Controversias en Psicoanlisis de Nios y Adolescentes

Ao 2012, N 11

UNA MIRADA PSICOANALTICA:

EL JUEGO EN LA CLNICA VINCULAR
Federico Ral Urman

Hija: Encajan? las personas] Quiero decir en las

calles? [en relacin a los automviles].
Padre: No, supongo que en realidad no encajan o si encajan lo logran
despus de desplegar considerables esfuerzos para protegerse a
s mismos y para conseguir encajar.
S, tienen que volverse previsibles,
porque si no, las mquinas podran enojarse y matarlos.
Gregory Bateson, Metlogos
I
S.

Freud

caracteriz

al

psicoanlisis

como

una

psicologa,

como

una

psicopatologa y como una teora de la tcnica. El juego, o mejor an, el jugar, se

instala cmodamente en esta triple vertiente. El juego creativo, como prctica
significante y genuina accin especfica del nio, es una va privilegiada para aprender
de la experiencia y de la comunicacin del nio consigo mismo y con los otros sujetos.
Es este su uso sano. El juego sintomtico, en segundo lugar, es la va de formacin de
expresiones ldicas con las que el nio intenta, intilmente, superar o resolver las
situaciones conflictivas a las que est fijado y que alimentan sus sntomas
psicopatolgicos o sus alteraciones caracteriales. Se podra, en este sentido, plantear
algo as como:Dime cmo juegas y te dir qu padeces. Por ltimo, desde los
aportes de M. Klein, apreciamos la instrumentacin tcnica del jugar como un sendero
privilegiado en el tratamiento psicoteraputico infantil.
El juego, como el sueo, est organizado al modo de un sntoma neurtico;
como l, es potencialmente interpretable, quedando librado al arte del analista el
momento, el modo y el contenido de la informacin que proporcionar al paciente.
El juego, en el clsico anlisis individual del nio, permite la expresin y la
exploracin de su capacidad reflexiva, de su espritu curioso y de su actividad
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imaginativa, aquella merced a la que (sobre)inviste(catectiza) los objetos que, al

modo de restos diurnos, encuentra en la realidad exterior o material. De este modo
aplica su realidad psquica personal a la realidad convencional (S. Freud, 1911).La
naturaleza humana as construida es la que evidencia y genera la maduracin en la
constitucin subjetiva del nio.
El sentido del jugar, entonces, es el de articular desiderativamente las
fantasas del nio (preconscientes e inconscientes) con los elementos de la realidad
exterior, a los que transforma imaginativamente.
En la clnica, el juego del nio puede ser explorado e instrumentado a travs
del dispositivo que le ofrecemos, que es el del juego del psicoanlisis. En la clnica
individual el juego del psicoanlisis es un juego reglado y con objetivos determinados
(hacer consciente lo inconsciente superando las resistencias, para decirlo de un modo
amplio). En los tratamientos individuales el psicoanlisis tiene tres reglas: la de la
asociacin libre, la de la atencin flotante y la regla de abstinencia. Concluimos as
que la nica materialidad del psicoanlisis como mtodo es la formal-abstracta. Esto
muestra que la comparacin que hace S. Freud entre la psicoterapia y el juego del
ajedrez es vlida en ms de un punto, ya que en el ajedrez tambin su nica
materialidad es la formal, referida a la disposicin del tablero, y al nmero y
movimiento de las piezas. Pero los materiales con los que se construye el tablero y la
figurabilidad de las piezas son elementos variables y de importancia secundaria, ya
que puede jugarse sin soporte material alguno.
En los nios, reiteramos, es el jugar su principal va de acceso al inconsciente
reprimido. Es cierto que tambin dibuja, o modela, y que la verbalizacin acompaa,
en diferentes grados, su actividad ldica. Prefiero denominar a lo que el nio produce
en cada sesin discurso ldico, para referirme a toda la actividad polimrfica y
heterognea expresiva capaz de generar significaciones y, como plantea C. Correa,
que afecta, marca subjetivamente, al nio que est involucrado en dicha experiencia.
Esta denominacin enfatiza el predominio de la expresividad ldica, y la comunicacin
verbal, a travs de grficos, modelados o del lenguaje musical. Son producciones
especficas, inconmensurables entre s, y con equivalencias entre ellas slo parciales
y acotadas.
El material que investigamos en cada sesin es aquel que nuestro dispositivo
ha producido y su comprensin y evaluacin estn tambin influidos necesaria e
inevitablemente por el marco referencial conceptual con el que trabajamos. Es decir,
creamos condiciones para que aparezca material analizable y el clima emocional ms
favorable posible para que el anlisis se lleve adelante, en primer lugar por el nio

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mismo, y, adems, como objeto(resto diurno)privilegiado, nosotros aportamos

tambin palabras, representaciones intermedias, y las experiencias ldicas que
puedan auxiliar al paciente en su labor.
II
He sintetizado algunos conceptos referidos al valor del juego en la clnica con
nios. Pero, qu pasa cuando el paciente es ms de una persona? Precisamente, la
clnica vincular a la que me voy a referir en este trabajo es aquella determinada por la
presentacin, en la sesin, de ms de un sujeto. Por ejemplo, tpicamente, una dada,
como aquella que constituyen una madre y su hijo.
En mi opinin, es en esta situacin en la que encuentro el primer y
paradigmtico ejemplo de intervenciones vinculares en la clnica con nios. En efecto,
en la entrevista que mantiene Freud con Juanito y su padre creo vislumbrar el criterio
clnico al que me referir. El Profesor, en sus comentarios, se refiere a ambos y
explora el vnculo ambivalente, tal como ste se presentaba ante sus ojos. Esta
comprensin es producida pero no conceptualizada por Freud, que estaba explorando
y validando las herramientas conceptuales que haba descubierto en el anlisis de
pacientes adultos. Entre ellos el intercambio es verbal, pero Freud no deja, luego, de
reconocer que cuando Juanito juega a ser un potrillo travieso que muerde al padre, la
lnea interpretativa es aceptada e integrada psquicamente. No creo, as, que haya
sido el padre el analista de Juanito; sospecho que se trat de una terapia de una sola
entrevista (no fue, seguramente, la nica que mantuvo, pero es la nica consignada
en el historial) que produjo un alivio sintomtico en el nio. El padre no quiso llevar el
tratamiento ms lejos.
Veamos ahora un ejemplo clnico propio del tratamiento de una nia prepber.
Abro la puerta de mi

consultorio en su hora y me encuentro con la paciente que,

apretando con una de sus manos un guardapolvo estrujado, entra con un entusiasta
Buenaaassss. Detrs de ella una chica a la que nunca haba visto antes, de su
misma edad: lleva un delantal doblado sobre uno de sus brazos, y tambin entra
sonriente con un juguetn Buenaaassss. Con un gesto que indica el interior del
consultorio yo les doy la bienvenida con un Buenaaassss. Ac, como en el ejemplo
de la entrevista con Juanito y su padre, tomo a la dada como destinataria de mi
saludo, y la materialidad es la del discurso verbal. Pero en este punto nos
encontramos los tres jugando con las palabras, sobre todo con su msica, siendo sta
parte integrante de la contrasea con la que el ingreso al clan fraterno queda
habilitado. En este caso un saludo convencional ha sido reemplazado por un discurso

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ldico conjunto y yo me encuentro interviniendo con un estilo con el que me

encuentro muy a gusto, con una intervencin ldica con la que inicio una labor que se
extender a toda la sesin: intentar ser incluido en el grupo de las de 11 que
comentan lo acontecido en un baile reciente (observaciones sobre chicas y chicos, por
supuesto) que el colegio organizara. Con la misma finalidad utilizo, en la sesin una
pizarra blanca con marcadores, que resulta ser un eficaz mediador entre las nias y
yo. Esa disponibilidad, ese despojamiento receptivo, es el modo en que se concreta la
atencin flotante y es afn a los gestos con los que se expresa la hospitalidad, tal
como ha sido conceptualizada por J. Derrida, como lazo que conecta y equipara

anfitrin y husped. S. Kleiman (2001),(2006), ha enfatizado el valor clnico del

concepto de hospitalidad.
El clima en la sesin es probablemente la prolongacin de lo que acontece en el
recreo cuando salen los chicos a moverse, a jugar, a dialogar. Esto ratificara la
presuncin que muchas experiencias valiosas de aprendizaje acontecen en esos
espacios y en esos conjuntos.
Quisiera en este punto, efectuar dos aclaraciones. En primer lugar no considero
que el jugar forme parte de la naturaleza humana, si es que tal naturaleza existe. S
cuenta el nio, al nacer, una predisposicin o preprogramacin instintiva a jugar, pero
para que sta se active tiene que recibir una adecuada estimulacin por parte de su
entorno y construir el yo categoras subjetivas que le permitan hacerlo. Considero que
los nios autistas no han llegado a esa posibilidad y que en ellos su hacer autoertico
no tiene un carcter ldico (F.Urman,2008). En segundo lugar, planteara que jugar es
mostrar, se juega siempre para alguien o en relacin a alguien (el mismo nio, en su
calidad de observador, u otros sujetos). Ese valor de ligadura y comunicacin ha
resultado evidente para aquellos que han advertido el parentesco entre las prcticas
ldicas y las experiencias religiosas, lazo social que el mismo Freud destacara en
Totem y tab (1913).Esta caracterstica del juego es usualmente olvidada en los
trabajos psicoanalticos.
El nio puede, desde luego, jugar de tal modo que su produccin quede
protegida de la mirada presuntamente amenazante del analista y el terapeuta suele
respetar el deseo del paciente de jugar frente al analista, en su presencia, pero no
con l. ste y otros matices semiolgicos han sido advertidos y conceptualizados por
D. Winnicott, quien tambin recordaba que nunca el nio est aislado. Pero en sus
anlisis trabaj clsicamente: observaba tanto el juego de los nios como su
interaccin con el ambiente (cf. D. Winnicott, 1941), pero sus interpretaciones se
centraban en el descubrimiento de la realidad psquica del nio. Si estaban los padres

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en la sesin les peda que no intervinieran (D. Winnicott, 1977). Si deba entrevistar a
una madre, que vena acompaada por un nio, lo haca sentir cmodo y permita y
estimulaba su juego, porque trataba de que ste no perturbara la informacin verbal
que esperaba recibir de la madre.
Un diferente punto de vista es el que plantea S. Kleiman et al. (2001) cuando
comentan la labor analtica que efecta con una familia con nios. El clima es catico,
se superponen al hablar, cruzan quejas y reproches, los chicos desparraman los
juguetes y corren. Una hija reclama, llorando, que quiere tener Cable en la casa y el
padre le replica que no acepta que vea tantas telenovelas y se compenetre tanto con
sus personajes. La terapeuta seala lo difcil de conseguir tener entre ellos un cable,
vnculo, que les permita sostenerse mejor, y construir juntos una novela que no haga
llorar tanto. Alude a que el ruido, el llanto, las corridas, son una manera de que todo
parezca muy confuso y sea difcil pensar, saber porqu estn tristes, contentos

desesperados.
Vemos en este ejemplo como la intervencin (interpretacin, comentario) se
efecta desde y hacia el conjunto que incluye al terapeuta.
III
Las expresiones ldicas que aparecen en las entrevistas familiares o en las
sesiones de familias con nios sern consideradas al menos en dos aspectos: a) qu
sentido o alcance darles, b) cmo intervenir en esta clnica vincular. El terapeuta,
reconozco, est

frente a dos escenas temidas: se pregunta cmo considerar al

juego, que es una experiencia heterognea en relacin al discurso verbal, y ms

todava cuando ste se entrama en el complejo discurso del conjunto, y qu har que
valide su posicionamiento profesional. Freud mismo consideraba (S. Freud, 1917) que
se senta indefenso frente a las intervenciones de los familiares del paciente,
intromisiones

que

obraban

siempre

resistencialmente.

Afortunadamente

ahora

podemos entender y manejarnos con los grupos familiares con ms recursos

conceptuales y tcnicos que con los que S. Freud cont. Y tiendo a mantener la
esperanza ilusionada (una ilusin moderna, en tiempos de fluidez postmoderna) que
esa capacitacin continuar acrecentndose.
En la clnica vincular mantengo las caractersticas del jugar, tal como las utilizo
en la terapia individual, pero no lo tomo como expresin de la realidad psquica del
nio o de su mundo interno, sino que aparto momentneamente ese sentido y lo
sustituyo por el considerarlo como expresin genuina y camino metafrico privilegiado

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del conjunto, de lo que emerge entre los sujetos presentes, sujetados por ese
conjunto que nos incluye.
Y si nos involucra a todos por igual, cul es el sentido, alcance y
consecuencias, se preguntan algunos colegas, de deslindar la clase nios de la clase
familiares no nios?.
Dejo

entonces de lado la

comprensin

del

sentido intrasubjetivo que

sobredetermina la intervencin de cada integrante de la familia para atender al

discurso que entraman entre todos. El material clnico va a ser, entonces, esa
compleja red significante que se produce entre todos y en relacin a esa trama es que
intervengo. No desconozco que otros colegas preferiran analizar a cada integrante en
el conjunto ms que al conjunto que ese grupo constituye y produce ese dispositivo.
No considero que una comprensin o intervencin desde la perspectiva vincular
sustituya o se oponga a una centrada en la problemtica intrasubjetiva del chico que
juega. En realidad, ambas comprensiones se suman y suplementan. Y, en la clnica
suele haber lugar para ambas. Slo que, a los fines de este trabajo, resalto la
especificidad de la perspectiva vincular.
Para acentuar ms estas consideraciones prefiero sustituir escena, que
enfatizara el contexto intrasubjetivo imaginativo del nio, terreno sobre el que se
generan sus fantasas que expresa en sus juegos, por la de situacin, que debera ser
ms transitada que desplegada. Utilizo situacin en el sentido planteado por I.
Lewkowicz y col. (2001) para referirme a una demarcacin indita que produce un
contexto tmporoespacial capaz de crear una nueva perspectiva subjetiva y contener
y sostener una nueva estrategia de pensamiento. O, para plantearlo en trminos de
Janine Puget, describir una situacin consiste en privilegiar algunos elementos que
se terminan organizando como relato Conjunto de elementos dispersos que la mente
rene segn un criterio dado y dependiendo de la circunstancia. (J. Puget, 2006). As
como en la teora freudiana verdad histrica es un concepto ms abarcativo que
realidad psquica, situacin ldica integra la escena ldica que el nio despliega y la
posiciona en una realidad ms amplia, aquella que entrama el conjunto en cuyo seno
el juego es producido. El jugar estara, de acuerdo a la caracterizacin de situacin
que propone I. Berenstein (2004),determinado por lo que impone, por presencia, el
contexto clnico grupal, como produccin indita, siendo este acontecimiento ldico el
modo en que el conjunto se subjetiva y piensa su subjetividad.
La capacidad de producir nuevos posicionamientos y elaboraciones profundas
que lleven a nuevos niveles madurativos o de simbolizacin, como efecto de marcas
inditas, es una caracterstica del juego creativo.

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Con situacin destaco, entonces, la novedad de un ahora presentacional

incierto que nunca tuvo un antes representacional. No se trata de desmerecer la
importancia del registro del acontecido (memoria, en la primera tpica freudiana),
sino de rescatar el valor del acontecimiento que se presenta (percepcin, en el
modelo del cap.VII). Lo conjunto creado por los sujetosa su vez sujeta y establece
lugares inconscientes que tambin son fuente de sentido, generando una nueva
fuente

de

significaciones

inconscientes

que

los

determina,

produciendo

en

consecuencia una nueva subjetividad (R. Moguillansky, 2006). El acontecer del

evento perceptivo no excluye el valor del campo representacional del recuerdo, pero
es capaz de abrir una subjetivacin novedosa e imprevista.
Veamos ahora un par de vietas clnicas para examinar el modo en que estos
conceptos pueden ser aplicados o instrumentados.
Se trata de una familia en la que el padre tena irritacin y reacciones
agresivas ante situaciones frustrantes, y los hijos tenan dificultades en el plano
educativo y social escolar. Se advirti, desde las entrevistas iniciales a los padres, que
haba un clima de crticas, descalificaciones y violencia entre todos los integrantes del
grupo familiar.
Comienzo de una sesin. Slo est presente uno de los hijos. La madre comenta que
el otro hijo se enoj y se fue; aade que est preocupada porque el hijo presente le
miente: el dinero que tena no lo haba encontrado, como dijo, sino que se lo haba
sacado de su cartera. De eso hablaban, justamente, antes de entrar a la sesin y el
hijo mayor se meti. El padre le dijo que no lo hiciera, discutieron, y al final el hijo
mayor se enoj y se fue. Mientras la madre hace estos comentarios, el hijo presente
est jugando con unos bolos de plstico (despreocupadamente, anota la terapeuta,
como si no se hablara de l).
El padre se queja del hijo mayor: se mete en las conversaciones y quiere
imponer sus criterios y decisiones. Los bolos son arrojados cada vez con ms fuerza.
Golpean a la puerta del consultorio y entra el hijo mayor, con una expresin que
combina una sonrisa de cortesa social y una mirada desafiante. Se une a su hermano
y tiran los bolos ms fuertemente an. Aunque se dirigen hacia ciertos blancos cada
vez pasan ms cerca de sus padres. Llega un momento en que el padre advierte:
basta, van a romper algo. El hijo mayor responde irnicamente: Est divertido, eso
de molestar a ciertas personas. Cuando la madre comenta que saben que tienen
que parar el menor la critica: Perdedora.
Transcribo a continuacin las notas de la colega: Los bolos vuelan cada vez
ms peligrosamente. El padre, en tono monocorde y con rostro cada vez ms tenso,

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les pide que dejen de tirar, la madre ms enrgicamente. Los chicos se ren y tiran
cada vez con ms fuerza. Como intento decir algo y sigue el revoleo de objetos, les
digo a los chicos que deben parar por varias cosas. Una porque parece que estn
haciendo un juego y divertido, pero mi impresin es que el juego ya dej de serlo
porque observo el riesgo que algo o alguien se lastime. Ya ms dirigido a todos digo
que las risas que escucho no son de diversin sino de burla y tambin de mucha
excitacin. El clima es de tensin y enojo. Se los nota a los cuatro muy alterados.
Todo parece hecho a la fuerza: conseguir dinero, jugar, decir que no, querer hablar.
Dejan de tirarse los bolos y escuchan. Van a dibujar.
Un poco despus, en otro momento de la sesin, tratan de hacer una rayuela
con papeles. Se ren, saltan, se caen. La terapeuta les dice:Cuando estn juntos les
pasa algo parecido a querer jugar a la rayuela con papeles sueltos entre ellos y sin
fijarlos al piso. Se tuercen, se mueven, se pueden resbalar.
Si nos detuviramos slo en el juego de los nios, como acontecera si
estuviramos en una sesin con uno de ellos, habramos pensado, por ejemplo, en
trminos de juego excitado (D. Winnicott) o habramos reflexionado acerca de la
impulsividad del paciente, o de los componentes de la tendencia antisocial (D.
Winnicott), que su juego expresa, al igual que el robo o la mentira, y que lo lleva, en
la latencia, a un tipo especfico de juego psicopatolgico: el jugar con trampas. (Su
equivalente en la experiencia de aprendizaje es la apropiacin fraudulenta de la
informacin, olvidarse de entrecomillar las citas, el engao en el examen de lo
aprendido,

machetearse

y,

luego,

el

falseamiento

curricular

de

trabajos

capacitaciones). Conjeturas que son vlidas y legtimas para la comprensin del

mundo interno de esos nios desbordados.
Pero resulta que no estn solos y su polimorfismo expresivo se enlaza a los
otros sujetos que, simultnea o sucesivamente, dicen o hacen cosas. La presencia de
esos otros obliga a un hacer conjunto, capaz de cuestionar certezas o de estimular
nuevos

funcionamientos

vinculares,

con

producciones

semiticas

inditas

que

permitan pensar (sera ms correcto decir copensar, ya que todo anlisis es una
reflexin compartida) y construir nuevas configuraciones.
Aunque esta familia es moderna, y sus ideales tambin lo son, recordaramos
que en las actuales circunstancias culturales la normativa disciplinaria estatal y el
ordenamiento industrioso escolar estn en crisis. Si el patriarcado y la infancia
moderna han sido destituidos, y el segundo hogar est tan afectado como el
primero, qu podra hacerse con lo que hay? (cf. M. Cantarelli, 2006).

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Esta familia, que en una poca G. Seiguer y R. Moguillansky (1996) hubieran

posiblemente caracterizado como mesinica presentan un clima catico, tumultuoso,
angustiante y paranoide, con momentos de agresividad excitada. Este clima
usualmente lleva a que el terapeuta ofrezca normas o regulaciones. Son opiniones, en
el sentido de exponer la terapeuta su manera de ver las cosas, y que no se refiere a lo
que el conjunto piensa o propone. Satisface, de este modo, una demanda familiar, ya
que suponen que el orden que instituya subjetividad, el pater, caer del cielo, como
el man, o arribar con el prximo hijo, junto con el pan que traer bajo el brazo
(cuntos encargos suelen cargar los hijos que se encargan!). El mismo terapeuta
puede encarnar esa promesa. Pero esas intervenciones son cuestionadas, devaluadas,
banalizadas, y quedan boyando, sin anclar o marcar al conjunto, como no se logra
entramar una rayuela en la que todos puedan jugar (dialogar).
Veamos otro ejemplo, esta vez propio, afn al anterior. Haban inicialmente
consultado los padres, que se haban separado unos aos atrs, reprochndose
mutuamente ser los causantes del desorden familiar y de los problemas de conducta
de los hijos. Uno de ellos, adems, se llevaba ansiosamente el dedo a la boca para
chuparlo, y el menor tena problemas en la pronunciacin de la r. Despus de unas
sesiones el padre deja de asistir alegando que es intil, me va a terminar
arruinando la salud y con ella no se puede hacer nada. Se trata de un fragmento de
una sesin posterior a la que asisten la madre y sus dos hijos. El mayor, prepber,
est dibujando sobre el escritorio (escenas de guerra en las que intervienen
personajes orientales de series de la televisin o luchas en el espacio). El otro, un
par de aos menor, ha estado sentado sobre la falda de su madre, y le insiste,
mientras la abraza, en lo bien que se llevan y en cmo la cuida. La madre, con una
expresin facial de sentirse complacida, se queja, sin mucha conviccin, de cunto le
pesa. Entonces se levanta, va hacia donde est su hermano y lo insta a luchar.
Primero, el mayor rechaza esta propuesta, pero ante su insistencia acepta. Se ponen
a luchar mientras comentan sus habilidades en la tcnica de sus movimientos,
enuncian sus poderes, las vidas que pueden recuperar, la energa que envan o
desvan, etc.
La madre observa todo esto, al principio con una tibia preocupacin, y luego
con un abierto inters y una sonrisa complaciente, mientras me comenta: Vio
doctor?. Lo mismo pasa en casa: estn luchando todo el santo da. Yo no s qu
hacer. Ay chicos, basta, bastamiren que pueden romper algo. Y no, no paran.
Chicos, miren que si siguen as el doctor se va a cansar, nos va a terminar echando.

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Desde luego que estos nios tienen su Complejo de Edipo y que podran
encontrarse fijaciones an ms tempranas. Pero estos conceptos, importantes en la
comprensin de la sobredeterminacin de sus conductas individuales y de la
fantasmtica de su mundo interno no me resultan adecuadas en mi comprensin del
sufrimiento y la conflictiva del grupo familiar. Tampoco le pedira a la madre que
asocie libremente ni empleo aqu la clasificacin de las resistencias que propone Freud
en Inhibicin, sntoma y angustia. Pues las resistencias vinculares que tomo en
cuenta son las que interfieren el conocimiento de la ajenidad y la creacin de
diferencias, las que no toleran que haya inconsistencias irreductibles entre los sujetos,
las que se oponen a considerar un vnculo instituyente que genera un indito contexto
de significacin en una nueva dimensin inconsciente que nos abarca a todos. La
resistencia, en el conjunto, es hacia las nuevas miradas que aportaran nuevos
entramados y complejidades.
El juego de los nios, en los casos presentados, y seguramente en la mayora
de los conjuntos, es un material que privilegiamos, como produccin vincular, como
lectura que la propia familia hace de su circunstancia presente. Es cierto que, si
pensamos en los subconjuntos que integran una familia, los nios tienden a expresar
lo defendido por el conjunto (el rey est desnudo), y los otros integrantes muestran
aspectos ms ligados a lo ya establecido, a la censura o a la crtica culpabilizante (ver
las expresiones de reproches que les suelen dirigir).
En el ltimo ejemplo el clima sadomasoquista es compartido por todos, y dan
la impresin de ser una banda (barra) de chicos en banda. Las diferencias
generacionales est ausentes, las actuaciones son continuas y, en ocasiones,
crecientes y la dificultad para pensar es evidente (es el sentido de mi intervencin,
como invitacin a compartir la responsabilidad de pensar lo que est pasando).El
espanto que los une es esa violencia que generan como nica configuracin posible y
que los protege de una temida dispersin o fragmentacin catastrfica.
El comentario final de la madre enuncia la mtica creencia del pecado que lleva
a la expulsin del ilusorio paraso. Y que reaparece en la sesin. No slo el padre los
ech (al separarse) -o, ms latentemente, fue expulsado por interferir, lo que
muestra la delicada situacin en la que me encuentro-, tambin podran echar a uno
de los hijos por problemas de conducta de una escuela, y ellos mismos tienen
problemas con el administrador del edificio en donde viven, a quien le llegan los
reclamos de sus vecinos, etc.
Si eludo el papel del polica o el del maestro slo me queda, como dije,
invitarlos a pensar juntos lo que se genera en el encuentro, las condiciones o vas de

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formacin de las situaciones que producen malestar, para intentar descubrir juntos
nuevas resoluciones, nuevas estrategias de pensamiento. Mi intervencin procura
transformar el clima de la sesin y la considero preferible a aquella dirigida slo a
alguno de ellos, y que cuestionara la impulsividad ansiosa de los hijos, siendo que la
madre

avala

emocionalmente

(en

su

ambivalencia)

esas

expresiones y

slo

formalmente las considera desubjetivantes. Lo preocupante era cmo echaban mis

comentarios, que molestaban a la organizacin que producan, aunque, en otro nivel,
los inquietara.
Aprovechando la estimulante oferta metafrica ldica, intervenimos para
sostener esa exploracin que lleve a la familia a un fundacional hacer juego
subjetivante. En esos momentos creativos la belleza construida sustituye la morida
comn del estar (Juan Gelman).
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