Para aprender, apreciar y comprender un texto, lo esencial es leer;

pero si se quiere colocar de veras un libro en las manos de otros individuos
que desean leer, el ejemplo personal, es indispensable y esto se puede
lograr con una atractiva y buna técnica de la lectura oral.
Resulta cierto que la lectura es uno de los principales ejercicios en las

escuelas; pero aún no es suficiente el tiempo que se le dedica a esta
importante actividad y se activa más en las asignaturas relacionadas con la
lengua y la literatura, pero se intensifica y estimula a sistematizar en todos
los años y asignaturas, también se debe estimular de forma independiente
y con la cooperación de la familia y tutores en el hogar, porque la lectura es
un arte, y como tal tiene que ser enseñada a los demás. No hay nada
insignificante o minúsculo en el gran asunto de la educación y la lectura en
alta voz es uno de los elementos de la instrucción que durante toda la vida
los individuos van a emplear y el utilizarlo bien les ofrecerá valiosas
oportunidades y positivos resultados en los diversos escenarios.
41
Algunos muy buenos lectores, aquellos que leen con perfecta
corrección, sin cometer cambios, adiciones, omisiones, con fluidez, en un
tiempo moderado, preciso, casi conversacional y con la expresividad y
entonación que el texto y el contexto en que se lee necesitan, es posible que
lo hayan adquirido por herencia familiar o en la escuela. De cualquier
manera los patrones a imitar deben existir, los buenos patrones están en
escuelas, hogares, instituciones solo que hay que mantener la exigencia de
tan digno acto en todo momento y circunstancia.
Cuando el niño aprende a leer, cuando ya puede hacerlo por sí solo,

casi se ha formado una habilidad, que aún no está automatizada. Por tal
razón, para que este logre alcanzar una lectura correcta, adecuada a su
grado y edad, se debe propiciar el desarrollo del hábito de la lectura y en
particular la lectura oral.
Leer bien un texto o una obra y representarla o dramatizarla, son cosas

diferentes. El actor solo tendría que representar un papel; sin embargo, el
lector los representa todos. “El actor es un solista que toca en una orquesta;
el lector es toda la orquesta”.
El lector en alta voz, tendría que figurar cualquier edad, sexo,

sentimiento y cambiar a cada momento de voz, de movimiento, de expresión
y por supuesto, como la impresión que quiere lograr es de conjunto, debe
dar a cada personaje todo su valor, la jerarquía que le corresponde, sin
sacarlo de su categoría y contexto. En esencia, debe dar al que lo escucha
un cuadro completo y acabado, que le permita adentrarse y comprender lo
escuchado.
Por supuesto que es una tarea difícil enseñar a leer a otros, pero no es
tan difícil si se le enseña cómo se lee. Es acertado pensar, que varios
grupos de alumnos enseñados por maestros distintos adquirieron actitudes
diferentes ante la lectura y su interpretación. Por eso, como aconsejara
Camila Henríquez Ureña en: Invitación a la lectura:
42
Lo mejor es que el maestro se limite a sugerir caminos, modos y a dar
a conocer al alumno los recursos literarios que emplean los diversos tipos de
literatura y las técnicas que le permitieron acercarse a su interpretación; pero
debe advertir siempre al alumno que al leer debe situarse como una
personalidad, como un temperamento ante otro, y que nadie puede precisar
de antemano el resultado de esa relación
El maestro tiene la misión de familiarizar o relacionar al alumno con las

técnicas de la lectura según los diferentes tipos de textos. Mediante ellos,
los alumnos aprenderán a ver la obra leída en función del mundo en que fue
creada y podrán descubrir por sí mismos el sentido con que fue escrita por
su autor. El maestro orientará al lector de manera tal, que le facilite o ayude
a desarrollar su poder de reacción ante lo leído, y que este pueda crear sus
propios mecanismos para leer y escudriñar críticamente lo leído, sin
desesperarse y sin querer encontrar en el texto lo mismo que otros han
hallado antes.
No se puede perder de vista la realidad y el contexto, en que fue escrita

la obra, ni el sujeto que realiza la lectura, ni el autor que la creó. Por eso al
desarrollar habilidades lectoras es importante y necesario tener en cuenta
los conocimientos adquiridos por el lector y sobre todo, aquellos
relacionados con el tema tratado en la lectura. No se debe olvidar que
habilidad es el dominio de un conjunto de acciones psíquicas y prácticas que
posibilitan la realización de una actividad partiendo de los conocimientos y
hábitos que posee cada persona.
Es por ello, que la preparación para la lectura oral o en alta voz lejos de
hacer perder tiempo a los alumnos, se lo hará ganar; porque esforzarse en
leer bien una página es la manera más segura de comprenderla mejor y
recordarla por más tiempo. Por eso es conveniente que en la escuela, la
lectura que sea seleccionada, la lea primero el maestro y luego el alumno y
que previamente haya sido leída por ambos en forma silenciosa o que se
preparen previamente los buenos lectores como ejercicios modelos ante el
43
alumnado o se parta de grabaciones que contengan música o vídeos, entre
otras ideas creativas.
La parte técnica del arte de leer en voz alta se relaciona con la voz y la
pronunciación, los sentidos y las palabras. La voz solo se emite, se ejecuta,
por acción voluntaria; se habla cuando se desea hablar; se puede hacer en
forma más o menos alta, más o menos rápida; se regula la voz como
personal que es. Por consiguiente, la voz, es el principal instrumento del
lector en alta voz y no se podría llegar a utilizar bien sin el concebido
aprendizaje para ello. Por lo tanto, se puede aprender a leer, por ser la
lectura susceptible de modificación, de cambios por la voluntad del lector.
Para llegar a ser un buen lector oral es indispensable conocer y

emplear el tono bajo, medio y alto, cuando corresponda. Hay quien hasta ha
perdido razones, por haber comenzado su defensa, a veces sin notarlo, en
un tono muy alto. Igual sucede con la lectura. Ningún extremo es saludable;
se requiere, por tanto, de una acertada combinación de tonos en el ejercicio
de la voz y sobre todo el trabajo sistemático con ella. La práctica bien
dosificada fortalece y estimula la voz débil, suaviza y colorea la dura y
dulcifica la más áspera. La voz se tiene, no se crea; pero sí puede ser
transformada, educada.
Sin embargo, para leer bien, se necesita respirar bien. Debemos

facilitar el paso del aire por nuestros órganos respiratorios para que salga
luego en forma de manantial mediante las cuerdas vocales. Hay que
adquirir y almacenar aire (aspirar) y solo utilizar el necesario y en el
momento preciso (espirar).
El buen lector aspira bastante y espira poco. El que no regula bien

estas acciones, a cada instante se verá obligado a realizar aspiraciones
ruidosas que entorpecen la lectura y molestan al que escucha. Por eso es
recomendable una correcta postura al leer. En posición no adecuada se
aspira mal y se espira peor.
44
Todo lo anterior se relaciona con la articulación y producción de los
sonidos y las palabras. La adecuada articulación, proporciona energía,
pasión por lo que se lee y puede llegar a sustituir cualquier flaqueza de la
voz. El lector más admirable puede ver por un instante, débil, apagada o
ronca su voz y una buena articulación puede salvarlo de situación.
Por eso es necesario que desde los primeros grados escolares se

desempeñe un trabajo correctivo bien dirigido, se tracen estrategias que
preparen al alumno para enfrentar mayores exigencias lectoras en relación,
además, con la entonación y expresividad de lo leído. En la primera parte
del proceso de la lectura, el alumno recibe las impresiones hasta el límite de
sus capacidades de receptividad y comprensión, y en la segunda parte de
este proceso es capaz de comparar, formarse juicios y hasta llegar a
concretar una firme impresión acerca de lo leído.
No todos los alumnos llegarán a ser lectores críticos, profundos, que

expresen sus descubrimientos o impresiones lectoras; pero sí se puede
contribuir a la formación de lectores inteligentes, analíticos, que disfruten del
arte de la lectura y del placer que significa la lectura oral. Muestra, de que
con una adecuada lectura en alta voz, se puede lograr una buena
comunicación con el auditorio y que además este pueda disfrutar y vibrar de
emoción. [María Caridad Valdés Rodríguez y Lic. Carmen L. García Ravelo.
Madrid, 2006]
2.3 EL PROCESO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
La comprensión del lenguaje es un proceso complejo integrado por

varios subprocesos más sencillos. El estudio de la comprensión lingüística
se divide en áreas relacionadas con los distintos niveles de análisis del
material. Considerando estos niveles de estructura del lenguaje, la
psicolingüística postula que existen procesos cognitivos específicos para la
comprensión de cada uno de los mismos. Un texto no se procesa en un
instante, el comprensor construye la representación del mismo
45
sucesivamente, mediante el procesamiento de las unidades menores
(Haberlandt y Graesser, 1985).
No puede comprenderse un texto como un todo, si no se comprenden

las oraciones que lo componen; no puede comprenderse una oración, si no
se comprende el significado de las palabras que la componen o al menos de
varias de ellas. Quien comprende impone a los estímulos transformaciones
sucesivas que conducen de una forma de representación a otra, cada vez
más abarcativa. Complejos análisis tienen lugar en diferentes niveles, desde
el nivel sensorial a los niveles perceptual, lingüístico y conceptual. Objeto de
procesamiento no es meramente el input del mundo externo (procesamiento
abajo-arriba), sino también el proveniente de la memoria de largo plazo
(procesamiento arriba-abajo), desde el conocimiento perceptual y léxico
hasta el conocimiento general del mundo y las creencias.
2.3.1 COHERENCIA Y COHESIÓN
Dos conceptos fundamentales en la comprensión del texto son los de

cohesión y coherencia. La distinción entre ambos términos puede asociarse
a la diferencia entre forma y contenido (Halliday y Hassan, 1976).
La cohesión se define como el conjunto de indicadores lingüísticos

que expresan la relación entre las diversas oraciones, permitiendo
mantener la continuidad referencial del texto. La coherencia da cuenta de
cómo las partes del texto se interrelacionan y se organizan
significativamente como un todo (Shapiro y Hudson, 1997).
Coherencia y cohesión describen diferentes aspectos de la

organización textual. Mientras que la cohesión refiere a elementos
estructurales del texto que permiten establecer el grado de integración
lingüística de la información en un nivel local, la coherencia requiere un
proceso activo del lector para captar la estructura global (Shapiro y
Hudson, 1991). De esta manera, la coherencia da cuenta de procesos
psicológicos relativamente independientes de la estructuración propiamente
46
lingüística del texto. Supone la formación de representaciones mentales
que se derivan del procesamiento que realiza el lector al establecer
vínculos semánticos tanto entre las distintas partes del texto como entre el
texto y el conocimiento previo.
Ahora bien, no toda la información se plantea de manera explícita,

muchas relaciones implícitas en el texto deben ser inferidas. Cualquier
información que se extrae del texto y que no está explicitada en él puede
considerarse una inferencia (McKoon y Ratcliff, 1990). Las inferencias son
la base de la actividad comprensora, ya que permiten integrar, a medida
que la lectura avanza, los factores intratextuales y contextuales que
intervienen en el armado de la coherencia.
2.3.2 CONSTRUYENDO LA REPRESENTACIÓN DEL TEXTO: LOS

MODELOS MENTALES
Cuando las personas comprenden una historia, no solo construyen

una representación mental de las palabras y de las oraciones que la
componen, sino también de las situaciones a las que estas denotan (van
Dijk, 1990; van Dijk y Kintsch, 1993). Las teorías más influyentes en la
psicología del discurso postulan que la comprensión de un texto requiere la
construcción de un modelo mental (De Vega, Rodrigo y Zimmer, 1996;
Johnson-Laird, ,1983) o modelo de situación (van Dijk y Kintsch, 1993). La
asunción básica de los teóricos de los modelos mentales establece que el
producto final de la comprensión del lenguaje consiste en una
representación de aquello a lo que el lenguaje refiere y no del lenguaje en
sí mismo.
Johnson-Laird (1993) plantea que, cuando la gente comprende un

discurso, construye un modelo esquemático de la situación descrita y tal
representación se aleja de la estructura sintáctica de las oraciones, tanto
en un lenguaje natural como mental. Van Dijk y Kintsch (1993; Kintsch,
1998) distinguen tres niveles de procesamiento en la comprensión del
texto.
47
• La primera es la estructura de superficie, en la cual se
procesan las palabras tal como aparecen en el texto.
• La segunda dimensión implica la construcción de una

representación textual, la base de texto. La base de texto es una
abstracción proposicional de la superficie del texto, que combina el
significado de la superficie del texto más el de unas pocas inferencias,
como la resolución de anáforas. Dentro de esta representación se
generan: la microestructura, la macroestructura y la superestructura. La
microestructura supone identificar las ideas elementales del texto y
establecer la continuidad temática en términos causales,
motivacionales o descriptivos. En la macroestructura el lector da un
sentido unitario y global a las ideas contenidas en el texto. Por último,
en la superestructura se establecen vínculos entre dichas ideas
globales, refiriéndolas a un género textual determinado.
• El tercer y último nivel de representación supone la

construcción de un modelo del mundo o de la situación descrita. En
este nivel, la información provista por el texto es elaborada a partir del
conocimiento previo e integrada con él. El modelo mental es personal y
contextual. Desde el momento en que se empieza a aplicar un modelo,
el lector activa información adicional, por lo cual se producirán
variaciones individuales en las interpretaciones resultantes.
La comprensión es un trabajo interactivo entre el sujeto y el texto. El

proceso que se llevaría adelante cada vez que un lector se enfrenta a un
texto sería el siguiente: en primer lugar, las palabras ingresan al sistema
cognitivo a través del procesamiento de los sistemas perceptuales. Luego,
las representaciones de las palabras se traducen a estructuras sintácticas y
proposiciones semánticas. Estas últimas se combinan para formar una
representación integrada del texto generada en ciclos de procesamiento,
en los cuales paulatinamente se suma al modelo representacional la
información derivada de las oraciones entrantes. El producto final será,
entonces, un modelo mental o modelo de situación. Si todo este trabajo es
48
realizado con éxito, la representación mental construida permitirá
comprender y recordar el texto. El armado del modelo de situación es la
comprensión más profunda que resulta de integrar la base del texto con el
conocimiento previo. Una buena base de texto se apoya en una
representación cohesiva y bien estructurada. En cambio, un buen modelo
de situación se basa en procesos diferentes, fundamentalmente, en el uso
activo de la memoria durante la lectura para lograr así integrar la
información presente en el texto con aquella contenida en la memoria de
largo plazo.
2.3.3 LA METACOMPRENSIÓN LECTORA
La metacomprensión lectora involucra los procesos de monitoreo y

regulación (o control), los cuales contribuyen a la construcción del
significado del texto (Backer, 1995; Hacker, 1998). El monitoreo consiste en
la evaluación de la comprensión en curso, por medio de -entre otros- la
detección de inconsistencias entre distintas ideas contenidas en el texto o
entre el texto y el conocimiento previo. Los resultados del proceso de
monitoreo pueden ser utilizados para guiar los procesos de control, los
cuales intentan resolver los problemas detectados mediante la aplicación
de alguna estrategia, como la relectura para desambiguar puntos confusos
o la búsqueda de significados de palabras desconocidas (Graesser,
McMahen y Johnson, 1994). La calidad del monitoreo y del subsiguiente
proceso de control tendrán efecto en la coherencia de la representación
resultante y en el conocimiento activado durante el procesamiento del texto
(Thiede, 1999). Si un lector no detecta las inconsistencias presentes en un
texto, entonces su representación del mismo presentará fallas en la
coherencia. Si las inconsistencias son detectadas pero el proceso de
regulación y control no las corrige, entonces la falta de coherencia se
mantendrá. Se alcanzará una representación coherente una vez que las
inconsistencias sean no solo detectadas sino también corregidas durante el
proceso de control. Habitualmente se ilustra el rol de la metacomprensión
en la lectura considerando la actividad que realiza un estudiante para
49
preparar un examen. Si el estudiante juzga que no ha comprendido bien
una sección de un texto, puede considerar estudiar dicha sección
nuevamente (Son y Metcalfe, 2000). Si los juicios de metacomprensión que
realiza no son indicativos de nivel real de comprensión alcanzado, la
persona puede volver a estudiar innecesariamente el material bien
comprendido o, lo que es peor, fallar en el estudio del material mal
comprendido.
Baker (1995) identificó siete aspectos del proceso de comprensión

que requieren ser monitoreados y regulados durante la lectura. Estos
aspectos son:
• Aspectos léxicos (entender el significado de las palabras);
• Aspectos sintácticos (gramaticalidad de los grupos de

palabras);
• Cohesión proposicional (integración de las proposiciones

adyacentes del texto);
• Consistencia externa (congruencia entre la información

presente en el texto y el conocimiento previo);
• Consistencia interna (congruencia entre la información provista

por las distintas partes del texto);
• Cohesión estructural (integración de las proposiciones

individuales con el tema general del texto);
• Completitud de la información (claridad e integridad de la

información presentada en el texto)
En cada situación de lectura, los lectores deciden qué aspectos

necesitan ser monitoreados y cuán estrictos deben ser los procesos de
monitoreo y regulación.
50
C) PRIMERA FASE DE LA METACOMPRENSIÓN: FASE DE
MONITOREO
El proceso de monitoreo ha sido evaluado a través de múltiples

medidas, como los movimientos oculares, los protocolos de
pensamiento en voz alta, las señales de indicación de confusión
durante la lectura, la detección de errores en el texto, la detección de
inconsistencias entre el conocimiento previo y el contenido del texto, la
relectura de partes del texto y los juicios explícitos de dificultad de la
comprensión. Estas medidas de evaluación de la metacomprensión se
diferencian a grandes rasgos en función de dos criterios: primero, el
período de tiempo que media entre la lectura y la medición, y, segundo,
el grado en que las medidas son influidas por los procesos de control.
• Con respecto al primer criterio, en el registro de los movimientos

oculares la lectura y la medición del monitoreo se producen
simultáneamente, en cambio en los juicios de metacomprensión
transcurre un lapso de tiempo significativo entre la lectura y la
medición. El resto de las medidas se ubican entre ambos extremos.
Cuando el intervalo aumenta, las medidas proveen una estimación
menos precisa del tipo o calidad de monitoreo que se llevó a cabo
durante la lectura (Ericsson y Simon, 1990). Por ejemplo, cuando los
lectores juzgan la comprensión al leer un texto extenso, pueden no
recordar las instancias específicas del monitoreo que llevaron a cabo
durante la lectura (Maki, 1998).
• El segundo criterio de clasificación hace referencia al grado de

relación entre la medida y los procesos de control. Por ejemplo, en la
tarea en la cual se le solicita a los sujetos releer los pasajes que
consideran confusos, durante la relectura se evidencia que el
monitoreo ha ocurrido. En este caso, la ocurrencia de un proceso de
control (relectura) es una medida indirecta del monitoreo. Sin
embargo, no siempre un detallado monitoreo activa procesos de
control. Los lectores pueden monitorear de modo preciso la dificultad
51
de la comprensión y no releer pasajes del texto por varias razones,
como los límites de tiempo o la falta de interés (Son y Metcalfe,
2000). En conclusión, no existe ninguna medida ideal del proceso de
monitoreo. De modo que se aconseja tener presentes las
limitaciones de cada medida en el momento de analizar cuán preciso
es el monitoreo de la comprensión en los lectores (Dunloski et al.,
2002; Maki, 1998).
D) SEGUNDA FASE DE LA METACOMPRENSIÓN: FASE DE

REGULACIÓN
La metacomprensión lectora involucra tanto los procesos de

monitoreo como los procesos de regulación. En función de los objetivos
y las metas particulares de la lectura, en el proceso de regulación se
intentan resolver los problemas detectados durante el monitoreo
mediante la aplicación de alguna estrategia, como la relectura para
desambiguar puntos confusos o la búsqueda de significados de
palabras desconocidas (Graesser et al., 1994). Es importante destacar
que el conocimiento de las estrategias no es sinónimo de su utilización.
El lector puede conocer los componentes de una estrategia, pero ser
incapaz de aprovecharlas para lograr una buena comprensión del texto.
La fase de regulación tradicionalmente fue estudiada a través del

paradigma de detección de errores o paradigma de la contradicción, el
cual permite investigar la habilidad de los lectores para reconocer fallas
en la comprensión y el uso de estrategias para compensar dichas fallas
(como por ejemplo, releer las oraciones que contienen errores). En este
método los sujetos deben leer textos que contienen algún tipo de error
(léxico, sintáctico y/o semántico) o inconsistencias e indicar la
detección de los mismos (Baker, 1995). De este modo, si el lector está
evaluando la comprensión en curso, deberá notar los errores que
obstaculizan dicho proceso. No detectar la contradicción es signo de
inadecuada evaluación de la lectura en curso. En el caso en que la
52
contradicción sea detectada, se estudia entonces el uso de estrategias.
Sin embargo, como se planteó anteriormente, llevar a cabo un buen
monitoreo no implica que luego se desplieguen las estrategias de
regulación necesarias para compensar los problemas surgidos durante
la lectura.
2.4 ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

ESCRITOS.
2.4.1 INTRODUCCIÓN.
La lectura es una actividad poco desarrollada en los jóvenes, a pesar

de que ellos mismos, reconocen sus carencias en comprensión lectora y
las implicancias que tiene dicha falta de competencias en los resultados de
sus aprendizajes. Esta observación generalizada entre los docentes de
distintos niveles de enseñanza, es el reflejo de nuestra realidad nacional en
lo que se refiere a competencia lectora.
El ejemplo latinoamericano mas importante fue la medición

internacional IALS (Internacional Adult Literacy Survey (Encuesta
internacional de Alfabetización de Adultos) realizada por la OECD
(Organización para el Desarrollo Económico) y aplicada, por primera vez,
en Chile en el año 2000, el cual concluyó que Chile tiene más del 80% de
la población entre 16 y 65 años ubicada bajo el nivel de lectura mínimo
para funcionar en el mundo de hoy. Esto quiere decir que en este gran
porcentaje encontramos:
• Personas con habilidades muy pobres, incapaces, por ejemplo, de

determinar a partir de la información impresa en el envase, la dosis
correcta de medicamentos a ingerir de acuerdo a la edad. (Nivel 1)
53
• Personas sólo capaces de manejar material simple, claramente
expuesto, en el cual las tareas requeridas son poco complejas. Estas
personas pueden leer, pero tienen muy bajos logros. Si bien han
desarrollado capacidades lectoras necesarias para manejarse en la vida
cotidiana, su bajo desempeño les hace difícil enfrentar nuevas
demandas, así como aprender nuevas habilidades exigidas en su trabajo
(Nivel 2).
Más alarmante resulta el hecho de que sólo el 2% de la población

chilena:
• Son personas que demuestran un dominio de habilidades de alto nivel,

necesarias para procesar información (Nivel 4 y 5).
Estos dos últimos niveles no son nada extraordinario; es decir, para

responder las preguntas referidas a ellos no es necesario haber
completado la educación superior ni menos haber realizado un doctorado.
Quienes se ubican en estos niveles son sólo buenos lectores. Sin embargo,
que el país vecino tenga apenas un 2% de su población, en ellos,
sorprende. Se trata de una cifra muy inferior a la esperable dada la
existencia del 13% con educación superior (universitaria o técnica)
completa. (Eyzaguirre y otros ,2000)
Otra experiencia es la americana, Según Goldstein (1998) se estima

que el 90% del tiempo de los escolares norteamericanos, en el aula, está
ocupado por libros de texto. En nuestro contexto los porcentajes no pueden
ser muy distintos. La importancia de los materiales editados en soporte
papel, y específicamente de los libros de texto, es muy alta, tal como
indican distintos autores, como por ejemplo Marcelo (1997) cuando afirma
que de todos los recursos del currículo disponibles “seguramente el que
ejerce más influencia en los profesores a la hora de tomar decisiones
respecto a la planificación sea el libro de texto”.
54
Los textos escolares juegan en este proceso un rol fundamental:
formalizan el curriculum, permiten al profesor planificar y desarrollar las
clases, a los alumnos estudiar y ejercitar independientemente.
Los textos de estudio constituyen una fuente de información que

permanece al alcance inmediato del estudiante y su familia, contribuyendo
así al aprendizaje de todos. Según datos estadísticos de la cámara
peruana del libro, una de seis familias peruanas no tiene ningún libro en su
casa; en estas circunstancias, el texto escolar puede llegar a ser una
alternativa de transmisión de conocimiento y cultura para todo el grupo
familiar, en sector de bajos ingresos. Esto lo confirma Cesar Coll cuando
señala que “en algunos sectores de la población en España, y me imagino
que en Latinoamérica sucederá igual o más, los libros de texto son los
únicos libros que esos niños tienen en su casa”
Si pensamos que toda nuestra enseñanza está centrada en la

utilización de textos escolares es válido preguntarse por qué se reconoce
cada vez con mayor certeza que a pesar de decodificar, exitosamente, no
se puede decir lo mismo con respecto a cuánto se comprende, realmente,
de lo que se lee. Y, por lo tanto, cuánto es lo que realmente se aprende.
Sin embargo, leer es más que descifrar el significado de las palabras

o ubicar ideas principales en un texto escrito, es un proceso continuo que
dura toda la vida y que se desarrolla de acuerdo a los variados tipos de
textos y a los distintos propósitos que el lector se plantea. Leer requiere de
un constante aprendizaje de nuevas técnicas de lectura, nuevo vocabulario,
nuevas estructuras gramaticales; es decir, se requiere del dominio de
habilidades lectoras más complejas. (Allende, 1994).
2.4.2 EL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y NO LINEAL.
La crisis de la lectura comprensiva, en la educación básica regular,

está referida a la comprensión de textos independientes de contextos
situacionales. Los alumnos no entienden lo que leen en las distintas áreas,
55
son incapaces de relacionar dos ideas no conectadas explícitamente en el
texto, de comparar ideas expresadas en distintos textos y, por lo tanto, de
usar de manera novedosa los contenidos supuestamente aprendidos. Más
inquietante resulta aún el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta
de lectura. Por el contrario, pueden haber leído dos, tres cuatro veces los
textos en un vano intento por incorporar su contenido a la memoria
(Peronard y colaboradores, 1998).
Diversos autores han identificado posibles razones del cambio en la

manera de pensar y de organizar la información en los niños de hoy.
Algunos de sus planteamientos son los siguientes:
• La lógica tradicional empieza a ser sustituida por una lógica

multidireccional, intuitiva, no inferencial (Castro, 1991)
• Asistimos al progresivo nacimiento de una nueva manera de ser y de

pensar, referida ya por McLuhan en 1997, una nueva cultura que
presenta dos maneras de ver el mundo: una intuitiva dominada por los
sentidos y la afectividad en la que se piensa por medio de imágenes-
esquemas de manera global, analógica, sensorial y afectiva. Y otra,
deductiva dominada por el concepto en la que el discurso se presenta
en forma encadenada y articulada de manera secuencial, analítica e
inferencial (Babin y Kouloumdjian, 1985)
• La aparición de los hipertextos electrónicos nos exige considerar cómo

se desarrollarán las estrategias lectoras para leer hipertextos ya que, si
bien es cierto, estamos acostumbrados a recibir la información de
manera lineal; no es menos cierto que, nuestra mente no opera
linealmente y el hipertexto se construye, precisamente, a partir de las
lecturas no lineales estableciendo relaciones en infinitas direcciones.
Es decir, nuestra mente está constantemente relacionando
pensamientos y recuerdos con imágenes, determinadas fechas, ideas,
etc. (Bush, Engelbart y Nelson, 1999)
Por otra parte, la falta de comprensión se identifica con:
56
• Un cambio de mentalidad causado por los medios electrónicos como la
televisión y el Internet.
• Según los psicolinguistas y psicólogos, se trata de la tendencia

cognitiva de la educación que sigue utilizando medios tradicionales de
enseñanza y evaluación.
Asumir que los niños de hoy han cambiado su manera de organizar la

información y el conocimiento y que las metodologías de enseñanza no se
han adecuado a este cambio, entre otros cambios cognitivos, nos motiva a
formular propuestas educativas que desarrollen la metacognición. Dichas
propuestas deben recoger los antecedentes aportados por estudiosos del
tema, replanteando la forma en que trabajamos la comprensión de textos
en el aula y considerando que:
• El éxito en el desempeño escolar depende de las características

individuales de los alumnos como la habilidad intelectual, la motivación,
las experiencias previas al estudio y la característica de la tarea en las
áreas. Las características del alumno cobran mayor importancia
mientras más autonomía se requiere en la selección, organización,
transformación e integración de la información (Greybeck, 1990)
• Los alumnos que saben formular hipótesis, generar soluciones,

comparar y analizar información tendrán mejor desempeño escolar que
los que se acostumbran a memorizar y a reproducir detalles. En parte,
la adquisición de estas habilidades depende de la calidad de su
preparación escolar en grados inferiores. Rara vez se exige que los
alumnos piensen en forma crítica en los niveles más básicos del
sistema educativo.
• El lenguaje escrito tiene un papel fundamental por su especial

adecuación a la conceptualización y al distanciamiento del objeto de la
cognición, requisito indispensable para un conocimiento reflexivo. Esto
quiere decir que si enseñamos a pensar, la comprensión textual se
57
logrará por añadidura (Raths, Wassermann y Rothstein, 1991;
Nickerson, Perkins y Smith, 1997)
• La aparición de los hipertextos electrónicos requiere que enseñemos a

nuestros alumnos a reconocer que nuestro pensamiento no opera en
forma lineal y que junto con desarrollar la habilidad para establecer
infinitas asociaciones entre diversos temas, a través de las imágenes,
ideas, fechas, etc.; debemos comprender que es posible establecer un
consenso general acerca de distintas posibles relaciones en un texto
(Rivera, 1999).
• Las estrategias lectoras de integración Interhemisférica postulan que

en la comprensión lectora interactúan ambos hemisferios cerebrales
aportando la capacidad de identificar datos o información e integrarlos
a un todo significativo y que la visualización y la imaginería permitirían
mejorar la capacidad predictiva y comprensiva de los textos
(Condemarín, 1997)
• La comprensión de textos es tema prioritario para la psicolinguistica, ya

que presenta una serie de avances tentativos, pero promisorios, en los
esfuerzos por aclarar teóricamente los procesos mentales implicados y
a aplicar en la sala de clases mejores estrategias de enseñanza-
aprendizaje.
La idea común de los planteamientos presentados es que al enseñar

a comprender textos lingüísticos se estará enseñando a pensar. Por lo
tanto, nuestras propuestas educativas deben apostar a la enseñanza de
estrategias para comprender los textos escritos.
2.4.3 ASPECTO ESTRATÉGICO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
El aspecto estratégico de la comprensión de textos surge de la

concepción del proceso de lectura como una actividad personal y
voluntaria, en la que los lectores pueden comportarse en forma diferente,
58
de acuerdo, entre otros factores, al tipo de texto que enfrenten, al objetivo
perseguido o a la temática tratada (Peronard y Gómez, 1995; Gómez,
1991; Peronard 1991; Kirby, 1984; Van Dijk y Kintsch, 1993). Este enfoque
de la lectura comprensiva obliga a entenderla como un proceso
intencionado, en el que el sujeto lector desempeña un papel activo y
central, poniendo en juego una gama de habilidades cognitivas que le
permiten, en cada caso organizar e interpretar la información textual
basándose fundamentalmente, en sus propios conocimientos anteriores al
tema. Esta aproximación al proceso lector no coincide con la perspectiva
tradicional, basada, preferentemente, en la teoría de la transferencia de
información desde el texto a la mente del lector.
La capacidad o mentalidad estratégica es enseñada en la escuela ya

que se estimula un enfoque basado en la resolución de problemas, es
decir, se privilegia una metodología en la que el alumno deba enfrentar
situaciones problemáticas para analizar y llevar a cabo tareas que lo
conduzcan a respuestas apropiadas. (Nisbet y Schucksmith, 1997).
La comprensión textual concebida como proceso estratégico se

comprende como una instancia en que cada sujeto enfrenta el texto escrito
y pone en acción una serie de recursos que tienden a una construcción de
los significados textuales basada en sus propios conocimientos previos. Sin
embargo, investigaciones latinoamericanas basadas en el análisis de
contenido y tipo de respuesta de escolares han demostrado que las
estrategias más comunes son la tendencia a la copia literal de trozos de
textos (estrategia léxica restringida) y uso de conocimientos anteriores al
tema pero no relacionados, directamente, con las preguntas planteadas
(estrategia de conocimiento previo irrelevante)
2.4.4 ¿SE PUEDEN ENSEÑAR LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN DE

TEXTOS?
59
Kirby (1994) estima que las estrategias son susceptibles de
instrucción, en especial, las “microestrategias” las que resultan más
específicas en la tarea.
Van Dijk y Kinntsch (1993), Nickerson, perkins y Smith (1990)

postulan que las estrategias de lectura pueden ser enseñadas ya que se
desarrollan por medio de la práctica y se adquieren y se desarrollan a
través del tiempo.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje de estrategias lectoras

requiere la activación de los procesos metacomprensivos, pues a través de
este procedimiento se logra adquirir conocimientos y por ende reactivar,
replantear o activar estrategias. (Flawell, 1999; Baker y Brown, 1992,
Burón, 1993). Si logramos que el sujeto lector se haga consciente de que al
leer un texto escrito enfrenta una situación problemática que debe superar;
es posible que con la ayuda adecuada; obtenga un plan explícito de la
tarea requerida.
2.5 RELACIÓN ENTRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS Y LA

EXPERIENCIA METACOMPRENSIVA
2.5.1 LA METACOMPRENSIÓN
El principal problema que enfrenta el área de estudio de la

metacognición es la falta de consenso en la terminología usada. Desde
Flavell (1997) en adelante se han empleado distintas expresiones y se ha
descrito de modo diferente el fenómeno, particularmente cuando se
abandona un plano general y se profundiza en los diversos aspectos y
componentes metacognitivos.
Esto ha tornado muy difícil el estudio de la metacognición y explica,

entre otras causas, la inexistencia de pruebas estandarizadas para
evaluarla. Por ello, consideramos necesario hacer un breve comentario
60
acerca de qué entendemos por metacognición y, más particularmente, por
"experiencia metacomprensiva" antes de dar cuenta de nuestro intento por
evaluarla.
El principal aspecto común de todas las definiciones de

metacognición es su carácter "reflejo", es decir, que un proceso cognitivo
sea llamado metacognición supone tener como objeto al propio
pensamiento, en cualquiera de sus formas.
Se suelen aplicar dos grandes clasificaciones a los componentes

metacognitivos. La primera de ellas se basa, precisamente en el tipo de
proceso mental que actúa como objeto del pensamiento, y da origen, por
ejemplo, a los términos metamemoria, si el objeto del pensamiento es la
memoria; meta-atención, si el objeto es la atención; o metacomprensión, si
es la comprensión. (Miller, 1995).
La segunda clasificación no se basa en el objeto, sino en el carácter

del proceso llevado a cabo. Si este proceso consiste en activar parte del
contenido de la memoria, es decir, son aquellos conocimientos, creencias,
ideas, etc., de carácter relativamente permanente, acerca de los propios
procesos cognitivos, almacenados en la memoria de largo plazo, se
denomina conocimiento metacognitivo. Si, en cambio, es un proceso en
línea, paralelo al proceso mental sobre el que actúa, se denominará
monitoreo. Sin embargo, es precisamente en esta última categoría donde
los autores plantean una mayor disparidad conceptual, por lo cual esta
etiqueta de "monitoreo" no ha generado consenso y varía su significado
entre los diversos estudios.
En efecto, en dicho monitoreo se pueden distinguir dos procesos

diferentes. Al primero de ellos lo llamamos experiencia metacognitiva y al
segundo, control metacognitivo.
2.5.2 LA EXPERIENCIA METACOGNITIVA
61
Este primer concepto es tributario de Flavell (1999) y se refiere a la
capacidad del sujeto de darse cuenta del proceso mental que está llevando
a cabo. Esto incluye darse cuenta de la ausencia del proceso, de la mala
ejecución de éste, de los motivos para dicha mala ejecución, etc.
2.5.3 EL CONTROL METACOGNITIVO.
El control metacognitivo implica la decisión y/o aplicación consciente

de estrategias para mejorar dicho proceso y supone previamente la
experiencia metacognitiva, puesto que no se puede corregir aquello que no
ha sido detectado.
En este marco terminológico, nuestro objeto de estudio surge del

cruce de ambas clasificaciones, específicamente de las categorías
metacomprensión y experiencia metacognitiva.
En efecto, nos interesa la metacognición, primero, en relación a la

comprensión de lectura y, al mismo tiempo, al proceso de darse cuenta de
ella mientras ocurre; en otras palabras, intentamos evaluar la capacidad del
sujeto para darse cuenta de su propio proceso comprensivo mientras éste
está ocurriendo.
El sujeto puede darse cuenta, entre otras cosas, de sus aciertos y

errores, de su comprensión exitosa y de los problemas a los que se
enfrenta cuando lee (aunque no tenga necesariamente conciencia de cómo
remediarlos). Todo esto es denominado experiencia metacomprensiva.
Wade (1990) afirma que los reportes verbales, particularmente los

conocidos como Think Aloud, son una fuente importante de información
acerca de los procesos cognitivos. Sin embargo, ha sido frecuente que este
uso de los protocolos en voz alta haya estado destinado a un tipo diferente
de tarea: la resolución de problemas.
Sin embargo, la comprensión de lectura no se presta de igual forma

para este desempeño, ya que desviar parte de la atención para un
62
autoanálisis del proceso resta atención a la lectura, muy compleja por sí
sola. De hecho, resulta imposible que ambas cosas ocurran
simultáneamente, de modo que tenemos que dejar de leer en el momento
en que empezamos a describir el proceso.
Existe una variante del think aloud, la cual trabaja con errores
textuales y que llamamos precisamente protocolo de errores. A pesar de la
expresión empleada, en realidad, se trata de textos que presentan
inconsistencias que dificultan su comprensión.
Este tipo de metodología se justifica porque cuando el sujeto deja de

comprender lo que está leyendo empieza a cuestionarse acerca de su
propia comprensión, es decir, adquiere mayor conciencia del proceso que
está ejecutando. Esta conciencia puede manifestarse en la capacidad de
verbalizar los problemas de lectura detectados.
Mientras el lector tiene éxito en comprender lo que está leyendo, no

dedica gran esfuerzo consciente a cuestionarse acerca de lo que hace:
simplemente lo hace. Por cierto, gran parte de los aprendizajes consisten
en ir automatizando procesos y dedicando cada vez menos esfuerzo a
pensar en ellos. (Lawson, 1980: 92). La comprensión no escapa a este
hecho.
Ya a inicios de los 90, Wagoner (1993) y Winograd y Johnson (1990)

mencionan el paradigma de detección de errores para evaluar el monitoreo,
el cual se ha convertido en el método tradicional para evaluar la
metacognición. Mateos (1991) entrega una panorámica exhaustiva al
respecto, mencionando, entre otros, los trabajos de Baker, Markman,
Garner, Flavell, etc.
2.6 ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN LECTORA.
Cuando aprendemos una información nueva buscamos la manera

más fácil de retener o aprender dichos conocimientos, esto significa que
63
utilizamos estrategias adecuadas para hacerlo. En toda comprensión
lectora es necesario hacer uso de las diferentes estrategias personales o
aquellas que se puedan aprender. Los buenos lectores usan estrategias
cognitivas para leer, tales como focalización, organización, elaboración,
integración y verificación. Puente (1994).
En la actualidad, la enseñanza de las estrategias, no tienen prioridad,

pese a que ésta enseñanza es tan antigua como la educación, ya que en la
antigua Grecia y Roma profesores y retóricos entre los cuales hay que citar
a Cicerón y Quintiliano compartieron el interés por la enseñanza de
estrategias de aprendizaje.
Aprender a almacenar y recordar información era una parte

importante de la educación, por que la mayoría de ellos se dedicaban al
arte de hablar en público.
Martínez (2005). Las estrategias de lectura pueden ser enseñadas ya

que se desarrollan por medio de la práctica y se adquieren y se desarrollan
a través del tiempo. Nickerson, Perkins y Smith (1990), citado por Rivera
(2003).
Existen diferencias significativas entre los buenos lectores y lectores

pobres, es que los primeros son lectores estratégicos y los segundos no.
Esto significa que los niños o las personas que leen con destreza son
particularmente hábiles en adaptar la manera como leen a las demandas
de la situación o tarea, a las características del texto que están leyendo y al
grado de novedad que éste trae. Los buenos lectores exhiben la
característica peculiar de adaptar sus estrategias de lectura según estén
entendiendo cómodamente lo que leen o no. Pinzás (2003).
2.6.1 TIPOS DE ESTRATEGIA DE METACOMPRENSIÓN LECTORA.
Las estrategias de metacomprensión lectora usadas en toda

actividad de lectura están divididas en seis tipos:
64
1. PREDICCIÓN Y VERIFICACIÓN (PV).
Predecir el contenido de una historia promueve la comprensión

activa proporcionando al lector un propósito para la lectura. Evaluar las
predicciones y generar tantas nuevas como sean necesarias mejora la
naturaleza constructiva del proceso de la lectura. Schmitt (1988).
Las estrategias de predicción sirven para proponer un contexto, y

también implica directamente la activación y el uso del conocimiento
previo, ya sea el relacionado con el tópico del texto o el conocimiento
sobre la organización estructural del texto. Estas estrategias de
predicción y verificación, se efectúa antes, durante y después de la
lectura. Díaz y Hernández ( 1998).
2. REVISIÓN A VUELO DE PÁJARO (RVP).
La pre lectura del texto facilita la comprensión a través de la

activación del conocimiento previo y proporciona información para las
predicciones (predecir). Schmitt (1988).
La revisión a vuelo de pájaro llamada también lectura panorámica,

es una estrategia aplicada para encontrar determinada información.
Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario, un
nombre o un número en la guía telefónica o una información específica
en un texto Bazán (2001).
Esta estrategia se aplica antes de leer, es decir, ésta revisión
panorámica se efectúa antes de centrarse en el proceso específico de la
lectura, el cual, permitirá centrar las ideas en los temas que más le
interesa al lector, y con mayor atención e interés.
3. ESTABLECIMIENTO DE PROPÓSITOS Y OBJETIVOS (EPO).
65
Establecer un propósito promueve la lectura activa y estratégica
Schmitt (1988).
Establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental

porque determina tanto la forma en que el lector se dirigirá al texto como
la forma de regular y evaluar todo el proceso. Díaz y Hernández (1998).
Según estos autores, son cuatro los propósitos para la

comprensión de textos en el ambiente académico:
• Leer para encontrar información específica o general);

• Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos),
• Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido; y
• Leer comprendiendo para aprender.
4. AUTOPREGUNTAS. (AP).
Generar preguntas para ser respondidas promueve la comprensión

activa proporcionando al lector un propósito para la lectura. Schmitt
(1988)
La formulación de preguntas del contenido del texto por parte del

lector promueve la comprensión activa. Es muy importante que los
estudiantes se formulen sus autopreguntas sobre el texto y responderse
durante y al final de la lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes a
activar el conocimiento previo y a desarrollar el interés por la lectura
antes y durante el proceso de lectura.
Es necesario formularse autopreguntas que trasciendan lo literal,

hasta llegar al nivel de metacomprensión y que lleguen los alumnos a
niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que
requieren que los alumnos vayan más allá de simple recordar lo leído.
Puede ser útil hacer las autopreguntas a partir de las predicciones.

En todo caso es importante establecer una relación entre las preguntas
66
que se generan con el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es
una comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas
a detalles. Obviamente, una vez que se ha logrado el objetivo principal,
se puede plantear otros.
El uso y formulación de autopreguntas, puede servir como

estrategia cognitiva para supervisar de un modo activo la comprensión, a
comprometerse en una acción estratégica y, en definitiva a autorregular
la propia comprensión y aprendizaje.
5. USO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (UCP).
Uso de conocimientos previos: el activar e incorporar información

del conocimiento previo contribuye a la comprensión ayudando al lector
a inferir y genera predicciones. Schmitt (1988).
El conocimiento previo es el que está almacenado en el esquema

cognitivo del estudiante. Sin el conocimiento previo, simplemente sería
imposible encontrar algún significado a los textos; no se tendrían los
elementos para poder interpretarlo, o para construir alguna
representación. Díaz y Hernández (1999).
Cuando no se posee conocimiento previo, es importante darse

cuenta de que no se está comprendiendo, que hay una ruptura en el
proceso de comprensión y que es necesario tomar acciones de tipo
remedial.
6. RESUMEN Y APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DEFINIDAS (RAE).
Resumir y aplicar estrategias elaboradas, arregladas: resumir el

contenido en diversos puntos de la historia sirve como una forma de
controlar y supervisar la comprensión de lectura. La relectura, el juicio en
suspenso, continuar leyendo y cuando la comprensión se pierde,
representan la lectura estratégica. Schmitt (1988).
67
Díaz y Hernández (1998), indican que los estudios han demostrado
que la elaboración de resúmenes es una habilidad que se desarrolla con
la práctica y la experiencia. Sin embargo, también esto debe ser
condicionado según el tipo de texto del que se hable.
2.6.2 FASES DE LA METACOMPRENSIÓN LECTORA
Existe un consenso entre todos los investigadores sobre fases de

la metacomprensión lectora. Afirma que tiene tres fases: habilidades de
planificación, habilidades de supervisión y habilidades de evaluación.
• Habilidades de planificación.
En ella que se determina las ideas previas del texto, se establece

los objetivos y la anticipación de las consecuencias de las acciones.
Muchos autores consideran que la lectura es un proceso de resolución
de problemas cuyo objetivo fundamental es la comprensión. Uno de los
logros más universales que surgen de la investigación reciente, es el
grado en que el conocimiento previo del lector facilite la comprensión.
Ríos y Brown, citado por Ruiz (1999), la planificación consiste en la

predicción y anticipación de las consecuencias de las propias acciones;
implica la comprensión y definición de la tarea por realizar, los
conocimientos necesarios para resolverla, definir objetivos y estrategias
para lograrlos, las condiciones bajo los cuales se debe acometer, todo lo
cual conducirá a un plan de acción.
Ríos (1991), citado por Pogglioli (1989), a manera de ilustración

formula preguntas relacionadas a estas fases al comenzar a leer, ¿te
preguntaste qué sabías sobre el tema de la lectura? Objetivos de la
lectura, ¿qué objetivos te propusiste al leer este material? Y plan de
acción, ¿utilizaste algún plan para realizar esta lectura?
68
• Habilidades de supervisión.
Valorar el texto, valorar si se ha comprendido o no, se verifica

como se va comprendiendo lo que se lee, se determinan dónde se
encuentran las dificultades de comprensión. Valles y Valles (1996).
Para Puente (1994), la fase de supervisión es el proceso de

comprobación, sobre la marcha, de la efectividad de las estrategias de
lectura que se están usando. Requiere que el lector se pregunte
constantemente sobre el desarrollo de su proceso de comprensión, lo
cual supone verificar si se está aproximando a los objetivos, detectar
cuando se enfrentan dificultades y seleccionar las estrategias para
superarlas.
Ríos y Brown, citado por Ruiz (1999), la supervisión se refiere a la

comprobación, sobre la marcha, del proceso de ejecución de lo
planificado; implica la verificación de la posible reejecución de
operaciones previamente efectuadas, identificación de errores de
comisión u omisión.
Ríos (1991), citado por Poggioli (1989) identifica 5 fases:

aproximación o alejamiento de la meta: ¿qué hiciste para determinar si
estabas logrando tus objetivos? Detección de aspectos importantes:
¿cómo supiste cuáles eran los aspectos más importantes del texto?
Detección de dificultades en la comprensión: ¿cómo determinaste cuáles
son las partes del texto más difíciles de comprender?. Conocimiento de
las causas de las dificultades: ¿por qué crees que se te dificultó la
comprensión de esas partes del texto?. Flexibilidad en el uso de
estrategias. Cuando te diste cuenta de que no estabas comprendiendo,
¿qué hiciste?
• Habilidades de evaluación.
69
Reflexionar sobre la eficacia de las técnicas cognitivas empleadas
para comprender e inducir a formularse preguntas para la comprobación
de lo que se ha aprendido. Valles y Valles (1996).
Puente (1994) La fase de evaluación se refiere al balance final del

proceso, lo cual supone tomar conciencia del producto, es decir, cuánto
se ha comprendido, como se desarrollo el proceso y cual fue la
efectividad de las estrategias empleadas.
Ríos y Brown, citado por Ruiz (1999) la evaluación se refiere a la

contrastación de los resultados obtenidos con las estrategias aplicadas;
es decir, el sujeto reflexiona sobre la logicidad, importancia y
trascendencia de los resultados.
Ríos (1991), citado por Poggioli (1989), evaluación de los

resultados logrados: cuando terminaste de leer, ¿cómo comprobaste si
lo habías comprendido? Evaluación de la efectividad de las estrategias
usadas: ¿qué pasos llevados a cabo durante la lectura te facilitaron la
comprensión del texto?
Solé (1992), considera tres subprocesos: Antes de la lectura,

durante la lectura y después de la lectura. Recomienda que cuando uno
inicia una lectura se acostumbre a contestar preguntas en cada uno de
las etapas del proceso.
70
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN.
3.1.1 HIPÓTESIS GENERAL.
H0: La aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las

estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto
grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui
3.1.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS.
H1: El nivel de predicción y verificación en la comprensión de textos escritos

de niños de sexto grado de educación primaria se desarrolla como
resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas
alternativas.
H2: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas

fortalece las características y nivel de revisión superficial en la
comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación
primaria.
H3: El nivel de establecimiento de propósitos u objetivos en la comprensión

de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria mejora
como resultado de la aplicación de actividades y estrategias
71
posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos
escritos en niños de sexto grado de educación primaria.

reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la
comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación
primaria.

posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de
estrategias utilizadas en la comprensión de textos escritos en niños de
sexto grado de educación primaria.
72
3.2 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES.
3.2.1 MATRIZ DE CONSISTENCIA
EL PROBLEMA DE
OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGÍA
INVESTIGACIÓN
1- PRINCIPAL 3.- GENERAL. 5.- GENERAL 7.- INDEPENDIENTE 9.- MÉTODO DE
 ¿En que medida la  Determinar en qué medida la  La aplicación de actividades  Aplicación INVESTIGACIÓN
aplicación de actividades aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora de actividades  CUANTITAT
pedagógicas alternativas mejora pedagógicas alternativas mejora las estrategias de pedagógicas IVO porque los
las estrategias de las estrategias de metacomprensión de textos alternativas datos obtenidos
metacomprensión de textos metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado en serán sometidos a
escritos en niños de sexto grado en escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 8.- DEPENDIENTE análisis e
la Institución Educativa Nº 50696 la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui  Estrategias interpretación para
“Acpitán” de Ccoyllurqui “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac. de generar una teoría
Cotabambas – Apurimac? Cotabambas – Apurimac. metacomprensión de rango
6.- OPERACIONALES de textos escritos intermedio
2.- ESPECÍFICAS. 4.- ESPECÍFICOS. H1:El nivel de predicción y
 ¿Cuál es el nivel de  Precisar el nivel de verificación en la comprensión de DIMENSIONES 10.- TIPO DE
predicción y verificación en la predicción y verificación en la textos escritos de niños de sexto  Predicción y INVESTIGACIÓN
comprensión de textos escritos de comprensión de textos escritos de grado de educación primaria se verificación  Explicativo
niños de sexto grado de educación niños de sexto grado de educación desarrolla como resultado de la  Revisión (Experimental)
primaria como resultado de la primaria como resultado de la aplicación de actividades y superficial
aplicación de actividades y aplicación de actividades y estrategias pedagógicas  Establecimie 11.- DISEÑO DE
estrategias pedagógicas estrategias pedagógicas alternativas. nto de propósitos u INVESTIGACIÓN
alternativas? alternativas. H2:La aplicación de actividades y objetivos  Cuasi –
 ¿En que medida se fortalece  Determinar las estrategias pedagógicas  Auto- Experimental.
el nivel de revisión superficial en la características y nivel de revisión alternativas fortalece las preguntas
comprensión de textos escritos en superficial en la comprensión de características y nivel de revisión  Uso de
niños de sexto grado de educación textos escritos en niños de sexto superficial en la comprensión de conocimientos
primaria como resultado de la grado de educación primaria como textos escritos en niños de sexto previos
aplicación de actividades y resultado de la aplicación de grado de educación primaria.  Resumen de
estrategias pedagógicas actividades y estrategias aplicación de
alternativas? pedagógicas alternativas. estrategias
58
utilizadas.
EL PROBLEMA DE
OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGÍA
INVESTIGACIÓN
 ¿De qué manera la  Analizar el nivel de H3:El nivel de establecimiento de 12.- POBLACIÓN Y
aplicación de actividades y establecimiento de propósitos u propósitos u objetivos en la MUESTRA
estrategias pedagógicas objetivos en la comprensión de comprensión de textos escritos  Población:
alternativas posibilita la formulación textos escritos en niños de sexto en niños de sexto grado de 60 estudiantes
de auto preguntas en la grado de educación primaria como educación primaria mejora como  Tipo de
comprensión de textos escritos en resultado de la aplicación de resultado de la aplicación de muestreo: No
niños de sexto grado de educación actividades y estrategias actividades y estrategias probabilístico
primaria? pedagógicas alternativas. pedagógicas alternativas  Tamaño de
 ¿De qué manera la  Probar que la aplicación de H4:La aplicación de actividades y la muestra: 30
aplicación de actividades y actividades y estrategias estrategias pedagógicas estudiantes.
estrategias pedagógicas pedagógicas alternativas posibilita alternativas posibilita la
alternativas reconoce la la formulación de auto preguntas formulación de auto preguntas en 13.- TÉCNICAS DE
importancia del uso de en la comprensión de textos la comprensión de textos escritos RECOJO DE
conocimientos previos en la escritos en niños de sexto grado de en niños de sexto grado de DATOS
comprensión de textos escritos en educación primaria. educación primaria.  Encuestas.
niños de sexto grado de educación  Demostrar que la aplicación H5:La aplicación de actividades y  Observación
primaria? de actividades y estrategias estrategias pedagógicas sistemática
 ¿De qué manera la pedagógicas alternativas reconoce alternativas reconoce la  Evaluación
aplicación de actividades y la importancia del uso de importancia del uso de (Aplicación de test)
estrategias pedagógicas conocimientos previos en la conocimientos previos en la  Grupos
alternativas posibilita la reflexión y comprensión de textos escritos en comprensión de textos escritos focales.
metacognición sobre el resumen y niños de sexto grado de educación en niños de sexto grado de
aplicación de estrategias utilizadas primaria. educación primaria. 14.- TÉCNICAS DE
en la comprensión de textos  Demostrar que la aplicación H6: La aplicación de actividades y ANÁLISIS DE
escritos en niños de sexto grado de de actividades y estrategias estrategias pedagógicas DATOS
educación primaria? pedagógicas alternativas posibilita alternativas posibilita la reflexión  Análisis
la reflexión y metacognición sobre y metacognición sobre el estadístico
el resumen y aplicación de resumen y aplicación de descriptivo
estrategias utilizadas en la estrategias utilizadas en la  Análisis
59
comprensión de textos escritos en comprensión de textos escritos estadístico
niños de sexto grado de educación en niños de sexto grado de inferencial
primaria. educación primaria.
3.2.2 IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES
DEFINICION OPERACIONAL
DEFINICIÓN CONCEPTUAL
DIMENSIONES INDICADORES
VARIABLE INDEPENDIENTE DIMENSIÓN 1: • Formula hipótesis y hace
Predicción y predicciones sobre el texto.
Aplicación de actividades pedagógicas alternativas. verificación.
DIMENSIÓN 2: • Examina raudamente la
Es un conjunto de actividades con carácter innovador y de enfoque intercultural y bilingüe
Revisión superficial forma y estructura del texto sin
orientados a mejorar y fortalecer las estrategias de comprensión de textos escritos que tienen
detenerse a observar detalles y
los niños de sexto grado de educación primaria.
pormenores del texto.
Este programa se basa en el ejercicio eficiente y sistemático de la lectura, que es un proceso
muy complejo y que involucra el conocimiento de la lengua materna, la cultura andina y el DIMENSIÓN 3: • Define los objetivos de la
mundo. También incluye la competencia lingüística, que comprende esencialmente los aspectos Establecimiento de lectura precisando cuáles son
sintácticos y semánticos del idioma en el que está escrito el texto. propósitos u objetivos. sus propósitos como lector.
Asimismo, contempla el estudio de técnicas y estrategias que permitirá la construcción eficiente
del significado del texto, los cuales serán útiles para facilitar la comprensión de textos escritos DIMENSIÓN 4: • Construye un inventario
de los estudiantes, sean éstos hablantes del castellano como primera o como segunda lengua Auto-preguntas. de preguntas que necesita
responder mediante la lectura
de determinado texto.
VARIABLE DEPENDIENTE DIMENSIÓN 5: • Activa sus esquemas
Uso de conocimientos previos y los relaciona con
Estrategias de metacomprensión de textos escritos. previos. conocimientos provenientes de
otras lecturas similares
Son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos a cumplir, la realizadas anteriormente
planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y
posible cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones: DIMENSIÓN 6: • Realiza una visión
Si las estrategias de comprensión son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza, Resumen de aplicación retrospectiva resumida del texto
entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos de estrategias • Enuncia las ideas
Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, utilizadas. principales y secundarias
en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades extraídas de la lectura
específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse
60
y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones.
3.2.3 MATRIZ DE RECOLECCIÓN DE DATOS.
Nº de Criterio de
Variable Dimensiones Indicadores Pesos Ítemes / Índices
Ítemes / Índices valoración
Estrategias DIMENSIÓN 1: • Formula hipótesis 28% 7 • Busca en el diccionario las palabras SI / NO

de Predicción y y hace predicciones resaltadas (en negrita, en cursiva, etc.)
comprensión verificación. sobre el texto. • Se vale del título y las figuras para predecir
de textos el contenido del material de lectura
escritos. • Está al tanto del número de páginas que
faltan para terminar de leer el texto
• Evalúa si sus predicciones son correctas o
no.
• Hace una serie de predicciones acerca de
lo que se dirá en el texto
• Trata de ver si sus predicciones están
siendo correctas o no.
• Piensa sobre qué le hizo hacer buenas o
malas predicciones acerca del contenido del texto.
DIMENSIÓN 2: • Examina 8% 2 • Mira las figuras, tablas, esquemas o SI / NO

Revisión raudamente la forma y diagramas para darse una idea sobre el contenido
superficial estructura del texto sin del texto
detenerse a observar • Lee el título para hacerse una idea del
detalles y pormenores contenido del texto.
del texto.
DIMENSIÓN 3: • Define los 12% 3 • Determina por qué va a realizar esta lectura SI / NO
Establecimiento objetivos de la lectura • Prueba si puede responder algunas de las
de propósitos u precisando cuáles son pruebas que se hizo al empezar la lectura
objetivos. sus propósitos como • Trata de responder las preguntas que el o
lector. ella mismo (a) se hace
61
DIMENSIÓN 4: • Construye un 12% 3 • Se formula preguntas que le gustaría SI / NO
Auto-preguntas. inventario de preguntas responder a medida que lee el texto
que necesita responder • Prueba si puede responder algunas de las
mediante la lectura de pruebas que se hizo al empezar la lectura
determinado texto. • Trata de responder las preguntas que él o
ella misma se hace.
DIMENSIÓN 5: • Activa sus 24% 6 • Piensa acerca de lo que ya sabe con SI / NO

Uso de esquemas previos y respecto a las figuras de determinado material
conocimientos los relaciona con de lectura
previos. conocimientos • Piensa en cuales serán las ideas
provenientes de otras principales del texto
lecturas similares • Imagina cómo serán abordados los temas
realizadas del texto.
anteriormente • Sigue pensando en las cosas e ideas del
texto que ya conoce para que le sirvan de ayuda
en sus predicciones acerca de lo que seguirá
tratando en él.
• Piensa acerca de las cosas del texto que
ya conocía antes de empezar a leer el texto
• Piensa sobre cómo él o ella hubiera
expuesto todos y cada uno de los temas del
texto
DIMENSIÓN 6: • Realiza una 16% 4 • Evalúa si está captando el sentido del SI / NO

Resumen de visión retrospectiva texto, probando si puede repetir en sus propias
aplicación de resumida del texto palabras lo leído en él hasta ese momento.
estrategias • Enuncia las • Deja de repetirse los principales puntos
utilizadas. ideas principales y de la lectura
secundarias extraídas • Vuelve a leer algunas partes o se
de la lectura adelanta en la lectura del material para
averiguar que se está exponiendo, en caso las
ideas no tengan sentido
• Repite los principales puntos de lo
expuesto para evaluar si los comprendió.
62
100% 25
63
3.3 METODOLOGÍA.
3.3.1 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Considerando que los métodos son las formas en que se aborda o se

enfrenta la investigación en relación a la postura o posición del
investigador dentro de un marco ideológico de la investigación, en el
presente estudio se asume como método de investigación el enfoque
cuantitativo de acuerdo al análisis de datos que se ha efectuado y
como consecuencia de ello se ha generado un cuerpo de conocimientos
traducido en una teoría de rango intermedio.
3.3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN.
De acuerdo a la naturaleza del trabajo y considerando la clasificación

hecha por Hernández, Fernández y Baptista; el estudio se tipifica como
Investigación Explicativa (Experimental), debido en primer lugar, a
que se pretende ir más allá de la simple exploración, descripción y
correlación entre las variables estudiadas y segundo, porque el objetivo
del presente trabajo está orientado a diseñar elementos tecnológicos y
lograr validarlos.
3.3.3 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN.
Con el propósito de que el presente estudio guarde la rigurosidad

necesaria y sea a su vez coherente con el tipo y el método de
investigación, en el presente estudio se utilizó un Diseño Pre –
Experimental, el cual es un diseño particular de los estudios
experimentales.
Se opta por esta estrategia de investigación puesto que no existe la
seguridad suficiente de controlar adecuadamente los factores que
influyen en la validez interna así como también en la validez externa.
63
El diseño propiamente es denominado Diseño Pre-test Post-test con
un solo grupo, cuya tipología es la siguiente:
G1 : 01 --------------- X --------------- 02
Donde:
G1 = Grupo uno de sujetos (Grupo Experimental)

X = Variable independiente
O1 = Pre- test (medición previa)
O2 = Post – test (Medición posterior)
3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA.
3.4.1 POBLACIÓN.
La población considerada para este estudio está conformada por 43

alumnos del V Ciclo de educación primaria (quinto y sexto grados) de la Institución
Educativa Nº 50696 “Acpitan” de la provincia de Coyllurqui – Apurimac,
distribuidos de la siguiente manera:
TABLA Nº T–1
Población de alumnos
Grados y Secciones
DESCRIPCIÓN TOTAL
5° “U” 6° “U”
Alumnos 21 22 43
FUENTE: Nómina de Matricula 2009 de la IE Nº 50696 “Acpitan” – Coyllurqui Apurimac
3.4.2 SELECCIÓN DE LA MUESTRA.
De acuerdo a los objetivos de nuestra investigación, a las operaciones

de medición de las variables en estudio y a las características de la
población, para seleccionar la muestra se utilizó un Muestreo No
64
Probabilístico de Carácter Intencionado, la misma que se traduce en
la siguiente tabla.
TABLA Nº T–2
Tamaño de la Muestra de alumnos
Grupo Experimental
Descripción
(6° “U”)
Varones 07
Mujeres 15
TOTAL 22
FUENTE: Nómina de Matricula 2009 de la IE Nº 50696 “Acpitan” – Coyllurqui Apurimac
3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJO DE DATOS.
Para la recolección de evidencias conducentes a realizar la prueba de

hipótesis, en el presente estudio se utilizó las siguientes técnicas e
instrumentos:
TÉCNICAS INSTRUMENTOS OBSERVACIONES

Fichaje Fichas Se utilizó esta técnica para la
bibliográficas. sustentación científica y
tecnológica del problema de
investigación.
La observación Cuaderno de Con la finalidad de describir el
campo. problema de investigación y
contrastar los resultados
preliminares con los obtenidos
a través del instrumento
principal utilizado para el efecto.
La entrevista no Cuaderno de Con el fin de que la información
estructurada campo. obtenida sirva para sustentar
con mayor fundamento el
análisis e interpretación de la
65
información recogida.
Grupos focales Registro anecdótico Con el objetivo de evaluar el
y etnográfico. impacto y validar la propuesta
metodológica relacionado a
comprensión de textos escritos
Encuesta Cuestionario IEML Con el propósito de verificar
(Inventario de objetivamente los avances y
estrategias de dificultades en la comprensión
metacomprensión de textos escritos por parte de
lectora) los niños.
3.6 MÉTODO DE ANÁLISIS DE DATOS.
Por la naturaleza de las variables en estudio, se utilizó la Estadística

Descriptiva e Inferencial, lo que implicó:
• La presentación de los resultados del trabajo de campo en tablas de

distribución de frecuencias.
• La utilización de gráficos estadísticos que facilitan la lectura e
interpretación de la información recogida.
• La utilización de la Tabla de Distribución Normal.
• La utilización de estadígrafos de centralización: Media.
• La utilización de estadígrafos de dispersión: Desviación Estándar y
Coeficiente de variación.
• La utilización del estadígrafo de contraste: Distribución T – Student.
66
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En el capítulo anterior se describió la población y muestra correspondientes

al presente estudio, a los estudiantes pertenecientes a la muestra seleccionada
para el grupo experimental se le aplico el instrumento “Inventario de Estrategias
de Metacomprensión de Textos Escritos”, Anexo N° 00 , los resultados se
describen a continuación:
Los estudiantes respondieron a un total de 25 ítems los cuales se

distribuyeron como sigue: Los ítems 1, 4,13, 15, 16, 18 y 23 corresponden a la
dimensión Predicción y Verificación, los ítems 2 y 3 corresponden a la dimensión
Revisión Superficial, los ítems 5, 14 y 17 corresponden a la dimensión
Establecimiento de Propósitos u Objetivos, los ítems 6, 14 y 17 corresponden a la
dimensión Autopreguntas, los ítems 8, 9 ,10, 19, 24 y 25 corresponden a la
dimensión Uso de Conocimientos Previos, los ítems 11, 12, 20 y 22 corresponden
a la dimensión Resumen y aplicación de estrategias definidas. Como se describió
en el capítulo anterior la variable Estrategias de metacomprensión de Textos
Escritos contiene seis dimensiones que son: Predicción y verificación, Revisión
superficial, Establecimiento de propósitos u objetivos, Auto-preguntas, Uso de
conocimientos previos, Resumen de aplicación de estrategias utilizadas.
Los resultados se muestran en el siguiente cuadro:
67
4.1 RESULTADOS DEL PRE TEST.
CUADRO Nº 1
RESULTADOS PRE – TEST PARA GRUPO EXPERIMENTAL
Sujeto ITEM
Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
1 A A C C D B D C A A B A D C C D C B B D A D A A B
2 A A C C D B D C A A D A D B B D D B B B C D A B B
3 A A B A D A C C A A A B D B D C A C C B C A B A B
4 A C B C D D B D C B D C A C B C A C A C B C B A A
5 D A C D D C D D A D B C D A B A C A A A B C A C A
6 A A B D D B C D A A A D A C D D C A C A C C C A B
7 A A B A C A C C A A A B D B C C A C D B C A D A B
8 B B A A A B D D A A B A A B D D A B B B A D A A B
9 A C B D D D C C A A B D D C B C C A C C C D A D B
10 A C B D C D C C A B B A D C C B A A D B C D B B B
11 D C C D B B D B D B C A C C D C A C A A B C B C D
12 A D D D C C D D D A D B D A B D C B B B A A A B B
13 A A B A A B A C A A A A D C B D D B B A C A C A A
14 A C D C D D D B D A A A A A B D A D A B A C A A D
15 A A B A C B A C B A A A A A C A C B A D A A A B B
16 B C D D C A B C B A B C B C D C A A A B A B A B A
17 A C B D D C C C A A D B C A D A D A C A C D A D C
18 A A B A A B A A B B C D D A B A C D D B B B C A A
19 C C D D C D C C A A B B D C B D B B D B C C A B B
20 A A B A C B C C A A B D C B B C B B B B A C C A B
21 A A D A C D C A B C A C D C A B D B D A A A A B A
22 A A D A A D D C A A C B D C B D A B D B C A D A A
Fuente: elaboración propia

Los resultados de cuadro anterior se calificaron de acuerdo a la plantilla de
respuestas, que se encuentra en los anexos respectivos, y por dimensiones,
cuyos resultados los presentamos en el siguiente cuadro:
CUADRO Nº 2
68
RESULTADOS PRE - TEST PARA GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN
DIMENSIONES
PUNTAJES PARA DIMENSIONES
RESUMEN DE
N° DE PUNTAJE
PREDICCIÓN ESTABLECIMIENTO USO DE APLICACIÓN
SUJETO REVISIÓN AUTO TOTAL
Y DE PROPÓSITOS U CONOCIMIENTOS DE
SUPERFICIAL PREGUNTAS
VERIFICACIÓN OBJETIVOS PREVIOS ESTRATEGIAS
UTILIZADAS
1 2 1 2 2 3 0 8
2 1 1 0 0 4 2 9
3 0 2 0 1 3 1 8
4 1 1 1 1 0 2 5
5 1 1 1 1 1 1 5
6 1 2 2 2 2 0 8
7 1 2 1 1 4 1 11
8 0 0 0 0 2 1 3
9 0 1 2 2 3 0 7
10 2 1 2 1 4 1 11
11 1 0 1 1 1 0 3
12 0 0 2 1 2 2 6
13 1 2 1 1 3 0 9
14 2 0 0 0 2 1 5
15 1 2 2 1 3 0 9
16 1 0 2 2 3 3 10
17 0 1 0 0 3 1 6
18 2 2 1 1 1 2 9
19 0 0 2 1 5 1 9
20 1 2 1 0 3 1 8
21 1 1 2 1 2 1 7
22 0 1 1 1 4 1 8
El cuadro anterior muestra los puntajes obtenidos por cada uno de los
estudiantes que conforman la muestra correspondiente pre test, los puntajes se
dan para cada una de las dimensiones tomadas en cuenta y para el total del
“Inventario de Estrategias de Metacomprensión de Textos Escritos”
En el siguiente cuadro mostraremos los estadísticos que permiten describir

la distribución de los puntajes obtenidos en el pre test y poder así compararlos
con los estadísticos del post test luego de la aplicación de las Actividades
Pedagógicas Alternativas propuestas en la presente investigación.
69
4.1.1 ESTADÍSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE
TEST.
CUADRO Nº 3
ESTADÍSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST

GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST
Dimensiones
N Min Max Media D.E. C.V.
Puntaje Total
22 3 11 7,45 2,26 0,30
(Estrategias de meta comprensión de textos escritos)
Predicción y verificación 22 0 2 0,86 0,71 0,83
Revisión Superficial 22 0 2 1,05 0,79 0,75
Establecimiento de propósitos u objetivos 22 0 2 1,18 0,80 0,68
Auto preguntas 22 0 2 0,95 0,65 0,68
Uso de conocimientos previos 22 0 5 2,64 1,22 0,46
Resumen de aplicación de estrategias utilizadas 22 0 3 1,00 0,816 0,816
FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18)
Del cuadro anterior podemos deducir que la media aritmética de los

puntajes totales es representativa pues su coeficientes de variación es menor que
0,5; su media aritmética es de 7,45 y su coeficientes de variación es de 0,30.
Respecto a los puntajes obtenidos en las dimensiones podemos observar en
todas, salvo en la dimensión correspondiente a Uso de conocimientos previos,
existe bastante dispersión pues los valores de los coeficientes de variación
superan el valor de 0,5.
Mostramos a continuación el histograma que muestra en forma gráfica la

distribución de los puntajes totales para el pre test en el grupo experimental
GRÁFICO Nº 1
HISTOGRAMA PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES EN EL GRUPO

EXPERIMENTAL PRE TEST
70
Los resultados anteriores nos muestran que respecto a la puntuación total
obtenida por los estudiantes en el “Inventario de Estrategias de Metacomprensión
de Textos Escritos” existe homogeneidad dentro del grupo experimental respecto
a la distribución de las puntuaciones en el pre test
En el siguiente cuadro se presenta el Perfil Diagnóstico para el Grupo

Experimental en el Pre Test
4.1.2 PERFIL DIAGNÓSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL

PRE TEST
CUADRO Nº 4
PERFIL DIAGNÓSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST
71
GRUPO EXPERIMENTAL PRE
TEST
Dimensiones
Transformación
N Media
percentilar
Puntaje Total
22 7,45 29,80%
Predicción y verificación 22 0,86 12,29%
Revisión Superficial 22 1,05 52,50%
Establecimiento de propósitos u objetivos 22 1,18 39,33%
Auto preguntas 22 0,95 31,67%
Uso de conocimientos previos 22 2,64 44,00%
Resumen de aplicación de estrategias utilizadas 22 1,00 25,00%
Respecto a la puntuación total los indicadores de Nivel Diagnóstico para las

Estrategias de meta comprensión de textos escritos son:
• Mayor de 19 se considera Nivel Alto

• Entre 13 y 19 se considera Nivel Medio
• Menor de 13 se considera Nivel Bajo
Del cuadro Nº 4 podemos decir que los estudiantes del Grupo Experimental
en Promedio, para el Pre Test, se encuentran en el Nivel Bajo en el uso de
Estrategias de meta comprensión de textos escritos, pues tiene una media de
7,45 puntos y solamente ha logrado desarrollar un 29,80% del total de ítems.
En lo que concierne a las dimensiones podemos observar que de acuerdo

a la transformación percentilar solamente la Dimensión Revisión Superficial
sobrepasa ligeramente el 50% de desarrollo adecuado de los ítems del
instrumento aplicado, los porcentajes para las demás dimensiones están por
debajo del 50% y como se puede observar en el anterior cuadro algunas inclusive
están por debajo del 25%. Respecto a El perfil diagnóstico en forma grafica lo
podemos a continuación:
GRÁFICO Nº 2
72
PERFIL GRÁFICO PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES EN EL GRUPO
EXPERIMENTAL PRE TEST SEGÚN DIMENSIONES
Fuente: Elaboración propia (SPPS 18)
Como se observa en el gráfico en todas las dimensiones medidas los

estudiantes se encuentran en el nivel bajo de puntuación
4.2 RESULTADOS DEL POST TEST
A continuación presentamos los resultados para el post test en el

grupo experimental:
CUADRO Nº 5
RESULTADOS POST – TEST PARA GRUPO EL EXPERIMENTAL

Sujeto ITEM
Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
1 D A B C C A B C A A D C B C C B C D D B C B C B D
2 C A B C C A A C A A B C B C C B C D D B C B C B D
3 D A B C C A A C A A D C B C C B C D D B D B C A D
4 A A D C C C C C A A A C B C C B C D A A C B C B D
5 D A B B C A A C A A D C A C C B C D D B C B D B D
73
6 D C B C C A A C A A D C B C C B C D D B C B C B D
7 C A B C C A A C A A D C A C D B C D D B C B C C D
8 C A B C B A A C A A D C B C C B C D D B C B C B D
9 D A B C C A A C A A D C B C C B C D D B C B C B D
10 C A B C C D A C A A D C B C C B C D D B C B C B D
12 D C B C C A A C A A D D B C C B C D D C C B C B D
13 C A B C C A C C A A A C B C C B C D D B C B C B D
14 C A B C C A A C A A D C B C C B C D D B C B C B D
15 D A B C A C A C A A D C C C C B C D D B C B C B D
16 D A B C C A C C A A D C B C C B C D D B C B C B D
17 A A B C C A A C A A D C B C D B C D D B C B C B D
19 C C B C C A B C A A D C B C C B C D C A C B C B D
20 D A B C C B A C A A B C B C C B C D D B C B C C D
21 D A B C C A A C A A D C B C A B C D D B C B C B D
22 C A B C C A C C A A D B D C C B C D D B C B C B D
Los resultados de cuadro anterior se calificaron de acuerdo a la

plantilla de respuestas, que se encuentra en el anexo N° 00, y por
dimensiones, cuyos resultados los presentamos en el siguiente cuadro:
CUADRO Nº 6
RESULTADOS POST - TEST PARA GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN

DIMENSIONES
PUNTAJES PARA DIMENSIONES
RESUMEN DE
Nº DE PREDICCIÓN ESTABLECIMIENTO USO DE APLICACIÓN PUNTAJE
SUJETO REVISIÓN AUTO TOTAL
Y DE PROPÓSITOS U CONOCIMIENTOS DE
SUPERFICIAL PREGUNTAS
VERIFICACIÓN OBJETIVOS PREVIOS ESTRATEGIAS
UTILIZADAS
1 7 2 3 3 6 4 24
2 6 2 3 3 6 3 23
3 7 2 3 3 5 4 23
4 6 1 3 2 5 2 18
5 4 2 3 3 6 4 22
6 7 1 3 3 6 4 24
7 4 2 3 3 5 4 21
8 6 2 2 3 6 4 23
9 7 2 3 3 6 4 25
74
10 6 2 3 2 6 4 23
11 7 2 3 3 6 4 25
12 7 1 3 3 6 2 22
13 6 2 3 3 6 3 22
14 6 2 3 3 6 4 24
15 6 2 2 2 6 4 22
16 7 2 3 3 6 4 24
17 5 2 3 3 6 4 23
18 7 2 3 3 6 4 25
19 6 1 3 3 5 3 20
20 7 2 3 2 5 3 22
21 6 2 3 3 6 4 24
22 5 2 3 3 6 3 21
Fuente: elaboración propia.
El cuadro anterior muestra los puntajes obtenidos por cada uno de los
estudiantes que conforman la muestra correspondiente post test, luego de la
aplicación de las Actividades Pedagógicas Alternativas propuestas en la
presente investigación, los puntajes se dan para cada una de las
dimensiones tomadas en cuenta y para el total del “Inventario de Estrategias
de Metacomprensión de Textos Escritos”
En el siguiente cuadro mostraremos los estadísticos que permiten

describir la distribución de los puntajes obtenidos en el post test y poder así
compararlos con los estadísticos del pre test
4.2.1 ESTADÍSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE

TEST.
CUADRO Nº 7
ESTADÍSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL POST TEST

GRUPO EXPERIMENTAL POST TEST
Dimensiones
N Min Max Media D.E. C.V.
Puntaje Total
22 18 25 22,73 1,72 0,08
Predicción y verificación 22 4 7 6,14 0,94 0,15
75
Revisión Superficial 22 1 2 1,82 0,40 0,22
Establecimiento de propósitos u objetivos 22 2 3 2,91 0,29 0,10
Auto preguntas 22 2 3 2,82 0,40 0,14
Uso de conocimientos previos 22 5 6 5,77 0,43 0,07
Resumen de aplicación de estrategias utilizadas 22 2 4 3,59 0,67 0,19
Del cuadro anterior podemos deducir que la media aritmética de los

puntajes totales es representativa pues su coeficientes de variación es
mucho menor que 0,5; su media aritmética es de 22,73 y su coeficientes de
variación es de 0,08. Respecto a los puntajes obtenidos en las dimensiones
podemos observar que en todas las dimensiones existe poca dispersión
pues los valores de los coeficientes de variación no superan el valor de 0,5.
Mostramos a continuación el histograma que muestra en forma

gráfica la distribución de los puntajes totales para el post test en el grupo
experimental
GRÁFICO Nº 3
HISTOGRAMA PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES EN EL GRUPO

EXPERIMENTAL POST TEST
76
Los resultados anteriores nos muestran que respecto a la puntuación
total obtenida por los estudiantes en el “Inventario de Estrategias de
Metacomprensión de Textos Escritos” existe homogeneidad dentro del
grupo experimental respecto a la distribución de las puntuaciones en el post
test
En el siguiente cuadro se presenta el Perfil Diagnóstico para el Grupo

Experimental en el Post Test
4.2.2 PERFIL DIAGNÓSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL.
CUADRO Nº 8
PERFIL DIAGNÓSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL
77
EN EL POST TEST
GRUPO EXPERIMENTAL
POST TEST
Dimensiones
Transformación
N Media
percentilar
Puntaje Total
(Estrategias de meta comprensión de textos 22 22,73 88,00%
escritos)
Predicción y verificación 22 6,14 87,71%
Revisión Superficial 22 1,82 91,00%
Establecimiento de propósitos u objetivos 22 2,91 97,00%
Auto preguntas 22 2,82 94,00%
Uso de conocimientos previos 22 5,77 96,17%
Resumen de aplicación de estrategias utilizadas 22 3,59 89,75%
Respecto a la puntuación total los indicadores de Nivel Diagnóstico

para las Estrategias de meta comprensión de textos escritos son:
• Mayor de 19 se considera Nivel Alto

• Entre 13 y 19 se considera Nivel Medio
• Menor de 13 se considera Nivel Bajo
Del cuadro Nº 8 podemos decir que los estudiantes del Grupo

Experimental en Promedio para el Post Test se encuentran en el Nivel Alto
en el uso de Estrategias de meta comprensión de textos escritos, pues
presenta una puntuación de 22,73 puntos y la transformación percentilar
muestra un 88,00% de desempeño adecuado respecto al total de 25 items
del instrumento de recogida de datos. Respecto a las dimensiones se
observan medias más latas respecto a las observadas en el pre test y la
transformación percentilar nos muestra porcentaje bastante mayor al 50%,
respecto al desempeño de sus correspondientes ítems en el instrumento de
recogida de datos. El perfil diagnóstico en forma gráfica lo podemos a
continuación:
78
GRÁFICO Nº 4

EXPERIMENTAL POST TEST SEGÚN DIMENSIONES
Se observa en el gráfico anterior, que respecto, a todas las

dimensiones los estudiantes se encuentran en el nivel alto, por encima del
80%
4.3 COMPARACIÓN RESULTADOS PRE TEST Y POST TEST
En el siguiente cuadro procedemos a mostrar los puntajes obtenidos

por los estudiantes seleccionados en la muestra para el grupo experimental,
79
los puntajes corresponden al pre test y post test, la diferencia entre los
puntajes será denominada como ganancia.
Las dimensiones consideradas serán denotadas de la siguiente

manera:
• PV: Predicción y verificación

• RPV: Revisión superficial
• EPO: Establecimiento de propósitos u objetivos
• AUP: Auto preguntas
• UCP: Uso de conocimientos previos
• RAE: Resumen de aplicación de estrategias utilizadas
Se adoptará también la siguiente notación:
• El puntaje total será simbolizado por PT

• La ganancia simbolizada por la letra G
• PET simbolizará pre test
• POT simbolizará post test
• EMTE simbolizará Estrategias de Meta comprensión de Textos Escritos
80
CUADRO Nº 9
GRUPO EXPERIMENTAL
RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST
DIMENSIONES PUNTAJE
Nº DE TOTAL
PV RVP EPO AUP UCP RAE (IEMTE)
SUJETO
PET POT G PET POT G PET POT G PET POT G PET POT G PET POT G PET POT G
1 2 7 5 1 2 1 2 3 1 2 3 1 3 6 3 0 4 4 8 24 16
2 1 6 5 1 2 1 0 3 3 0 3 3 4 6 2 2 3 1 9 23 14
3 0 7 7 2 2 0 0 3 3 1 3 2 3 5 2 1 4 3 8 23 15
4 1 6 5 1 1 0 1 3 2 1 2 1 0 5 5 2 2 0 5 18 13
5 1 4 3 1 2 1 1 3 2 1 3 2 1 6 5 1 4 3 5 22 17
6 1 7 6 2 1 -1 2 3 1 2 3 1 2 6 4 0 4 4 8 24 16
7 1 4 3 2 2 0 1 3 2 1 3 2 4 5 1 1 4 3 11 21 10
8 0 6 6 0 2 2 0 2 2 0 3 3 2 6 4 1 4 3 3 23 20
9 0 7 7 1 2 1 2 3 1 2 3 1 3 6 3 0 4 4 7 25 18
10 2 6 4 1 2 1 2 3 1 1 2 1 4 6 2 1 4 3 11 23 12
11 1 7 6 0 2 2 1 3 2 1 3 2 1 6 5 0 4 4 3 25 22
12 0 7 7 0 1 1 2 3 1 1 3 2 2 6 4 2 2 0 6 22 16
13 1 6 5 2 2 0 1 3 2 1 3 2 3 6 3 0 3 3 9 22 13
14 2 6 4 0 2 2 0 3 3 0 3 3 2 6 4 1 4 3 5 24 19
15 1 6 5 2 2 0 2 2 0 1 2 1 3 6 3 0 4 4 9 22 13
16 1 7 6 0 2 2 2 3 1 2 3 1 3 6 3 3 4 1 10 24 14
17 0 5 5 1 2 1 0 3 3 0 3 3 3 6 3 1 4 3 6 23 17
18 2 7 5 2 2 0 1 3 2 1 3 2 1 6 5 2 4 2 9 25 16
19 0 6 6 0 1 1 2 3 1 1 3 2 5 5 0 1 3 2 9 20 11
20 1 7 6 2 2 0 1 3 2 0 2 2 3 5 2 1 3 2 8 22 14
21 1 6 5 1 2 1 2 3 1 1 3 2 2 6 4 1 4 3 7 24 17
22 0 5 5 1 2 1 1 3 2 1 3 2 4 6 2 1 3 2 8 21 13
Los resultados anteriores para el puntaje total en el Grupo

Experimental para el Pre y Post Test los podemos observar gráficamente
como sigue:
81
GRÁFICO Nº 5
GRUPO EXPERIMENTAL
RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST
Se puede observar del gráfico anterior que cada sujeto a mejorado

en general sus puntuaciones entre el pre test y post test.
Para confirmar si estos resultados se pueden extrapolar a la población

de estudio realizamos una prueba de Hipótesis para diferencia de medias
correspondientes a puntuaciones pareadas obtenidas entre el pre test y post
test, para cuyo propósito utilizamos el Paquete estadístico SPSS 18 cuyos
resultados lo tenemos en el siguiente cuadro:
82
CUADRO Nº 10
ESTADÍSTICAS PARA MUESTRAS RELACIONADAS

GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST
Desviación
DESCRIPCIÒN Media N
típica
Grupo Experimental Pre Test – Puntaje Total 7,45 22 2,262
Grupo Experimental Post Test – Puntaje Total 22,73 22 1,723
Predicción y Verificación Pre Test 0,86 22 0,710
Predicción y Verificación Post Test 6,14 22 0,941
Revisión Superficial Pre Test 1,05 22 0,785
Revisión Superficial Post Test 1,82 22 0,395
Establecimiento de Propósitos u objetivos Pre Test 1,18 22 0,795
Establecimiento de Propósitos u objetivos Post Test 2,91 22 0,294
Auto preguntas Pre Test 0,95 22 0,653
Auto preguntas Post Test 2,82 22 0,395
Uso de Conocimientos Previos Pre Test 2,64 22 1,217
Uso de Conocimientos Previos Post Test 5,77 22 0,429
Resumen de aplicación de estrategias utilizadas Pre Test 1,00 22 0,816
Resumen de aplicación de estrategias utilizadas Post Test 3,59 22 0,666

83
CUADRO Nº 11
PRUEBA DE HIPOTESIS PARA MUESTRAS RELACIONADAS

GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
confianza para la Sig.
diferencia t gl
(bilateral)
Error
Desviación
Media típico de Inferior Superior
típica.
la media
Puntaje Total Pre Test -

15,273 2,947 0,628 13,966 16,579 24,309 21 0,000
Puntaje Total Post Test
Predicción y Verificación Pre

Test- Predicción y Verificación 5,273 1,120 0,239 4,776 5,770 22,073 21 0,000
Post Test
Revisión Superficial Pre Test –

0,773 0,813 0,173 0,412 1,133 4,461 21 0,000
Revisión Superficial Post Test
Establecimiento de Propósitos u
objetivos Pre Test-
1,727 0,827 0,176 1,361 2,094 9,796 21 0,000
Establecimiento de Propósitos u
objetivos Post Test
Auto preguntas Pre Test –

1,864 0,710 0,151 1,549 2,179 12,309 21 0,000
Auto preguntas Post Tets
Uso de Conocimientos Previos

Pre Test-
3,136 1,356 0,289 2,535 3,737 10,852 21 0,000
Uso de Conocimientos Previos
Post Tets
Resumen de aplicación de
estrategias utilizadas Pre Test –
2,591 1,221 0,260 2,049 3,132 9,951 21 0,000
Resumen de aplicación de
estrategias utilizadas Post Test
De los cuadros anteriores podemos inferir que a nivel poblacional existe

diferencia significativa de la media de los puntajes totales correspondientes al Pre
Test y Post Test, podemos decir que la diferencia que se observa en la muestra
que es de 15,273 puntos no se debe al azar.
84
Con respecto a las dimensiones todas presentan diferencias significativas
pues sus valores p asociados son menores todos a 0,050 (nivel de significación),
se observa diferencias importantes entre el post test y pre test, es decir ganancias
tras la aplicación de las Actividades Pedagógicas Alternativas en todas las
dimensiones analizadas
A continuación presentamos el cuadro de Ganancias en los puntajes

totales y por dimensiones entre el pre test y el post test
CUADRO Nº 12
CUADRO DE GANANCIAS Y DIFERENCIAS

PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST
PROMEDIOS POR DIMENSIONES PUNTAJE

TOTAL
PV RPV EPO AUP UCP RAE (EE)
GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA
PRE TEST 0,86 1,05 1,18 0,95 2,64 1,00 7,45

POST TEST 6,14 1,82 2,91 2,82 5,77 3,59 22,73
DIFERENCIA 5,28 0,77 1,73 1,87 3,13 2,59 15,28
La ganancia promedio correspondiente al puntaje total en el grupo

experimental para el post test es de 22,73 puntos en comparación con la del pre
test que sólo es de 7,45 puntos existiendo por lo tanto una diferencia de 15,28
puntos entre ambas, ganancia a favor del Grupo Experimental; es importante
también hacer notar que la diferencia de ganancias correspondiente a las seis
dimensiones consideradas es bastante grande en comparación a las
puntuaciones obtenidas en el pre test.
85
En la siguiente gráfica se presenta el Perfil Diagnostico antes y después de
la aplicación de las Actividades Pedagógicas Alternativas para mejorar la meta
comprensión de textos escritos de niños de sexto grado.
GRÁFICO Nº 6

EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST SEGÚN DIMENSIONES
El perfil gráfico anterior nos muestra que se dieron mejorías significativas

en todas las dimensiones analizadas, pues están pasaron de estar en el nivel
bajo en el pre test al nivel alto en el post test.
86

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