PLAN PLURIANUAL

2004
2007
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Secretaría de Educación

PARA EL MEJORAMIENTO
Dirección General de Planeamiento
Dirección de Currícula Orientaciones para el docente
DE LA E NSEÑANZA

Prácticas
del Lenguaje
Robin Hood
 Prácticas del Lenguaje
Robin Hood
Orientaciones para el docente
G.C.B .A.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires . Secretaría de Educación.

Dirección General de Planeamiento . Dirección de Currícula
 Prácticas del lenguaje Robin Hood : orientaciones para el docente /
dirigido por Cecilia Parra - 1a ed. - Buenos Aires : Secretaría
de Educación - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2005.
40 p. ; 28x22 cm. (Plan plurianual para el mejoramiento de la
enseñanza 2004-2007)

ISBN 987-549-276-0

1. Educación-Planes de estudio I. Parra, Cecilia, dir.

CDD 372.011

ISBN 987-549-276-0
© Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Secretaría de Educación
Dirección General de Planeamiento
Dirección de Currícula. 2005
Hecho el depósito que marca la Ley nº 11.723

Paseo Colón 255. 9º piso.

G.C.B .A.

CPAc1063aco. Buenos Aires

Correo electrónico: [email protected]

Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras,
según Ley 11.723, art. 10º, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente;
si éste excediera la extensión mencionada deberá solicitarse autorización a la Dirección de
Currícula. Distribución gratuita. Prohibida su venta.
 G OBIERNO DE LA C IUDAD DE B UENOS A IRES

Jefe de Gobierno
ANÍBAL IBARRA

Vicejefe de Gobierno
JORGE TELERMAN

Secretaria de Educación
ROXANA PERAZZA

Subsecretaria de Educación
FLAVIA TERIGI

Directora General Directora General Directora General

de Educación Superior de Planeamiento de Educación
GRACIELA MORGADE FLORENCIA FINNEGAN HAYDÉE CHIOCCHIO DE CAFFARENA

Directora Director de Área

de Currícula de Educación Primaria
G.C.B .A.

CECILIA PARRA CARLOS PRADO

 "Plan Plurianual para el Mejoramiento de la Enseñanza 2004-2007"

Dirección de Currícula
Dirección: Cecilia Parra.
Coordinación del área de Educación Primaria: Susana Wolman.
Colaboración en área de Educación Primaria: Adriana Casamajor.
Coordinación del área de Prácticas del Lenguaje: Delia Lerner.

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE. ROBIN HOOD. ORIENTACIONES PARA EL DOCENTE

ELABORACIÓN DEL MATERIAL: MIRTA TORRES,
sobre la base de: Mirta Torres, Hilda Weitzman de Levy, Prácticas del Lenguaje.
Grado de Aceleración 4°- 5°. Tercer bimestre. Material para el alumno. Material para el docente. 2003.
(Programa de reorganización de las trayectorias escolares de los alumnos con sobreedad
en el nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires, Proyecto conformación de grados de aceleración.)
G.C.B .A.

EDICIÓN A CARGO DE LA DIRECCIÓN DE CURRÍCULA.

Coordinación editorial: Virginia Piera.

Coordinación gráfica: Patricia Leguizamón.
Diseño gráfico y supervisión de edición: María Laura Cianciolo, Alejandra Mosconi, Patricia Peralta.
Ilustraciones: Andy Crawley. Gustavo Damiani.
Edición digital: María Laura Cianciolo
Apoyo administrativo y logístico: Gustavo Barja, Olga Loste, Jorge Louit, Miguel Ángel Ruiz.
 Índice
„ Presentación 9
„ Introducción 11
La secuencia 12
„ Primera parte: Robin Hood. La novela 13
Presentación 13
Robin de Locksley 14
Robin, fuera de la ley 15
Nuevos miembros de la banda 16
Marian 17
Carnicero, mendigo, caballero 18
¡Justicia! 19
A modo de cierre 20
„ Segunda parte: La vida en los tiempos de Robin Hood 23
Torneo 23
La ciudad medieval 25
La armadura 26
Castillos 28
„ Algunas actividades de escritura 31
El discurso de Robin 31
G.C.B .A.

Una nueva aventura de Robin y la banda 33

Prácticas del Lenguaje • Robin Hood • Orientaciones para el docente 7

 Presentación
La Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires se propo-
ne en el marco de su política educativa desplegar una serie de acciones para
impulsar el mejoramiento de la enseñanza en el nivel primario. En pos de ese
propósito pone en marcha, para el período 2004-2007, el "Plan Plurianual para
el Mejoramiento de la Enseñanza en el Segundo Ciclo del Nivel Primario" en las
escuelas de la Ciudad con los siguientes objetivos generales:

• Producir mejoras en la enseñanza en el segundo ciclo de la escuela primaria

colocando, sucesivamente, áreas y ejes dentro de éstas como motivo central
de los intercambios y de los esfuerzos compartidos.

• Promover debates sobre cuáles son las condiciones pedagógicas adecuadas

para asegurar los aprendizajes buscados en las áreas y los ejes seleccionados.

• Construir una visión compartida sobre los aprendizajes centrales que la

escuela primaria debe garantizar para todos los alumnos y alumnas, y sobre
las condiciones de enseñanza que permiten su logro –programación, modali-
dades, recursos, entre otros.

• Instar a un trabajo institucional que permita articular un proyecto común en

el que se inserten las responsabilidades de cada docente –supervisores, direc-
tivos y maestros– y cobren sentido las experiencias formativas de los alumnos.

• Contribuir en la construcción y la difusión de herramientas conceptuales y

metodológicas que permitan realizar, para cada área, el seguimiento y los
reajustes necesarios en función de la continuidad y la progresión de la
enseñanza a lo largo del segundo ciclo.
G.C.B .A.

Asimismo, la Secretaría de Educación asume el compromiso de proveer

recursos de enseñanza y materiales destinados a maestros y alumnos. Por tanto,
se presentan a la comunidad educativa las siguientes publicaciones para el tra-
bajo en el aula en las áreas de Matemática y Prácticas del Lenguaje.

Matemática. Fracciones y números decimales integra un conjunto de docu-

mentos destinados a cada grado del segundo ciclo, en los que se aborda el tra-
tamiento didáctico de los números racionales contemplando el complejo proble-
ma de su continuidad y profundización a lo largo del ciclo. La serie se compone

Prácticas del Lenguaje • Robin Hood • Orientaciones para el docente 9

 de Apuntes para la enseñanza,* destinados a docentes de 4º, 5º, 6º y 7º grados, y
de Páginas para el alumno. Cada documento de Apuntes para la enseñanza está
organizado en actividades que implican una secuencia de trabajo en relación con
un contenido. En cada actividad, los docentes encontrarán una introducción al
tema, problemas para los alumnos, su análisis y otros aportes que contribuyen a
la gestión de la clase. En Páginas para el alumno se presentan esos problemas.

La elección de números racionales obedece –como puede leerse en la

"Introducción" de Matemática. Fracciones y números decimales. Apuntes para la
enseñanza– a varias razones: es un campo de contenidos complejos, ocupa un
lugar central en la enseñanza en segundo ciclo, y la propuesta formulada en el
Diseño Curricular para la Escuela Primaria 2004** plantea modificaciones al
modo en el que se concibió su tratamiento didáctico en la escuela durante
mucho tiempo. Por ello, se requieren para su enseñanza materiales más cercanos
al trabajo del aula y que puedan constituir un aporte para abordar su articula-
ción y evolución a lo largo del ciclo.
La presentación de los documentos correspondientes al área Prácticas del
Lenguaje tiene por objetivo alentar la lectura de novelas en el segundo ciclo. La
serie se inicia con Robin Hood y El diablo en la botella. Acompañando las nove-
las que llegarán a las escuelas, los maestros dispondrán de Orientaciones para el
docente y los niños, de Páginas para el alumno, en los cuales se ofrece informa-
ción sobre el tiempo histórico en el que ocurren los hechos narrados en cada
novela, las realidades de las regiones a las que alude el relato, su autor en el caso
de El Diablo en la botella. La propuesta ofrece a los alumnos la oportunidad de
enfrentarse simultáneamente a un texto narrativo extenso y a diversos textos
informativos –artículos de enciclopedia, esquemas con referencias, notas al pie
y varios epígrafes.
Los documentos son concebidos como recursos disponibles para el equipo
docente, que es quien decide su utilización. Los materiales de Prácticas del
Lenguaje se incorporan a la biblioteca de la escuela para facilitar que los docen-
tes dispongan de ellos cuando lo prefieran. En el caso de Matemática, todos los
docentes de segundo ciclo que trabajan esta área recibirán Apuntes para la ense-
ñanza y podrán solicitar los materiales para entregar a los alumnos.
Las decisiones que los docentes tomen sobre el uso de estos materiales y el
análisis de sus efectos serán insumos para reflexionar acerca de la enseñanza.
Deseamos reiterar la importancia de que hagan llegar, por los diversos medios
habilitados (reuniones, correo electrónico), todos sus comentarios y sugerencias
sobre los materiales. Esto permitirá su mejoramiento, a favor de su efectiva uti-
G.C.B .A.

lidad en las escuelas y las aulas, y puede representar también oportunidades de

diálogo en torno a las preocupaciones y los proyectos compartidos.

* En la introducción de estos documentos se explicitan posibilidades de opción en cuanto a la solicitud y la

secuenciación de los materiales para los alumnos, ordenados por complejidad más que por su determinación
estricta para un grado. Por ejemplo, lo propuesto para 4º puede ser utilizado a inicios de 5º o lo propuesto
para 6º extendido a 7º grado.
** G.C.B.A., Secretaría de Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección
de Currícula. Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo de la Escuela Primaria / Educación General
Básica, 2004 y Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Segundo ciclo de la Escuela Primaria / Educación
General Básica, 2004, tomos 1 y 2.

10 G.C.B.A. • Secretaría de Educación • Dirección General de Planeamiento • Dirección de Currícula

 Introducción
La historia de Robin Hood es el eje a partir del cual se estructura la secuencia de
actividades de lectura y escritura que se ofrece en este material.
Robin Hood es una novela clásica de la literatura juvenil, plagada de aven-
turas y romance; posiblemente los alumnos tengan noticia de ella a través del
cine o la televisión pero, en todo caso, merecen descubrir a este héroe de la jus-
ticia que ha traspasado los límites de un país y de un tiempo para ser un perso-
naje de la cultura. Julieta, Romeo, Robin Hood o don Quijote, son figuras cuyo
solo nombre transmite significados universales: aman más allá de la muerte,
defienden causas justas, viven utopías inalcanzables...
La novela alude a hechos históricos ocurridos durante la Edad Media, en la
antigua Inglaterra, reino que en esa época se disputaban entre sí dos pueblos: los
sajones, primeros habitantes del lugar, y los normandos que procedían del actual
territorio francés y que los habían invadido muchos años antes. La lectura acer-
cará, por tanto, a los chicos a algunos aspectos del período feudal que segura-
mente desconocen pero que de todos modos no impedirán que los lectores dis-
fruten de la historia: muchas veces son las novelas las que acercan a los lecto-
res al conocimiento de períodos históricos o realidades de otras regiones y no al
revés. Por otra parte, los conflictos entre los sajones y los normandos o entre los
nobles y los siervos corporizan el eterno enfrentamiento entre la justicia y la
injusticia que los chicos comprenden muy bien aunque se ubique en contextos
que pueden resultarles lejanos.
En esta oportunidad los chicos dispondrán también de Robin Hood. Páginas
G.C.B .A.

para el alumno, una publicación que acompaña la novela, donde se ofrece infor-
mación sobre el tiempo en el que ocurren los hechos narrados y que les permite
enfrentarse simultáneamente con un texto narrativo extenso –la novela– y con
textos informativos diferentes entre sí –artículos de enciclopedia, esquemas con
referencias, notas al pie de página y epígrafes.
Para llevar adelante la secuencia, se propondrán diversas actividades: cada
docente podrá elegir las que le resulten más interesantes o las que considere más
adecuadas a las características del grupo de alumnos.

Prácticas del Lenguaje • Robin Hood • Orientaciones para el docente 11

 La secuencia

Esta secuencia está organizada en dos partes; en la primera, se sugiere llevar ade-
lante una lectura compartida de Robin Hood.1 La asistencia del maestro permite
a los chicos profundizar su conocimiento de la historia y apropiarse poco a poco
de los quehaceres de un lector de novelas: realizar una lectura por etapas, seña-
lar la página en la que se interrumpe la lectura para poder retomarla en el mismo
punto, hojear la novela para recuperar algún dato olvidado antes de continuar…,
pero sobre todo, al estar sostenidos por un lector experto, revivir verdaderamen-
te el mundo que se crea en la obra y, experimentar, al finalizar la lectura, la nos-
talgia de alejarse de él.
En la segunda parte, las actividades enfrentan a los chicos con textos infor-
mativos de distinto tipo, a partir del trabajo con Robin Hood. Páginas para el
alumno, el material que acompaña la novela. Ante ellos, los lectores necesitan
desplegar otros quehaceres: explicarse algunas situaciones de la novela, relacio-
nar entre sí diversos textos, resumir algunos, releerlos para tratar de develar
algún sentido que no resulte claro, formularse preguntas; en fin, de algún modo,
estudiarlos.
Las actividades que se sugieren en ambas partes pueden alternarse entre sí,
como se propone en estas Orientaciones, y pueden incluirse también, en distin-
tos momentos, algunas propuestas de escritura. Una distribución semanal fija del
trabajo suele favorecer la progresiva autonomía de los chicos respecto de la
tarea: si la lectura de la novela se prevé para un determinado día de la semana
–todos los martes…–, y se anticipa que otro día se dedicará a la lectura infor-
mativa o las situaciones de escritura relacionadas con Robin Hood, los chicos se
preparan, leen para ese día, tienen expectativas…
G.C.B .A.

1 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Robin Hood,
2005. (Adaptación.)

12 G.C.B.A. • Secretaría de Educación • Dirección General de Planeamiento • Dirección de Currícula

 [PRIMERA PARTE]

Robin Hood. La novela

Presentación
Al contar en la escuela con cierto número de ejemplares de la novela, el trabajo
se facilita y se torna interesante. Los chicos –agrupados de a dos o tres– pueden
explorar el libro, observar las imágenes y comentar entre ellos, de manera más o
menos espontánea, acerca del personaje y algunas de las diversas situaciones que
tal vez ya conozcan.2
Es posible que algunos temas importantes de la historia hagan ya su apari-
ción en estos primeros momentos: Robin Hood, los pobres y los ricos, los casti-
llos y las armaduras de los caballeros, los arcos y flechas, los escondites en el
bosque, las peleas, las versiones cinematográficas… El docente puede intercam-
biar con los chicos sobre estos temas antes de presentar la novela de manera más
formal.
El docente representa el mundo de los lectores expertos; en nombre de ellos
presenta la novela:

Es una historia que se conoce desde hace cientos de años…; yo la leí cuan-
do era chico…; cuenta conflictos que siempre se repiten: la defensa de los
intereses de los más pobres ante los poderosos que no los respetan…

Los docentes pueden apelar a algunos fragmentos de la introducción de

Robin Hood. Páginas para el alumno, el material informativo que acompaña la
novela, para incluir en esta presentación: las dudas acerca de la verdadera exis-
tencia de Robin, la perdurabilidad de la novela que sigue leyéndose de genera-
ción en generación, la gran cantidad de traducciones y versiones de la historia;
todos son temas que interesan a los chicos.
La secuencia propiamente dicha comenzará con la lectura que el docente
haga de algunos capítulos.3 El primer encuentro con una novela relativamente
extensa debe dejar a los chicos un sentimiento de entusiasmo, de querer saber
cómo sigue, qué pasa después. El maestro puede seducir a su audiencia con una
lectura expresiva y sin interrupciones, dejando que el contexto y el mundo que
G.C.B .A.

crea la narración expliquen el sentido de lo que pueda parecer difícil de com-

prender.

2 La novela puede quedar en poder de los chicos mientras se desarrolla la secuencia, por tanto, tendrán la
posibilidad de releer en sus casas los capítulos y avanzar con la lectura.
3 Puede resultar interesante anticipar a los alumnos que, al tratarse de una novela, se leerán uno o dos capí-
tulos por semana.

Prácticas del Lenguaje • Robin Hood • Orientaciones para el docente 13

 Robin de Locksley

CAPÍTULOS 1 Y 2 4: Robin era un muchachito común, hijo de una familia de propietarios de tierras de
labranza, "hombres libres" 5 de vida relativamente acomodada. Durante su infancia ejercitó las habi-
lidades que, siendo aún un jovencito, lo hicieron conocido entre la gente de Nottingham.

„ El capítulo 1 es breve y de lectura sencilla. Los chicos pueden seguir con la

mirada en sus ejemplares la lectura del maestro que seguramente llevará pocos
minutos. Se promoverán luego los primeros diálogos con los alumnos:

En este capítulo se presenta a un personaje llamado Robin, su apellido no

es Hood, sino Locksley: 6 ¿se tratará de Robin Hood?, ¿Robin de Locksley y
Robin Hood podrán ser la misma persona?, ¿por qué se podría pensar que es
así efectivamente?, ¿qué habilidades tiene este niño que casi todo el mundo
espera encontrar en Robin Hood?, ¿qué edad podrá tener para hacer las tra-
vesuras que hace?

„ El título del capítulo 2 permite anticipar su contenido: “El primer torneo”. En

general, los chicos conocen el sentido actual de la palabra torneo, saben acerca
de torneos de fútbol, por ejemplo, y probablemente le adjudican un sentido de
competencia. ¿Se tratará de una competencia? El maestro puede proponerles
leer junto con un compañero los primeros párrafos del capítulo para ver si efec-
tivamente es así.

Ahora Robin ya es un joven de veinte años. ¿Qué es eso del torneo?, ¿hay
algún fragmento o expresión que permita estar seguro de que se trata de una
competencia? 7 (se habla de premios, por ejemplo); al menos en el primer
fragmento no se puede saber de qué se trata la competencia.

4 En esta publicación se ha optado por incluir una breve reseña de los capítulos, que en modo alguno exclu-
ye la posibilidad de que el docente ofrezca otros comentarios sobre los capítulos mencionados.
G.C.B .A.

5 Cuando se habla de la Edad Media, suelen tenerse presentes principalmente tres grupos sociales: el clero,
los nobles y los siervos y campesinos muy pobres. Existían también los llamados "hombres libres" que habían
obtenido extensiones considerables de tierra como premio por acciones heroicas o por compras y herencias.
6 A lo largo de toda la novela, los lectores se encuentran con nombres de personajes y nombres de regio-
nes o ciudades "en inglés"; en ningún caso, esto puede resultar un impedimento para la lectura: cuando
alguien lee para sí mismo reconoce los nombres propios después de varias apariciones sin necesidad de saber
pronunciarlos. En esta secuencia, son los maestros quienes leen en voz alta y pueden ensayar cualquier pro-
nunciación aproximada sin sentirse inhibidos o promover una consulta con el profesor de inglés, lo que puede
originar una situación interesante de intercambio con participación de los chicos.
7 Todas las invitaciones a "volver a la novela", a "leer en voz alta" un fragmento o expresión que demues-
tre a los compañeros que una opinión es valedera o que alguien está equivocado en su interpretación de
algún pasaje de la novela, enriquecen las posibilidades lectoras de los chicos: pueden justificar lo que opinan
respaldados por las palabras del autor.

14 G.C.B.A. • Secretaría de Educación • Dirección General de Planeamiento • Dirección de Currícula

 El docente puede continuar con la lectura del capítulo para que todos disfru-
ten de él: el paisaje, el encuentro con los normandos, las burlas ("niño de pecho",
"su mamá acaba de peinarle los rulitos", "la cerveza les hará mal después de la
leche"; los chicos tendrán la posibilidad de descubrir el tono despectivo de estos
personajes e identificarse con el triunfo de Robin), el tenso momento en el que
Robin saca la flecha y hace callar a los hombres que se burlaban
de él y su amigo Will, son fragmentos que merecen ser releídos. LA VIDA EN LOS TIEMPOS DE ROBIN HOOD
Después de haber vivido las emociones del
¿En qué deportes, juegos o disciplinas se compite en este tor- torneo junto a Robin y Will, puede leerse el
neo? Los chicos pueden, en grupos, leer los últimos fragmentos artículo “Torneo” (véase pág. 23 de este
del capítulo en busca de la respuesta y ponerla luego en común. material).

Robin, fuera de la ley

CAPÍTULOS 3 A 5: Robin ayuda a un pobre siervo, Sibald, quien –desesperado por el hambre– mata a
un ciervo. La caza del ciervo era castigada con la pena de muerte. Guy de Gisborne, el sheriff, apro-
vecha esta situación para adueñarse de las propiedades de Robin de Locksley y al joven no le queda
otra salida que refugiarse en el bosque con un pequeño grupo de hombres fieles.

„ El capítulo 3 es central en la novela porque desencadena los hechos poste-

riores. El maestro puede leerlo dándole el dramatismo que merece y comentarlo,
luego, proporcionando a los chicos cierta información adicional.8 Algunas pre-
guntas intercaladas en los comentarios pueden referirse a las motivaciones de los
personajes u orientar la reflexión sobre la importancia de los distintos persona-
jes en la historia:

En este capítulo no sólo aparece el protagonista, sino también uno de sus

enemigos: ¿Por qué Robin ayuda a Sibald a esconderse?, ¿quién es Guy de
Gisborne y por qué está buscando un motivo para atacar a Robin?

Los chicos pueden buscar a los personajes de este capítulo en la “Galería de

personajes”: ¿quiénes de ellos aparecen?, ¿qué dice de Guy de Gisborne?, ¿por
G.C.B .A.

qué creen que no aparecen Sibald ni el guardabosque?

El docente puede llamar la atención sobre este par de palabras: siervo y ciervo, y buscar con los alum-
nos algunos otros pares como varón y barón (que se encuentran en la novela), tuvo y tubo, haya y halla…
tratando de emplear unas y otras en pequeños contextos que permitan establecer las diferencias de sig-
nificado y observar la ortografía.

8 Sólo los nobles podían cazar ciervos, a quienes no eran nobles se les permitía únicamente cazar piezas
pequeñas, como liebres o perdices; si cazaban ciervos se los condenaba a muerte.

Prácticas del Lenguaje • Robin Hood • Orientaciones para el docente 15

 „ Los chicos pueden leer el capítulo 4 en sus casas, en forma individual y el
docente propondrá comentarlo en la siguiente sesión de lectura.9

En este capítulo aparecen dos personajes: uno de ellos ya es conocido,

Will Scarlett; el otro, Much, se presenta en este capítulo. Much y Will están
en la “Galería de personajes”, ¿qué se dice allí de ellos?
Se narra aquí un enfrentamiento: ¿quiénes se enfrentan?, ¿dónde y cuán-
do tiene lugar la lucha?, ¿por qué Robin y sus hombres, que son muy pocos,
logran vencer al sheriff y a sus soldados?

Las consecuencias de este enfrentamiento se plantean en los últimos párra-

fos del capítulo: se puede releerlos en clase ya que se trata de un momento muy
importante en el que Robin toma la decisión de refugiarse en el bosque de
Sherwood.10

„ El capítulo 5 puede leerse en el aula; cada chico tendrá la

EL DISCURSO DE ROBIN
opción de abordarlo solo o junto con un compañero, tratando de
La persecución del sheriff obliga a Robin a
resolver dos interrogantes: 1. ¿Robin de Locksley y Robin Hood
refugiarse en el bosque. ¿Cómo convence a
son la misma persona?, ¿por qué Robin comienza a ser llamado
sus compañeros y a otros campesinos para
"Robin Hood"?, ¿qué significa este nombre? 2. ¿Cuáles son las
que huyan con él? (véanse “Algunas activida-
principales leyes del código de los hombres de la banda, el código
des de escritura”, pág. 31 de este material).
de los proscritos?

Nuevos miembros de la banda

CAPÍTULOS 6 Y 8: Muchos campesinos y granjeros, acosados por las injusticias del sheriff, se refugian
en el bosque, junto a Robin Hood. Dos personajes muy particulares se encuentran con el joven y se
unen también a la banda.

„ Los alumnos pueden leer en sus casas estos capítulos no continuos. Se trata
de dos encuentros en condiciones bastantes similares: Robin vagabundea por el
bosque, solo o con sus amigos, y se cruza con personajes de características físi-
G.C.B .A.

cas muy particulares –la gran talla de Pequeño Juan y la excesiva gordura del
fraile Tuck–; por ánimo de diversión, se enfrenta con cada uno de ellos y los dos
terminan uniéndose a la banda.
En la clase, el maestro puede proponer el comentario libre de la lectura y
preguntar si todos recurrieron a la “Galería de personajes” para saber si los dos
nuevos miembros de la banda aparecen en ella.

9 Retomar la lectura al día siguiente permite avivar el recuerdo de los episodios leídos y evocar el ambien-
te fomentando también el entusiasmo inicial por la novela.
10 Véanse más adelante “Algunas actividades de escritura: El discurso de Robin”, pág. 31 en este material.

16 G.C.B.A. • Secretaría de Educación • Dirección General de Planeamiento • Dirección de Currícula

 Estos dos capítulos son una clara demostración de la verdad que guardan las
palabras "Del autor al lector" firmadas por Howard Pyle, que escribiera una ver-
sión de la novela.11 Vale la pena leer o releer esta "dedicatoria": ¿encontraron en
los capítulos leídos el espíritu de "pasar un buen rato", de las "tierras del nada
que hacer", de las que allí se habla?, ¿reconocieron a alguno de los personajes
que se enumeran? (frailes amantes del buen comer, campesinos hambrientos),
¿identificaron los lugares y los momentos divertidos y placenteros?

Marian

CAPÍTULOS 7 Y 9: La joven Marian es hija de un noble normando llamado Richard de Lea que, al igual
que muchos otros caballeros, es despojado de sus bienes por las injusticias de los amigos del prínci-
pe Juan, que reemplazaba al rey Ricardo. Hugo de Rainault, el abad, ambiciona apoderarse de su cas-
tillo; Guy de Gisborne desea casarse con la joven y transformarse en caballero de Lea.

„ El docente puede iniciar la lectura del capítulo 7 hasta el momento en que

Robin entrega a Richard de Lea el dinero que necesita para saldar su deuda con
el abad y no perder sus tierras.

Hasta aquí, ¿dónde transcurre la acción?, ¿quiénes son los nuevos perso-
najes que aparecen?

Los chicos pueden avanzar con la lectura del fragmento siguiente: ¿quiénes
dialogan en una de las habitaciones de la abadía de Santa María?, ¿qué inten-
ciones tienen cada uno de los personajes?
El resto del capítulo presenta gran fuerza dramática. Se sugiere que el
docente lo lea para todos, hasta el final.
Se puede pedir a los chicos que se detengan en la frase de Guy de Gisborne:

"¡Lady Marian! ¿Qué hacéis así vestida?" ¿A quién se dirige el sheriff?, ¿de
qué manera estaba vestida Marian para que él se sorprendiera tanto?, ¿cómo
descubrió Guy de quién se trataba?, ¿por qué piensan que la joven se había
G.C.B .A.

disfrazado?, ¿qué idea se le ocurre a Marian al ver cómo se desarrollan los

hechos?

„ Los alumnos pueden reunirse por parejas para leer el capítulo 9. Una vez que
avanzan en la lectura, el docente puede pedirles que pongan en común lo que
han leído teniendo en cuenta tres momentos importantes de este capítulo: 1. La
emboscada; 2. La pelea; 3. Cómo continúa la vida de Marian.

11 Véanse las primeras páginas que anteceden a la novela Robin Hood, versión editada por la Dirección de
Currícula, 2005.

Prácticas del Lenguaje • Robin Hood • Orientaciones para el docente 17

 El docente puede llamar la atención sobre la palabra emboscada, en primer lugar para comentar su sig-
nificado ("ocultarse entre los árboles del bosque o en cualquier otro lugar para atacar por sorpresa") y
luego para que los chicos puedan descubrir en ella la raíz –bosque– y discutir ciertos temas ortográfi-
cos: 1. Si son de la misma familia, ¿por qué bosque va con "qu" y emboscada con "c"?; y 2. ¿Por qué si
emboscada (que quiere decir "entre los árboles del bosque") es una palabra que se forma de manera
similar a otras como encadenada (que quiere decir "entre las cadenas"), o enredada ("entre las redes"),
enterrada ("en la tierra"), embotellada ("en una botella"), empapelada, embarcada… algunas se escriben
con "m" ("em") y otras con "n" ("en").12

Carnicero, mendigo, caballero

CAPÍTULOS 10 A 13: A lo largo de varios capítulos se reitera un tema que ya había aparecido con la
presentación de Marian y que es muy popular en los relatos de la época: los disfraces. Para averiguar
qué ocurre en Nottingham, para participar en un nuevo torneo sin ser apresado y para rescatar a su
amigo Will Scarlett, Robin utiliza diversos disfraces que le permiten engañar a sus enemigos.

„ Los alumnos pueden leer individualmente el capítulo 10. El comentario pos-

terior, para poner en común lo que han leído, puede orientarse por preguntas
como las siguientes:

¿Con qué propósito Robin decide ir a Nottingham?, ¿cómo consigue el

disfraz que le permite no ser reconocido en el pueblo?, ¿cómo logra que la
gente del pueblo se acerque a él?, ¿qué noticias importantes averigua? 13

„ Del mismo modo, se recomienda que la lectura del capítulo 11 se realice de

manera individual. Una vez concluida la lectura, cada alumno puede reunirse con
su compañero y enumerar las distintas tretas y trampas que los hombres de la
banda organizan para asustar y hacer huir a Guy de Gisborne, al alcalde y a los
soldados.

„ El docente puede leer para todos el capítulo 12 que presenta buenos mo-
G.C.B .A.

mentos de acción y adquiere fuerza dramática en el final. Los chicos, sin embar-
go, merecen tener una oportunidad de releerlo; para eso, se les pueden encargar

12 Véase en Diseño Curricular para la Escuela Primaria, Segundo ciclo: “Prácticas del Lenguaje, Quehaceres
del escritor y adquisición del conocimiento ortográfico”, G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General
de Planeamiento, Dirección de Currícula, 2004.
13 El capítulo 10 incluye el fragmento adaptado de una de las viejas baladas que, se dice, fueron el origen
de la leyenda de Robin Hood. Los alumnos pueden releer la versión y tratar de "vocearla" como debió haber
hecho Robin en la feria para atraer al público. Si fuera posible, el docente por su parte acordará con el pro-
fesor de inglés para que trabaje sobre la versión original.

18 G.C.B.A. • Secretaría de Educación • Dirección General de Planeamiento • Dirección de Currícula

 algunas actividades de escritura para "invitar a los demás alumnos de la escue-
la a presenciar o participar del torneo", por medio de la cartelera escolar.

„ El capítulo 13 es uno de los momentos culminantes de la historia: la banda

penetra en el "dominio del diablo", vence a los guardias en su propio territorio y
libera a Will. El maestro lee este capítulo para todos y encarga luego a los alum-
nos que, en grupos de tres, completen el siguiente "documento secreto":14

PLAN DE RESCATE

1. Plano del castillo (colocar las referencias necesarias para que los compañeros de Robin sepan quiénes
ingresan, por dónde y quiénes salen).

2. Indicaciones para los miembros de la banda que no ingresan al castillo: ¿dónde deben permanecer y qué
deben hacer, en el primer momento?; ¿dónde deben permanecer y qué deben hacer cuando Robin y los
demás salen del castillo?

¡Justicia!

CAPÍTULOS 14, 15 Y 16: El rey Ricardo regresa de las Cruzadas y trata de enterarse por sus propios
medios de cómo se ha desempeñado su hermano Juan y los nobles que lo acompañaron. Finalmente,
el Rey restablece la justicia en Nottingham.

„ Los alumnos pueden leer individualmente los capítulos 14 y 15. Para poner
en común lo leído, en el capítulo 14, el comentario puede girar sobre interro-
gantes como:
G.C.B .A.

¿Quién es este caballero que aparece de pronto en el bosque?, ¿podemos

describirlo?, ¿por qué oculta su rostro?

Respecto del capítulo 15, puede ser interesante que los chicos que lo deseen
lean para todos, de manera dramática, el diálogo entre el abad y el rey, repar-
tiéndose los roles. También podrán preguntarse:

14 Los chicos pueden trabajar sobre copias que comparten con otros compañeros (el docente puede fotoco-
piar las págs. 35 y 36 incluidas en este material).

Prácticas del Lenguaje • Robin Hood • Orientaciones para el docente 19

 ¿Por qué el rey Ricardo considera a Robin "un hombre peligroso"?, ¿qué
delitos ha cometido Robin?

„ El capítulo final es de lectura muy sencilla pero, para llegar juntos al final,
el docente puede leerlo para todos.

¿Quién es este nuevo mercader? ¿Piensan que, al disfrazarse, el rey

Ricardo quiere hallar a la banda –que de otra manera hubiese permanecido
oculta–? ¿O creen que quiere probar si siguen con la costumbre de robar, a
pesar de que ya no están oprimidos por el abad y el sheriff? En todo caso, ¿qué
puede comprobar el Rey?, ¿cómo se defiende Robin, con qué palabras explica
al Rey cuál ha sido su conducta?, ¿consideran que dice la verdad?

A modo de cierre

Los alumnos han terminado la lectura de la novela Robin Hood. El docente puede
proponerles dramatizar algún episodio.

1. No se trataría en este caso de improvisar totalmente ni de escribir un guión

teatral sino de preparar con cierta anticipación una dramatización de un
episodio de la novela.

2. Tal vez sea conveniente organizar a los chicos en grupos de cuatro o cinco
tomando en cuenta la posibilidad de trabajar juntos dentro y fuera del
horario escolar, por proximidad de domicilio, por su posible complementa-
riedad de roles en función de las diferentes habilidades a poner en juego.15
El propósito central es crear un contexto para que los alumnos intercam-
bien ideas sobre la obra que han leído y han escuchado leer –y tal vez sobre
la/s película/s que han visto–, que se organicen, decidan qué recursos
emplear, ensayen brevemente su actuación y representen el episodio elegi-
do ante el restringido público del curso.

3. Antes de decidirse por una de las escenas, es posible que comenten colecti-
vamente cuáles fueron las escenas o los episodios de la novela más intere-
G.C.B .A.

santes para ser dramatizados.

4. Los grupos se reúnen con la consigna de elegir el episodio a representar, los

personajes que intervienen, los diálogos centrales. Todos los grupos trabajan
con el ejemplar de la novela. Lo usan para evocar los episodios, para obser-
var las ilustraciones, para recordar algún detalle.

15 Esta situación debería poder concretarse con una intervención bastante limitada del docente.

20 G.C.B.A. • Secretaría de Educación • Dirección General de Planeamiento • Dirección de Currícula

 5. El docente puede recorrer los grupos: a) pedir que le cuenten cuál es la esce-
na elegida para ayudarlos a completar tal vez el inicio o el “remate”; b) suge-
rirles que piensen qué sintió el personaje en esa situación, cómo era su voz,
sus movimientos, su vestimenta; qué vio, cómo fue reaccionando, cuál fue el
diálogo, etc.; c) si aún no han elegido la escena, puede orientarlos recordan-
do con ellos otras escenas que fueron mencionadas a comienzos de la clase,
sugiriéndoles que hojeen nuevamente el libro y revean las ilustraciones...

6. El docente propone que sigan trabajando en la organización durante los

recreos o bien que se reúnan en la escuela fuera del horario de clase para
seguir preparando la escena elegida. Se trata de alentar algún espacio de
trabajo autónomo. Los grupos podrán incorporar, si así lo desean, algún ele-
mento de vestuario (una capa), utilería (una espada), iluminación (por ejem-
plo, una linterna empleada como seguidor), música (incluida en el momento
de la presentación, mientras el público se va acomodando) o escenografía.

7. Puede dedicarse una clase a ensayar y otra a la presentación

de la escena de cada grupo al resto de los compañeros. ARMADURAS Y CASTILLOS
Mientras preparan las dramatizaciones, los
Finalizada la representación, se evalúa colectivamente la chicos pueden dedicarse a uno de los frag-
experiencia, tomando en cuenta todas las fases del proceso (la mentos esenciales de esta secuencia: el
selección de la escena, la ideación del argumento, la actuación, trabajo con el artículo “La armadura” y con
la creación de los detalles escenográficos, etc.) así como la par- los tres textos sobre Castillos medievales
ticipación y la colaboración de los miembros del grupo, la acti- (véanse págs. 27-33 de Robin Hood.
tud ante el trabajo propio y el de los otros. Páginas para el alumno).
G.C.B .A.

Prácticas del Lenguaje • Robin Hood • Orientaciones para el docente 21

 [SEGUNDA PARTE]

La vida en los tiempos de Robin Hood

Los chicos pueden saber de antemano que, cierto día de la semana, comenzarán
a trabajar con alguno de los artículos de Robin Hood. Páginas para el alumno.
Probablemente, disponiendo del material, se entusiasmen con las imágenes o
revisen los artículos, antes de comenzar oficialmente a trabajar con ellos.

Torneo

1. Después de leer el capítulo 2 de la novela, el tema del torneo estará proba-

blemente presente en el aula. Los chicos pueden leer el artículo “Torneo” de
manera individual durante algunos minutos y comentar luego en voz baja con su
compañero, a partir de las orientaciones del docente:16

¿Qué cosas se enteraron acerca de los torneos al leer este artículo?, ¿qué
datos encontraron que se parezcan a lo que ocurre en el capítulo “El primer
torneo”?, ¿qué dudas les quedaron al leer?, ¿hubo partes que les resultaron
difíciles de entender?

Una vez que los alumnos revisaron el texto entre ellos, se sugiere que el
docente dé lugar al intercambio colectivo. Además de los comentarios o interro-
gantes que planteen los alumnos, las siguientes preguntas pueden resultar una
guía:

Los participantes del torneo competían en distintas formas de lucha, ¿de

cuáles habla este artículo?

En el texto se afirma que en los torneos se imitaban distintos tipos de

luchas, no se luchaba de verdad: ¿qué expresiones encontraron donde se vea
que se trataba de "imitar luchas"? (por ejemplo, los caballeros simulaban una
G.C.B .A.

batalla, utilizaban armas sin poder ofensivo, ganaba el que rompía más lan-
zas –en un enfrentamiento real hubiese matado o herido a su adversario–).

16 Como se trata de un texto explicativo, los lectores leen más detenidamente, vuelven a leer y reconocen
sus dudas: es necesario favorecer la lectura más detenida porque se trata de leer como cuando se estudia. Al
comentar previamente con el compañero, controlan la propia comprensión, comparten y enriquecen las inter-
pretaciones o, al menos, explicitan las dudas e incomprensiones.

Prácticas del Lenguaje • Robin Hood • Orientaciones para el docente 23

 El párrafo que se refiere a las armas empleadas en los torneos señala en
un momento: “A pesar de que las armas que se empleaban…“, ¿qué significa
la expresión "a pesar de que…"?, ¿de qué otro modo se podría expresar lo
mismo? (por ejemplo, aunque las armas estaban especialmente prepara-
das…, era muy frecuente…"; "las armas estaban especialmente preparadas,
pero algunos competidores igual resultaban heridos"; "las armas estaban
especialmente preparadas, sin embargo algunos competidores resultaban
heridos").

Es interesante llamar la atención de los chicos sobre la llamada a pie de

página, la aclaración a cuya lectura remite el "numerito" o llamada, en este
caso el número 7, ya que hubo varias llamadas anteriores.17

2. Al día siguiente, es posible retornar al artículo para una nueva lectura. En la

competencia de arco y flechas, los participantes tenían que dar en el blanco;
todos deben saber qué significa esta expresión, sin embargo se puede invitar a
los chicos a buscarla en distintos diccionarios. Si se busca la palabra blanco, ¿se
encontrará la explicación de la expresión dar en el blanco? Al explorar los dic-
cionarios, los alumnos hallarán distintas entradas para la misma palabra y segu-
ramente localizarán en algunas el sentido de la expresión.

Luego de comentar cuáles son las entradas pertinentes para el contexto en

que la expresión aparece en la novela, si el docente lo desea, puede trabajar con
copias18 de la página del Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia
Española (después de explicar a los chicos que se trata de uno de los dicciona-
rios más completos).

Los chicos, en pequeños grupos, pueden leer las distintas entradas que ofre-
ce el diccionario, orientados por el docente.

Cada una de las entradas explica un sentido de la palabra blanco, ¿en

cuál de los sentidos escucharon utilizar esta palabra o la utilizaron algunas
veces?

Alguna de las entradas corresponde exactamente al sentido en que la

palabra se utiliza en el artículo “Torneo” y en la novela, ¿la encontraron?
G.C.B .A.

De las expresiones que enumera el diccionario donde aparece la palabra

blanco, ¿cuáles escucharon alguna vez?

17 Véase Prácticas del Lenguaje. Robin Hood. Páginas para el alumno, editado por la Dirección de Currícula,
pág. 23.
18 Los chicos pueden trabajar sobre copias que comparten con otros compañeros (el docente puede foto-
copiar la pág. 37 incluida en este material). Las acepciones transcriptas han sido seleccionadas y parcial-
mente modificadas.

24 G.C.B.A. • Secretaría de Educación • Dirección General de Planeamiento • Dirección de Currícula

 BLANCO (Del alemán antiguo: blank).

1. adj. Del color que tienen la nieve o la leche. Es el color de la luz solar, no descompuesta en
los varios colores del espectro.
2. adj. Dícese de una cosa que sin ser blanca tiene color más claro que otras de la misma espe-
cie. Pan blanco, vino blanco.
3. adj. Dícese del color de la raza europea o caucásica, en contraposición con el de las demás.
Aplicado a persona, úsase también como sustantivo.
4. adj. Que ha perdido el color de la cara a causa de una emoción fuerte, un susto o una sor-
presa.
5. m. Objeto situado lejos para ejercitarse en el tiro y la puntería, o bien para adiestrar la vista
en medir distancias, y a veces para graduar el alcance de las armas.
6. m. Todo objeto sobre el cual se dispara un arma.
7. f. Mús. Nota que tiene la mitad de duración que la redonda.

1. dar en el blanco. fr. coloq. Conocérsele a alguien alguna cosa en lo blanco de los ojos. Para
indicar que se ha penetrado su intención o deseo, sin querer explicar cómo.
2. dar en el blanco. fr. coloq. Acertar.
3. loc. adv. Sin comprender lo que se oye o lee. Úsase con el verbo quedarse. Quedarse en blan-
co. Sin saber qué decir. Se quedó en blanco.
4. loc. adv. coloq. Arg. De conformidad con las ordenanzas legales. Trabajar en blanco.
5. loc. adj. Dicho especialmente de una película, de una fotografía o de un televisor que no
reproduce los colores. Blanco y negro.

bandera blanca; carnes blancas; carta blanca; firma en blanco; glóbulo blanco; magia blan-
ca; moscas blancas; papel en blanco; ropa blanca; salsa blanca; tiro al blanco.

La ciudad medieval

Después de haber avanzado con varios capítulos de la novela, se sugiere que el

docente proponga trabajar con el artículo “La ciudad medieval”, en Robin Hood.
Páginas para el alumno.
G.C.B .A.

Los chicos han encontrado ya a distintos personajes y espacios propios de la

organización social de la época: la feria y los mercaderes, las granjas y los cam-
pesinos, el castillo y el señor.

„ En primer lugar, los alumnos pueden observar por parejas el esquema de la

ciudad, a doble página, y tratar de ubicar, por ejemplo:

Prácticas del Lenguaje • Robin Hood • Orientaciones para el docente 25

 ¿En qué zona del feudo o propiedad del señor creen que podría hallarse la
granja que el sheriff y el abad le quitan a Robin en la novela?, ¿ubicaron la
zona en la que se refugia la banda?, ¿en qué parte de la ciudad debe haberse
organizado el torneo del que participaron Robin y Will?

Se trata de que, luego de unos minutos de trabajo con el texto, las distintas
parejas pongan en común sus descubrimientos, que puedan indicar verbalmente
dónde creen que se hallaba cada uno de los lugares: "la granja de Robin debía
quedar no muy lejos de las murallas del feudo"; "la banda se refugió en el bos-
que que se extiende más allá de las tierras de los campesinos"; "el torneo debió
organizarse frente al castillo, donde se organizaban las ferias o mercados". Las
indicaciones de algunos alumnos pueden complementarse con las de otros.

„ Luego, también con algún compañero, los chicos buscan en el texto las refe-
rencias correspondientes a cada lugar. Al finalizar, comentan relacionando lo que
conocen de la novela con la nueva información recogida. Por ejemplo, el docen-
te puede orientar esta tarea:

Como se ve, la iglesia ocupaba un lugar importante en la vida de la gente

en la época de Robin: ¿qué personajes de los que se nombran en el texto donde
se habla de la iglesia pueden encontrarse en la novela?

Antes de finalizar, los chicos pueden explicar cómo lograron ubicar en el

texto las aclaraciones correspondientes a cada uno de los lugares indicados. Si
es posible, se recomienda que anoten la conclusión sin dejar de emplear expre-
siones como "referencia" y "llamada" (y de comparar las mismas con la "nota al
pie", sobre la que ya comentaron en clases anteriores).

La armadura

En el enfrentamiento con los hombres de Guy de Gisborne, Robin los despoja de

sus armaduras. ¿Qué es, en realidad, lo que les quita? El docente propone a los
alumnos leer juntos el artículo "La armadura".
G.C.B .A.

El docente puede comenzar leyendo en voz alta. Cada uno de los alumnos va
siguiendo la lectura con la vista. Al finalizar, los invita a que relean el texto por
parejas y lo vayan comentando en voz baja; si encuentran palabras difíciles,
sugiere que traten de entenderlas a partir del contexto o, en caso de seguir
teniendo dudas acerca de su significado, que las busquen en el diccionario.

Propone, luego, contestar las siguientes preguntas, que les entrega por escrito:

26 G.C.B.A. • Secretaría de Educación • Dirección General de Planeamiento • Dirección de Currícula

 1. Observen el título. ¿Qué relación tiene con lo que dice el texto? ¿Qué signifi-
ca "armadura"? ¿Conocían esta palabra? ¿A qué otra palabra les recuerda?
Se intenta que los alumnos presten atención a la relación entre el títu-
lo y el tema del texto. En este caso, se trata de una descripción y el título
alude al objeto descrito. Se espera también que, a partir de la lectura, ela-
boren una definición del término en cuestión. Si el docente sugiere que esta-
blezcan parentescos léxicos –en este caso, con palabras como "arma",
"armar", "armazón"– los alumnos pueden recurrir a ellos como una herra-
mienta útil para entender el significado de palabras desconocidas.

2. ¿Cómo eran las armaduras en la época de Robin Hood?

La pregunta no está contestada directamente en el texto, pero se habla
de la época de los normandos. Los alumnos tendrán que inferir que ése es el
tiempo en el que transcurre la acción de la novela.

3. ¿En qué se diferenciaban las armaduras de los normandos de las de los caba-
lleros sarracenos y cristianos? ¿Cuáles eran más completas?
Se requiere una lectura atenta para advertir que es necesario cotejar
información provista por dos párrafos consecutivos.

4. ¿Para qué las usaban? ¿En qué casos no eran útiles?

Se trata de que descubran la función de las armaduras, que es una idea
central del texto, y de que lo exploren para buscar cuáles son las limitacio-
nes de la armadura como medio defensivo (limitaciones que en el texto apa-
recen presentadas con expresiones diferentes de las utilizadas en la pregun-
ta que aquí se les hace).

5. ¿Qué usan hoy los soldados en lugar de armaduras?

Esta pregunta no está contestada en el texto pero una lectura cuidado-
sa quizás los oriente para descubrir que la armadura cumple una función
defensiva, como los tanques o las baterías antiaéreas, a pesar de que las mis-
mas son también armas ofensivas.

6. ¿Ustedes creen que la armadura era liviana o pesada? ¿Recuerdan algún epi-
sodio de Robin Hood relacionado con esta cuestión?
El texto ofrece muchas pistas para responder y los alumnos podrán evo-
car escenas de la novela.
G.C.B .A.

„ Con el texto a la vista, las parejas conversan para responder las preguntas.
Una vez que acuerdan de qué modo responderlas, el docente coordina una dis-
cusión entre todos a la que cada pareja aporta sus conclusiones y, si es necesa-
rio, completa o corrige sus respuestas.

Prácticas del Lenguaje • Robin Hood • Orientaciones para el docente 27

 Castillos

1. El docente puede conversar con los alumnos acerca de los castillos que apa-
recen mencionados en la novela Robin Hood y preguntar qué saben acerca de
ellos.19

El maestro formula una pregunta: ¿qué más les gustaría saber sobre los cas-
tillos? Registra las preguntas de los chicos en el pizarrón, agrupando en lo posi-
ble las que son semejantes, y también propone alguna que no haya surgido y
que considera pertinente.

Invita, luego, a revisar el material Robin Hood. Páginas para el alumno, y lee
los títulos de los tres artículos que aparecen sobre castillos solicitando a los chi-
cos que anticipen de qué se trata cada uno.

El título del segundo artículo –”Una fortaleza. Caballeros y castillos”– es

similar al de artículos ya leídos –”Torneos”, “La armadura”–: nombra un objeto y
los lectores pueden esperar encontrar una descripción. Los otros títulos tienen
características algo diferentes: “Majestad de los castillos”20 comienza indicando
una cualidad de los objetos en cuestión que probablemente será enfatizada en el
texto, y “Asalto al castillo” parece anunciar un relato más que una descripción.

Luego, se puede proponer que los alumnos se dividan en grupos: cada grupo
leerá un texto diferente; los tres artículos sobre castillos ofrecen distintas infor-
maciones; probablemente algunas de las preguntas formuladas podrá contestar-
se a través de la lectura.

Después de leer, cada grupo puede completar un cuadro como el siguiente21

con la información recogida en cada caso (no todos los grupos podrán responder
todas las preguntas):

CASTILLOS TÍTULO DEL ARTÍCULO

¿Dónde se encuentran?
¿Cuándo se construyeron?
¿A quién o a quiénes pertenecían?
G.C.B .A.

¿Quiénes vivían en los castillos?

¿Cuáles eran sus partes?
¿Para qué servían?
¿Cuál es el origen de su nombre –castillo–?

19 Es posible que el trabajo con estos textos lleve dos o tres clases; se recomienda que sean consecutivas.
20 El significado del término "majestad" suscitará seguramente interrogantes que podrán quedar plantea-
dos para ser respondidos luego por los niños cuando lean este texto.
21 Los chicos pueden trabajar sobre copias que comparten con otros compañeros (el docente puede foto-
copiar la pág. 38 incluida en este material).

28 G.C.B.A. • Secretaría de Educación • Dirección General de Planeamiento • Dirección de Currícula

 2. En la clase siguiente, el docente puede presentar un cuadro22 donde se reco-
ja la información recabada por los grupos y se complete, con el aporte de todos,
de manera similar a la siguiente.

CASTILLOS “MAJESTAD DE “UNA FORTALEZA. “ASALTO AL CASTILLO”

LOS CASTILLOS” CABALLEROS Y CASTILLOS”

¿Dónde se encuentran? En Europa.

¿Cuándo se construyeron? Entre los siglos XI y XVI. En la Edad Media.

¿A quién o A los normandos. Al señor y su familia. A los más altos dignatarios

a quiénes pertenecían? del reino, los parientes del
rey, a la alta nobleza o a
sus colaboradores próximos.

¿Quiénes vivían en los Cocineros, bodegueros,

castillos? criados, mozos de cuadra
o caballerangos y armeros
que cuidaban y reparaban
las armas.

¿Cuáles eran sus partes? El torreón, Una gran torre cuadrada Muralla, torre y foso.
las habitaciones que se llama alcázar y
y un foso. está rodeada por fuertes
murallas y un foso.

¿Para qué servían? Para defender las tierras Para salvarse Para que los señores pudie-
que los normandos de los ataques. ran tener controlado el terri-
conquistaron en torio. Para defenderse y tener
Inglaterra. seguridad. Para tener pres-
tigio, ya que estos castillos
pertenecían a la alta nobleza
y desde ellos se imponía el
dominio sobre los vasallos.

¿Cuál es el origen de Viene del latín castellum, Término procedente de la

su nombre –castillo–? que deriva de palabras que palabra latina castellum,
significan “campamento” y que significa “fuerte”, el
“fortaleza”. cual a su vez es un diminu-
tivo del vocablo –también
G.C.B .A.

latino– castra, que designa-

ba el “campamento militar
fortificado”.

22 Los alumnos pueden trabajar sobre copias que comparten con sus compañeros (el docente puede foto-
copiar la pág. 39 incluida en este material).

Prácticas del Lenguaje • Robin Hood • Orientaciones para el docente 29

 3. A partir del cuadro, trabajando entre todos, se produce la primera parte de
un resumen que integra en un solo texto toda la información. El maestro
escribe el resumen, tal vez en un afiche para poder conservarlo.

4. En la clase siguiente, los alumnos releen el fragmento y, de a dos, con la

ayuda constante del docente, continúan con la elaboración del resumen.
Este resumen resultará útil para repasar el tema.

Desarrollo posible de la clase

1. Los alumnos están divididos en grupos. El docente indica: En este cuadro se incorporó toda la infor-
mación que hemos recogido de los distintos artículos. Ahora vamos a transformar ese cuadro en un texto
único, que reúna todo.

2. Dialoga con los alumnos estableciendo las pautas y pidiéndoles propuestas que anota en el pizarrón:
Pueden ir trabajando concepto por concepto, pregunta por pregunta. Por ejemplo, si comienzan por el
lugar donde se ubican los castillos, ¿qué podrán decir?, que se hallan en Europa, pero ¿cómo lo dirán?
Pueden decir, por ejemplo: los castillos se encuentran en Europa, o bien "en el continente europeo", pue-
den usar las palabras "se hallan" o "se encuentran” o "están", elijan la que les parezca mejor, más apro-
piada. Otra posibilidad es decir “los castillos europeos” y avanzar con el concepto siguiente “fueron cons-
truidos en...”
En cuanto a la época en la que fueron construidos, tenemos un nuevo problema: dos de los artículos
nos dan información. Uno dice “en la Edad Media” y otro “entre los siglos XI y XVI”. ¿Cómo podemos rela-
cionar esa información? 23 Los alumnos proponen diferentes posibilidades y se elige una de ellas:
-en la Edad Media,
-entre los siglos XI y XVI,
-en la Edad Media, entre los siglos XI y XVI.
Los chicos toman nota de la primera parte del resumen que el maestro ha escrito en el pizarrón, tal
como quedó hasta el momento.

3. En la clase siguiente, el docente propone releer el resumen y continuar de a dos, del mismo modo como
empezamos.
El maestro recorre el aula, ayudando a las parejas. En algunos casos se plantearán problemas, por
ejemplo, al escribir sobre las partes del castillo, que en cada fuente se denominan de otra manera. Les
pedirá que lean detenidamente, decidan cuáles son todas las partes mencionadas y elijan un modo de lla-
marlas.
G.C.B .A.

Al finalizar el trabajo, todos los alumnos intercambian comentarios acerca de la tarea, las dificul-
tades que aparecieron y las soluciones que fueron encontrando.

23 El docente necesitará aclarar que la Edad Media transcurrió entre esos siglos; es decir, que las expresio-
nes se refieren a la misma época.

30 G.C.B.A. • Secretaría de Educación • Dirección General de Planeamiento • Dirección de Currícula

 Algunas actividades de escritura

El discurso de Robin
1. Después de derrotar y poner en ridículo a Guy de Gisborne, a Robin sólo le
queda refugiarse en el bosque; Robin habla a sus siervos y a sus amigos, Much, el
hijo del molinero, y Will Scarlett, para que lo acompañen en su huida.

¿Qué palabras puede decirles Robin para convencerlos de que lo mejor

para ellos es instalarse en el bosque? El docente puede plantear una discu-
sión grupal acerca de esta "arenga" de Robin:
¿Cómo puede comenzar Robin? El joven se dirige a los siervos que traba-
jaban en su granja y a sus compañeros de aventuras, Much y Will: ¿les dirá
"amigos", "compañeros", "queridos amigos", "mis leales siervos", "amigos
míos y leales siervos...?” ¿Necesitará agregar alguna expresión para llamar la
atención de sus oyentes? Por ejemplo: "¡escuchadme!", "¡prestadme aten-
ción!", "¡acercaos, debo hablaros sin perder un instante!”; ¿o les dirá, en cam-
bio, "¡acérquense, debo hablarles ahora mismo!"? ¿Por qué piensan que algu-
na de las expresiones es más adecuada que la otra?

El docente puede ofrecer distintas opciones para iniciar el discurso y tomar

las que propongan los alumnos, dejando varias anotadas en el pizarrón.

Los alumnos pueden agruparse luego por parejas para tratar de de escribir
"el discurso de Robin" de modo tal que, en la próxima clase, tengan la posibili-
dad de hacérselo escuchar al resto de sus compañeros. Cada pareja puede copiar,
de las frases anotadas, la que más le guste para iniciar el discurso y pensar luego
cuáles serán las principales ideas de lo que Robin debe decir a sus compañeros.

Mientras los alumnos comienzan a escribir el discurso, el docente puede

acercarse a las parejas recordándoles algunos aspectos que no pueden faltar:

¿Qué propone Robin a sus hombres?; ¿por qué les propone huir al bosque
–es necesario poner en boca de Robin los argumentos que convenzan a sus
oyentes–; ¿se instalarán en el bosque sólo para protegerse de la venganza de
G.C.B .A.

Guy o Robin les propone también luchar contra los malvados y defender a los
pobres como Sibald?; 24 ¿por qué el bosque es un lugar conveniente para los
rebeldes?

24 Es probable que los alumnos den a este párrafo un tono atravesado por matices de la realidad actual;
esta situación puede dar lugar a discutir similitudes y diferencias. Tal vez sea una oportunidad para que los
chicos expresen su propio sentimiento ante la injusticia pidiéndoles, sin embargo, que mantengan el voca-
bulario y el estilo discursivo que corresponderían al "discurso de Robin".

Prácticas del Lenguaje • Robin Hood • Orientaciones para el docente 31

 Este último tema también puede dar lugar al desarrollo de una breve argu-
mentación: la posibilidad de encontrar refugio y escondite, de cazar para ali-
mentarse, de hallar agua en las cascadas..., de sorprender a los ricos viajeros que
atraviesan el bosque. Los alumnos pueden recordar también el sueño de Robin
cuando era pequeño: vivir en el bosque como los hombres fuertes y libres que
había conocido en su infancia.

En la medida de lo posible, el docente puede trabajar con las distintas pare-

jas mientras escriben sus discursos acercándose a ellas "lápiz en mano" para
anotar él mismo, en diálogo con los chicos, alguno de los ítemes importantes; de
ese modo, ayudará a que todos logren desarrollar algún aspecto y expresar en él
ideas que seguramente tienen acerca de la lucha por la justicia y por los dere-
chos de los más humildes, sin que la escritura "trabe" a los alumnos que escri-
ben con lentitud o con algunas dificultades. Mientras una pareja avanza por su
cuenta a partir de la ayuda del docente, él puede ocuparse de otra.

2. Seguramente, los discursos no concluirán en una sola clase. Al retomar la

escritura, el docente podrá colaborar con la relectura de los discursos que que-
daron pendientes y pedir que expandan los argumentos o agreguen nuevos, soli-
citar que redondeen, invitar a pasar a un nuevo aspecto de los que Robin des-
pliega en sus palabras.

Tal vez, sea también necesario que el docente colabore para dar ilación al
discurso que los alumnos preparan. Para ello, puede ofrecerles recurrir a algunas
estrategias sencillas; por ejemplo, recuperar en cierto momento el vocativo ini-
cial –"amigos", "amigos y leales siervos"– idéntico o con leves matices; reiterar
brevemente las razones de la huida en algunos de los párrafos siguientes
("Recordad, amigos, no debemos dejar que Guy nos atrape..., el bosque será un
refugio seguro para nosotros. Allí encontraremos..."); revisar o estar atentos a no
perder el estilo "medieval" del discurso (el empleo del vosotros y de las formas
verbales correspondientes, el empleo de las formas de futuro, el uso de adjetivos
que den cuenta de las cualidades valorizadas en el contexto donde ocurren los
hechos –el coraje, la lealtad, la valentía–: "seguidme", "vosotros sois hombres
valientes", "no os prometeré nada pero..."); preparar un buen cierre ("¡Seguidme,
pues, amigos!", "¡Amigos, no perdamos tiempo...! ¡Recoged vuestras armas y
seguidme!").
G.C.B .A.

Se sugiere proponer a las parejas ensayar la lectura del discurso en los recre-
os o en sus casas para que, cuando lo lean a sus compañeros, puedan hacerlo en
tono de verdadera arenga. Tal vez, no todos tengan voluntad de leer ante toda la
clase. El docente, que conoce muy bien los discursos de cada pareja, invitará a
quienes considere que pueden hacerlo sin enfrentar una situación que los haga
sentir incómodos.

32 G.C.B.A. • Secretaría de Educación • Dirección General de Planeamiento • Dirección de Currícula

 Una nueva aventura de Robin y la banda

Después de avanzar en la lectura de varios capítulos, los chicos ya conocen de

qué maneras se van presentando las distintas aventuras del héroe y sus amigos.
Por ejemplo, pueden pensar entre todos:

Un mercader, un clérigo o un señor con su guardia deben atravesar el

bosque; uno de los muchachos lo ve acercarse desde su puesto de vigilancia;
hace sonar su cuerno y…

Robin y algunos de sus amigos desean comprar alimentos y cerveza en la

feria de Nottingham. Consiguen disfrazarse arrebatándole sus vestiduras a un
grupo de soldados y así vestidos se dirigen a la ciudad. Sin embargo, alguien
sospecha…

En este marco, los chicos pueden inventar, de manera individual o por pare-
jas, un nuevo capítulo de la novela, tratando de tomar en cuenta la manera en
que se suelen desarrollar los hechos.

X Planifican el texto: discuten entre todos y con el maestro qué puede

ocurrir, qué personajes participan y de qué manera se cierra el episodio.

X Realizan la escritura: mientras escriben, consultan con el maestro o él

les ayuda a releer para ir corrigiendo, ver qué falta poner o de qué
manera expresar mejor una idea.

X Revisan el texto: al día siguiente, releen y revisan, si es necesario con

apoyo de algún compañero que opina sobre la necesidad de aclarar
alguna idea o agregar algo, o del propio docente.

X Pasan en limpio e ilustran.

X Pueden reunir Las nuevas aventuras de Robin Hood en un pequeño volu-

men para que las conozcan otros chicos de la escuela u otras escuelas.
G.C.B .A.

Prácticas del Lenguaje • Robin Hood • Orientaciones para el docente 33

 Páginas para el alumno PLAN DE RESCATE

Plano del castillo

G.C.B .A.

Prácticas del Lenguaje • Robin Hood • Orientaciones para el docente 35

 Páginas para el alumno Indicaciones para los miembros de la banda que no ingresan al castillo

¿Dónde deben permanecer y qué deben hacer, en el primer momento?

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¿Dónde deben permanecer y qué deben hacer cuando Robin y los demás salen del
castillo?
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G.C.B .A.

36 G.C.B.A. • Secretaría de Educación • Dirección General de Planeamiento • Dirección de Currícula

 Páginas para el alumno B LANCO (Del alemán antiguo: blank).
1. adj. Del color que tienen la nieve o la leche. Es el color de la luz solar, no descom-
puesta en los varios colores del espectro.
2. adj. Dícese de una cosa que sin ser blanca tiene color más claro que otras de la
misma especie. Pan blanco, vino blanco.
3. adj. Dícese del color de la raza europea o caucásica, en contraposición con el de las
demás. Aplicado a persona, úsase también como sustantivo.
4. adj. Que ha perdido el color de la cara a causa de una emoción fuerte, un susto o
una sorpresa.
5. m. Objeto situado lejos para ejercitarse en el tiro y la puntería, o bien para adiestrar
la vista en medir distancias, y a veces para graduar el alcance de las armas.
6. m. Todo objeto sobre el cual se dispara un arma.
7. f. Mús. Nota que tiene la mitad de duración que la redonda.

1. dar en el blanco. fr. coloq. Conocérsele a alguien alguna cosa en lo blanco de los ojos. Para
indicar que se ha penetrado su intención o deseo, sin querer explicar cómo.
2. dar en el blanco. fr. coloq. Acertar.
3. loc. adv. Sin comprender lo que se oye o lee. Úsase con el verbo quedarse. Quedarse en blan-
co. Sin saber qué decir. Se quedó en blanco.
4. loc. adv. coloq. Arg. De conformidad con las ordenanzas legales. Trabajar en blanco.
5. loc. adj. Dicho especialmente de una película, de una fotografía o de un televisor que no
reproduce los colores. Blanco y negro.

bandera blanca
carnes blancas
carta blanca
firma en blanco
glóbulo blanco
magia blanca
moscas blancas
papel en blanco
G.C.B .A.

ropa blanca
salsa blanca
tiro al blanco

Prácticas del Lenguaje • Robin Hood • Orientaciones para el docente 37

 Páginas para el alumno C ASTILLOS T ÍTULO DEL ARTÍCULO

¿Dónde se encuentran?

¿Cuándo se construyeron?

¿A quién o a quiénes
pertenecían?

¿Quiénes vivían
en los castillos?

¿Cuáles eran sus partes?

¿Para qué servían?

G.C.B .A.

¿Cuál es el origen
de su nombre –castillo–?

38 G.C.B.A. • Secretaría de Educación • Dirección General de Planeamiento • Dirección de Currícula

 Páginas para el alumno
C ASTILLOS “MAJESTAD “UNA FORTALEZA. “ASALTO AL CASTILLO”
DE LOS CASTILLOS” CABALLEROS Y CASTILLOS”

¿Dónde se
encuentran?

¿Cuándo se
construyeron?

¿A quién o a
quiénes
pertenecían?

¿Quiénes vivían
en los castillos?

¿Cuáles eran
sus partes?

¿Para qué
servían?
G.C.B .A.

¿Cuál es
el origen
de su nombre
–castillo–?

Prácticas del Lenguaje • Robin Hood • Orientaciones para el docente 39

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y Orientaciones para el docente han sido elaboradas por
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para mejorar la calidad de estos materiales. Sus comentarios pueden ser enviados a
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2007
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PARA EL MEJORAMIENTO
Dirección General de Planeamiento
Dirección de Currícula Orientaciones para el docente
DE LA E NSEÑANZA

Prácticas
del Lenguaje
Robin Hood