Pedagogia Practicas Educativas

peda y practica.
indd 2 31/3/09 12:52:19

Pedagoga y prcticas educativas
peda y practica.indd 1 31/3/09 12:52:19
Pedagoga y prcticas educativas
Hctor H. Fernndez Rincn
Samuel Ubaldo Prez
Olivia Garca Pelayo
(Coordinadores)
Hctor H. Fernndez Rincn, Samuel Ubaldo Prez y Olivia Garca Pelayo (compiladores)
XI JORNADAS PEDAGGICAS DE OTOO
Memoria
Tomo I
Coleccin Archivos. Nmero 18
Sylvia Ortega Salazar Rectora
Aurora Elizondo Huerta Secretaria Acadmica
Manuel Montoya Bencomo Secretario Administrativo
Adrin Casteln Cedillo Director de Planeacin
Mario Villa Mateos Director de Servicios Jurdicos
Fernando Velzquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico
Adalberto Rangel Ruiz de la Pea Director de Unidades upn
Juan Manuel Delgado Reynoso Director de Difusin y Extensin Universitaria
Coordinadores de rea Acadmica:
Mara Adelina Castaeda Salgado, Poltica Educativa, Procesos Institucionales y Gestin
Alicia Gabriela vila Storer, Diversidad e Interculturalidad
Cuauhtmoc Gerardo Prez Lpez, Aprendizaje y enseanza en Ciencias,
Humanidades y Arte
Vernica Hoyos Aguilar, Tecnologas de la Informacin y Modelos Alternativos
Eva Francisca Rautenberg Petersen, Teora Pedaggica y Formacin Docente
Lucila Contreras Subdirectora de Fomento Editorial
Formacin: Rayo de Lourdes Guilln y Mara Eugenia Hernndez
Diseo de la portada: Jesica Coronado
ISBN 978-607-413-021-8
1a. edicin: 2008
Derechos reservados por los compiladores.
Derechos reservados para esta edicin por la Universidad Pedaggica Nacional.
Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional.
Carretera al Ajusco nm. 24, col. Hroes de Padierna, Tlalpan, C.P. 14200, Mxico, D.F.
www.upn.mx
LB2326.4
P4.3 Pedagoga y prcticas educativas / coord. Hctor
H. Fernndez Rincn, Samuel Ubaldo Prez,
Olivia Garca Pelayo. Mxico : UPN, 2008.
212 p.
1 v. -- (Archivos ; no. 18)
ISBN 978-607-413-021-8
1. Prcticas de la enseanza 2. Educacin
superior Mxico I. Fernndez Rincn,
Hctor H., coord. II. Ubaldo Prez, Samuel,
coord. III. Garca Pelayo, Olivia, coord.

Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorizacin
expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico
Introduccin
U
no de los rasgos fundamentales de la pedagoga es la per-
manente pregunta por su identidad. Por ello, no ha de ex-
traarnos que a ms de 24 siglos de su gestacin an estemos
debatiendo sobre qu es y qu no es la pedagoga. Esta pareciera
que es parte de la lgica del debate. Hoy, en pleno siglo xxi segui-
mos atrapados en la misma argumentacin que inici Durkheim
hace ms de un siglo. l, instalado frmemente en su visin posi-
tivista, nos dir que el objetivo de la pedagoga no es describir o
explicar lo que es o lo que fue [la educacin] sino determinar lo
que debe ser (Durkheim, 2006).
Detengmonos un momento para desentraar esta lgica. Se
trata de prescribir qu debe ser la pedagoga para dar curso a la
creacin de otro campo del saber (la ciencia de la educacin). En
esa direccin, Durkheim (como otros autores) se enflan a dicta-
minar o decretar lo que han de ser los linderos del campo.
Durkheim cre una estrategia argumentativa para darle paso
a la instauracin de la as llamada ciencia de la educacin como
un nuevo campo del saber que se situara por fuera del mbito de la
pedagoga. Para validar su estrategia, dir que Rousseau y Pestalozzi
no hablan generalmente de las prcticas tradicionales del presente
6
y del pasado, (Durkheim, 2006:66), sino que prescriben el ideal de la
educacin futura. Y s, todos sabemos que as es el discurso de Rousseau,
pero as no es el discurso de todos los pedagogos del pasado de Durkheim.
Herbart, por ejemplo, quien vivi entre 1776 y 1841, se ubicaba en un
realismo tal que lleg a afrmar que la realidad de las cosas slo puede ser
captada por la experiencia propia del sujeto. Herbart, como pedagogo, busc
desentraar el sentido y lgica de la educacin de su tiempo.
Pero veamos cmo cambiara el panorama del debate pedaggico si
considerramos a la pedagoga como un espacio en donde se pueden
localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas em-
piezan a tener objetos de discurso y prcticas para diferenciarse de otros
discursos y especifcarse, hasta aquellos que logran [cierta] sistematicidad
Zuluaga y Echeverri (2003).
La anterior concepcin expresa la posibilidad de ver a la pedagoga
como un campo en el que coexisten diversos tipos de elaboraciones con-
ceptuales acerca de lo educativo.
Luzuriaga nos dice que la pedagoga tiene corrientes,
*
las cuales no
son ms que aspectos de la totalidad pedaggica que necesita la educacin
para su realizacin cabal.
Es en esta perspectiva de ver a la pedagoga como un debate de
discursos diversos, donde queremos situar el contenido de este libro. Se
trata de asumir una postura amplia y plural que posibilite abrir la mirada
ante las diversas construcciones interpretativas que buscan elaborar una
visin crtica hacia y desde lo educativo.
La Universidad Pedaggica Nacional, precisamente, es una de las
instituciones que debe promover y alimentar este dilogo. Por ello, el
rea Acadmica de Teora Pedaggica y Formacin Docente hace entrega
a la comunidad acadmica de este libro que lleva por ttulo Pedagoga
y prcticas educativas que concentra algunas de las refexiones que sus
acadmicos hacen acerca del trabajo pedaggico que es nuestro quehacer
cotidiano.
* De las varias corrientes de la pedagoga contempornea hay dos que merecen destacar-
se, especialmente una que se dirige hacia los valores, fnes u objetivos de la educacin, y
que podra denominarse pedagoga especulativa o flosfca; otra que estudia los mtodos,
procedimientos y medios de la obra educativa y que se le puede designar como pedagoga
tcnica o cientfca, Lorenzo Luzuriaga (1967).
7
Para la seleccin de los textos, hemos considerado este mismo con-
cepto de pluralidad con el cual estamos dndole cabida a una diversidad
de elaboraciones que bien pueden abordar el debate acerca de lo que es el
campo pedaggico, o bien, se dirigen a una refexin ms concreta para
tratar lo que es el proceso de la formacin del pedagogo, el papel de la tuto-
ra y hasta el manejo mismo de las nuevas tecnologas de la comunicacin
y la informacin en la tarea de formar a las nuevas generaciones.
A travs de las pginas del presente libro, es nuestra intencin per-
mitirle a quien lo lea penetrar en esta multiplicidad de voces, para lo
cual se presentan los trabajos en dos grandes bloques que expresan el
nombre de la obra: 1) Teora pedaggica y formacin del pedagogo y
2) Prcticas educativas.
El primer bloque se inicia con el trabajo Estructura y modo de ser
de las teoras pedaggicas de Miguel ngel Pasillas, pedagogo invitado,
quien es profesor adscrito al Proyecto de Investigacin Curricular de
la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. Trabajo que tiene como inters el mostrar cmo la
estructura y el modo de ser de las teoras pedaggicas de manera perma-
nente estn en construccin. Un planteamiento inicial del autor (y que ser
polmico para muchos) es sostener que como el campo de la pedagoga
es la intervencin, sta no es una ciencia y difcilmente llegar a serlo,
lo cual no quiere decir que las teoras pedaggicas sean espontneas e
irracionales, por el contrario, su trabajo consiste en explicitar de manera
racional sus propuestas y fundamentos.
Ral Enrique Anzalda Arce en su trabajo El dispositivo pedaggico
y las prcticas educativas, se vale de la nocin de dispositivo de Michel
Foucault para analizar y comprender los procesos educativos en su articu-
lacin con las dems prcticas sociales. Por ello, la tesis central del trabajo
es sostener que las prcticas educativas se confguran histricamente a
travs de dispositivos pedaggicos que se han ido trasformando acorde
a los requerimientos ideolgicos, econmicos y polticos de la sociedad.
Dispositivos que constituyen a la totalidad de los sujetos educativos, al
ocupar y hacer suyos el conjunto de signifcaciones que los dispositivos
instituyen en los espacios educativos.
A partir de su trayectoria profesional, que lo ha llevado a la creacin de
sentidos y construccin de lazos en el campo de la pedagoga, Jos Antonio
8
Serrano Castaeda en su trabajo Andar, construir puentes y crear lazos
en la pedagoga presenta, en un primer lugar, su posicin respecto a la
epistemologa, la cual est lejos de considerarla como una disciplina nor-
mativa que tiene como objeto de estudio la constitucin del conocimiento
cientfco; afrmndose, por el contrario, en una posicin ontolgica.
En un segundo momento, parte del reconocer el campo de lo educativo como
un espacio de diversas posiciones, para evidenciar las distintas tradiciones en
el cmo se piensa el trabajo del pedagogo. Por ltimo, muestra las distintas
formas de producir saber sobre las prcticas educativas y las maneras en
cmo ste se articula en el campo pedaggico.
Un conjunto de refexiones sobre la formacin de los pedagogos es lo
que Cristina Soto presenta en su trabajo La formacin del pedagogo, un
ejemplo de formacin docente? La pregunta que detona las refexiones es:
por qu a diferencia de la formacin de docentes, la de los pedagogos es poco
reconocida? Refexiones que bordan en torno a la identidad profesional poco
clara de los profesionales de la pedagoga, as como a los procesos de cons-
truccin, diversos y debatibles de la pedagoga como campo disciplinario.
La importancia de las teoras pedaggicas en la formacin del peda-
gogo desde una perspectiva crtica, es lo que Eduardo Velzquez Surez
presenta en su trabajo Teora pedaggica y formacin del pedagogo:
una relacin indisoluble, en el cual el inters se centra en el problema
de la creacin de las teoras en el campo pedaggico y su impacto en el
desarrollo de la enseanza y el currculo.
Irma Valds Ferreira contribuye con el trabajo titulado No hay que ol-
vidar el dialogo en la formacin del pedagogo, en el que inicia sosteniendo
que al ser la formacin un proceso que permite la transformacin de los
sucesos cotidianos en experiencia signifcativa, una tarea importante en
la formacin de los pedagogos es propiciar el dialogo, debido a que ste
involucra el ensear y el aprender a reconocer al otro.
Dos trabajos cierran este primer bloque, los dos constituyen acerca-
mientos terico-empricos a los procesos de formacin de los pedagogos
en la Unidad Ajusco de la Universidad Pedaggica Nacional. El primero,
titulado Qu lugar para el estudiante de pedagoga en el proyecto de los
profesores de Mara Luisa Murga Meler, es una especie de apuesta por la
refexin acerca del lugar que ocupan los estudiantes en el proyecto de los
profesores de la Licenciatura de Pedagoga. Refexin que est acotada por
9
la ambivalencia de las relaciones humanas y por la referencia al sentido
y realizacin de los proyectos de los docentes. La estrategia elegida para
recuperar las cualidades de la experiencia que los alumnos construyen
en la Universidad fue analizar los textos en que alumnos de 8 semestre de
la Licenciatura en Pedagoga plasmaron su experiencia como estudiantes.
Textos que ledos en conjunto expresan procesos incompletos y de que
todo proceso forma parte de un proyecto personal en el contexto de la
institucin escolar.
El trabajo de Mara del Refugio Plazola Daz que lleva por nombre
Elementos curriculares identitarios en la formacin del pedagogo de la
upn reporta algunos hallazgos derivados de un proceso de consulta a
estudiantes y egresados sobre dos aspectos fundamentales del diseo y
desarrollo curricular del Plan de Estudios 1990 de la Licenciatura en Pe-
dagoga. A partir del anlisis de las opiniones vertidas por los estudiantes a
travs de un cuestionario, de un estudio exploratorio va telefnica y de un
grupo focal, se logr un acercamiento a la percepcin que los estudiantes y
los egresados tienen sobre el plan de estudios referido, permitiendo hacer
contrastes entre la dimensin formal y procesual del currculum, mostran-
do el alejamiento con la intencionalidad de formacin del pedagogo.
El bloque que contiene las comunicaciones sobre prcticas educativas,
inicia con el trabajo titulado Modelo de tutora para la Licenciatura en Pe-
dagoga de la Universidad Pedaggica Nacional de Rosa Virginia Aguilar
Garca y Mara de los ngeles Moreno, en el cual las autoras presentan un
programa de tutoras orientado a apoyar el proceso de formacin de los
estudiantes de pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional. Con-
sideran a las tutoras en una concepcin que va ms all de la tradicional
y que las concibe como procedimientos de intervencin para resolver
problemas de efciencia interna y terminal; su propuesta es imaginarlas
como una estrategia de formacin de todos los sujetos educativos que
participan en el programa de la Licenciatura de Pedagoga.
Por su parte, Lilia Paz Rubio Rosas en su trabajo Algunos hallazgos
en la tutora entre pares como apoyo al proceso de aprendizaje de los es-
tudiantes de primer ingreso, aprendizaje mutuo? reporta refexiones y
hallazgos de investigacin, en la que se analizan procesos de aprendizaje
en estudiantes de primer ingreso y tutores pares en educacin superior,
concretamente la Universidad Pedaggica Nacional. Tambin examina
10
algunas experiencias de tutora entre pares en varios pases de la Unin
Europea y Latinoamrica, retomando la Declaracin Mundial sobre la
Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin para situar las expe-
riencias de gestin de este tipo de tutora para procesos de aprendizaje
orientados a aprender a aprender.
En Asesora por Internet como va para la titulacin en la upn de
Hctor Hernando Fernndez Rincn, Olivia Garca Pelayo y Juan Hernn-
dez Flores, se presenta un proyecto que radica en el diseo y operacin de
un proceso de asesora en lnea, utilizando la plataforma Moodle, para que
los egresados de la licenciaturas escolarizadas de la Unidad Ajusco de la
Universidad Pedaggica Nacional puedan construir un trabajo recepcional.
El proyecto parte de reconocer el hecho de que el desarrollo de las Nuevas
Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin y su insercin en el campo
educativo, pueden favorecer o incrementar la interactividad entre alumnos y
maestros mediante la utilizacin de diversos instrumentos de comunicacin:
foros de discusin, salas de conversacin, correo electrnico.
La enseanza de la lengua para los pedagogos de Rita Dromundo
Amores, plantea de inicio que la formacin de pedagogos necesita de com-
petencias orientadas a favorecer la comprensin y la expresin, as como el
uso consciente de la lengua por medio de los cdigos y estrategias pertinentes
para fnalidades comunicativas especfcas en diferentes contextos. Despus de
realizar una presentacin y anlisis de algunos de los cambios ms apreciables
en la enseanza de la lengua y del papel que desempea el docente a partir
de dichas teoras, fnaliza con una serie de recomendaciones para que los maes-
tros de la Licenciatura en Pedagoga en verdad contribuyan al logro de los ob-
jetivos de la misma y al desarrollo de dichas competencias en sus alumnos.
Bibliografa
Durkheim, mile (2006[1922]). Educacin y sociologa. Mxico: Editorial Universitaria
Europea.
Zuluaga, Olga Luca y Echeverri Alberto (2003[1989]). El florecimiento de las investiga-
ciones pedaggicas (una lectura de las mltiples imgenes en el espejo). En: Pedagoga y
Epistemologa. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Luzuriaga, Lorenzo (1967). Advertencia. En: La pedagoga cientfica de Frank Freeman.
Buenos Aires: Losada.
Estructura y modo de ser
de las teoras pedaggicas
Miguel ngel Pasillas Valdez
Respondile el gran Hctor de tremolante casco: Ayax Telamonio
de jovial linaje [...] no me tientes cual si fuera un dbil nio o una
mujer que no conoce de las cosas de la guerra. Versado estoy en los
combates [...] s mover a diestro y siniestro a seca piel de buey que
llevo para luchar denodadamente, s lanzarme a la pelea cuando
en prestos carros se batalla [...].
Homero, La Ilada, Canto Sptimo
Dedicado a mi querido sobrino Hctor Rodrigo Sandoval
Pasillas, tenaz batallador y decidido guerrero, que nos est
enseando a todos cmo ser valientes.
Presentacin
D
elinear en un texto breve los rasgos caractersticos de las
teoras pedaggicas y de la didctica, adems de las rela-
ciones entre estas disciplinas, resulta una tarea muy compleja.
Se trata de dos grandes e intrincados continentes de problemas
y teoras, dada la muy amplia gama de asuntos que atiende cada
uno, y por la variedad de corrientes tericas y metodolgicas
que existen en ambas materias. Adems, la tarea difcilmente
se podr cubrir en este espacio por tratarse de dos disciplinas,
dos campos de conocimiento vinculados a la accin de educar,
y que son sealadamente contestables, debatibles y, por tanto, se
encuentran en ebullicin constante, es decir, se trata de mbitos
12
que se mantienen en permanente construccin, aunque al mismo tiem-
po se reconozca que no son espacios nuevos de discusin.
Las disciplinas que se ocupan de los aspectos fundamentales del hom-
bre no pretenden decir la ltima palabra sobre lo humano, no alcanzan
una verdad inamovible, porque las condiciones y preocupaciones del
hombre se valoran siempre de manera distinta y, adems, sus necesida-
des y fnalidades cambian de manera permanente. A partir de ello, estas
disciplinas asumen la responsabilidad inacabable de describir de modo
conceptual aquello que va cambiando.
Las teoras pedaggicas y la didctica, a diferencia de otras como la
sociologa o la psicologa, son disciplinas centenarias, pero a pesar de
ello no se han acabado de construir, no se han dicho las ltimas palabras
sobre la materia y los mtodos, ni de una ni de la otra. Lo anterior quiere
decir y es necesario reconocerlo de entrada que cualquier cosa que un
autor afrme al respecto es slo una posicin entre varias otras, es decir,
las posiciones que alguien sostiene son al fn y al cabo una postura deter-
minada, probablemente enfrentada a otras y debatible desde diferentes
perspectivas.
No obstante lo anterior, reconocer que las disciplinas sean debatibles
por el hecho de que estn confguradas por elementos polmicos, no ne-
cesariamente implica que cualquier cosa que sea dicha resulte respetable,
plausible o razonable, o que por lo mismo se les deba aceptar todo de
manera indiscriminada. Aunque parezca contradictorio, los campos polmi-
cos, si bien no establecen verdades ltimas, de todas maneras tienen una
tradicin, un acervo de conocimientos reconocidos que fundamentan sus
planteamientos y a los que se referen los debates; adems, asumen cier-
tos mtodos o procedimientos que les conferen un carcter razonable a
los planteamientos que se exponen y les otorgan confanza y solidez.
Con base en lo anterior, los debates se han de referir a los modos
especfcos que de manera histrica ha construido el campo en cuestin,
los que le conferen identidad. En caso de que se cuestionen o se debatan
las interpretaciones, los contenidos y mtodos histricamente estable-
cidos, dicho debate partir de ellos y se ha de referir tanto a ellos como
a los motivos que demandan su superacin, para ubicarse en un campo
especfco, aunque slo sea para cuestionar. Ese es entonces el carcter
peculiar de los dos mbitos del conocimiento que buscamos atender aqu,
13
porque hasta el momento no ha sido posible que alguien emita la ltima
palabra sobre la naturaleza de la pedagoga y sobre qu es la didctica.
Este campo es una arena de debate entre diversas perspectivas que buscan
aportar, que pretenden construir; son propuestas que se podran acep-
tar, pero que tambin se pueden debatir, ya sea por sus inconsistencias,
su inacabamiento, sus contenidos u orientacin, ya sea porque son un
punto de vista polmico respecto de otros desarrollos sobre los mismos
problemas.
Preliminares
Antes de iniciar esta caracterizacin de las teoras pedaggicas, necesita-
mos hacer algunas precisiones sobre la manera como vamos a entender
varios conceptos o trminos fundamentales que estn involucrados en
los problemas que tratamos.
El primero es el de La educacin. sta es una problemtica muy
amplia, muy variada; tiene muchas dimensiones, nos presenta mltiples
aristas y si, para efectos de lograr un acuerdo sobre lo que estamos ha-
blando, tratamos de restringirnos solamente a lo que refere el trmino,
an as encontraremos que de manera usual no pensamos lo mismo,
con ese trmino no aludimos siempre al mismo asunto, ya que ste es
un trmino de carcter polismico, que encierra varios signifcados. Por
educacin se entiende de forma simultnea el acto de ensear, la accin
de ensear, lo que hacen los educadores y maestros cuando se dedican
a la realizacin prctica de la tarea de instruir, de infuir a los otros, de
intervenir en los sujetos; pero tambin se alude a un estado del sujeto,
cuando decimos: fulano no est educado, eres un descuidado, no te
educaron, o fcil se ve que zutano tiene educacin. Con el trmino en
cuestin nos referimos a un estado, a un modo de ser, a un conjunto de
rasgos o atributos que rene o de los que carece una persona, aludimos a
determinada condicin de alguien. Por otra parte, cuando hablamos de
educacin, con frecuencia nos referimos a la empresa, a una estrategia,
a una organizacin. La educacin es una obra, es una actividad ordena-
da, amplia, grande, importante, es una institucin social con objetivos,
compromisos, recursos, etctera. Podramos encontrar otros sentidos
14
de educacin, pero ya dejamos claro su carcter polismico, por lo que
resulta necesario aclarar siempre el sentido o el nivel en que estamos
mencionando o discutiendo sobre la educacin.
Si tratamos a la educacin desde el punto de vista de su naturaleza
epistemolgica, es decir, desde las cualidades del conocimiento que la
conforman, adems de las connotaciones previamente referidas, encon-
tramos que algunos estudiosos afrman que se trata de una ciencia, que la
educacin es una ciencia o que hay una ciencia o ciencias de la educacin,
o que es un fenmeno en vas de llegar a ser una ciencia. Pero, desde el
punto de vista de muchos otros, y de quien escribe esto, no, la educacin
no es una ciencia. El cientfco es un campo que rene determinado tipo
de saberes humanos, un amplio y complejo campo de la prctica social
que est orientado a construir conocimientos acerca de su objeto, de una
manera segura, metodolgicamente controlada, para llegar a conclusiones
certeras o verdaderas.
Entre otras cosas las ciencias y las comunidades de cientfcos se
dedican a debatir con o desde teoras, con la intencin de completar
los conocimientos, de resolver las dudas planteadas en las disciplinas
especfcas; son prcticas de bsqueda de saberes que mantienen la mira
puesta en el logro de un conocimiento ms preciso y ms confable desde
el punto de vista de lo considerado como verdadero. Las ciencias tambin
son procedimientos, o conjuntos sistematizados de metodologas, de
procesos, de tcnicas, de problemas, principios, conceptos, leyes, etc-
tera, para construir de manera sistemtica ms conocimientos dentro
de un rea especfca.
Espero mostrar a lo largo de este texto que a la educacin, en par-
ticular, desde la perspectiva de las teoras pedaggicas y de la didctica,
no es adecuado ni pertinente concebirla como una actividad cientfca,
aunque con frecuencia involucre conocimientos o procedimientos
cientfcos. Si intentamos una primera caracterizacin genrica desde la
pedagoga, podramos sealarla o entenderla como una actividad social
que no es propiamente cientfca, sino una accin de intervencin para la
confguracin, para la formacin de sujetos sociales.
Si reconocemos que las teoras pedaggicas aportan criterios y pau-
tas para la actividad educativa, la educacin tambin es una forma de
intervencin en los educadores y educandos, lo que la hace fundamen-
15
talmente una actividad de ndole prctica, praxiolgica. Aunque tenga
sus propios criterios de rigor, ellos no le conferen el carcter de ciencia.
Sin embargo, hay que tener presente que esta afrmacin resulta debatible
con respecto de otras posiciones, en particular de aquellas que aceptan
que lo pedaggico, la didctica y la educacin pueden ser ciencias, o un
tipo especfco diferente de la ciencia, esto es, un planteamiento opuesto
a ellas (y pretendo exponer los argumentos que lo sustenten).
Por otro lado, la pedagoga es una disciplina que interviene en la
educacin con la fnalidad de legitimar y mejorar los ideales y las prc-
ticas educativas, es decir, se trata de una accin de intervencin en
adelante veremos qu tipo de accin que pretende legitimar y mejorar
los ideales, las prcticas, las intenciones y las actividades educativas. Se
trata de un dispositivo, de una disciplina con determinados criterios
de rigor hay que subrayarlo, es necesario que siempre est presente la
bsqueda de rigor y la consistencia terica que se debate entre la cons-
truccin de ideales educativos, ms exactamente dicho, entre la sistema-
tizacin de ideales educativos y la defnicin o el diseo de proyectos
educativos especfcos sufciente y consistentemente fundamentados, y
que, necesariamente, contengan propuestas o lineamientos operativos
para apoyar la tarea educativa.
De lo presentado hasta aqu se requiere mantener esas primeras, aunque
necesariamente amplias ideas. Es decir, hemos tratado de diferenciar tres
cuestiones: la educacin, las prcticas cientfcas y la pedagoga; cada una
de ellas con preocupaciones y encargos especfcos, cada una con maneras
particulares de proceder y con criterios de rigor y de veracidad diferentes.
Tambin es necesario sealar que aunque son diferentes, al mismo tiempo
tienen muchas formas de relacin y eso genera vnculos complejos y que
provoca confusiones. La necesidad de hacer estas rpidas caracterizaciones
se debe a que es frecuente que en los medios educativos o pedaggicos, se las
trate indistintamente y con cierto descuido, lo que da lugar a imprecisiones
no slo conceptuales, sino con consecuencias prcticas.
Estructura de las teoras pedaggicas
Veamos lo que es una teora pedaggica. Es fcil encontrar que distintos
autores del campo coinciden en referir o analizar un conjunto de aspectos
16
que nosotros denominamos aqu elementos estructurales o estructura de
las teoras pedaggicas. Arriba afrmamos que la pedagoga y la didctica
son mbitos muy polmicos en los que se debate constantemente, pero,
aunque se polemiza y hay motivos de desacuerdos, en realidad son teoras
que tienen muchas cosas en comn. En ellas se puede reconocer una ar-
quitectura determinada, en virtud de que se construyen como resultado
de la atencin a los aspectos que les preocupan, y por la manera que tienen
de proponer o de tratar dichos asuntos.
Las teoras pedaggicas tienen planteamientos estructurales explci-
tos, a veces subyacentes, relativos a varias problemticas, entre los impres-
cindibles estn: el hombre, la sociedad, los conocimientos importantes, el
desarrollo de los individuos, el aprendizaje y la enseanza.
Proponemos una breve descripcin de los elementos mencionados, as
como de algunos debates que se escenifcan en el interior de los mismos.
Con la intencin de manifestar las tensiones internas dentro de cada uno,
sealamos las principales vertientes que, a nuestro entender, se enfrentan
dentro de cada problemtica. En ese sentido cada vertiente puede verse
como una especie de oposicin entre posiciones, pero esto no signifca
que los debates constituyan antagonismos nicamente entre dos posturas;
porque en ellos normalmente se expresan mltiples matices, variantes,
oposiciones parciales, etctera; en fn, es necesario entender que cada
problemtica resulta ms compleja y sutil de lo que aqu se expone, pero
este intento pretende mostrar el carcter polmico de cada vertiente por
lo que hemos elegido una oposicin simplifcadora para remarcar que
se trata de un espacio de confictos. El lector habr de aportar matices y
variantes, hacer los agregados pertinentes y reconocer otras posturas.
La concepcin antropolgica y las teoras pedaggicas
Un componente estructural de las teoras pedaggicas es que presentan
o promueven una concepcin de el hombre, es decir, tienen una visin
antropolgica. Las teoras pedaggicas explicitan claramente o en oca-
siones movilizan de manera implcita una concepcin humana. Entre las
formas de describir al hombre podemos encontrar afrmaciones acerca
de si es un ser activo o pasivo ante la realidad; un ser determinado por
el medio o un ser transformador del mismo. ste es un debate tpico en
17
torno al que se encuentra una variedad amplia de argumentos e intentos
de comprensin.
A partir de la manera como se conciba al hombre en cada teora, se
van estructurando un conjunto de acciones y propuestas educativas, de
sugerencias sobre formas de relacin entre los involucrados en la educa-
cin, de maneras de operacin, de modalidades de actuacin, etctera. Si
se acepta que el hombre es un ser fundamentalmente pasivo, entonces se
construye una propuesta educativa que lo moldee, que le d forma, que
lo active o que le proporcione incentivos para que reaccione. En cambio,
si pensamos que el hombre es un ser activo, entonces tenemos que idear
unas propuestas de enseanza, unas formas educativas que respeten e
impulsen, en todo caso que controlen o que canalicen sus acciones; pro-
puestas que den juego precisamente a estas capacidades, a la actividad a
que espontneamente es proclive todo hombre o toda mujer.
Otro rasgo que tambin se discute en torno a la concepcin antro-
polgica es si el sujeto, si el hombre de nuestra poca es individualista,
egosta o si es sociable por naturaleza. Hay pedagogas socializadoras y
pedagogas individualistas precisamente a partir del nfasis que ponen,
ya sea porque buscan educar al individuo para que ayude y participe en
los grupos y se incorpore a la colectividad colaborando en las cosas de
inters comn, es decir, que se concentran principalmente en educar al
sujeto para que se oriente hacia los intereses colectivos, del grupo o clase
social, etctera; o en educar al individuo para que cumpla y logre funda-
mentalmente sus intereses personales, individuales.
Otro elemento inscrito en la concepcin antropolgica es la cuestin
acerca de si el hombre es bueno por naturaleza; un ser bondadoso,
no corrupto, virtuoso, un ser que, dadas sus potencialidades positivas,
solamente requiere desarrollarse de manera que forezcan sus virtudes,
bondades, habilidades, etctera. En este caso, la educacin solamente lo
acompaara en el trayecto del desarrollo, cuidando de preservar su bon-
dad natural, evitando desviaciones respecto al origen bueno. En cambio,
existen otros planteamientos que afrman que el hombre es imperfecto,
que puede, por ejemplo, ser perverso, que puede tener naturalmente
tendencias a la violencia, a la desintegracin, etctera; concepciones que
acarrean la consecuencia de que la pedagoga no lo acompaa para pre-
servar sus caractersticas innatas, sino que, por el contrario, busca eliminar
18
los rasgos indeseables: agresividad, insociabilidad, perversiones, instintos,
etctera. Es decir, en este planteamiento se debate si el hombre est dotado
por nacimiento con cualidades, tendencias o caractersticas indeseables,
si es un ser carente de potencialidades reconocidas positivamente por los
grupos sociales, o bien si est dotado de virtudes que solamente hay que
desarrollar. Segn se lo conciba, la accin de la escuela consistira, primero,
en eliminar lo indeseable, para imponerle o dotarle posteriormente de esas
habilidades y sentimientos, de esas virtudes de las que careca originalmen-
te o, la otra opcin, cuidar que se desplegaran sus dotes adecuadamente y,
en la medida de lo posible, sin desviaciones u obstculos.
Dentro de dicha problemtica tambin se discute la relacin que
existe entre el hombre y la educacin; si el carcter humano se logra por
medio de la accin de la educacin, de la formacin, o si la educacin es
el producto, la consecuencia del grado de humanizacin del hombre.
En fn, suele haber un conjunto amplio y complejo de ejes proble-
mticos relacionados con la concepcin antropolgica del ser al que
se va a educar. Normalmente este tipo de debates se pueden realizar
a partir de los aportes de varias disciplinas humanas, por ejemplo, la
antropologa, las ciencias polticas, la historia, la psicologa, el psicoa-
nlisis, etctera.
Los anlisis tambin pueden prosperar basndose en campos de
conocimiento que no son propiamente del mbito de las ciencias, como
seran la flosofa, la religin, la moral, etctera, ya que dichos campos
tambin tienen mucho qu decir acerca de qu es el hombre, cul es su
condicin original, sus aspiraciones, su sentido, sus fnalidades en la vida
y, a partir de esos fundamentos, hacer la o las propuestas pedaggicas
pertinentes a la condicin antropolgica del educando.
Las relaciones entre la educacin y la sociedad
El segundo elemento estructural de las teoras pedaggicas, es la manera de
entender las relaciones entre la educacin y la sociedad. Una teora peda-
ggica tpicamente hace planteamientos sobre el para qu de la educacin;
acerca de las consecuencias o los efectos que tiene el hacer educativo en
una sociedad. Por una parte, dentro de dicha problemtica se ubica, por
ejemplo, el debate de si la educacin debe adaptar o adecuar a los hombres
19
a las necesidades, a los requerimientos, o lo que imponen la sociedad, los
grupos o las clases en el seno de la misma. Por otro lado, hay planteamien-
tos que se ubican en una posicin radicalmente opuesta de la anterior, es
decir, proponen que la educacin transforme directamente, o que ayude
a transformar a la sociedad; ms que adaptar al hombre a su medio social,
la educacin sera una empresa de transformacin de la sociedad o, al
menos, colaborara para su transformacin.
No slo se discute el aporte de la escuela y la educacin a la socie-
dad, tambin se problematiza la relacin inversa, es decir, los problemas
y condiciones determinantes de orden social que impactan al ambiente
de la escuela, la educacin y la enseanza. Quiz uno de los asuntos ms
acaloradamente debatidos es el de los valores que la sociedad impone a la
escuela. Al respecto se plantea que la educacin reproduce la ideologa, los
intereses, las formas de comportamiento que resultan favorables a la con-
servacin del orden social y que al fnal interesan a las clases dominantes
econmica y polticamente.
Tambin hay corrientes de pensamiento que ubican la tarea de la
escuela como un medio para reproducir el orden existente por el hecho
de seleccionar y habilitar a los estudiantes para los puestos que ocuparn
en el sistema productivo, econmico y social en general. El mecanismo
de seleccin consiste en favorecer u obstaculizar el avance en la escala
educativa a determinados individuos y grupos sociales. Pero lo anterior
representa un problema socio-poltico porque tpicamente hace coincidir
el hecho de que los grupos y clases sociales ms desfavorecidos avanzan
menos y los estudiantes provenientes de sectores econmico-sociales
ms fuertes avanzan ms en la pirmide educativa. En dicho sentido, se
plantea que hay correspondencia entre el avance en la escala educativa y
el nivel social de procedencia de los estudiantes.
Otros estudios no slo sealan que la escuela colabora en la reproduc-
cin del estado de cosas por medio de los resultados del proceso educativo,
sino que la educacin misma, sus contenidos, sus formas de trato, sus
relaciones cotidianas y el lenguaje utilizado en las diferentes actividades
de la escuela es ms prximo a las clases dominantes y por eso resulta
favorable a ellas, mientras que para los sectores sociales marginados la
escolarizacin es un elemento adicional de exclusin que deben superar,
adems de las exigencias generales de estudio y trabajo.
20
Un tema de discusin enclavado en el problema de la relacin entre
educacin y sociedad, especialmente controvertido, es el referido al
encargo que la sociedad o grupos y clases en el interior de ella le hace
a la educacin o a la escuela, respecto a la amplitud o la fnalidad de la
enseanza a impartir. Se buscar capacitar al individuo para la funcin
laboral que desempear, para el empleo donde se ocupar?, o la edu-
cacin es responsable de formar al ciudadano, dotndole de los valores,
actitudes y conocimientos requeridos para lograr, en sentido amplio, una
vida buena, deseable, democrtica?
Dicho problema ha dado lugar a enconados debates que se traducen
en verdaderos agrupamientos de sectores respecto a lo que se le puede
demandar a la educacin. Por lo general, los que apoyan que la educacin
se encargue de capacitar a los estudiantes para el empleo, son los sectores
de empresarios y empleadores que ven en la escuela un medio de apoyo
a la productividad o un responsable directo de la ganancia econmica y
de la inculcacin de valores relacionados con la laboriosidad, obediencia
y disciplina en el trabajo.
Por otro lado, quienes tienen la posicin que afrma que la educacin
ha de estar orientada a formar al ciudadano, abogan porque la escuela
sea un mbito de formacin para la vida, que aporte los conocimientos,
actitudes y valores cultura en sentido amplio que resultan necesarios
y deseables para el hombre tpico de esta poca y sociedad; aunque no
necesariamente rechacen la preparacin para el trabajo. Lo que se debate
es la idea de que la escuela se limite, se oriente nicamente a capacitar a
los estudiantes para el empleo o la produccin de bienes materiales, en
detrimento del aporte de elementos valiosos para la cultura, la convivencia
y el desarrollo social en general.
Un problema relacionado con lo anterior es el del aporte que la
escuela tiene que hacer para satisfacer las necesidades sociales de un
pueblo. Se discute sobre la importancia de la relacin entre la escuela y
la sociedad para habilitar al sujeto, al ciudadano, al hombre de la poca,
para atender viable, satisfactoria y creativamente los distintos proble-
mas de la sociedad, por ejemplo: el hambre, la violencia, los problemas
de salud, la degradacin del ambiente, lo que impide la realizacin de
la vida democrtica, la produccin, la justicia social, la distribucin
de la riqueza, etctera.
21
Respecto a estos y otros asuntos, se discuten constantemente las
propuestas especfcas de solucin, las maneras de entender y enfocar
los problemas, pero lo que no se pone en duda es que resulta necesario
fortalecer el vnculo, la relacin entre educacin y condiciones sociales y
que es deseable promover el contacto que resulte ms enriquecedor para
cada punto de vista, entre la escuela y la sociedad. Hay distintas formas
de entender y explicar ese vnculo, usualmente este tipo de plantea-
mientos se apoyan en diferentes disciplinas, entre ellas: la sociologa de
la educacin, la economa de la educacin, las ciencias polticas, la tica
de las profesiones; aquellas ciencias o disciplinas de la cultura, etctera.
Estas son las perspectivas frecuentes desde donde se debaten este tipo de
cosas, desde donde se toman fundamentos para analizar las consecuencias
econmicas, polticas, sociolgicas de la educacin, precisamente para
plantear la manera de asegurar las relaciones entre escuela y sociedad.
Los conocimientos que ha de ensear la educacin
El tercer elemento estructural, adems del tratamiento de las relaciones
entre educacin y sociedad y la concepcin de hombre, es el conocimien-
to. El anlisis que suelen hacer las teoras pedaggicas est orientado a
indagar cules conocimientos resultan imprescindibles o necesarios para
los estudiantes de la poca y la sociedad en la que se encuentran. Las teo-
ras pedaggicas buscan criterios y argumentos para identifcar, valorar
y establecer los saberes que ha de ensear la escuela. Adems buscan o
exponen fundamentos y razones acerca de qu saber es deseable y qu
saber es importante en este momento, en este lugar, en esta poca, para
dichas prcticas.
Usualmente encontramos que los grandes tericos de la pedagoga,
por ejemplo, John Dewey, Herbart, Comenius, en sus obras dedican un
espacio a discutir qu es conocimiento, qu es saber, cul es la importancia
o la necesidad de transmitirlo, cules son las maneras o mtodos ms
adecuados para aprenderlos en las escuelas, qu relacin existe entre los
conocimientos socialmente disponibles y los contenidos que transmite
la escuela.
Si revisamos lo que dicen los autores, podemos ver que algunos
afrman que el conocimiento slo es aqul que tiene el rango de cien-
22
cia, o es resultado de la investigacin cientfca. Para otros, enclavados
en una cosmovisin religiosa, los conocimientos importantes son los
saberes comunicados, por Dios o que nos permiten ponernos a su ser-
vicio, es decir, los dogmas o doctrinas de determinada religin. Otras
vertientes, en cambio, afrman que el conocimiento es la experiencia;
lo que se obtiene como resultado de las vivencias, aquello que se ha
experimentado de manera prctica y que, de manera paulatina ha ido
acopiando la sociedad. Tambin encontramos afrmaciones del tipo de
el conocimiento es algo tcnico, aquello que es til para producir otro
tipo de cosas, etctera.
Normalmente despus de estas concepciones de conocimiento, los
autores optan por una, o al menos las jerarquizan y valoran para establecer
cul es el saber fundamental, el que no debe dejar de lado la educacin,
aunque se incluyan otros de menor importancia o vala. El conocimiento
socialmente disponible se constituir as en la materia prima con la que
trabaje la educacin, con la que trabajen maestros y alumnos, al convertirlo
en contenidos, en disciplinas, materias o temas de enseanza escolar.
Existen concepciones que valoran ya lo hemos manifestado arriba es-
pecialmente los conocimientos tiles, aquellos que servirn al hombre para
aplicarlos tcnicamente al trabajo, a la produccin, al dominio y a la trans-
formacin de la naturaleza, al acopio de riquezas, etctera. Hay autores que,
dentro de esta lnea de alta valoracin a los conocimientos tiles, tambin
aceptan que los saberes deben ser aplicables, pero por utilidad entienden
la ayuda para resolver todo tipo de problemas sociales amplios, como los de
salud, medio ambiente, pobreza extrema, etctera. Estas seran las tendencias
pedaggicas ms pragmticas, sin que el trmino pragmtico tenga aqu
un tinte valorativo; es decir, no estamos tratando de descalifcarlo, sino que
buscamos identifcar un rasgo referido al criterio de estimacin del conoci-
miento, en este caso de su utilidad social.
En otras palabras, existen teoras pedaggicas preocupadas por las
necesidades que demandan distintos sectores sociales para resolver los pro-
blemas y carencias que nos impone la forma de vida, las situaciones actuales,
este momento histrico, estas formas particulares de organizacin social,
etctera. Entonces, para dichas perspectivas, lo importante no son slo los
conocimientos consagrados, sino aquellos que habilitan al hombre para
que resuelva aquellas necesidades y carencias sociales.
23
Tambin hay pedagogas que en oposicin a la valoracin nica de
los conocimientos tiles, aquellos de aplicacin prctica, intentan poner
de relieve los aspectos culturales en sentido amplio. Para ello aportan
argumentos que buscan destacar los logros, las creaciones, los avances
de la cultura; aquellos conocimientos que son social e histricamente
valorados; los logros del gnero humano que son incuestionables, no slo
por su utilidad, sino porque representan formas elevadas, consagradas de
expresin de lo humano, que son evidencia de humanizacin del entorno
natural, social, etctera; que hacen ms deseable y satisfactoria la forma
de vida y las relaciones entre las personas y las sociedades.
Es importante sealar que existen teoras pedaggicas que aceptan
que no necesariamente hay una oposicin irreconciliable entre los sabe-
res que privilegian las expresiones culturales ampliamente consagradas
y aquellos conocimientos que se enfocan a lo moderno, lo que algunos
estudiosos denominan la civilizacin para diferenciarla de la cultura;
es decir, lo tecnolgico, lo cientfco, lo que produce bienes materiales,
ganancia, comodidad, etctera. En sntesis, hay un conjunto de corrientes
dentro del campo educativo y pedaggico que debaten en torno al asunto
de qu saber es deseable, cules son los conocimientos culturalmente
ms relevantes, ms valiosos o imprescindibles y que, por lo tanto, debe
ensear la educacin.
Tambin en dicho terreno hay disciplinas que ayudan a este tipo de
discusiones y anlisis, como son: la flosofa y ms en particular la epis-
temologa, que estudia las caractersticas del conocimiento cientfco. En
ese sentido, ambas disciplinas constituyen un apoyo lgico necesario para
identifcar qu conocimiento es ms racional; por otra parte, tambin la
teora del conocimiento y la sociologa del conocimiento estudian cules
son los saberes que determinadas sociedades, en alguna poca, conside-
raron conocimiento relevante. Adems, las distintas materias y temas
de estudio o campos disciplinarios, de profunda raigambre en el campo
educativo que aportan los saberes que histricamente se han dispuesto,
para que los profesores los transmitan a los estudiantes.
La concepcin sobre aprendizaje, enseanza y desarrollo del individuo
Finalmente, el cuarto y ltimo elemento estructural de las teoras peda-
ggicas que veremos es: la concepcin sobre aprendizaje y la enseanza.
24
Todas las teoras pedaggicas tienen la necesidad de comprender cmo
se aprende y, vinculado a esto, cmo es necesario ensear; porque de ello
dependen las propuestas organizativas y didcticas que se formulan para
sealar las maneras ms adecuadas de ensear, para que el estudiante
aprenda con mayor facilidad, riqueza o efcacia.
En este sentido, las teoras educativas, los autores de teoras pedag-
gicas, normalmente movilizan distintas teoras del aprendizaje, es decir,
explicaciones sobre cmo se aprende, qu situaciones son mejores, qu
maneras y qu medios son ms adecuados, qu procesos son ms perti-
nentes, ms aconsejados para favorecer el aprendizaje del alumno. Junto
con ellas, las teoras del desarrollo apoyan la discusin sobre el aprendizaje
y la enseanza.
Las teoras del desarrollo, a diferencia de las del aprendizaje, no se con-
centran nicamente en los procesos cognitivos y de adquisicin o produc-
cin de saberes en general de aprendizaje, sino que apuntan de forma ms
global a indagar o explicar cmo es que el individuo se va desenvolviendo,
madurando, fortaleciendo, etctera; porque es a partir del conocimiento de
los procesos del desarrollo y de las tendencias de crecimiento del hombre,
que se pueden reconocer cules son las edades, las etapas, las condiciones
y las situaciones ms proclives para que alguien aprenda de manera ms
favorable, ms consistente.
Dentro de este campo tambin se puede reconocer otro terreno de
preocupaciones, de debates, que es el de los Mtodos de la Enseanza.
Cmo ensear, de qu manera, con qu procedimientos, con qu tcnicas
de enseanza-aprendizaje, en qu tiempos, con cules materiales, etctera.
Los textos de teora pedaggica, con frecuencia incluyen anlisis en los que
el autor elige que es mejor la educacin individualizada, o la educacin
grupal, o el trabajo en grupos, etctera.
La metodologa de la enseanza aborda la problemtica referida a
cmo organizar de modo sistemtico el proceso de enseanza-aprendizaje;
a cmo integrar y armonizar todos los elementos tcnicos o procedi-
mentales involucrados en el acto educativo. Y estas discusiones tambin
se basan en un conjunto de disciplinas que tienen aportes especfcos y
pertinentes al respecto, por ejemplo: la psicologa y las teoras del aprendi-
zaje, dado que el aprendizaje y el desarrollo del individuo son sus objetos
de estudio, tienen experiencias y un amplio bagaje de conocimientos al
25
respecto. En este debate tambin participan las teoras de la didctica
general, o las didcticas especiales, las teoras de la comunicacin y las
de epistemologa.
Si retenemos estos cuatro elementos estructurales de las teoras pe-
daggicas: la concepcin antropolgica, la relacin educacin-sociedad,
el conocimiento a ensear y el desarrollo y aprendizaje del individuo o de
los estudiantes, tenemos un conjunto de categoras bsicas para comparar
distintas teoras educativas o teoras pedaggicas; las categoras funda-
mentales para analizar, para hacer una incursin en el terreno, que es un
espacio lo hemos dicho arriba marcado profundamente por el debate
y por la presencia de versiones diferentes sobre los problemas abordados,
inclusive por desacuerdos respecto de qu problemas atender y, en ese
sentido, resulta un campo sealadamente movedizo.
Por ello, para intentar avanzar por dicho campo, requerimos de guas,
de orientaciones generales, a partir de las cuales ensayar una sistemati-
zacin. Desde tal punto de vista, los elementos estructurales sealados
nos sirven de gua.
Antes de concluir el repaso de los componentes estructurales de las
teoras pedaggicas, es necesaria una refexin respecto del tipo de relacin
con la pedagoga de las diferentes disciplinas que se han mencionado sin
olvidar que tambin se trata de un punto de vista polmico.
El asunto de referencia, la muy comn la afrmacin de que la pe-
dagoga es un campo de aplicacin de distintas ciencias a los problemas
de la educacin, desde mi punto de vista no es as. La pedagoga no es
un campo de aplicacin de las distintas ciencias a la educacin, por las
siguientes razones: cada ciencia, cada disciplina cientfca se ha hecho
precisamente a partir de la delimitacin de un objeto, de desarrollar unos
mtodos de investigacin y de establecer los programas de investigacin
requeridos por ese objeto.
A partir de lo anterior, las disciplinas cientfcas tienen su problem-
tica, su proyecto y digmoslo tajantemente, tienen su asunto al cual se
aplican; es decir, se dedican a investigar su objeto, no a educar o a resol-
ver otros problemas no contemplados al interior de sus demarcaciones.
No intentan, en primera instancia, desarrollarse para hacer educacin.
Entonces, lo que hace precisamente el campo pedaggico es transformar
esos saberes, que inicialmente estaban orientados a otra fnalidad (por
26
ejemplo, entender y describir cierta parcela de la realidad), en elementos
aprovechables para la educacin.
Ninguna disciplina de las mencionadas arriba: sociologa, teoras
del aprendizaje, epistemologa, antropologa, economa, etctera, se ha
desarrollado histricamente para la educacin o con intenciones primaria
y directamente educativas, por tanto, el campo pedaggico es el mbito
de traduccin o de conversin de los saberes con miras a potenciar el acto
educativo, dicho de manera metafrica: desde la pedagoga se le hace el
encargo a determinadas disciplinas que inicialmente no estaban encami-
nadas a la educacin, para que colaboren en la intervencin para formar
al hombre, y, en ese sentido, las transforma, las convierte en responsables
de colaborar en la confguracin de los hombres, de lograr determinada
expresin del deber ser en los sujetos, aunque su responsabilidad inicial
y especfca sea atender estudiar, describir, analizar otros problemas.
Modos de operar de la pedagoga
Despus de revisar los elementos estructurales de las teoras pedaggicas,
vamos a ver cmo funcionan. Vamos a revisar lo referente a cmo se cons-
truyen esas teoras en el campo de la pedagoga. Trataremos de identifcar
las acciones capitales que realizan los pedagogos. Sobra aclarar que este
planteamiento seguir siendo exploratorio, adems es una invitacin al
debate, a puntualizar y desarrollar especfcamente estos u otros asuntos, a
partir del anlisis de otras posiciones conceptuales y de la refexin sobre
las propias experiencias desarrolladas en el campo pedaggico.
La codifcacin del ideal educativo
Un rasgo de las teoras pedaggicas, tan importante como para llegar
a ser la plataforma de lanzamiento, el motivo de los anlisis y la elabo-
racin de propuestas pedaggicas. Este rasgo consiste en su capacidad
de remitirse a los ideales educativos; en identifcarse como encuadrado
dentro de ellos, o en dar por sentado que se persigue un ideal educativo
determinado. Pero hay otros casos, porque no siempre ocurre que un
pedagogo asume o se inscribe dentro de cierto ideal educativo, sino que
27
inclusive puede suceder que ste o una teora pedaggica determinada
plantee unos ideales educativos.
Lo anterior nos remite al problema de, cmo es posible que una pro-
puesta pedaggica se fundamente en, o se ubique dentro de un ideal edu-
cativo establecido, si al mismo tiempo la pedagoga es la que plantea esos
ideales? Para responder a dicha pregunta, es necesario reconocer cmo
surgen o cmo se establecen los ideales y cul es la relacin de las teoras
pedaggicas con ellos. A continuacin intentaremos especifcarlo:
Segn Agnes Heller,
1
existen valores del gnero, valores del hombre en
tanto sujeto genrico. Se trata de un conjunto de intereses consagrados que
no pertenecen a una sociedad especfca, a una cultura determinada, a una
poca particular, sino que han sido producidos en general por el gnero
humano, porque muchas culturas, en diversos lugares han coincidido en
su reconocimiento y han colaborado para establecerlos, difundirlos, con-
sagrarlos y defenderlos. Como ejemplo de ellos se encuentran: el respeto a
la libertad, a la persona, a la vida humana, a la autonoma, a la honestidad,
a la verdad, entre otros muchos.
Existe un conjunto de intereses fundamentales aceptados y reconoci-
dos por numerosos pueblos, un ncleo de valores relativamente incues-
tionado y practicado por una gran cantidad de personas y de sociedades,
durante largos periodos histricos. Entonces tenemos, por un lado, esos
valores del gnero.
Por otra parte, existe lo que diversos autores denominan una cos-
movisin, es decir, un conjunto de concepciones y modos de pensar que
confguran maneras de ver, de explicar, de concebir la realidad, que tienen
un carcter de fundamento, de sustrato para distintas esferas y proble-
mticas de la vida y que, adems, condicionan las formas de relacin con
los semejantes, de entender el medio donde se vive. Estas cosmovisiones
tambin son categoras cognoscitivas bsicas con las que se percibe la
realidad, cogniciones como: aqu, ahora, antes, atrs, adelante, bueno,
malo, virtuoso, defectuoso, fuerte, dbil, feo, bonito, etctera. Son un
conjunto de categoras que nos permiten percibir algo y, en esa medida,
una manera de estar abiertos a la realidad y, al mismo tiempo, las que
se movilizan de manera inconsciente o conciente para tratar al mundo,
1
Ver Heller, A (1977). Especialmente la segunda parte: De la cotidianidad a la genericidad.
28
a la realidad. Adems constituyen un sustrato de conocimientos bsicos
compartidos con los contemporneos y as posibilitan la comunicacin,
el intercambio y desarrollo de ms conocimientos. En fn, son categoras
bsicas del saber, que constituyen el modo de entender vigente y, por ello,
conforman la cosmovisin de una poca.
Existe otro nivel menos general, menos abarcador, pero todava muy
amplio, que es la cultura dominante o los elementos culturales reconocidos
como legtimos por una o varias sociedades. Se trata de conocimientos,
valores, fnes, intereses, costumbres, etctera, formas de relacionarse con
los dems, que expresan los saberes de los grupos sociales predominantes
en una sociedad y poca determinada. Es necesario sealar que no se
trata de valores rpidamente transitorios o modas meramente pasajeras,
ya que suelen tener una larga historia y tambin experimentan cambios
paulatinos, pero constantes. En algunas ocasiones se transforman de
manera brusca ante cambios turbulentos o revolucionarios. Son modos
de conocer, de ser, de actuar, de vivir, de valorar, que tambin tienen
relacin con los valores de los sectores sociales dominantes. Inclusive, se
los reconoce a diferencia de los anteriormente descritos, que tienden a
pasar como inadvertidos o a percibirse como naturales, hasta cierto
punto como los vigentes en un momento, aquellos que han superado a los
que se usaban anteriormente (por ejemplo, formas de relacionarse entre
generaciones, o los conocimientos y prcticas cotidianas ms convenientes).
Aunque tienen una vigencia mucho ms restringida, si los comparamos
con lo que denominamos arriba cosmovisin, tambin poseen un fuerte
grado de legitimidad, lo que los constituye como relativamente incuestio-
nables. Los podemos caracterizar como la cultura de un pueblo, de una
sociedad, en determinada poca. Finalmente en un nivel ms delimitado,
que es el conjunto o la suma de condiciones, intereses o necesidades vigen-
tes econmicas, culturales, polticas, ecolgicas, etctera frente a las
que resulta necesario poner en juego conocimientos o habilidades para
solventarlas.
No obstante, dentro de todas estas problemticas, existe un grupo,
un ncleo de elementos especiales que renen una mayor jerarqua o
mayor importancia, y por ello tienen ms relevancia social. Ahora bien,
todos los saberes de los distintos niveles que hemos referido: cosmovisin,
genricos, culturales y sobre condiciones vigentes, no los produce, no los
29
inventa, no los ha creado, ni establecido la pedagoga, ni un educador, ni
un flsofo, sino que son producto del hacer social, del gnero humano, de
los pueblos, de las sociedades humanas, de los colectivos.
Como los anteriores elementos descritos no los produce un agente
educador especfco, es necesario analizar la relacin que guardan con
las teoras pedaggicas y ms en particular con los ideales educativos. La
pedagoga es el dispositivo que defne (expone, organiza) esos conocimientos,
esos valores, esos grandes campos de saberes histricamente consagrados,
pero en trminos propiamente educativos, en dimensiones especfcamente
educativas. La pedagoga toma del saber social e histricamente relevante
lo ms consagrado, lo ms reconocido, lo legtimo para codifcarlo en
trminos educativos. Las teoras pedaggicas recuperan lo socialmente
establecido, las tendencias en cuanto a valoraciones, a prcticas, a cono-
cimientos, etctera, renen lo legitimado, lo valorado, lo jerarquizan y
lo expresan de manera peculiar; lo traducen en intenciones a lograr por
medio de acciones educativas y por ese procedimiento, por ese mecanismo
se establecen como ideales educativos.
En sntesis podemos decir que: una teora pedaggica codifca lo so-
cialmente relevante en trminos formativos, en trminos educativos; lo
que resulta muy diferente a codifcar lo socialmente relevante en trminos
econmicos, polticos, religiosos, administrativos, etctera.
Es necesario hacer nfasis en la dimensin propiamente educativa y
diferenciarla de otras como la poltica, la econmica, etctera, que como
campos particulares de la prctica social, tienen su propio, su especfco
modo de operar, de desenvolverse, y son distintos a los de la educacin.
Aunque la educacin tiene mltiples formas de relacin con tales esferas;
inclusive, visto desde otros ngulos, se puede afrmar que un ideal educa-
tivo contiene o promueve una expresin poltica, econmica, ecolgica,
etctera; pero interesa remarcar que la expresin pedaggica es en sentido
propiamente educativo, porque tiene la intencin de confgurar a los hom-
bres de determinada forma, mediante procedimientos de enseanza.
La anterior es la tarea de codifcacin de la pedagoga; defnir en ese
sentido, codifcar los ideales y los valores sociales en trminos de forma-
cin, en enunciados educativos. En fn, si tratamos de reconocer cmo
operan las teoras pedaggicas, encontramos que uno de los encargos que
tiene, uno de los elementos centrales con los que se enfrenta y que ha de
30
atender, es la codifcacin (la estructuracin o disposicin en el sentido
planteado) del ideal educativo.
Fundamentar proyectos educativos
En un terreno ms particular, la pedagoga es la encargada de elaborar
proyectos o programas educativos. Se puede tratar de programas amplios,
generales, dirigidos a sectores sociales, tales como: educacin activa en
el bachillerato, primaria con orientacin a habilidades, jardn de nios
de ndole socializadora, etctera, programas que presentan fnes, conte-
nidos, procedimientos, materiales educativos, maneras de examinar, de
certifcar. Esto es lo que tpicamente elabora, lo que produce la pedagoga
en el nivel prctico: proyectos educativos.
Un proyecto educativo tiene dos grandes elementos: el primero es
el de los fundamentos. En los tiempos modernos, dado que las prcticas
sociales no tienen una autoridad derivada de una gran idea o de una fgura
importante, como podra ser Dios, un caudillo o una imagen respetada
por todos, cualquier proyecto de inters social necesita estar slida y ra-
cionalmente fundamentado para ganar la aceptacin de amplios sectores
sociales y de las autoridades que toman la decisin de respaldarlo, en este
caso, las educativas. El proyecto tiene que estar fundamentado para ganar
el reconocimiento y apoyo de grupos y de sectores sociales.
Mientras un proyecto educativo explicite ms, mientras ms claramente
evidencie los fundamentos en que se basa, es probable que resulte ms consis-
tente. En la medida en que todos los elementos del proyecto sean pertinentes
respecto de lo que les da soporte, es ms probable que gane en credibilidad
y aceptacin amplia. As, los fundamentos funcionan como una especie de
plataforma, de punto de partida que defne orientaciones, sugiere estrategias,
alcances, posibilidades, medios y dems.
Ahora bien, los fundamentos de un proyecto educativo pueden
provenir de los conocimientos y los problemas que tratan las disciplinas
cientfcas como psicologa, sociologa, historia, economa, etctera.
Adems, se acude tambin a los distintos campos del conocimiento,
pero no considerados como propiamente cientfcos, como pueden ser la
flosofa, alguna religin, tendencias ecologistas, ideales socio-polticos,
feministas, etctera, tal como vimos cuando revisamos los elementos
31
estructurales de las teoras educativas. Finalmente, los fundamentos de
un proyecto educativo, pueden estar anclados en programas y polticas
sociales especfcos.
Un rasgo notable de los fundamentos que apuntalan un proyecto
educativo es que se trata de factores y problemas de distinta naturaleza y
magnitud; ms an, en principio pueden ser inclusive elementos opuestos
o contradictorios entre s. Supongamos que yo me baso en determina-
da teora psicolgica que hace nfasis en el desarrollo del individuo y,
simultneamente, me inscribo bajo una tendencia poltica que se centra
en el desarrollo de la comunidad; entonces, ah encontramos elementos
relativamente contradictorios, por un lado, inters exclusivo en el indi-
viduo y, por otro, en la comunidad, hasta el punto en que pueden llegar
a ser antitticos.
A partir de dicho problema podemos sealar que otro encargo de
la pedagoga es confgurar proyectos de modo tal que esos fundamentos
de naturaleza y magnitud distintas resulten coherentes, que sean com-
plementarios, que armonicen y se articulen de forma lgica. Esa es una
tarea compleja para el pensamiento y las teoras pedaggicas, y por lo que
hemos planteado, tal vez no alcanzable de manera defnitiva. Es decir, en
este campo los autores buscan armonizar un planteamiento que supere las
fallas, las contradicciones, las oposiciones, los vacos, hasta que llegue a
ser razonable, aceptable, para que resulte socialmente deseable y factible
de realizar, de tal manera que los cuestionamientos no lo descalifquen
rpidamente, as como para que soporte las oposiciones,
2
en fn, que no sea
2
Estamos planteando que los fundamentos son necesarios, entre otras cosas, para superar,
para anticipar las posibles crticas u oposiciones, y tambin para que en virtud de esas cr-
ticas, se haga un trabajo slido de elaboracin de proyectos. Dado que no existen bases o
fundamentos que, de antemano, garanticen la idoneidad de un programa educativo, es
imprescindible la tarea de sustentar dichos fundamentos racionalmente para convencer a
los que se opongan. Pero, contradictoriamente, esto tampoco quiere decir que sea posible
lograr una propuesta completamente inobjetable, que elimine toda oposicin. El carcter
polmico de la pedagoga es inerradicable, por varias razones: primero, porque es una dis-
ciplina humanstica o sociolgica, con la cuestionabilidad inherente que hemos sealado
al principio, y precisamente por ese carcter polmico resulta necesaria una fundamenta-
cin, una slida argumentacin; adems, porque cada disciplina que fundamenta los pro-
yectos avanza constantemente, y con ello evidencia los errores que contena en momentos
previos; lo que convierte a la tarea de armonizar las propuestas, como algo provisional.
Cabe recordar al respecto la metfora que frecuentemente se utiliza para describir la tarea
32
eliminable por aspectos ideolgicos o por contener elementos indeseables,
incompatibles, falsos o irrealizables.
Un reto adicional, aunque ya aludido, consiste en que ese proyecto
sea no arbitrario. No arbitrario en el sentido de que vaya contra la natu-
raleza del individuo, del estudiante, que ataque los valores reconocidos
como importantes o imprescindibles en la sociedad, o que se pronuncie
contra los intereses y necesidades de los grupos sociales amplios, etcte-
ra, entonces, la entidad que confgura este proyecto como no arbitrario
es la pedagoga; construye una propuesta educativa que tienda a ganar
aceptacin por mucha gente y por cada vez ms sectores sociales; por su
deseabilidad, por los fnes que persigue, por la calidad y fuerza de sus
argumentos, por la consistencia de su fundamentacin, por el respeto a
las personas que participarn en su operacin.
Adems, necesita ser pertinente en cuanto al modo de intervencin que
propone. Es decir, puede existir un proyecto educativo muy deseable porque
no atente discursivamente contra la naturaleza del individuo, del maestro,
etctera, pero que falle, que carezca de legitimidad respecto a los modos de
operacin propuestos. A estas alturas ya se estar viendo la complejidad
de lo pedaggico; se trata de ir conjugando, articulando, armonizando, un
conjunto de demandas, de reclamos, de preocupaciones, de intereses, de
fnalidades, de manera tal que la propuesta educativa se presente ante los
que van a participar, los que lo van a califcar y los que lo van a experimentar,
como valiosa, aceptable, vinculante.
Ofrecer una propuesta operativa viable
Finalmente, otro gran rubro es la propuesta operativa propiamente. Las
teoras pedaggicas tienen la responsabilidad de encontrar, de disear
las maneras adecuadas, efcaces, pertinentes, de actuar, de proceder en
materia de educacin. Muchas personas pueden hablar de hecho lo ha-
cen sobre cmo tiene que ser o cmo debe de ser la educacin. ste es
de la educacin: [] es como el Mito de Ssifo [] Podemos extender el mismo mito de
Ssifo al trabajo pedaggico, en el sentido de que la polmica y especialmente las fallas
de los proyectos, evidenciadas por los debates, tambin describen al quehacer del pedago-
go y a la necesidad de elaborar proyectos educativos cada vez ms consistentes, pero nunca
terminados de forma defnitiva.
33
un asunto de inters publico, social, no slo en la medida que involucra a
muchas personas y recursos estudiantes, maestros, empleados, etctera,
sino tambin en la medida en que es una prctica por medio de la que una
sociedad o una cultura conserva sus logros e impulsa al desarrollo de otros.
En ltima instancia, la educacin es un medio por el que el individuo tiene
acceso y se incorpora a esa cultura, que es lo que le permite relacionarse,
interactuar con sus contemporneos. Dada esa relevancia, muchas personas
se ven invitadas, impulsadas a proponer qu hacer con la educacin; todo
el mundo lo quiere hacer, mucha gente opina rpidamente sobre los pro-
blemas de la educacin, porque tiene o ha tenido qu ver con ella o porque
le interesa. Pero, no todo mundo dice cmo lograr, cmo realizar de forma
prctica esa educacin. Entonces, el rasgo peculiar, la especifcidad de las
teoras pedaggicas es aportar la propuesta educativa y proponer los mejores
medios para hacerla efectiva, para realizarla, para buscarla.
Las propuestas operativas abordan, entre otros, los problemas de la
seleccin y organizacin de los contenidos de enseanza, de mtodos de
instruccin, de tiempos, de cmo deben participar maestros, alumnos,
de los recursos empleados, etctera. La propuesta operativa al mismo
tiempo que dice cmo actuar, enfrenta el reto de lograr una condicin de
congruencia, de correspondencia con los fundamentos y con los ideales
que habamos visto arriba, es decir, por ejemplo, conseguir no atropellar
los grandes valores reconocidos por las sociedades y la cultura de la
poca, en asuntos relacionados con los procedimientos, con las maneras
de relacionarse entre las personas. Hemos odo, por ejemplo, que: la
letra con sangre entra y tal vez encontremos a alguien que aprenda ms
rpido cuando es golpeado; sin embargo, eso atenta contra los principios
de respeto a la persona, los derechos del individuo, etctera.
Con frecuencia en las prcticas relacionales, como es el caso de las
relaciones educativas, nos encontramos con situaciones en que por la
constitutiva diferencia de poder, de autoridad entre maestro y alumnos
y por las diferencias que surgen de las difcultades mismas de la prctica
cotidiana estas experiencias resultan una condicin propicia para el
desarrollo de la violencia; casos en los que es susceptible rebasar las for-
mas aceptadas, los estilos de trato personal, los valores reconocidos. Por
ejemplo, el respeto a la libertad del otro, el impulso a la responsabilidad
compartida, el respeto a su inteligencia, etctera. Las prcticas relacionales
34
son formas de vnculo muy frgiles, fcilmente maltratadas, susceptibles
de ser violadas.
Entonces, en las propuestas operativas de las teoras pedaggicas ha
de haber principios que digan cmo actuar cotidianamente, de tal manera
que esa actuacin, esos procedimientos, sean congruentes con los grandes
principios e ideales, asunto que no es nada fcil. En sntesis, la propuesta
operativa busca armonizar el conjunto de fundamentos y de elementos
en dos niveles, por un lado, el del ideal educativo con el de los fundamen-
tos del proyecto y, por otro lado, el de la propuesta operativa misma.
De nuevo encontramos que el campo pedaggico es un terreno que
busca lo deseable, la congruencia entre sus elementos, ganar la aceptabi-
lidad, que no haya dicotomas entre ideales y prcticas sugeridas, entre
las valoraciones abstractas y el quehacer cotidiano; entre los ideales te-
ricos y la prctica real. Dichos son los mbitos que tratan de articular, de
armonizar la pedagoga, las teoras pedaggicas.
El debate terico entre concepciones y propuestas educativas
El campo pedaggico tiene un rasgo peculiar, un modo de obrar carac-
terstico, y es importante porque, adems, en l radican sus posibilidades
de desarrollo; este modo de operar es el debate, la polmica. As como hay
mbitos del saber que se desarrollan y se consolidan, por ejemplo, en la
investigacin, en laboratorios, en investigaciones de campo, etctera. En
cambio, en las teoras pedaggicas el desarrollo ocurre a travs del debate
entre diferentes concepciones sobre lo que debe de ser la educacin. Para
ello, los involucrados han de ser capaces de argumentar, han de armar
planteamientos rigurosos que se sostengan por la solidez de sus funda-
mentos, por la idoneidad de sus propuestas, por el grado de posibilidad
para realizar lo que se busca, por la consistencia y coherencia entre todos
los elementos que moviliza, etctera.
Se debate porque no se trata de un campo con conocimientos y
propuestas fundadas en un criterio indiscutible de verdad. No es un
campo cientfco que tenga sus mtodos y procedimientos para esta-
blecer en forma defnitiva si se ajusta o no a los criterios de verdad;
tampoco es un campo tcnico, porque en la pedagoga no se trata de
35
ser experto en el desarrollo y aplicacin de instrumentos derivados de
conocimientos cientfcos.
Entonces, dado que se trata de un espacio confictivo que requiere
de una actividad dialgica de intercambio, de enfrentamiento entre
propuestas, de trabajos de anlisis y contra argumentacin respecto a
las carencias y debilidades de los planteamientos opuestos, para los
pedagogos es imprescindible, es necesario desarrollar esas capacidades
de anlisis y de argumentacin. Eso tambin es un reto complejo, ya que
las capacidades argumentativas requieren una amplia y slida formacin
intelectual es necesario sealar tambin que lamentablemente, en nuestro
medio, es bastante escasa que tiene una serie de difcultades especfcas,
ya que, como hemos visto arriba, se trata de llegar a constructos racio-
nales, razonables, o ms racionales y ms razonables que los actuales, en
materia de educacin; asunto que demanda una formacin profesional
rigurosa.
Hemos sealado que las teoras pedaggicas tratan de articular pro-
blemas que remiten, al mismo tiempo, a varios campos de conocimiento.
Cada campo est conformado por saberes diferentes, de complejidad y
de naturaleza distinta y, adems, son polmicos entre s. Entonces, por
los elementos involucrados, una propuesta pedaggica encontrar, casi
inevitablemente, una contrapropuesta. Una idea de educacin es sus-
ceptible de ser debatida, por ejemplo, porque puede presentar supuestos
contradictorios entre la concepcin de hombre y el tipo de conocimiento
al que se aspira; entre los modos de relacin con la sociedad que sugiere
y el tipo de habilidades que pretende desarrollar; y as sucesivamente, si
vamos analizando las articulaciones de los diferentes componentes de
la teora.
Al respecto, un perspicaz pedagogo italiano, que tuvimos la fortuna
de conocer en Mxico a inicios de los ochenta, Angelo Broccoli, deca
con irona que: Dios cre al mundo tal da, el lunes esto, el martes lo
otro... el sptimo da, como era domingo, descans; el octavo da cre al
pedagogo, y el noveno, a su contrincante, otro pedagogo!.
Lo pedaggico, entonces, es una trama argumentativa y propositiva que
apuesta a superar la educacin existente. En ese sentido, la pedagoga y las
teoras pedaggicas critican y buscan superar la prctica educativa actual,
por sus carencias, sus fallas, contradicciones, su orientacin socio-poltica, y
36
se concentra en confgurar, en recomendar medios para el logro de proyectos
innovadores; se trata en sntesis, de un discurso propositivo, prospectivo,
de mejoramiento, de optimizacin que busca proponer mejores medios,
mejores proyectos educativos.
Hay que subrayar que una nueva propuesta tpicamente se hace deba-
tiendo con las actuales propuestas, con las existentes, con las anteriores;
la apuesta es a superarlas. Busca rebasar las existentes, evitar sus fallas,
sus carencias, sus vacos y contradicciones. Pero, adems, el debate no
se limita a la coherencia interna de las teoras actuales y a los modos de
operar propuestos, sino tambin, y muy especialmente, respecto de los
fnes educativos. Se discute si la escuela debe continuar con las fnalidades
que se le han asignado, por ejemplo, se ataca la idea de capacitar al hombre
para el trabajo, o si debe formar al ciudadano integral, si la escuela debe
formar un especialista cientfco o si ha de buscar un tipo de hombre con
creatividad artstica, comunicativa, etctera.
Entonces, se debaten los fnes educativos porque, de modo preciso,
(regresamos un poco a lo expuesto arriba) son maneras de interpretar lo
socialmente legtimo, lo socialmente relevante en trminos educativos,
en trminos formativos. Dado que son maneras de interpretar y de co-
difcar, puede haber otra gente que interprete y que codifque los mismos
elementos de otro modo, o que le encuentre consecuencias diversas, diver-
gentes a las que algn colega haba planteado, es decir, si intentamos ver
el problema de cmo traducir, por ejemplo, el principio de honestidad
en trminos educativos, o de capacidad en trminos de enseanza, o de
solidaridad, encontramos que se trata de principios y valores complejos;
tambin se da el caso de aspirar a la democracia con frecuencia men-
cionada en la educacin, sobre la que pronto surge el problema de cmo
traducirla, de cmo codifcar lo que es democrtico en trminos educa-
tivos, y cmo hacerlo de manera tal que todos estn de acuerdo con ese
signifcado. Se trata de cuestiones inerradicablemente debatibles, porque
cada quien tiene interpretaciones que necesita argumentar y demostrar
con el fn de reducir la arbitrariedad, para enfrentar interpretaciones
radicalmente distorsionadas al respecto, para encontrar maneras ms
inclusivas desde las posiciones divergentes; porque de forma invariable
estn involucradas las diferentes visiones sobre lo que debe ser la socie-
dad, la cultura, las relaciones sociales, los juegos de poder; en fn, temas
37
cruciales para el hombre y por ello visiones que remiten a posiciones
ideolgicas, a valoraciones.
El campo pedaggico tambin es polmico porque las teoras tratan
de lograr armona, coherencia y jerarquizacin entre todos los elementos
que estn en juego. As, aunque hubiera acuerdo respecto de un conjunto
determinado de valores; para determinado planteamiento ser ms impor-
tante, por ejemplo, formar al individuo, satisfacer de manera prioritaria
sus necesidades, ayudarlo a que logre resolver sus intereses, sus metas. En
cambio, para otras teoras pedaggicas lo ms importante ser atender
las demandas sociales. Ambos podran aceptar la importancia de
atender los dos asuntos, las necesidades sociales y las necesidades del
individuo; pero para uno el lugar en la jerarqua ser alguno determinado,
y para otra propuesta ese mismo elemento ocupar un lugar completa-
mente diferente.
Es necesario subrayar que stas no son discusiones estriles, o simple
afn de relativizacin de valores, sino que esas diferencias son sociolgica
y polticamente relevantes y tienen consecuencias prcticas muy marcadas.
Si optamos por jerarquizar, por ubicar en primer lugar al individuo y en
otro lugar secundario a la comunidad, al grupo social, esa decisin tiene
consecuencias educativas, muy marcadas respecto a cmo atender o cuidar
dichos aspectos. Por lo mismo, es necesario encontrar los argumentos
slidos en pro de la posicin que se busque reforzar, las razones que se
requieren para obtener, en crculos sociales amplios, la aceptacin de la
propuesta, para realizar de manera ms favorable su propsito.
Lo que no es una teora pedaggica
Una teora pedaggica no es una ciencia, porque en ella estn en juego, tan-
to a manera de fundamentacin, como por ser materia de trabajo para las
propuestas educativas, las elecciones y decisiones que implican la opcin
y jerarquizacin de valores; la eleccin sobre qu es lo ms importante,
lo sustancial, lo fundamental, lo rechazable. Adems, las teoras pedag-
gicas tienen compromisos con ideales y prcticas sociales, porque aceptan y
promueven los valores implicados en esos grandes ideales sociales, entre los
que pudieran estar: la democracia, el desarrollo del individuo, la libertad,
la autonoma, la honradez, el buen gusto, la solidaridad, etctera.
38
Adicionalmente, la pedagoga tiene que hacerse cargo de las propuestas
operativas, de ah que tambin tiene compromisos con la prctica educa-
tiva, con la accin de ensear, con los resultados de la interaccin entre
los hombres. En ese sentido, no es una ciencia. Una ciencia tiene compro-
misos fundamentalmente con la objetividad, con la verdad del saber, y con
los mtodos para producirlas. Por supuesto, hay consecuencias prcticas
de lo que produce la ciencia y, en ese sentido, en algunos paradigmas cien-
tfcos refexionan acerca del compromiso tico y poltico de los investiga-
dores, pero el primer compromiso es con el conocimiento, con los mtodos
para producirlo; situacin muy distinta de lo pedaggico.
Tampoco la pedagoga es una tcnica, porque las tcnicas buscan nor-
malmente la produccin, ya sea de implementos o de procedimientos que
se derivan directamente de principios o hallazgos cientfcos. En cambio,
en las teoras pedaggicas, los ideales y las propuestas no se derivan, ni son
resultado de la aplicacin del saber cientfco, sino de considerandos de
distinta naturaleza que arriba hemos visto que pueden ser flosfcos,
polticos, culturales, metodolgicos y tcnicos y tambin cientfcos, pero
nunca exclusivamente cientfco-tcnicos.
Adems, los ideales y propuestas de la pedagoga son inerradicablemente
problemticos, tanto desde el punto de vista de las intenciones y carencias,
que busca resolver, como desde lo referido a la manera de defnir los compo-
nentes y las formas de intervencin, hasta el modo de emplearlos y hacerlos
jugar dentro de un proyecto educativo. El carcter de problematicidad de
la pedagoga radica mayormente en los fundamentos, contenidos, criterios
o normas de ndole poltico, social, moral, para concebir y elegir cada uno
de los elementos que trata, lo que las convierte de modo caracterstico en
problemticas.
La pedagoga es intrnsecamente problemtica. En cambio, la pro-
blematicidad de lo tcnico se defne por la efcacia en el empleo tanto
de eleccin como de aplicacin de X procedimiento para resolver tal o
cual asunto. Su difcultad se circunscribe a saber si es adecuado el uso de
uno u otro instrumento para solucionar efcazmente un problema y eso
es algo que se puede resolver si se estudia con rigor.
La pedagoga tampoco es un arte, porque no slo es una expresin
bella de valores y prcticas que destaque por su condicin esttica, sino
que las teoras pedaggicas requieren explicitar en forma racional es ne-
39
cesario enfatizarlo: racional sus fundamentos y sus propuestas; es decir,
aunque no es ciencia, no puede ser irracional o carente de rigor conceptual.
Es un campo que demanda estudios, anlisis, prcticas argumentativas,
fundamentacin rigurosa y coherente de los saberes y de los problemas
que se han elegido y, en esa expresin argumentativa van en juego ha-
bilidades racionales complejas, que demandan habilidades intelectuales
muy desarrolladas.
Un ltimo asunto respecto del carcter de las teoras pedaggicas,
tomado a partir de una caracterizacin de Durkheim:
3
Se trata de un
campo del saber de naturaleza terico-prctico. La pedagoga es una teora
prctica. Vimos que es teora porque estudia, fundamenta y argumenta,
es decir, busca razones, porque ha de justifcar de manera racional, con
conocimientos rigurosos, y en este sentido se acerca a lo conceptual, a lo
terico. Pero al mismo tiempo es prctica porque propone, sugiere mo-
dos de accin, maneras de organizacin, fnalidades por lograr, es decir,
es normativa. Como muestra de tal tendencia a la normatividad, hagamos
un pequeo ejercicio hipottico de identifcar a los pedagogos: cada vez
que oigamos a alguien que diga: la educacin debe ser as..., el maestro
debe ser as..., el alumno debe ser activo, o debe ser interesado, o debe
ser crtico, lo ms probable es que sea un pedagogo. Es decir, es alguien
que se mueve en el plano de la normatividad en educacin.
Pero tambin hemos visto que necesariamente un pedagogo ha de
proponer normas respecto de criterios adecuados para la accin y de pro-
cedimientos operativos; por ello, las propuestas pedaggicas tienen que ser
racionales, razonables, prcticas, viables. En sntesis, la pedagoga es una
teora prctica orientada a mejorar la educacin, interviene en la educacin
en los sentidos explicados, tanto a nivel terico como prctico.
Sobre el objeto y modo de proceder de la didctica
La didctica es una disciplina del campo educativo que tiene como ob-
jeto de trabajo dar pautas, normas y orientaciones, sugerir instrumentos
para articular dos procesos muy diferentes entre s: la enseanza y el
3
Ver. Durkheim, E. (1976). Particularmente la segunda parte: Sociologa y Educacin.
Cap. 5. Naturaleza y mtodo de la pedagoga.
40
aprendizaje. Aunque en la escuela, en muchos estudios sobre el aula, en
las discusiones sobre relaciones acadmicas entre maestros y alumnos,
etctera, se ha vuelto comn referir esos dos fenmenos la enseanza y el
aprendizaje como si fuera un solo asunto (una evidencia de ello es que
en forma comn se describe como el proceso de enseanza-aprendizaje).
Pero hay que ser precavidos porque sta no es meramente una manera de
referirnos a esas problemticas, sino que tiene el efecto de que se nos mani-
festa como si fuera un nico problema y as se nos escapa el hecho de que
se trata de dos procesos diferentes, cada uno con su lgica, con distintos
requerimientos de ordenacin, un modo de desarrollo peculiar y difculta-
des de realizacin diferentes.
Dado que la enseanza y el aprendizaje son problemas complejos,
cada uno con una dinmica y difcultades particulares, pero que es nece-
sario articular, este campo es y ha sido atendido histricamente por una
disciplina especfca: la didctica. Entonces, el objeto de tratamiento de la
didctica es sugerir, dar orientaciones sobre cmo relacionar esos proce-
sos, que son dos, que son diferentes entre s, y que se han de relacionar para
que la educacin sea exitosa o, por lo menos, tenga mejores efectos.
No existe una teora defnitiva y global sobre el aprendizaje, tampo-
co hay una teora defnitiva sobre el aprendizaje en la escuela y el gru-
po escolar. Aunque con frecuencia alguna o algunas teoras psicolgicas
se atribuyen el saber seguro en esos campos; sin embargo, no se cuenta
hasta hoy, con ninguna teora capaz de dar cuenta del problema del
aprendizaje en su totalidad.
4
A partir de esa carencia y de la necesidad de
actuacin en enseanza, hay un campo de saber pedaggico que traduce
los principios encontrados por las teoras psicolgicas o del aprendizaje;
ese campo es la didctica.
La didctica convierte saberes descriptivos o explicativos sobre el
aprendizaje y el desarrollo del individuo en principios operativos para la
enseanza, en criterios de actuacin en materia de instruccin. Es decir,
convierte conocimientos descriptivos de otras disciplinas en normas de
accin para la enseanza, o sea, en conocimientos prescriptivos.
4
Ver el texto de Jos Gimeno Sacristn (1988), sobre la inclusin de las teoras del apren-
dizaje en las de la enseanza, en: Almaraz y Prez (1988).
41
Por otra parte, si vamos a los orgenes de la palabra didctica en-
contramos didasks, que es el saber del maestro. El ncleo de signifcacin
del trmino didctica es el conocimiento necesario para ser maestro,
esto es, los conocimientos acerca de cmo ensear, de tal modo que el
alumno aprenda ms y mejor. A partir de ese origen, y conservando la
signifcacin central, encontramos entonces que la disciplina que se en-
carga de articular, de lograr que se acoplen los procesos de enseanza y de
aprendizaje es la didctica.
Las teoras psicolgicas del aprendizaje no aportan directamente
los criterios para relacionar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
La didctica, a partir del tratamiento de principios de aprendizaje y otro
conjunto de saberes sobre la escuela y sus formas de organizacin como
el tiempo de los cursos, los grados escolares, la separacin entre grupos de
edades, entre materias, etctera, adems de conocimientos relativos a la
forma de indagar, de producir y tratar saberes en diversas materias o disci-
plinas, hace las propuestas metodolgicas para los procesos de enseanza
y de aprendizaje.
Entre los elementos y problemas tpicos que atiende la didctica, en-
contramos: tratamiento y organizacin de los contenidos o temas de ense-
anza, previsin de actividades para facilitar los mecanismos de enseanza
y aprendizaje, organizar situaciones, condiciones y ambientes favorables
para que se desplieguen esos procesos, propuestas para incluir a maestros y
a alumnos en el acto de ensear y aprender, y normas acerca de cmo deben
participar los involucrados. Por ejemplo: el maestro debe dirigir?, debe
acompaar?, debe plantear problemas?, y cmo debe hacerlo? El alumno
debe trabajar de manera independiente?, debe seguir instrucciones?, cmo
es recomendable que participe en cada caso?, etctera.
Otro grupo de problemas que atiende es el referido a las caractersticas
de la institucin, por ejemplo, las formas de organizacin por grados, por
tiempos, por periodos, por actividades. En general, todos los hasta aqu
mencionados son los elementos que estudia y ordena la didctica. Es el
conjunto de asuntos o problemas que trata de disponer, de organizar para
mejorar precisamente las actividades de enseanza y las de aprendizaje.
La didctica se nos presenta ahora, al inicio del siglo xxi, y desde
hace mucho tiempo, como una disciplina ms o menos terica, como
una teora a partir de la cual, se organiza lo que sucede en las aulas, en las
42
escuelas o en los lugares que se requiere ensear algn conocimiento. Es
decir, se nos presenta como un procedimiento deductivo que emana de
la teora y va a aplicarse a las situaciones prcticas; pero histricamente
es al contrario. El origen de la didctica se encuentra en la refexin y
sistematizacin de las experiencias que sucedan en los lugares que ahora
conocemos como escuelas. Imaginemos brevemente:
5
galerones, portales
o plazas en donde haba uno o varios maestros enseando acerca de
lo que conocan. A ese lugar llegaba, entraba, sala, todo tipo de gente,
unos que venan por primera y nica vez, otros que estaban all todo el
tiempo; unos ms que aparecan de forma eventual, porque al inicio no
exista un control formal, ni una modalidad de lo que ahora conocemos
como inscripcin o matrcula. Adems, se trataba de personas podemos
decir que en su totalidad de varones de diferentes edades, desde los ocho
hasta los treinta aos aproximadamente.
Para complicar un poco ms el panorama, hay que recordar que
dichos maestros provenan de lugares muy distintos y lejanos, con la
consiguiente variedad de idiomas, costumbres, horarios, ritmos de vida,
rituales, tradiciones, etctera. Se trataba de experiencias verdaderamente
desordenadas y que no tienen mucho que ver con las que conocemos
ahora como tpicas de una escuela o de un saln de clases. Es de suponer
que ello representaba una enorme difcultad tanto para quien intentaba
ensear, como para quien se interesaba por aprender.
A partir de tales condiciones adversas, se inici una serie de bs-
quedas, o mejor dicho, una serie de hallazgos que resultaron ser felices,
porque fueron una buena solucin, o una buena manera de ordenar las
condiciones prevalecientes, ya que con ellas se poda ensear y apren-
der mejor, en ambientes favorables, ms tranquilos, ms ordenados. En
forma paulatina, entonces, se inici la confguracin del orden escolar
que ahora conocemos y esto es importante para el tema que tratamos,
empez el reconocimiento y denominacin conceptual de las virtudes,
los benefcios, lo importante y valioso de esos hallazgos, de tal modo que
de manera lenta se adoptaron como formas estables para organizar las
5
Consultar: Aris Ph. (1987). En la segunda parte La vida escolstica, dedica varios cap-
tulos al anlisis de los orgenes de las instituciones escolares.
43
actividades de enseanza, y se adoptaron tambin las razones por las que
se deberan emplear.
As, se fueron encontrando formas que facilitaron la enseanza,
por ejemplo, separar a los alumnos grandes de los chicos, es decir, se
establecieron rangos de edad y se relacionaron con los grados escolares.
Se separaron tambin los temas de enseanza y, con ello, aparecieron los
maestros y los conocimientos especializados en una materia, para ense-
ar a unos el latn, a otros teologa, flosofa, medicina, jurisprudencia,
etctera.
Como parte de ese largo proceso que dur siglos, se empez a defnir
el calendario escolar, de tal manera que no interfriera con las temporadas
de cosechas y cultivos de productos agrcolas, lo que dio lugar a los ciclos
escolares, los periodos, los cursos, las vacaciones, etctera. Entonces, de
mltiples experiencias prcticas se fueron sistematizando los hallazgos
ms pertinentes, los que resultaron ms favorables a un orden que apoyara
de mejor manera a la enseanza y al aprendizaje; se fueron sistematizando
hasta construir la teora de la accin de enseanza y de las actividades de
aprendizaje en la escuela, la teora acerca de cmo operar, cmo ordenar
el desorden que exista en lo que podemos denominar como los prole-
gmenos de nuestra escuela.
Siglos ms tarde apareci como una disciplina, como una teora, con sus
autores o intelectuales dedicados a ella, pero, ms que ser producto exclusivo
del ingenio de mentes preclaras de unos cuantos, es producto fundamen-
talmente de experiencias histricas, fue una tarea de acopio durante largos
periodos, fue la paulatina sistematizacin de un conjunto de actuaciones que
resultaron ser felices hallazgos y que en este tiempo suele presentrsenos de
manera opuesta, como una disciplina terica que ordena la prctica. Tende-
mos a pensar que la prctica de la enseanza se ha derivado de esa disciplina
que habla de ella, pero histricamente es al revs.
Una condicin que caracteriza las difcultades de la didctica es que
las practicas de enseanza y aprendizaje estn inevitablemente multide-
terminadas,
6
es decir, infuidas de manera simultnea por muchos factores
humanos, histricos, culturales, sociales, econmicos, polticos, tcnicos,
de recursos, etctera. Como consecuencia de ello, el aprendizaje es re-
6
Tal como la caracteriza J. Contreras (1990).
44
sultado de la interaccin de todos esos factores, adems de los especfca-
mente referidos a la enseanza; pero no es necesariamente un producto
mecnico, no es consecuencia directa y exclusiva de la enseanza, no es
resultado absoluto, inmediato, dependiente, de la enseanza. Por el con-
trario, el aprendizaje de un grupo, de un alumno es resultado de todo ese
conjunto contradictorio de situaciones que lo determinan.
El aprendizaje, entre otras cosas, tambin es resultado de las estrate-
gias organizativas de la didctica, pero de ningn modo es su resultado
directo, inmediato o la consecuencia exclusiva de la enseanza orientada
por la didctica. Sin embargo, dice J. Contreras: el sentido, la razn de ser
de la didctica consiste en actuar como si el aprendizaje de los alumnos
fuese el producto exclusivo de una buena enseanza. La didctica re-
quiere ordenar, prever, anticipar, sugerir cuestiones operativas en materia
de enseanza para que se mejore el aprendizaje, aun sabiendo que ste no
es un resultado que dependa o se pueda atribuir de manera exclusiva a la
enseanza prevista.
Para encontrar mejores formas de articular los procesos de enseanza y
de aprendizaje, la didctica no puede dejar de trabajar, de proponer como si la
enseanza fuera la causa directa del aprendizaje. Entonces podemos decir que
precisamente por ese carcter multideterminado del aprendizaje, se requiere
de una enseanza pensada, ordenada, organizada, previsora, estudiada, ana-
lizada; porque con esto se incrementan las posibilidades de lograr los fnes e
intenciones pretendidos. Esa es la tarea de la didctica, que al mismo tiempo
es la tarea imposible, la Tarea de Ssifo, que es la accin de ensear.
Conclusiones
Hasta aqu hemos tratado de mostrar que tanto en la estructura como en
el modo de ser de las teoras pedaggicas, estn involucrados elementos
y condiciones de trabajo inerradicablemente inacabados, fragmentarios,
lo que le imprime a esta disciplina un carcter contestable, debatible, pro-
blemtico. Los involucrados en el campo necesitamos habilitarnos para
las complejas tareas analticas, argumentativas; requerimos intervenir de
modo constante con procedimientos dialgicos, eventualmente agnicos,
para lograr propuestas cada vez ms razonables. Es necesario incrementar
45
el reconocimiento al valor de actitudes racionales y argumentativas en el
campo pedaggico y didctico.
Aunque hemos visto que la pedagoga es una disciplina que est lejos
de ser una ciencia porque es un mbito de intervencin y que adems
es difcil que llegue a serlo, no quiere decir que es un terreno de lo arbi-
trario, de lo espontneo, de lo irracional; por el contrario, se trata de un
mbito de estudios, de investigacin, de preparacin, de bsqueda inten-
cionada y organizada de fnalidades y prcticas educativas. Para lograr esto
se requiere de fundamentos razonables para establecer mejor los motivos
y los medios de la accin de enseanza. Tambin vimos que la pedagoga
es un campo relativamente distante del arte, aunque no tan lejano en
todos los sentidos, por ejemplo, en el de las relaciones pedaggicas, de
las relaciones educativas, de las formas de enseanza que necesitan esos
elementos intangibles que confguran la maestra, el tacto, la habilidad de
maestro para expresar, para decir, para comunicar su saber o la pasin por
ciertos saberes. Hasta aqu dejamos nuestra sugerencia de caracterizacin
sobre el modo de ser de las teoras pedaggicas; aqu tambin esperamos su
crtica. No podemos dejar de recordar lo que Angelo Broccoli nos enseaba
respecto a que,... el octavo da, Dios form al pedagogo y el noveno a su
contrincante, otro pedagogo!
Bibliografa
Almaraz y Prez (1988). Lecturas de aprendizaje y enseanza. Madrid: fce.
Aris, Ph. (1987). El nio y la vida familiar en el antiguo rgimen. Madrid: Taurus.
Barrio, J. M. (1998). Elementos de antropologa pedaggica. Madrid: Rialp.
Bouch, H. y otros (1998). Antropologa de la educacin. Madrid: Dykinson.
Bourdieu y Passeron (1977). La reproduccin. Barcelona: Laia.
Brezinka, W. (1990). Conceptos bsicos de la ciencia de la educacin. Barcelona: Herder.
Bruner, J. S. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata.
Colom, A. (1979). Sociologa de la educacin y teora general de sistemas. Barcelona: Oi-
kos-tau.
Contreras, J. (1990). Enseanza, currculum y profesorado. Madrid: Akal.
Durkheim, E. (1976). Educacin como socializacin. Salamanca: Sgueme.
Garca, J. (1985). La ciencia de la educacin. Pedagogos, para qu? Madrid: Santillana.
46
Gilbert, R. (1984). Las ideas actuales en pedagoga. Mxico: Grijalbo.
Hamann, B. (1992). Antropologa pedaggica. Barcelona: Vicens Vives.
Heller, A. (1997). Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona: Pennsula.
Laeng, M. (1978). Panorama actual de la pedagoga. Buenos Aires: Kapelusz.
Moore, T. W. (1985). Introduccin a la teora d la educacin. Madrid: Alianza Universi-
dad.
____. (1987). Introduccin a la filosofa de la educacin. Mxico: Trillas.
Nohl, H. (1981). Antropologa pedaggica. Mxico: fce.
Novak, J. (1988). Teora y prctica de la educacin. Madrid: Alianza Universidad.
Palacios, J. (1978). La cuestin escolar. Barcelona: Laia.
Patterson, C. H. (1982). Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la educacin.
Mxico: El Manual Moderno.
Peters, R. S. (1969). El concepto de educacin. Buenos Aires: Paids.
Scheuerl, H. (1985). Antropologa pedaggica. Barcelona: Herder.
Titone, R. (1986). El lenguaje en la interaccin didctica. Madrid: Narcea.
Tomaschewski, K. (1966). Didctica general: Grijalbo.
El dispositivo pedaggico
y las prcticas educativas
Ral Enrique Anzalda Arce
Dije que el dispositivo era de naturaleza estratgica lo que supone
[] una cierta manipulacin de relaciones de fuerzas, de una
intervencin racional y concertada [] ya sea para desarrollarlas
en cierta direccin, o bien para bloquearlas, o para estabilizarlas,
utilizarlas, etctera.
El dispositivo est siempre inscrito en un juego de poder [] ligado
a unos bornes de saber [] que lo condicionan.
Michel Foucault
L
as prcticas educativas se han llevado a cabo bajo la regula-
cin de diversas instituciones que han venido conformn-
dose de diferente manera a lo largo de la historia. Estas prcticas
institucionales se han desarrollado obedeciendo a los requeri-
mientos econmicos y polticos de cada sociedad.
Para analizar estas prcticas y algunas de sus transformacio-
nes, emplear una nocin de Michel Foucault: el dispositivo; que
me parece particularmente relevante para comprender los proce-
sos educativos en el entramado de las prcticas sociales.
Foucault emplea la nocin de dispositivo de diferentes mane-
ras, entre las cuales destacaremos para este trabajo la concepcin
de dispositivo como una formacin que, en un momento his-
trico dado, ha tenido como funcin principal la de responder
a una urgencia. El dispositivo tiene pues una funcin estratgica
dominante (Foucault, 1983:85).
48
En otras palabras, el dispositivo es una formacin histrico-social que
hace referencia a las condiciones que posibilitan y codifcan el ejercicio
del poder. El dispositivo es un complejo entramado de fuerzas, discursos,
signifcaciones imaginarias, lugares jerarquizados, etctera, que determi-
nan una serie de prcticas y conforman una red sumamente compleja que
no es para nada algo homogneo y bien formado, sino, por el contrario,
empleando la metfora de Deleuze, es una verdadera madeja:
[El dispositivo] es una especie de madeja, un conjunto multilineal. Est
compuesto de lneas de diferente naturaleza [] que siguen direcciones
diferentes, forman proceso siempre en desequilibrio y esas lneas tanto se
acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada lnea est quebrada y
sometida a variaciones de direccin [] a derivaciones. Los objetos visibles,
las enunciaciones formulables, las fuerzas en ejercicio, los sujetos en posicin
son como vectores o tensores (Deleuze, 1995:155).
El dispositivo madeja es una formacin social que surge para responder
a un objetivo urgente y estratgico de dominacin en una poca determi-
nada (Foucault, 1983:184-185). El dispositivo recupera la demanda social
de dominacin y se encarga de ir haciendo los ajustes necesarios entre
los elementos heterogneos para entrar en consonancia con la demanda
y/o enfrentar las contradicciones que en el proceso aparezcan. De ah su
naturaleza esencialmente estratgica, que implica una cierta manipulacin
de relaciones de fuerza y una intervencin racional y concertada entre
dichas relaciones.
El dispositivo articula y relaciona, de manera dinmica (cambiante)
y en ocasiones azarosa, una serie de elementos muy diferentes entre s,
que disponen
1
las condiciones estratgicas para responder a una urgencia
o demanda de dominacin.
1
Etimolgicamente dispositivo viene del latn dispositus que signifca dispuesto. En es-
paol tiene un carcter de adjetivo que se refere a lo que dispone, vinculado al verbo dis-
poner que es colocar o poner en orden de manera conveniente una situacin, preparar y
prevenir; pero tambin se refere a deliberar o mandar lo que ha de hacerse; este signifcado
se vincula con el trmino disposicin, que alude a una orden o mandato superior, aunque
tambin se refere a la accin y efecto de disponer o disponerse a algn fn (Real Academia,
1992).
49
En un dispositivo madeja existen muchas lneas, pero Foucault
distingue tres: el saber, el poder y la subjetividad. Las tres, aunque son
de naturaleza diferente, estn en estrecha vinculacin y se encuentran
presentes en todo dispositivo.
Entendiendo por saber: el conjunto de lo decible y lo visible en una
poca determinada (Foucault, 1992:56); pero tambin se refere a los
regmenes de enunciados posibles (maneras de hablar, regulacin de
los discursos, agentes autorizados para decir, etc.), as como formas
de organizar la percepcin (regmenes de visibilidad).
2
El poder es el efecto del conjunto de fuerzas de dominacin que se
establecen en una situacin estratgica compleja en una sociedad dada
(Foucault, 1982:110). El poder consiste fundamentalmente en un modo de
accin que acta sobre las acciones posibles de los otros.
3
Poder y saber estn plenamente articulados, uno es inherente al otro.
El poder se ejerce a travs del saber en tanto que lo que se dice y se ve
induce a formas de pensar y actuar. As mismo, el poder (a travs de reg-
menes de enunciacin y visibilidad), regula los saberes (permitindolos,
censurndolos, circulndolos).
La subjetividad se refere al modo de subjetivacin del ejercicio del
saberpoder (Foucault, 1988:231). La subjetividad es subjetivacin; es
decir, el proceso a travs del cual se constituye el sujeto a partir de la
interiorizacinapropiacin(re)signifcacin de los saberes de su poca,
de los discursos de verdad que el poder pone en circulacin, as como de
las diversas estrategias de poder que regulan sus relaciones, inducen su
conducta y dirigen sus acciones.
4
2
En estos saberes reconocemos una buena parte de las signifcaciones imaginarias sociales
a las que alude Castoriadis como creaciones instituidas de sentido.
3
El poder es un conjunto de acciones sobre acciones posibles; opera sobre el campo de
posibilidad o se inscribe en el comportamiento de los sujetos actuales: incita, induce, seduce,
facilita o diculta; ampla o limita, vuelve ms o menos probable; de manera extrema, cons-
trie o prohbe de modo absoluto; con todo, siempre es una manera de actuar sobre un sujeto
actuante [...] en tanto que actan o son susceptibles de actuar. Un conjunto de acciones sobre
otras acciones (Foucault, 1988:239).
4
El poder clasifca a los individuos, los jerarquiza, los designa y les impone una identidad
(como acepcin verdadera de s) en la que deben reconocerse y ser reconocidos. As el
poder transforma a los individuos en sujetos (entendiendo esto en su doble acepcin):
sujeto sometido a otro a travs del control y la dependencia, y sujeto atado a su propia
identidad por la conciencia o el conocimiento de s mismo (Foucault, 1988:231).
50
Sin embargo, esto no signifca que el sujeto sea un mero refejo o
marioneta de las estructuras o de los dispositivos. Para Foucault, donde
hay poder hay resistencia (1982:117), y Deleuze (1995) aade que estos fe-
nmenos de resistencia actan en el entramado mismo de los dispositivos
donde se manifestan como lneas de fuga. Puntualiza que, por ejemplo,
el deseo se resiste al poder, pues est en las lneas de fuga y las sostiene,
en tanto que el deseo no puede ser domeado por el poder, a pesar de los
intentos de normalizarlo y disciplinarlo (Deleuze, 2006:22-25).
A travs del discurso se anudan y distribuyen las lneas de un dis-
positivo (Foucault, 1982:123), aunque no de manera homognea y bien
estructurada, por el contrario, Deleuze (1995:155) seala que, por ejem-
plo, la subjetivacin generalmente implica las fsuras y las fracturas en
estas madejas; es decir, la parte donde el saber y el poder no siguen una
linealidad homognea.
Todo dispositivo madeja se rige por normas y reglas de enunciacin
y de visibilidad de lneas (regmenes de enunciacin y de luz), estable-
cen lo que se puede decir y ver en una poca, en una institucin o en
una prctica social. Estas normas son histricas y particulares para cada
dispositivo y determinan las posibilidades de objetivacin y subjetivacin
de sus lneas, as como la capacidad que tiene el dispositivo de producir
objetos y constituir sujetos.
Empleando esta nocin de Foucault, podemos decir que las prcticas
educativas han aparecido y se han modelado a travs de dispositivos,
a los que prefero denominar dispositivos pedaggicos para destacar su
particular naturaleza. Concibo al dispositivo pedaggico como el conjunto
heterogneo de discursos, prcticas, instituciones, decisiones reglamen-
tarias, medidas administrativas, enunciados cientfcos, proposiciones
flosfcas, morales y flantrpicas que se encuentran articulados por
reglas de funcionamiento, modos de vinculacin y estrategias de ejercicio
del poder que constituyen sujetos y regulan sus prcticas, cuyo objetivo
general es la sistematizacin de las condiciones de racionalizacin y de
transmisin, reproduccin y transformacin de la cultura,
5
a travs de un
sistema regulado por instituciones educativas.
5
Basil Bernstein concibe al dispositivo pedaggico como la condicin de la produccin,
reproduccin y transformacin de la cultura [] instrumento [que] proporciona la gra-
51
El dispositivo pedaggico constituye e instituye a los sujetos educa-
tivos: docentes, estudiantes, autoridades, funcionarios, etc., en la medida
que ocupan y hacen suyas las signifcaciones, normas y prcticas que el
dispositivo, especialmente a travs de sus instituciones: escuelas, direc-
ciones, secretaras, etctera para esos lugares.
6
El dispositivo pedaggico ha creado sus instituciones propias que
varan de acuerdo con el nivel educativo y con los objetivos de cada nivel.
Desde el bsico hasta el universitario, el dispositivo pedaggico ha cons-
tituido a los sujetos educativos acordes a las demandas sociales y a los
requerimientos de su funcionamiento. Dentro de esta amplia gama de
sujetos, analizar aqu algunos aspectos que caracterizan a los sujetos
educativos en la modernidad.
Pedagoga tradicional: sus sujetos y sus prcticas
La llamada enseanza tradicional se gesta desde el siglo xvii y se desa-
rrollar ampliamente desde el siglo xix, con la aparicin de la institucin
escolar
7
dentro del proyecto educativo de la modernidad. Este proyecto
mtica intrnseca del discurso pedaggico a travs de reglas distributivas (que regulan las
relaciones entre poderes, grupos sociales, formas de conciencia y prcticas), reglas de re
contextualizacin (que regulan la constitucin de discursos pedaggicos especfcos) y
reglas de evaluacin (construidas en la prctica pedaggica). Estas reglas estn jerrqui-
camente relacionadas [] las distributivas regulan las de recontextualizacin que, a su
vez, regulan las de evaluacin. [] El dispositivo pedaggico genera una regla simblica
de conciencia (Bernstein, 1997:185). Esta concepcin de dispositivo pedaggico, si bien
resulta interesante, no me parece tan clara para explicar la forma en que el docente es
constituido como sujeto al insertarse en este particular dispositivo, ya que la concepcin
de Bernstein est construida fundamentalmente para dar cuenta del discurso pedaggico y
el control simblico que genera. Los planteamientos resultan interesantes, pero considero
que las concepciones de Foucault pueden resultar ms ricas para el anlisis de la constitu-
cin y el modelamiento del profesor de educacin bsica.
6
Para Castoriadis, la institucin lleva una signifcacin, smbolo, mito y enunciado de reglas
que remite a un sentido organizador de una infnidad de actos humanos, que hace levantar en
medio del campo de lo posible la muralla que separa lo lcito de lo ilcito, que crea un valor y
vuelve a disponer todo el sistema de las signifcaciones [] un contenido que antes no posea.
(Castoriadis, 1983:241).
7
La institucin escolar, tal y como la conocemos en este momento, no es un universal
abstracto. Con ello queremos afrmar que es un error de las historias de la educacin uti-
lizar el vocablo de escuela para instituciones que existieron en la Antigedad (gimnasio
52
tena como base el pensamiento de la Ilustracin, caracterizado por la
primaca de la razn y el inters por la amplia difusin del saber.
En el mbito educativo, la transicin al pensamiento ilustrado se vea
marcado por las reformas de Comenio y Ratichius,
8
quienes en el siglo
xvii dieron origen a la pedagoga tradicional centrada en la enseanza
metdica y ordenada, con el empleo racional del tiempo y la programa-
cin meticulosa de las actividades educativas.
9
De ah la importancia
de seguir un manual de enseanza que programara temas y actividades
y estableciera el mtodo de instruccin que debera ser el mismo para
todos los nios. Para la pedagoga tradicional, el papel del maestro es
fundamental:
El maestro es quien prepara y dirige los ejercicios de forma que se desarrollen
segn una distribucin fja, segn una gradacin minuciosamente establecida.
Para que el conocimiento est adaptado a la edad y a las fuerzas de los alumnos
y para evitar perder tiempo y malgastar esfuerzos [...]. l es quien separa cuida-
dosamente los temas de estudio para evitar la confusin y quien los reparte en
una gradacin tal que lo que se ha aprendido antes aclara lo que se aprender
despus, lo refuerza, lo confrma [...] (Snyders, 1994:56).
Surge la concepcin del maestro como gua de la enseanza; de su buena
preparacin y de la programacin adecuada que siga depende el cumpli-
miento de los objetivos educativos. Para ello se recomendaba la obediencia
absoluta al maestro y la disciplina frrea en el saln de clase, misma que
griego, escuela alejandrina), en el Medievo (escuela parroquial), en culturas [...] como la
mexica (el calmecac), cuando todas estas instituciones diferen substantivamente con el
programa instaurado en la escuela del estado nacional que es la que conocemos en nues-
tros das [...] La escuela es una institucin del programa de la modernidad. Refeja el pro-
yecto de modernidad social instaurado por la burguesa [...] (Daz Barriga, 1990:84-85).
8
Comenio y Ratichius son pensadores del siglo xvii que inician una serie de reformas
educativas a partir de la crtica a la educacin cristiana de los internados jesuitas donde
la lengua ofcial de enseanza era el latn. Comenio y Ratichius cuestionan el empleo del
latn y contra la educacin poco sistematizada y centrada en la competencia establecen una
propuesta sistemtica de educacin conocida como enseanza tradicional, que podramos
pensar que sigue siendo hegemnica en la actualidad.
9
Al respecto Comenio sealaba en su Didctica magna o Tratado del arte universal de
ensear todo a todos, que: El orden es todo el fundamento de la pedagoga tradicional
(Comenio en Jess Palacios, 1984:18).
53
deber alcanzarse aun a costa de la aplicacin de castigos. Ratichius sos-
tiene que el castigo en ocasiones es necesario para obligar a los alumnos
a cumplir con las actividades educativas, trabajo que al principio hacen
por temor, pero que despus realizarn con placer, pues de acuerdo con
Comenio, los alumnos terminarn por darse cuenta de que los castigos
son por el bien de ellos y son una consecuencia del afecto paterno con
que le rodean sus maestros.
10
Entre las reformas impulsadas por Ratichius y Comenio, encontra-
mos la propuesta de que la educacin debe ser escolarizada y a cargo del
Estado; donde todos los nios y nias sin importar su condicin social
debieran recibir educacin. A pesar de lo avanzado de estas ideas, las
condiciones de la monarqua absoluta del siglo xvii y casi todo el siglo
xviii, impidieron que la escolarizacin a cargo del Estado pudiera llevarse
a cabo. Ser hasta despus de la Revolucin Francesa cuando estas ideas
cobrarn fuerza y se concretarn.
Las ideas de libertad, igualdad y fraternidad que impulsaron la Re-
volucin Francesa
se expresan en la bsqueda de una institucin (escuela) que democratice el
acceso al saber, que legitime la igualdad de oportunidades que existen en
un sistema social, que coloque los valores de lo colectivo (o mejor dicho
del orden pblico) por encima de los intereses privados. Las ideas de ense-
anza colectiva, enseanza para todos estn presentes en los inicios de la
conformacin de esta pedagoga (Daz Barriga, 1990:85).
Aunque la Ilustracin daba el fundamento flosfco, la pedagoga tradi-
cional daba el discurso cientfco y la revolucin burguesa brindaba el
soporte ideolgico y poltico para la aparicin de una educacin bsica o
elemental, no fue sino hasta principios del siglo xix cuando apareci una
demanda de control y educacin moral de la poblacin marginada. En
respuesta a esta demanda surgi un dispositivo pedaggico, que si bien ya
haba venido conformndose, adquirira en esta poca el carcter particu-
lar que dar origen a una institucionalizacin escolar como la conocemos
10
Comenio en Jess Palacios (1984:20).
54
ahora, y al maestro de educacin bsica como agente fundamental de las
tareas de enseanza y socializacin moral que an hoy realiza.
El dispositivo pedaggico en educacin bsica responde principal-
mente a la preocupacin que para la burguesa del siglo xix signifcaba la
enorme masa de poblacin pobre: vagabundos, desempleados, subem-
pleados e hijos de obreros que vivan en las ciudades, los que constituan
un germen de delincuencia y una poblacin potencialmente violenta e
insurrecta (Jones, 1994:61-62).
Es esta la urgencia social la que marcar la funcin estratgica domi-
nante del dispositivo pedaggico en educacin bsica y que constituir
a un sujeto particular para su ejercicio: el profesor. Si bien esta fgura ya
exista antes, tendr que ser remodelada y adecuada a los requerimientos
sociales de dicha emergencia.
En Gran Bretaa aparecieron una serie de propuestas que fueron
conformando al dispositivo pedaggico tradicional. Bell y Lancaster
propusieron una mquina de instruccin que consista en organizar la
clase de tal manera que un profesor, contando con la ayuda de monitores
(que fungan como instructores auxiliares y vigilantes del trabajo de los
alumnos),
11
poda educar a un importante nmero de personas, sin que
ello signifcara un costo elevado.
De modo paralelo, Jeremy Bentham sugiri el empleo de la tcnica
del panptico
12
polivalente, con la ayuda del examen y de una observacin
sistemtica por parte de los monitores, vinculada a un sistema de premios y
castigos
13
como estrategia para inculcar cientfcamente hbitos de morali-
dad (Jones, 1994:63). Esta tecnologa de atencin deba aplicarse por igual
a maestros y alumnos para vigilar la adecuada realizacin de las actividades
que cada uno tena.
11
A esto se le llam mtodo lancasteriano: el maestro instrua a los alumnos ms ade-
lantados (monitores) para que le ayudaran a transmitir los contenidos de aprendizaje, si-
guiendo las instrucciones minuciosas y precisas del maestro.
12
[] el panptico puede ser utilizado como una mquina de hacer experiencias, de
modifcar el comportamiento, de encauzar o reeducar la conducta de los individuos
(Foucault, 1980:207).
13
Con la palabra castigo debe comprenderse todo lo que es capaz de hacer sentir a los
nios la falta que han cometido, todo lo que es capaz de humillarlos, de causarles confu-
sin: [] cierta frialdad, cierta indiferencia, una pregunta, una humillacin. J. B. La Salle
(1828) en Michel Foucault (1980: 183).
55
A pesar del mtodo lancasteriano y los procedimientos panpticos,
los resultados fueron poco alentadores. Esto hizo que se buscara la for-
macin y el carcter moral de los profesores. As, aparecen las escuelas
normales con reglamentos muy rigurosos y una estricta seleccin de
personas que seran formadas como maestros. La justifcacin del rigor
de la formacin, obedeca al origen humilde y sospechosamente inmo-
ral de la procedencia de los maestros y la necesidad de convertirlos en
modelos de moral, disciplina y humildad, para que pudieran transmitir
a sus alumnos estos valores.
El profesor deba ser humilde y modesto, integrando en su persona
una extraa combinacin de mansedumbre, disciplina y tica de servicio.
14

Deban vestir con sobriedad y sencillez, su dieta deba ser simple y frugal.
El manejo excesivo de conocimientos era sancionado, porque poda llevar
a la arrogancia y la vanidad.
Adems de la formacin de los maestros, se implement una arqui-
tectura especial que permitiera multiplicar la efcacia de la autoridad del
docente a travs de diseos apropiados para una vigilancia exhaustiva, con
patios grandes, salones con ventanales, pupitres que facilitaban la posicin
correcta de atencin y escritura, plataforma para que el maestro mirara y
fuera mirado, convirtindolo en el centro de atencin, produciendo as
toda una maquinaria de educacin, que persegua fundamentalmente
la educacin moral de los alumnos y la evaluacin de la efcacia del
docente.
El empleo de todos estos elementos corresponda a la aplicacin de
una forma de ejercicio del poder a la que Foucault denomina como poder
disciplinario, que corresponde a una serie de procedimientos que venan
desarrollndose desde el siglo xvii, los cuales consistan fundamental-
mente en el control de la actividad de cada sujeto, a fn de disciplinar su
cuerpo y encauzar su conducta para sacar de l el mayor provecho.
En estas circunstancias el docente era modelado como agente de
poder disciplinario, cuya funcin induca actitudes autoritarias y sdicas.
Mientras que los alumnos eran incitados a comportarse con sumisin,
14
Tena que ocupar una posicin humilde y subordinada y, aunque maestro en su escue-
la, para sus alumnos ha de ser un padre y, para sus superiores, un inteligente servidor y
ministro (Tolfsen en Dave Jones, 1994:66).
56
acatar dcilmente las rdenes. Se formaban sujetos que aprendan por
obligacin, que asociaban el aprendizaje con la repeticin de las lecciones
del maestro. Pero sobre todo se formaban sujetos a los que se les inculcaba
el vivir en un rgimen de disciplina, en el que tenan que someterse al
control de sus actividades, a la regulacin de sus tiempos, al secuestro de
su vida, a la vigilancia continua, a la presentacin constante de exmenes
y al sometimiento a las sanciones cuando incurran en faltas.
En estas condiciones el alumno viva con miedo y profundo des-
agrado tanto a la escuela como a la educacin a la que se le someta. El
maestro se perciba como un agente de autoridad y moralidad que deba
hacer valer las normas a toda costa, donde su funcin disciplinaria con
frecuencia eclipsaba su labor de transmisin de saberes.
De modo paradjico, con este ambiente autoritario los pedagogos
de mediados del siglo xix rechazaban el empleo del castigo corporal y
exigan del maestro la paciencia y la habilidad necesarias para hacer que
los alumnos lo amaran y siguieran su ejemplo.
15
La dispersin y la inmoralidad que se adjudicaba a las masas margi-
nales en las urbes, hizo que se pensara en hacer de la escuela una especie
de modelo de familia burguesa, para lo cual se inculcaba al maestro la
idea de que deba ver a sus alumnos como hijos, e incluso se favoreca
que en una escuela el maestro trabajara con la ayuda de su esposa o de su
hermana, para que sirvieran de modelo a sus alumnos. Tambin se enfatiz
en la enseanza de tareas particulares de acuerdo con cada sexo: las nias
deban ser recatadas y aprender a bordar, cocinar y organizar la economa
domstica (deban aprender a vivir bien con lo elemental); a los nios
se les instrua en ofcios y modales de caballeros.
16
La insercin de las nuevas disciplinas de la medicina y la psicologa
al mbito educativo, hicieron que a principios del siglo xx apareciera un
15
El miedo endureca el espritu e impeda la sutil transformacin del nio en un sujeto
tico capaz de avergonzarse. [...] Haba que ensear al nio a amar al maestro y la escuela y
no las perversas calles. [...] En realidad el amor era el instrumento de entrenamiento moral.
[...] El objeto del ejercicio consista en crear un rgimen tico que estimulara la moralidad
a causa de la vergenza de ofender ms que por miedo a los azotes (Jones,1994:68).
16
La escuela construa una tecnologa para transformar a seres salvajes en sujetos ti-
cos. El xito de esta estrategia se medira por la transformacin de las costumbres de la
poblacin urbana, a partir de una masa nmada, en unidades familiares estables, sobrias,
aisladas, en las que la madre constituyera el centro de gestin domstica (Jones,1994:69).
57
nuevo discurso biomdico de promocin de higiene y sanidad, que se
vincul con la labor del maestro.
Los temas en torno a la higiene, la cocina y la economa domstica,
que formaban parte del currculum de la enseanza bsica, se vean ahora
reforzados y resignifcados dentro de un discurso biomdico de biopoder,
17

en el que la preocupacin es la proflaxis, y en su caso el diagnstico y
correccin de perturbaciones fsicas y mentales. Esta reubicacin del
discurso pedaggico colocaba al maestro como una fgura tutelar ms,
pero subordinada a las fguras cientfcas del mdico, el psiclogo e incluso
el trabajador social.
Las nuevas tareas tutoriales del maestro se asemejaban ms a los
cuidados maternos, por lo que se pens que la docencia, as vista, era
una actividad
mucho ms propia de la naturaleza de la mujer [lo que] supona un cambio
estratgico, pasando del maestro como ley paterna para el nio de la ciudad, a
una conciencia maternal compensadora de la defciente crianza de los subur-
bios [...]. La mirada de la madre amorosa se ocultaba metonmicamente con
el examen del funcionario sanitario y el fchero del psiclogo y del trabajador
social (Jones, 1994:78).
As como se cre el modelo del docente como paradigma moral, ahora
se construa una imagen ideal de maestra: hermosa, sencilla, afectuosa,
bondadosa, justa, y abnegada.
18
De esta forma se genera toda una imagi-
nera en torno a la docencia de educacin bsica, como una actividad
asociada a la mujer y tambin a un saber prctico, no terico ni vinculado
17
Las estrategias de biopoder, que aparecen tambin en el siglo xvii, estaban encaminadas
al control de las poblaciones. Se trataba de un poder ejercido sobre la vida de los sujetos
vistos como colectividad. Las poblaciones se convirtieron en objeto del cuidado y control
del Estado. Se trataba de regular y controlar los fenmenos y las acciones de la poblacin
para reducir sus problemas, incrementar su fuerza y conducirla en la direccin ms pro-
vechosa.
18
Estas signifcaciones imaginarias del docente y la maestra permanecen, aunque vincula-
das y resignifcadas con otras, en nuestros das, como puede verse en el trabajo de Aurora
Elizondo: La maestra: Una madre pura, bella y afectuosa (1992).
58
directamente a la ciencia, sino ms bien subordinado a ella y de carcter
sanitario y disciplinario, ms que instructivo.
19
Modelo psicopedaggico
Con la irrupcin de la psicologa a fnales del siglo xix y comienzos del
xx, la concepcin de los procesos educativos cambiar de manera im-
portante. Esta nueva ciencia no slo estableca teoras acerca de lo que
se poda saber, sino de cmo se llevaba a cabo el aprendizaje y la forma
cientfca de transmitirlo. De este modo aparece la psicologa educativa que
intenta orientar, a partir de los conocimientos psicolgicos, los procesos
de enseanzaaprendizaje, con la intencin de intervenir cientfcamente
en la educacin.
20
Los desarrollos en la psicologa, de manera inmediata, fueron pues-
tos al servicio de los procesos educativos. En Europa aparecieron de
las pruebas psicolgicas que se emplearon en el mbito educativo para
discriminar a los sujetos de acuerdo con sus caractersticas y potencia-
lidades (principalmente intelectuales) y as brindarles una educacin
acorde con ellas.
La llegada de las pruebas a Estados Unidos coincidi con los debates
acerca del tipo de educacin que debera proporcionarse a la poblacin
trabajadora, en especial a los negros, que recientemente haban sido li-
berados de la esclavitud y a los cuales se pretenda emplear como fuerza
proletaria en la creciente industria norteamericana. Los tests se utilizaron
entonces como elementos importantes del debate acerca de si los negros
19
Estas concepciones marcarn una distincin en trmino de signifcaciones imaginarias,
en el dispositivo pedaggico entre las instituciones de enseanza bsica y superior: La
distincin en el campo de las instituciones escolares se expresa como una oposicin en-
tre lo universitario-masculino-saber cientfco y lo magisterial-femenino-saber prctico.
[] De esta manera el problema de la produccin de nuevos conocimientos se aleja del
campo pedaggico y se deja al saber disciplinario (Elizondo, 1992:105).
20
La educacin se fue convirtiendo cada vez ms en una empresa psicolgica [...] se iden-
tifc al sujeto que haba de ser educado como un conglomerado de atributos defnidos
estadsticamente [...] como atributos del individuo en las formas de personalidad, afecto,
sensibilidades perceptivas y cognicin (Fendler, 2000:68).
59
(y despus las mujeres) tenan las mismas capacidades que los blancos
para acceder a una educacin igual.
En Estados Unidos la creacin de la escuela pblica y el debate curricu-
lar atravesaba por el inters de establecer una educacin que estuviera
acorde con los cambios drsticos de la tecnologa, a fn de formar traba-
jadores con la preparacin sufciente para incorporarse efcientemente
en la industria. Es bajo esta lgica que Frank Parsons, en 1908, crea la
Orientacin vocacional (Bisquerra, 1996:23) como el procedimiento
especializado para encontrar al hombre correcto para ubicarlo en el
lugar correcto.
El empleo exitoso de la psicologa en la industria norteamericana en
las primeras dcadas del siglo xx y los requerimientos de personal cada
vez ms capacitado y mejor seleccionado, infuy para que en las escuelas
se incorporara a orientadores vocacionales, cuyo objetivo (bajo la lgi-
ca de un darwinismo funcionalista) sera hacer una seleccin cientfca
de los sujetos, de acuerdo con sus capacidades y potencialidades, para
perflarlos al mejor lugar, primero en el mbito educativo y posterior-
mente en el mercado laboral.
En la dcada de los 1930 en Estados Unidos, la orientacin educa-
tiva se ver resignifcada y ampliar sus funciones: ahora ayudara a los
educandos a resolver, adems de los problemas de aprendizaje y voca-
cionales, las difcultades de ndole personal y afectiva que le impidieran
una adaptacin armnica y satisfactoria en la escuela, en la familia o
en la sociedad. As aparece la fgura del consejero y del tutor que
promova la idea de la atencin personalizada a los alumnos, bajo una
concepcin evidentemente directiva (aunque Rogers no lo pensara as),
donde el alumno era visto como un ser vulnerable y desprotegido, que
debera ser guiado por un experto que lo ayudara a defenderse y resolver
los problemas que le surgieran en la escuela o fuera de ella.
21
De forma paulatina los maestros se convirtieron en operadores de las
propuestas psicoeducativas, mientras que los alumnos fueron objeto de
estudio, diagnstico e intervencin de las propuestas didcticas.
21
Las tutoras resurgirn recientemente en nuestro pas como una ms de las tareas de los
docentes.
60
Cada teora psicolgica propona una concepcin distinta de edu-
cando. Para el conductismo, el estudiante es un organismo que aprende
conductas a partir de condicionamientos que pueden programarse de
manera efciente. El maestro es concebido como un ingeniero conductual
que opera los programas.
Para la gestalt, el aprendizaje es un proceso de insigth que se alcanza
gracias a una acomodacin adecuada de la informacin gracias a las
estructuras cognoscitivas. El alumno es un sujeto consciente que es ca-
paz de aprender a partir del anlisis de la informacin que percibe y la
organizacin que pueda realizar de sta. El docente es un facilitador que
favorece el insigth del alumno.
El cognoscitivismo desarrollar el estudio de los procesos cognos-
citivos y, en una de sus versiones, plantear el aprendizaje como un
procesamiento humano de informacin. Ah, el alumno ser visto como
un sistema autorregulado que es capaz de aprender a emitir respuestas
adecuadas a problemas que el medio le plantee, gracias a un complejo
proceso de organizacin de informaciones. El docente es el experto que
presenta la informacin de la manera ms adecuada para su procesamiento
y que propone actividades que facilitan el aprendizaje.
La psicologa gentica propondr privilegiar el desarrollo sobre el
aprendizaje, de manera que habra que considerar la etapa de desarrollo
de los sujetos para adecuar los contenidos y la didctica a la etapa de
desarrollo de los alumnos. El alumno es visto como un ser en evolucin
que aprende a partir de estructuras cognitivas en desarrollo, pero que
tambin requiere de la participacin activa en la construccin del cono-
cimiento. Predomina la idea de adaptacin como elemento central que
explica el desarrollo.
El psicoanlisis y las propuestas de la escuela nueva y activa des-
tacarn la importancia de los afectos al deseo en el aprendizaje. El
alumno es visto como un sujeto en el que hay que vincular su deseo
con el aprendizaje.
La psicologa grupal propondr el aprendizaje grupal como proceso
privilegiado de formacin. El alumno es visto como un sujeto social que
aprende a partir de poner en juego, en un grupo, los esquemas referenciales
operativos que ha adquirido. El maestro es visto como un coordinador
grupal que facilita el proceso.
61
Son muchas las propuestas psicopedaggicas que se han desarrollado
a lo largo del siglo xx, el lmite de la extensin en este trabajo nos impide
analizarlas todas, es por eso que slo mencionamos algunas.
Cabe sealar que dentro del campo pedaggico tambin surgieron
otras propuestas que no siempre estuvieron vinculadas a una propuesta
psicolgica, y que sostenan tesis que contravenan la perspectiva adap-
tativofuncionalista de muchas de las visiones psicopedaggicas. Tal es el
caso, por ejemplo, de la propuesta de Celestn Freinet o de Paulo Freire,
por sealar a slo dos de los autores ms destacados en este campo. Cada
uno de ellos conceba a los sujetos educativos de manera muy diferente
a la que hasta ahora hemos visto; donde el educador proporcionaba una
serie de elementos para facilitar, promover y alentar el aprendizaje, el que
adquira una visin transformadora del entorno social. Aqu el alumno es
un sujeto que participa activamente en la adquisicin de sus aprendizajes,
mismos que le permiten intervenir crticamente en la sociedad y lo prepa-
ran para la vida, ms que para adaptarse mecnicamente a la produccin.
stas y otras propuestas semejantes tienen un carcter contrahegemnico,
sin embargo, desafortunadamente no han logrado generalizarse, aunque
han tenido innegable difusin y en la actualidad siguen vigentes en ciertas
prcticas y mbitos educativos.
Por las limitaciones de extensin del trabajo, slo analizar dos pro-
puestas que han cobrado fuerza en la actualidad y representan las ltimas
tendencias educativas: el constructivismo y la importacin del discurso
empresarial dentro del campo educativo.
Pedagoga constructivista
El constructivismo propone una concepcin de aprendizaje que intenta
articular diversas propuestas de psicologa gentica y cognoscitivista, a fn
de estructurar una propuesta didctica. De acuerdo con el constructivis-
mo, el aprendizaje depende (en buena parte) del desarrollo cognitivo, la
competencia operatoria y los conocimientos previos del sujeto que desea
aprender. El aprendizaje para el constructivismo es fundamentalmente
un proceso personal en el que el sujeto tiene una participacin activa a
travs de la que modifca y reorganiza sus esquemas de conocimiento
62
(Coll y Sol, 1997). Estos esquemas aluden a ciertos conocimientos so-
bre una porcin de la realidad (Coll, 1997), que el sujeto ha adquirido
ya sea a partir de su experiencia directa o a travs de la informacin que
recibe de otros (en especial la escuela, la familia y los medios masivos de
comunicacin).
Cada sujeto cuenta con determinados esquemas de conocimiento
que organiza de manera particular, a partir de las relaciones internas que
logra establecer entre los conocimientos que integran un mismo esquema,
dotndolos de un cierto grado de coherencia y organizacin (Miras,
1997).
Para el constructivismo, aprender es un proceso a travs del cual el
sujeto construye para s conocimientos que ya existen en su cultura, por
medio de una elaboracin personal en la que l re-signifca de una ma-
nera particular (a partir de un proceso de asimilacin-acomodacin) el
contenido recibido en funcin de sus esquemas de conocimiento previos,
a los que integrar la nueva informacin adquirida.
A diferencia del poder disciplinario y el biopoder, algunas tendencias
educativas, como el constructivismo, suponen y propician una responsa-
bilidad del propio educando sobre su educacin, esto implica, en mayor
o menor medida, un autogobierno y una cierta direccionalidad del deseo
en funcin de lo establecido por la escuela (Fendler, 2000:75). El sujeto
del aprendizaje del constructuvismo (y de otras propuestas semejantes),
ya no es el obligado a aprender, sino el que desea aprender. Es un sujeto
que ha interiorizado un deseo de transformarse a s mismo, a partir de
lo que la educacin le propone.
El docente del constructivismo es un analista que emplea las teoras
que componen la propuesta constructivista para analizar y compren-
der los diversos problemas de la enseanza y del aprendizaje,
22
con la
fnalidad de establecer estrategias que favorezcan el aprendizaje de los
alumnos.
22
Un trabajo interesante acerca de la concepcin constructivista del profesor es el de: Isa-
bel Sol y Csar Coll (1997): Los profesores y la concepcin constructivista.
63
Pedagoga de las competencias: la perspectiva
empresarial de la educacin
Con la globalizacin del capitalismo desde la dcada de los 1980, comienza
una transformacin en el modelo de produccin, que pasa del modelo
fordista-taylorista de produccin en serie con tiempos y movimientos
controlados, a un modelo de produccin fexible con el fraccionamiento
de la produccin en plantas distintas y una mayor participacin de los
trabajadores en la toma de decisiones y en las propuestas innovadoras.
Bajo la presin de la hipercompetencia generada por la apertura de
mercados, se implementaron en las empresas diversas estrategias para
aumentar la productividad e incentivar a los trabajadores a participar
con propuestas creativas e innovadoras que mejorarn la produccin.
Dentro de estas estrategias se impulsaron mecanismos para incrementar
la calidad y la excelencia en el proceso productivo.
Estas nuevas estrategias manejaban un discurso tico que serva de
criterio para valorar a los trabajadores. La calidad, el justo a tiempo y la
excelencia se convirtieron no slo en metas de la empresa que deberan
compartir los trabajadores, sino en criterios valorales y parmetros a partir
de los cuales los trabajadores eran juzgados por los dems y por s mismos.
Estos valores se han empleado como referentes identitarios a partir de los
que se espera que el trabajador se identifque con las metas de la empresa
y modele sus acciones en funcin de estos imaginarios.
Se trata de poner en juego un mecanismo de ejercicio del poder
denominado por Foucault (1996) como tecnologas del yo, que consiste
en que los sujetos se modelan a s mismos mediante prcticas y tcnicas
que se ejercen sobre s, pero que no son inventadas por ellos, sino que son
esquemas de percepcin y actuacin, y que son propuestos o impuestos,
en este caso, por la empresa.
Estos discursos que se empleaban en las empresas para fundamentar
sus estrategias de aumento de la productividad, se importaron casi mecni-
camente a la educacin. De tal manera que si en la empresa se buscaba una
reconversin industrial, en educacin se hablaba de una modernizacin
educativa; la preocupacin por la calidad y la excelencia (fundamentales
para poder competir en los mercados) se convirtieron en criterios para
valorar todo proceso social, especialmente el educativo.
64
Esta injerencia de las estrategias y del discurso empresarial en el de las estrategias y del discurso empresarial en el
campo educativo, se puso claramente de manifesto cuando la Table Ronde
Europenne emiti el documento: ert, Education et comptence en Europe,
tude de la Table Ronde Europenne, sur lducation et la formation en
Europe.
23
Este documento manifesta la preocupacin de los empresarios Este documento manifesta la preocupacin de los empresarios
dado que perciban un desfase entre la formacin y los requerimientos
industriales. Se sealaba tambin la necesidad de que el sector empresarial
tuviera injerencia en los programas educativos a fn de adecuarlos a los
procesos de la produccin y al mercado de trabajo.
Como resultado comenzaron a llevarse a acabo una gran cantidad
de propuestas, dentro del marco neoliberal, para cambiar a la educacin.
Se inici la desregulacin educativa, la promocin de la formacin poli-
valente de los currcula fexibles y la formacin en competencias.
A travs de los crculos industriales y despus por medio de los
organismos internacionales como la ocde, se impuls la formacin en
competencias, inspirada en la demanda de los industriales para adecuar
los procesos educativos a los requerimientos de la produccin.
La formacin en competencias laborales consiste fundamentalmente
en adecuar los contenidos y los procesos educativos a las necesidades del
trabajo. Esto implica poner nfasis en la formacin prctica y procedi-
mental, reduciendo los contenidos tericos y flosfcos, por considerarlos
innecesarios o superfuos para el trabajo. De esta manera, se impuls
una preparacin utilitarista por encima de una formacin integral. As,
se privilegi el saber tcnico por encima del saber terico; la operacin
prctica sobre el anlisis refexivo y crtico; la inmediatez sobre la com-
prensin histrica.
De modo paradjico, este nuevo discurso que pretende adecuar los
procesos de formacin para adaptarse mejor a las labores de la produc-
cin, se lleva a cabo en un momento en que el empleo, al menos de corte
industrial, tal y como tradicionalmente lo concebimos, tiende a desapa-
recer. Es decir, se busca adecuar los procesos de formacin a un empleo
que cada vez es ms incierto.
Uno de los impactos de tal situacin ha sido crear una obsesin por
las evaluaciones y las certifcaciones, lo que se ha traducido en la aparicin
23
Cf. Maus, Olgases (2003).
65
de instituciones especializadas como el ceneval o los Centros de Evalua-
cin, entre otros. De manera que los sujetos y los procesos educativos se
convierten en objeto permanente de evaluacin y certifcacin. Maestros y
alumnos son inducidos a buscar por s mismos una educacin de calidad
certifcada, capaz de alcanzar el rango de excelencia.
Cabe sealar que la excelencia para la empresa consiste en hacer
siempre ms y mejor las cosas que los dems: Buscar la excelencia supone
querer superarse, acercarse a la perfeccin, vencerse a s mismo [...] batir
su propio record. Se trata de una conquista personal, de un reto individual
a travs del cual uno puede afrmarse como individuo superior.
Los mecanismos de la excelencia son mltiples: a los alumnos se les
somete a exmenes de seleccin y de calidad para valorar el nivel que han
alcanzado. Tal es el caso del examen nico para el ingreso a bachillerato,
en el que se clasifca a los alumnos de tal manera que slo a los ms des-
tacados se les respeta su eleccin de opcin educativa.
Otro examen semejante es el egel (Examen General de Egreso de las
Licenciaturas), pensado como un examen de certifcacin de la calidad
para distinguir a los egresados excelentes, pero al mismo tiempo evaluar a
las instituciones de acuerdo con la calidad de sus egresados. Este examen
tiene mltiples implicaciones entre ellas: 1) es realizado por ceneval,
organismo privado en cuyo consejo tcnico participan empresarios, lo que
pone en manos privadas la evaluacin de la educacin y la certifcacin
de los programas educativos; 2) a travs de esta instancia las empresas
inducen criterios acerca de los perfles educativos de las licenciaturas y
los contenidos que han de impartirse en cada una de ellas; 3) el examen
condiciona lo que se ensea en cada licenciatura, de manera que se pro-
mueve un plan de estudios nico para cada carrera.
Los alumnos son sujetos a evaluaciones continuas no slo en las
materias que cursan, sino que ahora adems estn sometidos a certifca-
ciones de calidad a travs de las cuales se induce el ideal de la excelencia,
como una meta a alcanzar.
Los docentes tambin son objeto de evaluaciones continuas, slo
que para ellos las evaluaciones estn ligadas a sistemas de estmulos. Las
becas de desempeo acadmico son el modelo que se sigue. Aunadas a
estas becas aparecen otros programas de estmulos como el promep y el
sni, que tienen la fnalidad de recompensar a los docentes de excelencia
66
para aquellos que cumplan con el perfl deseable, segn las polticas de
sobre productividad y alta calidad que se trata de impulsar.
A travs de estas evaluaciones y del seuelo de la excelencia, se ha
venido modelando el perfl del docente convirtindolo en un profesional
polivalente: docente, investigador, tutor, conferencista y escritor, que para
completar su salario debe cumplir con trabajos a destajo, mostrando una
alta productividad en las mltiples actividades que desempea.
Los sujetos educativos (alumnos y maestros) de la excelencia son
blanco no slo del poder disciplinario que los vigila y los controla de
manera particular a cada uno, sino tambin del biopoder que los somete
a estrategias de direccin colectiva, imponiendo una serie de polticas
para el sistema educativo, de las que no pueden escapar. Pero adems,
son sometidos a tcnicas del yo, a travs de las que los sujetos ejercen un
poder sobre s mismos, se autocontrolan y modelan en funcin de una
serie de valores, principios y signifcaciones imaginarias, que asumen
como propios, aunque son establecidos por otras instancias, incluso fuera
del campo educativo.
A manera de eplogo
Foucault siguiendo a Nietzsche, plantea que la historia no es continua
y que en su trayecto puede haber saltos y retornos. La historia de los
dispositivos pedaggicos y sus prcticas educativas presenta esta carac-
terstica. Las prcticas educativas y los sujetos que convoca y trata de
formar, han sido producidos y modelados por un dispositivo pedaggico
que ha venido cambiando de acuerdo con los requerimientos polticos,
econmicos e ideolgicos de la sociedad. Afortunadamente, todos estos
condicionamientos no han producido un efecto mecnico en ellos. Todo
poder genera resistencias, si bien los sujetos educativos se han modelado
en buena parte de acuerdo con las disposiciones sociales, tambin se han
desmarcado de ellas y han producido cambios a partir de propuestas pe-
daggicas alternativas, as como a travs de prcticas educativas diferentes
a las socialmente establecidas.
El presente trabajo, por su brevedad, slo ha marcado algunos rasgos
de las prcticas educativas de la modernidad y de sus sujetos. Lejos de
67
pretender que haya una historia lineal, slo se han presentado aquellos
cambios en el dispositivo pedaggico que nos parecen signifcativos,
porque han intentado modifcaciones importantes en las prcticas edu-
cativas y en los sujetos que pretenden formar. Quedara pendiente una
genealoga de estas prcticas que contemplara no slo las continuidades,
sino las rupturas y la prevalencia simultnea de propuestas y sujetos
educativos distintos.
Cabe sealar que el capitalismo salvaje de la globalizacin, que hoy
impera, muestra situaciones educativas muy diversas, que poco han po-
dido responder a los efectos desastrosos que este modo de produccin ha
generado: desempleo, miseria generalizada, hipercompetencia, individua-
lismo, destruccin de la naturaleza, violencia, anomia y cinismo.
Ante lo sealado, urge la intervencin social en diversas direcciones
para hacer frente a todos estos problemas. Sin duda, la educacin es un
elemento fundamental. Habr que concebir a la educacin no nicamente
como un proceso que permite colocarse en un empleo, debe ser vista como
un proceso integral que incluya no slo la adquisicin de conocimientos
tericos o tcnicos para un ofcio, sino que adems implique el desarrollo
personal, pero tambin la bsqueda del bienestar social. Es necesario cues-
tionar la visin instrumentalista de la educacin, hay que formarse para
el empleo, pero sobretodo hay que formarse para ser personas y actores
de transformacin social.
Las nuevas tareas educativas requieren de sujetos educativos distintos,
capaces de enfrentar la grave crisis que vivimos. Afortunadamente estos
nuevos sujetos son posibles. La subjetividad est siempre en produccin
(es instituida pero tambin instituyente), no es un producto lineal efecto
mecnico de la accin del saber y del poder, por el contrario, la subjeti-
vidad se hace permanentemente, en un proceso de tensin en donde el
poder, el saber, las signifcaciones imaginarias, las condiciones econmicas
y polticas, tienen un papel importante, pero no exclusivo; pues la expe-
riencia, el deseo y la estructura del sujeto tambin entran en juego.
El devastamiento social y de la naturaleza nos orilla a pensar que
estamos llegando al lmite de las contradicciones, a un punto en el que es
impostergable la transformacin social; de lo contrario, el riesgo de perecer
es altsimo. Es necesario vivir y prepararnos para construir un mundo
nuevo. Tenemos que posar la mirada en un futuro radicalmente distinto
68
al presente que hoy vivimos. Debemos preparar a las nuevas generaciones
para construirlo.
Bibliografa
Anzalda, Ral (2004). La docencia frente al espejo. Imaginario, transferencia y poder.
Mxico: uam-x.
Aubert, Nicole y Vicent De Gaulejac (1993). El coste de la excelencia. Barcelona: Paids.
Bernstein, Basil (1997). La estructura del discurso pedaggico. Madrid: Morata.
Bisquerra, Rafael (1996). Orgenes y desarrollo de la Orientacin Psicopedaggica. Madrid:
Narcea.
Coll, Csar e Isabel Sol (1997). Los profesores y la concepcin constructivista. Csar Coll
y otros. El constructivismo en el aula. Barcelona: Gra.
Caparrs, Antonio (1986). Historia de la Psicologa. Barcelona: ceac.
Castoriadis, Cornelius (1983). La institucin imaginaria de la sociedad. Tomo I. Barcelona:
Tusquets.
Deleuze, Gilles (2006). Deseo y placer. Buenos Aires: Alcin Editora.
______ (1995). Qu es un dispositivo? En E. Balier et.al. Michel Foucault, filsofo. Bar-
celona: Gedisa.
______ (1987). Foucault. Mxico: Paids.
Daz Barriga, ngel (1990). La escuela como institucin: notas para el desarrollo del pro-
blema del poder, control y disciplina. Tramas. (Mxico), No. 1, diciembre.
Elizondo, Aurora (1992). La maestra: Una madre pura, bella y afectuosa. Patricia Corres
(Comp.) El pensamiento mtico en la reflexin de lo femenino. Guadalajara: Universidad
de Guadalajara.
Fendler, Lynn (2000). Qu es posible pensar? Una genealoga del sujeto educado. Tho-
mas S. Popkewitz y Marie Brennan (Comp.) El desafo de Foucault. Barcelona: Ediciones
Pomares-Corredor.
Fernndez, Ana Ma. (1993). De lo imaginario social a lo imaginario grupal. Ana Ma. Fer-
nndez y Juan Carlos De Brasi (Comp.). Tiempo histrico y campo grupal. Buenos Aires:
Nueva Visin.
Foucault, Michel (1983). El discurso del poder. Mxico: Folios.
______ (1996). Hermenutica del sujeto. Buenos Aires: Altamira
______ (1992). Microfsica del poder. Madrid: La Piqueta
______ (1992). Saber y verdad. Madrid: La Piqueta
______ (1996). Tecnologas del yo. Barcelona: Paids.
69
______ (1988). El sujeto y el poder apud Hubert Dreyfus y Paul Rabinow. Michel Foucault:
ms all del estructuralismo y la hermenutica. Mxico: unam.
______ (1982 [1976]). Historia de la sexualidad. 1. La voluntad de saber. Mxico: Siglo
XXI.
______ (1980). Vigilar y castigar. Mxico: Siglo XXI.
Jones, Dave (1994). La genealoga del profesor urbano. Foucault y la educacin. Disciplina
y saber. Madrid: Morata.
Miras, Mariana (1997). Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: los
conocimientos previos. Csar Coll y otros. El constructivismo en el aula. Barcelona: Gra.
Maus, Olgases (2003). Reformas internasionais da eduao e formaao de professores.
Cadernos de Pesquisa. (Sao Paulo), nm. 118, Mar.
Palacios, Jess (1984). La cuestin escolar. Barcelona: Laia.
Ramrez Grajeda, Beatriz y Ral Anzalda (2001). Subjetividad y relacin educativa. Mxico:
uam-a.
Real Academia de la Lengua (1992). Diccionario de la Lengua Espaola. Madrid, 1992.
Snyders, George (1994). Historia de la pedagoga. Tomo II, Barcelona: Oikos-Tau.
Andar, construir puentes y crear lazos
en la pedagoga
Jos Antonio Serrano Castaeda
Introduccin
E
l presente texto indica al lector algunos caminos por los que
he transitado en mi andar en el mundo como pedagogo. El
camino actual se ha nutrido de diversas brechas. Ha sido un an-
dar mltiple que produce ecos diversos sobre mi actuacin pro-
fesional y que me ha permitido mantener algn tipo de posicin
sobre el trabajo pedaggico. Labor realizada con otros que ha
llevado a mantener lazos de vecindad con algunas tradiciones
existentes en el tan diversifcado campo de la pedagoga. La po-
sicin asumida es interpretacin de tradiciones y defenestracin
de algunas otras, creacin de sentido y construccin de lazos so-
ciales en el mundo de la pedagoga.
Lo que presento es casi indicativo de un programa de accin
que me ha llevado a elaborar algunos escritos y formar a alumnos
en la lectura del hacer social, en contextos institucionales, que
tiene la intencin de educar.
En primer lugar, mi posicin hacia la epistemologa; despus el
reconocimiento de lo educativo como lugar de posiciones diversas;
ms adelante la articulacin de modos diferenciados de saber en
el campo pedaggico.
71
Andar en el campo y tomar posicin
Desde hace algn tiempo, mi posicin en relacin con el anlisis de las
prcticas, para el caso las prcticas pedaggicas, se apuntala sobre cierta
posicin ontolgica. Desde este punto de vista existen diversas formas
de ser de las prcticas, formas del ser del saber, y formas diversas de ser
sujeto. Supuestos que me han alejado de la orientacin epistemolgica
con la que inici mis pininos en la pedagoga.
La forma en que se ha trabajado la epistemologa (principalmente
en su versin metodolgica) se ha convertido, a pesar de muchas de sus
afrmaciones, en una ciencia normativa que se pregunta sobre la consti-
tucin del conocimiento en tanto cientfco. La aproximacin ontolgica
me permite preguntarme sobre los tipos de saberes que se generan en la
actividad prctica que realizan los sujetos en contextos que ellos consi-
deran educativos. Me interesa la idea del conocimiento, pero desde una
categora ms abarcadora: el saber ligado al contexto de la realizacin de
las prcticas y al sentido normativo que se pone en acto en el proceso
educativo.
Veo los lmites de la epistemologa en varios planos en su propio
lenguaje:
a) La relacin sujeto-objeto, analizada sin colocar el acento en el contexto
y sin percibir que el objeto es socialmente construido y en mucho lo
que denomina objeto son en realidad sujetos. El objeto educativo es
prctica entre sujetos. Denominar objeto a los sujetos de la relacin
es cosifcar y subrepticiamente enfatizar el lado tcnico de la rela-
cin educativa, cuando ella es sustantivamente moral. Gadamer dice al
respecto: En la medida en que en este caso el objeto de la experiencia
tiene l mismo carcter de persona, esta experiencia es un fenmeno
moral, y lo es tambin el saber adquirido en esta experiencia (1997:
434).
b) La relacin teora y prctica, como si la teora fuera un ente con-
creto que organiza a lo que est en la prctica. Como se percibe, la
epistemologa anula al sujeto que interpreta (toma un punto de vista
sobre el punto de vista) el conocimiento proposicional de la teora.
Adems, de que pone en primer plano un punto de vista racional
72
sobre la accin, como si la prctica fuera subsidiaria de una teora
que tiene vida propia. La garanta de este supuesto epistemolgico
se sustenta bajo el modelo de la aplicacin, de la bsqueda de
congruencia en la construccin del saber, sin preguntarse sobre
la posicin tica y esttica en el saber que la teora genera. Como
advert, la relacin educativa es moral y en ese marco se da la relacin
de conocimiento.
c) La idea de conocimiento cientfco como tipo de producto privile-
giado (saber) que se genera en la prctica de la pedagoga es la apuesta
de los epistemlogos. Por el contrario, la prctica que culturalmente
se considera educativa genera diversos saberes, uno de ellos el co-
nocimiento cientfco; otro el conocimiento explcito; uno ms el
saber hacer, entre otros. La pluralidad de construccin de saberes es
objeto de refexin de los profesionales de la disciplina y no el cer-
cenamiento hacia una de ellas, afrmacin que tiene consecuencias
para la formacin los profesionales en el campo educativo.
d) La realidad como aplicacin de la teora. La epistemologa de la que
hablo tiende a ver a la realidad como nica, homognea, en un mismo
plano. De aqu se desprende que en el anlisis de la prctica no se
atienda a lo inesperado, singular. Por el contrario, los seres humanos
organizan el mundo a partir de defnir el sentido de la situacin que
permite la realizacin de la accin. La defnicin de la situacin es
un proceso ontolgico [y no de aplicacin de teora como afrma la
epistemologa] una forma de construir el mundo (Goodman, en
Shn, 1998:18).
Tradiciones en educacin
La idea de educacin es variopinta. En cuanto idea corriente, ms o menos
tenemos que la educacin es vista como:
a) acto, como proceso, como producto;
b) logro de aprendizajes, habilidad, capacidades, competencias;
c) expresin de los modales prototpicos de una sociedad;
d) logro de trayectoria en una institucin, etctera.
73
Por otro lado la consideracin de la educacin en tanto disciplina o campo
es diversifcada:
a) es una prctica profesional de nivel secundario;
b) es un continente producto de saberes de otras disciplinas;
c) es un campo con saberes, tradiciones, metodologas propias.
El trmino educacin en nuestra sociedad oscila entre el sentido comn
y la formalizacin proveniente desde diversos ngulos (como concepto,
nocin, categora, eje, tema, contenido). El sentido comn proviene del
derecho de todos a opinar sobre la educacin, como ciudadanos nos
sentimos compelidos a otorgar direccin y fnalidad a nuestro sistema
educativo y lo que las instituciones hacen con el dinero que todos apor-
tamos a travs de los impuestos. Como profesionales de la educacin
racionalizamos nuestro hacer a partir de las posiciones, tradiciones, de
las tendencias que se encuentran en el campo.
La idea de tendencias (parafraseo el diccionario de la Lengua Espa-
ola) indica la propensin de los hombres y de las cosas hacia determi-
nados fnes; inclinacin por especial afcin, ndole o motivo. Advierte
la presencia humana para darle direccin a las cosas, indica eleccin
de opciones frente a otras. En un sentido est relacionada con la idea de
tradicin, pues ambas ponen en juego creencias que se ponen en acto
en la accin social. En trminos de teora social me adhiero sta, ya que
permite dar cuenta de las acciones sociales.
Las prcticas sociales permanecen en el tiempo, tienden a favorecer
la relacin (diferenciacin, incorporacin, distanciamiento) con otros
modos de ser del hacer social, la permanencia, reiteracin de una prctica
se denomina tradicin las tradiciones, cuanto estn vivas, incorporan
continuidades en conficto (MacIntyre, 1987: 273). Las tradiciones
dan cuerpo a los campos de conocimiento. Lo sujetos en su actuacin
mudan modifcan, recrean, alteran la prctica social, de ello se deduce
que no existe hacer social que surja espontneamente, sin referencias
cognitivas, valorativas, experienciales, asentadas en los distintos modos
del hacer social. Para Popkewitz (1988), la idea de tradicin permite la
emergencia de la epistemologa social como modo de anlisis de las
prcticas sociales.
74
Las tradiciones que son cobijadas y le dan sentido a los campos, afec-
tan la biografa de los sujetos: yo soy en gran parte lo que he heredado,
un pasado especfco que est presente en alguna medida en mi presente.
Me encuentro formando parte de una historia y en general esto es afrmar,
me guste o no, que soy uno de los soportes de una tradicin (MacIntyre,
1987:273). Las tradiciones revelan a los sujetos que se incorporan a un
hacer especfco: las fnalidades, hacia donde dirigir la accin; las formas
concretas de cmo realizarlo, tecnologas, mtodos; as como las condi-
ciones gremiales de su realizacin. Los sujetos que se incorporan a una
actividad ponen en juego valores y creencias incrustadas en especfcas
condiciones socioculturales.
Una actividad individual se inscribe en tradiciones cuando se hace
pblica, cuando el saber concreto se ha sistematizado en argumentos
que interpelan a la accin en la vida (Feyerabend, 1982:26). Lo pblico,
por un lado, permite establecer acuerdos y desacuerdos entre la supuesta
novedad y el saber de la alteridad; por otro, permite a los agentes sociales
conciliar lo que construyen con lo ya aportado a nivel social cuando lo que
producen entra al depsito del saber compartido. Al respecto Castoriadis
indica: La refutacin de las opiniones de los dems, ms que permitida y
legtima, es la respiracin misma de la vida pblica (1990:64). Los agen-
tes sociales establecen las bases de sus intercambios comunicativos en la
escena pblica y con ello garantizan que la historia los incorpore a sus
anales. Cuando los sujetos sociales hacen pblicos sus actos pueden ser
teorizados y revertirse sobre la accin prctica de los seres sociales. El
desarrollo de la teora y la prctica requiere nuestra participacin como
individuos, pero al mismo tiempo, nos hace ms que individuos: nos hace
portadores de tradiciones, responsables con los otros de la continuacin
de los debates a travs de los cuales puede defenderse y fortalecerse las
tradiciones o mediante los que pueden abandonarse convenientemente
(Carr, 1996,36). En sntesis apelar a la tradicin es insistir en que no
podemos identifcar adecuadamente nuestros compromisos ni los de
otros en los confictos de argumentos del presente salvo si los situamos
en el contexto de las historias que les hicieron llegar a ser lo que ahora
son (MacIntyre, citado por Carr, 1996:36).
La idea de tradicin postula que el sujeto es activo ya que se delibera
sobre su accin y no lo puede hacer sin recurrir a lo que histricamente la
75
sociedad ha creado para valorar la actuacin moral, poltica y ciudadana
de sus integrantes: los gremios. Introducirse en las tradiciones, en algn
campo de conocimiento, como he indicado, afecta a los sujetos, los forma
para participar en la produccin, circulacin, sancin, reproduccin de
los campos de conocimiento.
Con base en estas ideas generales quisiera mostrar algunas tradiciones
que estn en la forma del pensar el trabajo del pedagogo.
Uno, la esclavitud
Como es de todos sabido, el pedagogo era el personaje que cuidaba al
nio y que en estricto sentido era un esclavo que velaba por su protec-
cin. Lozano retoma un texto signifcativo de lo que era la actuacin del
pedagogo frente a los infantes (los hijos de los ciudadanos, el pedagogo
no lo era):
Me despierto al rayar el alba, llamo al esclavo y le ordeno que abra la venta
[] Me levanto, me siento al borde de la cama y pido los calcetines y los
zapatos, porque hace fro [] Me lavo bien las manos, la cara, la boca; me
limpio los dientes y las encas; escupo, me sueno las narices y me seco, segn
debe hacer un nio bien educado [] Me pongo la tnica y me cio con
un cinto. Me perfumo la cabeza y me peino [] Salgo de mi habitacin
con mi pedagogo y mi nodriza para ir a saludar a mi padre y a mi madre
[] Busco mi recado de escribir y mi cuaderno y se lo doy al esclavo []
Me pongo en camino, seguido de mi pedagogo por el prtico que lleva a la
escuela [] (1981:18-19).
La imagen es ntida y sita una prctica, la de acompaar al nio y a la
vez cuidarlo, en sentido amplio protegerlo. De igual manera el pedagogo
en la imagen est a la altura de la nodriza, otra fgura que trata de los
cuidados infantiles. Como metfora, el pedagogo acompaa, permanece
al lado del objeto de sus cuidados; est esclavizado a l.
La otra metfora en la que se encuentra esclavizado el pedagogo es
la que refere Bernfeld (1975). Para l, el trabajo de todo educador est
ejemplifcado en el mito de Sisifo. Personaje mtico castigado por los dioses
para hacer subir a cuestas una roca hasta la cima de una montaa, pero al
76
casi cumplir su meta una fuerza misteriosa arrastra hacia atrs la piedra,
por lo que la tarea tiene que ser reiterada. Es un trabajo siempre renaciente,
reiniciante. La piedra, cuando parece llegar al punto requerido, vuelve
tambin eternamente a su punto de partida (Aubert, 2004:199). Es la
metfora clara que expresa el trabajo de todo educador, cuando aparen-
temente llegamos al punto requerido, el fnal de un curso, de un proceso,
nuestra siguiente accin es encontrarnos en el punto de partida, atender
un nuevo proceso y volver a iniciar la accin. Paradjicamente, no en el
mismo lugar y con una historia que es la misma y es diferente.
Estas dos metforas expresan bien el encadenamiento que tenemos
con nuestro referente y con el proceso de educar. Y que tambin se ade-
rezan en la dualidad de la propia palabra educacin.
Dos, la doble raz de educacin
La palabra educacin proviene de dos races. Educare que est relacionada
con el plano biolgico de la accin humana; es decir, de la nutricin, nece-
saria para que el infante sobreviva y se incorpore en la sociedad humana.
Accin a partir de la cual los grupos humanos garantizan la reproduccin
de los grupos sociales.
Educacin tambin est relacionada con educere, que implica salir,
el superarse, por lo que el vocablo est relacionado con lo inacabado del
hombre. En este sentido la educacin implica que los hombres se cons-
truyen en relacin con los otros hombres.
En el plano simblico, educare est enlazada con la alimentacin
que los otros proporcionan para que el individuo se vincule con los seres
sociales para que realice, cumpla el otro matiz de la palabra, educere.
De esto se desprende que el aprendizaje es constante y que la educacin
concierne a la colectividad. De igual modo el sentido est ligado a los dos
modelos bsicos de la educacin; hacer salir lo que los sujetos tienen o
incorporarles lo que la sociedad ha construido como referente concreto
que permite la construccin de la identidad social y personal.
Pero las paradojas de la educacin no se quedan ah pues el trmino
defne procesos aparentemente contradictorios y legtimos en s mismos.
El trmino educacin admite diferentes sentidos, veamos slo algunos
de ellos. Es posible hablar de educacin de esfnteres, lo que conlleva
77
a que legtimamente consideramos a nivel social que la asuncin del
control, en este caso individual, imprescindible para que los sujetos
tomen el modelo como prototpico de la incorporacin de lo simblico
(pues entre otros, implica asumir la regularidad como elemento rector
de la vida). De igual forma, es posible hablar de educacin liberadora,
en tanto proceso tendiente a romper con los modelos establecidos, con
lo instituyente, cuando se vislumbra como camino de la ruptura de po-
deres que sobredeterminan la conciencia de los individuos, como est
planteado por Paulo Freire.
La pedagoga se constituye alrededor de la nocin de educacin
(y desde la Ilustracin alrededor de la idea de formacin para algunas
vertientes), para algunos es su objeto de estudio. Las relaciones entre
educacin y pedagoga son tensas, depende de diversas tradiciones que
los actores, grupos e individuos construyen en cada una de las sociedades.
As, la relacin pedagoga y educacin en cada sistema educativo adquiere
signifcados concretos y construye miradas sobre las cuales observar la
actuacin del gremio.
Tres, las historias de las ideas y las prcticas
Palop (1981) seala que los campos cientfcos surgen de acciones que
han sido realizadas a lo largo de la historia por diferentes gremios. A
este principio no escapa la pedagoga. Antes de surgir como disciplina
universitaria ya exista un saber y unas prcticas que le daban sentido y
reconocimiento social tan amplio como el que tuvo en su poca, y para
la nuestra la didctica de Comenio, los escritos de Rousseau, (y antes que
ellos) la Ratio Studiorum Jesuta (de suma importancia en la constitucin
de la racionalidad del campo, segn Durkheim).
Hacia 1700 las prcticas pedaggicas crecen en mltiples pases, los
sistemas escolares se perflan (creando redes de centros escolares, cuer-
pos de funcionarios, gasto pblico y reglamentaciones), pero tardamente
la pedagoga nace como mbito de refexin disciplinar propio y con rango
de estudio universitario.
Las prcticas pedaggicas, para la poca de la Ilustracin, son cada vez
ms amplias, no as el lugar de refexin sistemtico sobre la pedagoga en
tanto disciplina. La pedagoga en tanto campo de refexin sobre su estatuto
78
nace en las universidades alemanas en 1774 con Kant, del lado de la medi-
tacin flosfca, o teniendo a la flosofa como resorte de la cogitacin.
Vemos aqu dos tradiciones, las prcticas y los modos de refexin de
un campo (que es mltiple a la vez) que hoy da todava viven tensadas, des-
precindose, buscndose, anhelando su encuentro. Segn el lenguaje de la
teora de amor de Occidente, se espera la unin de la teora y la prctica, con
altas ganancias subjetivas para los actores que participan en su encuentro.
La formacin del pedagogo oscila entre dos polos con difciles, dis-
tantes o cercanos cruces. La formacin del pedagogo ha sido construida
en Mxico retomando diversas fuentes, diversas tradiciones que han sido
elaboradas como discusiones o propuestas locales y que han viajado a travs
de actores concretos y que en su viaje han interpelado a sectores sociales
diversos. El viaje de las ideas se folclorizan en otras latitudes, creando
nuevos signifcados y grupos sociales que los soportan y reconstruyen.
La tradicin alemana. La paternidad de la pedagoga como campo
sistemtico (cientfco) se le otorga a Herbart (1806), quien plantea que
la pedagoga est alrededor de la idea de educabilidad, ligada a la nocin
de formacin que en la tradicin alemana se entiende como formacin de
s. A los alemanes se les debe este objeto de refexin que no exista en el
lenguaje castellano segn se puede observar en el primer diccionario de
la lengua espaola de Covarrubias (quien en 1611 defne al pedagogo como
el ayo que cuida al nio, la palabra pedagoga no existe, no es de uso comn
en el naciente castellano).
Adems, la pedagoga alemana nace ligada a la tradicin de la flos-
fca hermenutica. Schleiermacher y Dilthey seran algunos de los autores
vinculados a esta posicin, en donde la pasin por el mtodo permite la
creacin de un sistema de refexin e intervencin que hoy califcamos
como pedagoga. La fuerza de la idea de mtodo ser de suma importancia
en la concepcin del trabajo del pedagogo.
La tradicin francesa. El vocablo pedagoga se conserva en el lenguaje
francs y permite ligarlo a la educacin. Pero en Durkheim encontramos
un esfuerzo de racionalizacin que complejiza el campo. Durkheim
funda una disciplina sostenida por la refexin de los hechos sociales;
es decir la sociologa. En el autor, la educacin est ligada a la sociali-
zacin. Durkheim, amante de los procesos sociales, duplica la refexin
y el campo, para l existe la pedagoga y la ciencia de la educacin. La
79
pedagoga sera la refexin de la intervencin sobre los programas
de accin que denominamos educativos. La ciencia de la educacin sera
la ciencia de las instituciones educativas, estudiara su gnesis, desarrollo
y desenvolvimiento.
A la historia francesa habr que sumar los supuestos de ciencias de la
educacin como modo diverso para comprender un objeto (educacin)
que dej de ser unitario. Nos enfrentamos a la jerarqua cientfca para
comprender lo educativo. Y lo educativo tiene una fgura concreta: la de
un pastel dividido con secciones diferentes, con abismo de por medio y con
la unin de un signifcante: educacin sin que necesariamente se articulen
signifcados comunes. El pedagogo entonces es el que construye los puentes
entre estos saberes.
La tradicin anglosajona. En los pases anglosajones el vocablo pe-
dagoga no es utilizado para designar a los pedagogos. Utilizan el trmino
educacin o ciencia de la educacin. En esta tradicin, los supuestos
empiristas (Locke) toman legitimidad en el campo educativo y avanzan
hasta Spencer (1893) con el utilitarismo que reivindica el individualismo y
acentan la oposicin de que el Estado tome las riendas legtimas sobre la
educacin de los individuos. Es hasta Dewey, quien desde el pragmatismo,
y con las ideas de democracia sustenta la refexin del sistema educativo
norteamericano. La existencia de la ciencia de la educacin sostenida
como baluarte de la refexin de los educadores impregna estilos de pen-
samiento particulares sostenidos sobre el saber hacer y donde la refexin
tiene un lugar importante: tomarse las cosas en serio y analizarlas en sus
mltiples perspectivas.
La idea de formacin del pedagogo, por lo menos en Mxico, tambin
se nutre de estas vertientes que folclorizan los saberes, actuaciones y modos
de refexin de los pedagogos. Los estudios comparativos pueden dar mu-
cha luz sobre la forma en que en Mxico se han concretado las discusiones
sostenidas en otras latitudes. El sistema educativo mexicano se ha nutrido
de todas ellas en diversos momentos de su edifcacin (Tenti, 1988).
Cuatro, el corpus y la defnicin de la labor
Comparado con otras disciplinas, incluidas las sociales, la pedagoga
posee un cuerpo conceptual frgil, pues los aspectos fundamentales de la
80
refexin estn depositados en otros lugares; la flosofa de la educacin,
la psicologa de la educacin, etctera (la imagen del pastel). No slo
eso, la labor que realizan los pedagogos ha pasado por un sinnmero
de imgenes. Tenti seala que las representaciones reales del ofcio de
maestro que compiten por la hegemona siempre constituyen una arti-
culacin de estos tres elementos estructurales: el apostolado, el trabajo y
la profesin (1988:52).
Ferry tambin asume el apostolado como imagen clsica en la que
se encuentran los educadores. Imagen que ha sido tensada en Mxico
a partir de los aos 1970 por la idea de trabajadores de la educacin.
Asumirse como trabajador de la educacin implica restarle contendidos
a la idea clsica que socialmente se tiene de los educadores, de los pedago-
gos; sujetos que entregan su vida, que se dedican en cuerpo y alma a su
escuela. Con la idea de trabajador, el docente reclama derechos sociales
que hacen que la imagen clsica se demerite a pesar de que interpelan
constantemente a ella para reivindicarse socialmente. En el mismo cir-
cuito entra la imagen del pedagogo como investigador.
Acudir, como actualmente se hace, a la nocin de profesionalizacin
desligadas de contenidos concretos, tiende a dejar vaco el contenido de
la misma palabra. Profesionalizacin es una palabra en construccin
social que cambia en relacin con las condiciones sociales en las que los
gremios las utilizan y el contexto social la signifca. As vemos que se ha
particularizado en los diferentes pases el ser pedagogo. No es lo mismo
ser pedagogo en Alemania, que en Francia, o en Estados Unidos o en
Mxico: la prctica del pedagogo es una prctica contextualizada.
Saberes en la pedagoga
La organizacin del saber de la pedagoga
Ms all de la discusin de la pedagoga en cuanto ciencia, disciplina,
paradigma (entre otras denominaciones) parto de un hecho: la historia
de nuestra sociedad ha construido saber sobre lo pedaggico que est
ligado a la cultura local y se enlaza con argumentos que circulan a nivel
81
internacional (considero que la pedagoga, como dice Dilthey, est vincu-
lada a la historia-cultura de los pueblos). En este sentido, existen diversas
formas de producir saber sobre un objeto educativo (que no siempre es
el mismo), aunque prefero cambiar la formula: existen diversas formas
de producir saber sobre la prctica que nuestra sociedad sanciona como
prcticas educativas.
De entrada, de la frmula se percibe que la prctica de la que har
referencia es una prctica social (cientfca, poltica, de interaccin, de
intervencin, por ejemplo) que tiene productos que circulan en ese mis-
mo plano. Productos elaborados por agentes que ocupan una posicin
concreta en la divisin social del trabajo pedaggico. Es decir, son sujetos
interesados, ligados a modos concretos de vinculacin con la vida edu-
cativa en el sistema educativo nacional.
El saber pedaggico tiene diversas formas de manifestarse, de cons-
truirse (podemos no estar consonancia con ellos, pero es innegable que
algo nos dicen sobre lo que nuestra sociedad considera como evento edu-
cativo). De acuerdo con Ardoino (1990), lo pedaggico se traduce/refracta
en: estudios, ensayos, investigaciones, intervenciones, indagaciones. En
cada uno de stos, la idea de educacin, el lugar de los sujetos, la asuncin
de las demandas institucionales, la comunidad (educativa, escolar o social)
y la forma de difusin de sus productos es variopinta.
Otra forma de decirlo: el saber pedaggico no est depositado tan
slo en los programas, ni en los resultados de las investigaciones, ni en las
revistas educativas (de difusin o especializadas), ni en las estadsticas del
sistema, ni en las teoras educativas escritas con formalidad en los textos
acadmicos. El saber pedaggico est en todos ellos porque relevan la
diversifcada experiencia humana (que Arendt [1996] caracteriz bajo
la nocin de pluralidad) y los modos variados de dar cuenta de ella: la
pluralidad del saber.
La formulacin de los tipos de saber que se generan en la accin
prctica no es nueva. Aristteles ya haba indicado la distincin entre
saber tcnico y prctico (Serrano, 1998). La formulacin aristotlica de
los saberes ha sido readecuada (tcnico, poitico, especulativo), ha sido
retraducida por algunos autores, como Habermas (1990) (saber emprico-
analtico, saber hermenutico comprensivo, saber crtico), que dan algunas
pistas para trabajar las formas de produccin de saber y los procesos re-
82
fexivos y tcnicos que estn involucrados. Arendt (1996) distingue entre
labor y trabajo, a partir de las formulaciones aristotlicas. Jackson (1990)
tambin nos da algunas pistas para trabajar los momentos diferenciados
en donde se involucra al saber pedaggico: la refexin preactiva (antes de
la prctica), la refexin activa (en la prctica) y la posactiva (despus de la
prctica). Con base en esta distincin algunos autores, como Van Manen
(1998), nos permiten vislumbrar el trabajo educativo, dice el autor, con
cierto tacto pedaggico.
En especial voy a retomar las categoras elaboradas por Marilyn
Cochran-Smith y Susan Lytle (1999): saber para la prctica, saber en la
prctica y saber de la prctica.
Saber para la prctica
En esta categora se comprende lo que institucionalmente se denomina
conocimiento base, conocimiento proposicional, las teoras formales,
el conocimiento producto de las disciplinas que est asentado en las uni-
versidades o en los centros de educacin superior. Es el conocimiento o la
informacin sustantiva que recorre la formacin inicial y que se espera sea
asimilada por los futuros profesionales. Se espera que el dominio de este
saber d garantas de profesionalidad en la actuacin de los educadores.
Se presenta en los planes de estudios como el saber comn que requiere
ser aprendido, pues se considera la base de la actuacin profesional.
Es en este nivel de categorizacin que se desprende la idea de que el
conocimiento orienta la prctica de los sujetos, por lo tanto, el alimento
de la formacin es la asimilacin de las teoras. Para nuestro caso, de
la teora educativa, de la teora del aprendizaje, de la teora social, de las
teoras histricas, de la flosofa, por citar algunos ejemplos.
La identifcacin de la teora supone, en el proceso formativo, que
cambiar, organizar el conjunto de representaciones, intuiciones, juicios,
verdades que los sujetos tendrn de la accin educativa. En estos lugares
del currculum el alumno aprende, porque as tambin se lo han dicho
sus maestros, que es la teora la que guiar su accin. Es en estos lugares
donde se construye una imagen racional de la accin: en la actuacin
profesional el sujeto aplica los designios de la teora. El alumno se con-
vierte en usuario de alguna teora en particular. En mucho, las teoras que
83
se presentan en esta fase llevan al sujeto al desprecio, alejamiento, de la
actividad prctica, que se considera un lugar de segundo nivel (segundo
nivel dentro de una disciplina que algunos consideran de segunda, en-
tonces estamos en el stano del saber!).
La idea de conocimiento para la prctica tambin tiene sus conse-
cuencias en la formacin continua: se espera dar ms informacin de las
disciplinas base para que el docente, por el hecho de recibir la informacin,
ample el saber que ya tiene. Como puede desprenderse de la caracteriza-
cin, lo que se supone acrecienta el campo pedaggico es nutrir ms las
disciplinas base, ampliar el conocimiento proposicional, ampliar la visin
de la teora ya establecida. El eje central que llevar a la acumulacin del
saber es la investigacin (sea de la capilla que sea, ya cuantitativa, ya cuali-
tativa) desprendida de las teoras sancionadas como loables de pertenecer
a la caja de herramientas del profesional en educacin.
Los organismos evaluadores de los profesionales encuentran en la
categora de conocimiento para la prctica su punto de anudamiento.
Cada vez ms se espera certifcar a los profesionales con base en lo que
se denomina por los grupos profesionales el saber mnimo que deben
poseer (y deben saber) los profesionales de la educacin.
Saber en la prctica
Los profesionales de la pedagoga por algn tiempo (bajo el predominio
de la fccin cientifcista) dejaron de utilizar la nocin de ofcio para ha-
blar de su actividad en tanto sujetos dedicados a labores de enseanza. La
recuperacin de ella por profesionales de la educacin locales y extranjeros
ha permitido reivindicar el saber que se consideraba de segunda. Como
acertadamente seala Van Manen (1998) (y en ello se aleja de Shn), el
saber en la prctica de la pedagoga no se parece en mucho al saber prctico
de los mdicos, ni de los arquitectos, ni de los msicos como s lo indicaba
Shn en su libro La formacin de profesionales refexivos.
La categora de saber en la prctica en la pedagoga ha permitido
llevar a primer plano la idea de las ciencias sociales de que la prcticas
sociales son irrepetibles, singulares, nicas y estn ligadas al sentido de
la situacin concreta en donde se desarrolla la accin social que tiene la
intencin de educar. Dice Cochran-Smit y Lytle:
84
Un supuesto bsico que se muestra aqu sobre el signifcado de enseanza,
de manera general, lo representa el ofcio incierto y espontneo, situado y
construido en respuesta a las particularidades de la vida cotidiana en las
escuelas y en las aulas (2002:17).
La enseanza como actividad situada advierte que el maestro piensa,
toma decisiones, resuelve problemas y con ello da direccin no slo a su
accin sino otorga direccionalidad a la institucin: es en suma una ac-
tuacin sabia que se realiza sin acentuar la divisin social del trabajo
pedaggico que asevera que hay un saber experto que tiende a moldear
el saber del prctico. Adems de que la categora tiende a anular la dis-
tincin entre investigador/prctico, experto/prctico. As, el saber de
la pedagoga no est construido, solamente, por los expertos, tambin
son agentes que generan conocimiento.
La construccin del conocimiento, desde la idea de saber en la
prctica, destaca la refexin que el sujeto llega a hacer de su accin.
Si bien es cierto que esto requiere un trabajo individual, la refexin se
considera bajo esta vertiente de produccin de saber como un trabajo
en comunidad. En donde los argumentos del conocimiento relacional
narrativo implcito (Clandinin en Cochran, 2002:17) permitan llevar a la
transformacin de la prctica y de la actuacin de los sujetos en contextos
que son considerados educativos.
Las metodologas de casos refexivas proveen
los contextos sociales e intelectuales en los que los futuros maestros o maestros
con experiencia pueden indagar el conocimiento implcito en las decisiones de
enseanza acertadas de otros o pueden profundizar su propio conocimiento y
habilidades para tomar decisiones sabias en el aula (Cochran 2002:24).
El conocimiento prctico es diversifcado: desde las posiciones de que es
el conocimiento verdadero de los sujetos en la actividad prctica hasta
las versiones de que el conocimiento prctico est ligado a la connivencia
en los grupos; es decir, un saber que no quiere modifcar y pasa por los
estilos ms elocuentes de la racionalizacin. Por lo menos, es lo que he
visto en Mxico.
85
Saber de la prctica
En esta categora se considera que la produccin y aplicacin del saber son
complejas en s mismas y tratan de anular la distincin experto/prctico.
El eje central es teorizar la prctica y establecer la conexin de la misma
con procesos ms amplios: la conexin de su labor con otras escuelas, con
otros espacios, con la formacin de redes y espacios de comunidad de
docentes que permita construir conocimiento de la prctica que lleve al
maestro a aprender nuevas formas de estructuracin del saber.
Desde esta perspectiva se ha creado un movimiento en donde se
sostiene que el docente es el que se hace dueo de su materia de trabajo.
Se piensa que los docentes son capaces de construir y reconstruir su ma-
teria de trabajo: el currculum. No se puede establecer que la teora es la
construccin de nuevo conocimiento proposicional, el establecimiento
de nuevo conocimiento base. Sino que se busca producir nuevas formas
de teorizacin con fnes emancipatorios. As el docente es visto como
terico, activista y lder escolar (Cochran, 2002:28).
La idea de investigar-indagar sostiene que los docentes son inves-
tigadores de sus propios centros de trabajo. Asevera Cochran-Smith y
Lytle
los maestros aprenden cuando desafan sus propias suposiciones, identi-
fcan los puntos debatibles sobresalientes de la prctica; se cuestionan, estu-
dian a sus alumnos, aulas y escuelas: construyen y reconstruyen el currculum
y adoptan roles de liderazgo y activistas con la intencin de transformar
las aulas, las escuelas y las sociedades (2002:30).
Forman para ello comunidades de indagacin en donde los maestros
noveles y los experimentados actan como facilitadores de la experiencia
en comn, sin dejar de tener conexin con consultores y expertos externos
a su propio centro.
Desde esta perspectiva se retoma la nocin de Dewey de indagacin
(que no es necesariamente la idea de investigacin que se quiera o no est
muy ligada a cnones establecidos por cada tradicin), como actividad
con mayor apertura para construir saber local (conocimiento local en
el sentido de Geertz, [1994]) y que lleva a la problematizacin constante
del saber que se produce en la prctica profesional.
86
La construccin del saber pedaggico en el posgrado
Richarson (2006) inicia su ensayo con la pregunta, cules son las metas
y las caractersticas esenciales del Doctorado en Educacin? Un aspecto
sustantivo que habr que trabajar para dar respuesta a la pregunta es sobre
la representacin que tenemos los docentes miembros del posgrado de
lo que es la pedagoga y, por lo tanto, de lo que es generar saber pedag-
gico. Adems de cuestionar a nuestros alumnos sobre lo que para ellos es
hacer estudios de posgrado. Muchas veces estos dos mbitos no estn en
conexin, ni lo estarn y ello defne en mucho el destino del programa,
el lugar de los docentes, la trayectoria de los alumnos y la valoracin que
hacen los organismos encargados de este nivel.
Un aspecto que est en juego en los docentes que participamos
en estudios de posgrado es el relativo al valor simblico que tiene traba-
jar en este nivel y que posee consecuencias subjetivas para la imagen que
en el trayecto de nuestra labor profesional hemos construido de nosotros
mismos. Desde mi punto de vista, este aspecto (simblico) defne en mucho
la posicin que tomamos: al seleccionar a nuestros alumnos, al sealar qu
cursos damos, al participar en los comits de evaluacin de los maestrantes
o doctorandos. Tenemos un lugar comn para caracterizar a la educacin
de posgrado: es el lugar de la construccin del saber, y el camino es la in-
vestigacin. Sigo la metfora de Zeichner (1993), glorifcar metodologas
de forma acrtica (principalmente las cualitativas) con resultados dismiles
(utilizo la palabra ms suave), para la construccin del campo educativo,
para la institucin de donde procede el maestrante/doctorante, y para el
propio sujeto que se titul en este nivel y ahora circula en el mundo con
el sentido aristocratizante que indic alguna vez Bourdieu.
La idea de construccin de conocimiento est muy ligada a la tarea
universitaria, paradjicamente buena parte de nuestros estudiantes es-
tn ligados a instituciones, agencias no universitarias. Se tendran que
demeritar los objetivos? Plantearnos nuevas formas de construccin (sin
privilegiar la idea comn de investigacin? Sostener formas de acompa-
amiento diversifcadas? Entonces, qu hacer en el posgrado?
En esto voy a seguir a Richarson: una de las primeras tareas es tra-
bajar con el prejuicio de los sujetos (maestros y alumnos) sobre lo que es
el conocimiento pedaggico y su conocimiento logrado en la prctica.
Romper con creencias es una tarea central del posgrado.
87
En segundo lugar, crear un currculum que exprese las formas dife-
renciadas de produccin de saber en la pedagoga (que no es psicologa,
que no es sociologa, que no es antropologa, que no es ciencia pol-
tica; aunque colabore con ellas, aunque dialogue con ellas, aunque tra-
duzca algunas estrategias de construccin del saber). Un currculum que
ofrezca a los estudiantes saber para la pedagoga, saber en la pedagoga y
saber de la pedagoga como parte de su formacin y como estrategias de
especializacin. Lo que lleva al tercer punto.
El posgrado tiene como meta (Richarson) a) Formar miembros de
la pedagoga con conocimiento amplio de la materia, con saber sobre
sus tradiciones; utilizar las mejores ideas y prcticas y mostrar a otros el
conocimiento dentro y fuera del campo. b) Formar a sujetos capaces de
transformacin de las prcticas educativas (polticas, administrativas,
burocrticas). Si el saber tiene efectos tendr que afectar a la comuni-
dad de la cual el sujeto forma parte. No vale alejarlo en la temtica de
indagacin si no prev transformar a su comunidad, en las acciones, en
las representaciones, en las tareas prcticas de la vida diaria. c) Formar
sujetos que liguen la construccin de estrategias de transformacin con
sentido moral de la realizacin de su accin.
Como indiqu al principio, las ideas que he expresado tienden puen-
tes para trabar formas de construccin en la pedagoga. Como el trabajo
del ingeniero, crear puentes; como el del arquitecto, edifcar; como el del
pedagogo, apostar por la virtud de los lazos educativos que unen a sujetos
en proyectos comunes, por supuesto, sin verlos como objetos.
Bibliografa
Ardoino, J. (1990). Las ciencias de la educacin y la epistemologa de las ciencias del hombre
y la sociedad. En Ducoing, P. y A. Rodrguez (comps.). (1990). Formacin de profesionales
de la educacin. Mxico: unam-unesco-anuies.
Arendt, Hanna (1996). La condicin humana. Barcelona: Paids.
Aubert, A. (2004). Entre Prometeo y Ssifo. Mxico: Pomares.
Bernfeld, S. (1975). Sisifo o los lmites de la educacin. Mxico: Siglo XXI.
Carr, W. (1996). Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica.
Madrid: Morata-Paideia.
88
Castoriadis, Cornelius (1990). El mundo fragmentado. Montevideo: Caronte.
Cochran-Smith, M. y S. Lytle (2002). Dentro/fuera. Docentes que investigan. Madrid: Akal.
Cochran-Smith, Marilyn (1999). Reinventar las prcticas de magisterio. pp. 533-549. En
Prez Gmez, A., J. Barquiz, J, F. Angulo (1999). Desarrollo profesional del docente: poltica,
investigacin y prctica. Madrid: Akal.
Durkheim mile. (1976). Educacin como socializacin. Salamanca: Sgueme.
Feyerabend, Paul K. (1982). La ciencia en una sociedad libre. Madrid: Siglo XXI.
Gadamer, H. G. (1977). Verdad y mtodo. Madrid: Sgueme.
Geertz, Clifton (1994). Conocimiento local. Madrid: Paids.
Habermas, J. (1990). Conocimiento e inters. Madrid: Tecnos
Jackson, Ph. (1990). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
Lozano, Claudio (1981). La escolarizacin. Historia de la enseanza. Barcelona: Montesinos.
MacIntyre, Alasdair (1987). Tras la virtud. Barcelona: Crtica.
Palop, Pilar (1982). Epistemologia de ciencias humanas y ciencias de la educacin. En Basabe
et al. (1982). Estudios sobre epistemologa y pedagoga. Madrid: Anaya.
Popkewitz, Thomas S. (1987). La produccin del conocimiento y los lenguajes curriculares.
Cuestiones institucionales en el seguimiento de las matemticas escolares, 61-85. Revista
de Educacin 282. Madrid: mec.
______. (1988). Ideologa y formacin social en la formacin del profesorado. Profesiona-
lizacin e intereses sociales. 125-150. Revista de Educacin 285. Madrid: mec.
Richarson, (2006). Stewards of a field, stewards of an enterprise. En Golde, M. y G. E. Walker,
(eds.) (2006). Envisioning the future of doctoral education. Preparing stewards of the discipline.
eua: the Carnegie foundation for the advancement of Teaching, pp. 251-267.
Rojas Iliana (1999). La denominacin institucional de las licenciaturas en Pedagoga y/o
Ciencias de la educacin. Consideraciones analticas. Memoria Electrnica. rea III., V
Congreso de Investigacin Educativa. comie, Aguascalientes.
Schn, Donald A. (1998) El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando
actan. Barcelona: Paids.
_____. (1998) La formacin de profesionales reflexivo. Barcelona: Paids
Serrano, J. Antonio (2008). Hacer pedagoga: sujetos, campo y contexto. Anlisis de un caso
en el mbito de la formacin de profesores en Mxico. Mxico: upn.
Tenti, Emilio (1988). El arte del buen maestro. Mxico: Pax-Mxico.
Van Manen, Max (1998). El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedag-
gica. Barcelona: Paids.
Van Manen, Max (2003). Investigacin educativa y experiencia vivida. Ciencia humana para
una pedagoga de la accin y la sensibilidad. Barcelona: Idea Books.
Zeichner, K. (1993). El maestro como profesional reflexivo. Revista de Pedagoga. Nm.
220. Barcelona: Fontalba, diciembre.
La formacin del pedagogo,
un ejemplo de formacin docente?
Cristina Soto
Introduccin
A
lo largo de las dos ltimas dcadas, la investigacin en tor-
no a la formacin docente, en el pas, se ha desarrollado
de manera sustantiva, segn lo muestran los estados del cono-
cimiento elaborados por el Consejo Mexicano de Investigacin
Educativa (comie). No obstante, en comparacin con sta, la re-
lativa a la formacin del pedagogo parece poco reconocida. Las
causas de ello probablemente se encuentren en que la identidad
profesional de ste es poco clara y, por otro lado, los procesos de
constitucin de la pedagoga como campo disciplinario resultan
polmicos y diversos, en funcin de que no hay una postura pre-
cisa respecto del tipo de conocimiento que es sta. Un ejemplo
es la propia teora pedaggica, la cual resulta incierta frente a sus
planteamientos, tanto, que la manera en que se conceptualiza y
ensea resulta compleja, pues se pueden apreciar mltiples plan-
teamientos en torno a ella.
Al referirnos a la formacin, nos encontramos frente a la
presencia de dos temas, que si bien se les ubica dentro del m-
bito educativo, resultan dismiles en varios aspectos, como que
contemplan una perspectiva distinta en torno a la formacin
(normalista y universitaria); hacen alusin a sujetos diferentes
90
(profesores y pedagogos) y, por ende, a prcticas pedaggicas diversas, as
como, tambin, es posible distinguir entre los roles que desempean estos
individuos. De esta manera, la pretensin de este ensayo es refexionar,
eminentemente, sobre el tema de la formacin de los pedagogos a partir
de los aspectos enunciados en las lneas anteriores que se abordarn desde
la perspectiva terica de autores como Rojas Moreno, Bernstein, Postic,
Barrn, Villalpando, entre otros. Se tratar, tambin, el asunto de la for-
macin profesional y acadmica por la que transitan los pedagogos.
Concepto de formacin
Pensar en la formacin del pedagogo implica de modo inherente refexio-
nar sobre el propio trmino de formacin. Al examinar los textos que
abordan, defnen y describen el concepto de formacin, se puede advertir
que ste es explicado desde lo que puede signifcar y representar para el
sujeto que se forma; es decir, hablar de formacin es hacer alusin y con-
siderar, ante todo, al individuo que es quien se forma. Por consiguiente,
conocer y entender la acepcin que tiene el trmino formacin dentro
del mbito educativo es hacer referencia al concepto mismo que tiene
cada sujeto sobre dicha expresin, ya que ser precisamente ste quien
determinar el ser de su formacin, pues
se trata de vivir una experiencia formativa, toda vez que la formacin es
precisamente la refexin de s mismo, asumindose como objeto de cono-
cimiento y transformacin. La intencin es propiciar que cada quien tome
su formacin como algo que compete a su responsabilidad, y no a la de otros
como muchas veces nos ha parecido (Reyes, 1993:4).
Si en este momento hiciramos una analoga entre lo que los griegos consi-
deraban que deba ser la formacin y lo que seala Gilles Ferry al respecto,
podramos ver que los planteamientos de ambos coinciden al pensar que
la formacin de todo sujeto tiene que ser producto de un proceso de cons-
truccin consciente y racionalizado, partiendo siempre de los deseos
e intereses de s mismo. Sin embargo, entre estas dos exposiciones emerge
una diferencia, sobre todo dentro del planteamiento terico de Gilles Fe-
91
rry, el cual advierte que la formacin genera, en la actualidad, una fuerte
contradiccin, en relacin con que una persona no slo debe pensar en
formarse a partir de sus propios intereses, sino tambin a partir del rol
que quiere desempear dentro de la sociedad tanto profesional como
socialmente.
Pensamos que este inters por ocupar un lugar en un grupo de in-
dividuos que coinciden en ocupacin, como lo puede ser el magisterio,
responde ms a una condicin ideolgica del deber ser que a una vocacin
nata hacia formarse en una determinada rea de conocimiento o bien
en un campo laboral.
1
Frente a esta circunstancia Gilles Ferry percibe e
interpreta la formacin:
[...] como una funcin social de transmisin del saber, como suele decirse del
saber-hacer o del saber-ser, que se ejerce en benefcio del sistema socioecon-
mico o, ms generalmente, de la cultura dominante. [...] Desde esta perspecti-
va, la formacin ser un juego de poder segn la medida de los sometimientos
y de las automatizaciones que suscite (Ferry, 1991:50).
Esta ltima idea, adems de que nos parece que es la ms fuertemente
arraigada hoy en da en el terreno de lo educativo pues no hay que olvidar
que ste es el mejor medio de poder que tiene el gobierno como entidad
concreta y como estructura de dominacin que se ejerce sobre la sociedad,
siendo sta una abstraccin de la primera, nos permite darnos cuenta
que gran parte de las descripciones que se hacen dentro de dicho mbito,
respecto de la formacin, contienen una doble orientacin acerca de lo que
en ella se representa. Para Ferry esto no es ms que el resultado de que la
formacin [surge] como uno de los grandes mitos de este medio siglo [...]
(Espinosa, 1990; Ferry, 1991; Ziga, 1993); es decir, como un concepto
y como una accin que ante la existencia, por un lado, de una enorme
1
El sealar esto nos conduce a cuestionarnos, para qu se forma realmente en las escuelas
normales? Si tomamos en cuenta que los futuros docentes slo reproducirn, valindose de
tcnicas, mtodos y los elementos que estn en sus manos los conocimientos que se consi-
deran propicios ensear en el nivel educativo en el que stos laboren; estamos hablando de
que se les forma para un trabajo y no para elaborar teora sustantiva sobre su mbito de estu-
dio que les permita enriquecer su formacin. Posiblemente encontremos una respuesta ms
acertada al analizar los planes de estudio de una de las instituciones formadoras de maestros
como lo es la Escuela Normal Superior de Mxico.
92
diversidad de posturas acerca de lo que se cree que sta es, y, por otro,
de las expectativas que se abren al ejecutarla; circunstancia que crea una
completa confusin sobre lo que realmente es la formacin. Daz Barriga
opina al respecto que:
El concepto de formacin, como otros muchos asociados directamente a
la educacin, es un centro de debate y de polmica, en donde se congregan
tanto perspectivas disciplinarias como enfoques multirreferenciados de la
realidad educativa. En efecto, la formacin invita a situarnos en planos de
refexin flosfca e histrica que permitan desentraar su sentido origina-
rio. De igual modo, la formacin apunta hacia la multiplicidad de procesos
de apropiacin constitutivos del actor social y, de manera ms diferenciada,
a procesos formativos guiados por la prescripcin institucional. Cualquiera
que sea la escala de observacin o la perspectiva disciplinaria donde se site
el anlisis, el concepto de formacin estar siempre asociado a referentes del
campo del conocimiento y de la realidad. La formacin [se debe adecuar] a
los requerimientos de la demanda temporal, ya sea de las organizaciones, de
los grupos o de los sujetos interactuantes (Pacheco y Daz Barriga, 1993:7).
Formacin del pedagogo
Cuestionarse acerca de qu es el pedagogo puede parecer una pregunta
innecesaria para dilucidar la conceptuacin de la teora pedaggica; sin em-
bargo, la supongo como una tarea indispensable para alcanzar ese objetivo.
Si bien la investigacin que estoy elaborando se enfoca al tratamiento de
una categora propia del conocimiento pedaggico, no puede desarrollarse
olvidando al sujeto que est inmerso en l, pues es precisamente ste el en-
cargado de trabajar en torno a todos los aspectos que constituyen al objeto
de estudio de la pedagoga, es decir, la educacin. Sera imposible pensar
en sta sin la presencia del hombre, en el sentido de que no podra hablarse
de un acto educativo, cualquiera que ste fuera, al nivel o espacio que se
diera sin que hubiera de por medio la fgura humana. De esta manera, es
que justifco el hacer referencia al sujeto pedagogo, siendo precisamente
ste el encargado de refexionar y analizar sobre la teora pedaggica que
se ha ido construyendo a lo largo de la historia de la educacin y que ser
93
precisamente la que le permita a l elaborar la correspondiente a su poca,
pues no hay que olvidar que en el mbito educativo todo es cclico.
Segn Joaqun Garca Carrasco, el pedagogo es un sujeto formado
desde diversas disciplinas formativas o de carcter general, que conlle-
van implcitamente formar un hombre culto (Garca Carrasco, 1993).
Las ciencias a las que este autor est haciendo alusin, se puede suponer
que son, principalmente, la psicologa, la sociologa, la antropologa y la
pedagoga;
2
siendo esta ltima el ncleo de conocimiento
3
en la forma-
cin del pedagogo. Cabe en este momento, por tanto, dar una nocin
respecto de lo que es la pedagoga, con la idea de integrar un binomio:
pedagoga-pedagogo.
La pedagoga se reconoce como la ciencia que se encarga de estudiar
los modelos educativos; as como de la transmisin de conocimiento
desde una postura tica, moral, social, cultural y epistmica que pretende
construir al ser, a travs de una relacin pedaggica; es decir, por medio
de la enseanza.
Una vez justifcado el sentido de la pregunta con la que iniciamos y
de haberle dado una respuesta, que puede juzgarse como de muy general,
se puede asumir que queda claro qu es un pedagogo y al mismo tiempo es
posible conocer y entender cules son sus competencias, entendidas estas
ltimas como la formacin o preparacin de un sujeto en alguna activi-
dad o conocimiento; para pasar a abordar otros temas que se encuentran
estrechamente relacionados con la conceptuacin de la teora pedaggica,
por parte de los propios pedagogos y de aquellas personas que se dedican
a su estudio como especialistas.
Formacin profesional
Referirse a la formacin profesional del pedagogo requiere que se le con-
textualice en el mbito social, econmico y cultural, ya que es, desde estos
espacios, donde es posible determinar la posicin que ocupa dicha profe-
2
Ms adelante abordaremos con detalle el papel que tienen estas disciplinas dentro del
mbito educativo.
3
Estoy refrindome a conocimiento, exclusivamente, como la creencia con certeza.
94
sin en la sociedad en que se desarrolla. El problema para la profesin del
pedagogo, en relacin con otras ocupaciones profesionales, radica en que
sta suele ser considerada por los legos y, desafortunadamente, tambin
por aquellos que se especializan en la educacin, como una carrera en la
que intervienen un conjunto de conocimientos, habilidades, tradiciones,
costumbres y prcticas que poco se distinguen de aquellas que llevan a
cabo los sujetos que ejercen la profesin docente, principalmente en los
niveles de educacin bsica.
Esta situacin se hace cada vez ms critica, no porque el objeto de es-
tudio y de trabajo sea el mismo en ambas profesiones, a saber la educacin,
sino por la manera en que los individuos que se forman pedaggicamente
desarrollan sus actividades, ya que stos suelen vislumbrar su quehacer
profesional, igual que lo hace un normalista: es decir, enfocado esencial-
mente a la transmisin de contenidos y a la ejecucin de didcticas que
permitan llevar a cabo dicha actividad con efcacia. Habr que reconocer,
tambin, que esta problemtica es producto, por un lado, del propio de-
sarrollo de la disciplina pedaggica, que en ocasiones suele presentarse
confuso y, por otro, que es una carrera que se encuentra sometida a
un constante cambio por su insercin en un campo ocupacional que est
determinado por diversos aspectos de orden social.
Al respecto, Concepcin Barrn

(2003) establece que el origen y la
evolucin de las profesiones en Mxico se ligan con diversos proyectos po-
ltico-culturales del Estado, y es posible afrmar que para el caso de aquellas
carreras dedicadas al mbito educativo y que tienen una injerencia impor-
tante en la sociedad la incidencia en ellas es mayor por parte de las diversas
polticas que establece el Estado. En sntesis, podramos afrmar que:
el signifcado de una profesin, es decir su legitimacin intrnseca, su
validez, su funcin, est determinado por las caractersticas histricas
de la sociedad en la que surge y se desarrolla. De esta misma manera, sus
formas especfcas de formacin, reproduccin, exclusin, certifcacin y
evaluacin, dependen de las condiciones en las que surge, de los intereses
de quienes promueven, y del poder poltico de sus miembros. Esto implica,
por lo tanto, que ninguna carrera se explique totalmente por necesidades
objetivas de desarrollo del conocimiento, o de su aplicacin a la solucin
de determinado problema (Barrn, 2003).
95
Al tomar como base esta perspectiva se pueden plantear algunas conside-
raciones hacia la formacin del Licenciado en Pedagoga, como es el hecho
de que esta visin comprende un conjunto de procesos sociales que inciden
en la preparacin de dicho sujeto y que, adems, vislumbra propsitos
precisos para cuando se llegue a desempear en el mbito laboral. Dicha
formacin est basada en el abordaje, dominio y manejo de un cuerpo de
conocimientos tericos e instrumentales sobre el campo de la pedagoga,
a travs de los cuales el individuo puede llegar a profesionalizarse.
As pues, y siguiendo a Concepcin Barrn
la formacin [en este caso la del pedagogo] queda ligada a dos referentes
bsicos: el terreno del conocimiento y el mbito del trabajo. Cada profesin
privilegia un sentido especfco del saber (refexin) y del trabajo (aplicacin).
[Lo que permite determinar que] la formacin se realiza en un marco educativo
bajo prescripciones institucionales que regulan las actividades consideradas
como necesarias y pertinentes, y que avalan la preparacin ofrecida mediante
la expedicin de certifcados y ttulos profesionales (Barrn, 2003:21-22).
Autores como Furln establecen que la incorporacin de la pedagoga
a las universidades ocurri por: a) las profundas transformaciones
histricas en las que las prcticas educativas existentes resultaban dis-
funcionales; b) el desafo terico y prctico que el desarrollo histrico
impona a las nacientes ciencias del hombre; c) la necesidad de formar
docentes de nivel medio, y d) la acelerada masifcacin de los niveles
medio y superior en los aos 1960, 1970 y comienzo de los 1980 (Barrn,
2003:38). Si esto es acertado, vale la pena considerar que el conocimiento
pedaggico y su institucionalizacin como disciplina profesionalizante
resulta algo que rebasa las causas que llevaron a la pedagoga a las
instituciones de educacin superior. Aproximndose al desarrollo que
ha alcanzado este saber, parece errneo adscribirlo a un conocimiento
auxiliar y dependiente de otros. La pedagoga es una disciplina enfocada
al estudio de lo educativo y, por ende, es aplicable a todos los niveles
escolares y a todas sus reas.
Sin embargo, poco dicen estas causas respecto de la conformacin de
planes de estudio orientados a formar profesionales que contarn con un
conocimiento especializado que permita estudiar lo educativo desde otra
96
perspectiva que no sea la puramente prctica y emergente. Por ello, valdra
la pena detenerse a refexionar sobre una cuestin que resulta sustancial,
para lo que se est trabajando, y que tiene que ver con la formacin acadmi-
ca; es decir, con el tipo de pedagoga que se imparte en las universidades.
Formacin acadmica: pedagoga normalista
y/o pedagoga universitaria
Permtaseme partir de una idea que puede parecer elemental, pero que re-
sulta sustancial mencionar para el desarrollo de este trabajo. La relativa a la
que el sujeto que pretende convertirse en pedagogo recibir, de la institucin
en la que se forme, el conocimiento propio de la disciplina pedaggica; es
decir, se le proporcionarn los contenidos que se consideran sustanciales.
Dicho esto es posible empezar por cuestionarse acerca del tipo de formacin
pedaggica que se imparte en las instituciones de educacin superior que
ofrecen la Licenciatura en Pedagoga. Rojas Moreno (2004:451-476) seala
que existen dos tipos de formacin pedaggica, sobre las que poco han
trabajado los especialistas del tema: la normalista y la universitaria.
Con pedagoga normalista se ubica la formacin pedaggica estrechamente
vinculada con la didctica, en trminos de una preparacin terico-prctica
para la intervencin especializada en los distintos niveles y secuencias esco-
lares. Con pedagoga universitaria se alude al conjunto de conocimientos
producto de la investigacin que versa sobre temas y problemas educativos,
analizados a la luz de referentes multidisciplinarios (psicolgicos, sociol-
gicos, antropolgicos, flosfcos, histricos) y con enfoques terico-meto-
dolgicos diversos, a partir de la complejidad propia de la educacin vista
como objeto de estudio.
De esta distincin surgen varias cuestiones para refexionar en torno a la
formacin acadmica que reciben los sujetos a ser pedagogos; la primera
de ellas est en funcin de un anlisis curricular con el propsito de ver
si los contenidos que se le proporcionan a los alumnos de la Licenciatura
en Pedagoga, concretamente de la Universidad Pedaggica Nacional,
estn elaborados desde la perspectiva de una pedagoga normalista y/o
97
universitaria, ello con el objetivo de aclarar su propio campo laboral y
por ende el perfl de egreso de dicho sujeto.
Pensar en la formacin pedaggica normalista implica precisar si
al estudiante de pedagoga se le ha preparado en funcin del conoci-
miento, manejo y elaboracin de diferentes didcticas que en un futuro
pueda aplicar en los distintos niveles educativos, fundamentalmente en
preescolar, primarias, secundaria; ya que no hay que olvidar que en la
realidad laboral es, precisamente, en estos espacios en donde se le puede
ver inmerso al pedagogo y en segundo lugar en la educacin media su-
perior y superior. As mismo, habr que meditar si la instruccin de esta
visin de formacin normalista est enfocada para generar, nicamente,
en los estudiantes de pedagoga un anlisis y refexin alrededor de las
formas de enseanza que se gestan en los diversos mbitos escolares con
el fn de mejorarlas e innovarlas.
Si se vislumbra una formacin de tipo universitaria se puede presumir
que se parte de una perspectiva universal o ms amplia del conocimiento
pedaggico, en donde lo educativo es estudiado desde diversos enfoques
disciplinarios que dan como resultado un panorama general de dicho
mbito, as como tambin la posibilidad de que el estudiante de pedagoga
pueda vislumbrar su quehacer profesional en otros espacios de trabajo
que no se aboquen exclusivamente en la docencia, como lo puede ser la
investigacin, evaluacin y elaboracin de materiales didcticos, planes
y programas de estudio, libros de texto, etctera.
Desde una visin muy elemental de lo que se observa en los procesos
de formacin de la Licenciatura en Pedagoga, se puede suponer que ambas
pedagogas son parte de stos, no obstante es necesario establecer, por un
lado, cul de ellas es la ms importante para la preparacin acadmica y
profesional del pedagogo y, por otro, la que se privilegia en dicha preparacin
o si las dos se ensean indistintamente por considerarse como las bases con-
ceptuales con las que debe contar un futuro profesional de la educacin.
Prcticas pedaggicas
Hablar de la formacin acadmica del sujeto que quiere ser pedagogo
desde cualquier perspectiva pedaggica, conlleva a refexionar en trminos
98
generales sobre aquellos elementos que desde la perspectiva de Bernstein
subyacen en cualquier relacin pedaggica y que son denominadas por l
como reglas de la prctica pedaggica. Dicho autor estable una distincin
entre las reglas de construccin de las prcticas pedaggicas y las diver-
sas realizaciones prcticas que permiten estas reglas, en otras palabras,
se hace alusin a la transmisin y lo transmitido por esa transmisin
(Bernstein, 2004:14).
Si tomamos en cuenta los elementos que les subyacen a los dos tipos
de formacin pedaggica: normalista y universitaria, que se trabajaron en
el apartado anterior, podemos ubicar que su ejercicio est en funcin de lo
que se denomina prctica pedaggica; es decir, un transmisor cultural que
depende de un dispositivo exclusivamente humano, tanto para la repro-
duccin como para la produccin de la cultura (Bernstein, 2004:73).
Esto signifca que la estructura del discurso pedaggico, puesto en
forma de pedagogas, al ser enseadas en instituciones dedicadas a la for-
macin de un conocimiento disciplinar especifco, como lo es el relativo
a la pedagoga, comprende de manera implcita el propsito de generar
una reproduccin o transformacin cultural a partir de los propios ac-
tores que permiten la existencia de relaciones que se dan entre quienes
se desempean como transmisor (docente) y adquiriente (alumno).
Este tipo de convivencia es califcada de asimtrica, ya que difcilmente
se puede entablar entre ambos sujetos (transmisor-adquiriente) una re-
lacin unidireccional y justa, debido a que en ella no slo est en juego
un objetivo, en trminos, acadmicos sino tambin relaciones de poder,
cultura e ideologa (Bernstein, 2004:75).
De esta manera, Bernstein propone tres reglas que se encargan de
guiar cualquier tipo de prctica pedaggica. Siguiendo esta lgica es
posible pensar de manera ms precisa elementos tales como la jerarqua,
secuencia y criterios que aparecen en las formaciones pedaggicas presen-
tes en la Licenciatura de Pedagoga. La presencia de estos tres elementos
como las reglas que sigue toda relacin pedaggica suelen presentarse de
forma explcita o implcita.
Lo hasta aqu expuesto hace necesario realizar un trabajo mucho ms
puntual y con elementos tericos ms profusos para poder hacer una lec-
tura precisa de los planteamientos que elabora este autor, en funcin de lo
que acontece en los procesos de formacin de profesionales de la educacin,
99
como vienen a ser los pedagogos. Cabe mencionar que sera incorrecto
pensar la preparacin acadmica de estos sujetos, exclusivamente, desde
la perspectiva de lo que se supone que tendra que hacerse en sta; de ah
que sea indispensable aludir a que la enseanza del conocimiento pedag-
gico est determinado no slo por los sujetos que lo han construido, sino
tambin por los aspectos de tipo social e histrico que inciden en el proceso
de formacin profesional.
Consideraciones finales
Las ideas expuestas en las pginas precedentes permiten establecer, aunque
de manera somera, puntos de refexin que, si bien ya han sido aborda-
dos por diversos especialistas de la educacin: socilogos, historiadores,
flsofos y psiclogos, es indispensable que las generaciones actuales de
pedagogos, dediquemos por lo menos parte de nuestro ejercicio profe-
sional a pensar sobre cuestiones tan fundamentales como lo es nuestra
propia formacin, pero que tambin las instituciones encargadas de ella
ubiquen parte de su trabajo al anlisis de este tema, as como de otros
tpicos tales como los roles, las prcticas pedaggicas, las tendencias en
la pedagoga, etc., con el objetivo de aclarar el propio campo profesional y
ampliar la perspectiva que se tiene en la sociedad que conformamos como
comunidad de especialistas y del conocimiento que detentamos.
Reconozco que las refexiones hechas muestran una visin sesgada
de las mismas, pues se encuentran instauradas, eminentemente, en lo
discursivo, de ah que sea necesario trasladarlas al espacio concreto donde
se encuentran los pedagogos, con el objetivo de trascender lo escrito y
reconocer la o las ideas de formacin que manejan los alumnos y docentes
de la Licenciatura en Pedagoga, pues ser donde se comenzar a conocer
y entender la identidad de dichos sujetos. Adems, valdra la pena analizar
con detalle de qu manera la profesin de pedagogo cumple con aspectos
tales como la produccin de conocimientos, habilidades, tradiciones,
costumbres y prcticas, que pueden considerarse como propias de toda
profesin y lograr determinar los contenidos que se imparten para alcan-
zar la formacin que se est gestando en la institucin y, con ello, poder
determinar el tipo de pedagoga que se maneja.
100
Lo anterior permitira identifcar en donde se ubica la teora pe-
daggica dentro de las dos formaciones pedaggicas: normalista y univer-
sitaria, pues responder a ellas desde una suposicin puede proporcionar
argumentos vagos. Si queremos encontrar una respuesta con bases ms
slidas es indispensable dejar en claro cul es la idea de teora pedaggica
que subyace en el plan de estudios como un espacio curricular del mismo,
cul es la idea que aparece en los programas de estudio, en el profesor y
posteriormente en los alumnos.
Bibliografa
Barrn Tirado, Concepcin (2003). Universidades privadas. Formacin en educacin. Mxico:
cesu-unam-Plaza y Valds.
Bernstein, Basil (2004). La estructura del discurso pedaggico. Espaa: Morata.
Espinosa Proa, Sergio (1990 ). La mitologa en la formacin de profesores, en Crtica. 41-42,
Puebla: Universidad Autnoma de Puebla.
Ferry, Gilles (1991). El trayecto de la formacin. Espaa: Paids.
Gallego Badillo, Rmulo (1992). Saber pedaggico: una visin alternativa. Santa Fe de
Bogot.
Garca Carrasco, Joaqun (1983). La ciencia de la educacin. Pedagogos para qu? Espaa:
Santillana.
Jaeger, Werner (1980). Paidea: los ideales de la cultura griega. Mxico: fce.
Pacheco, Teresa y ngel Daz Barriga (coord.) (1993). El concepto de formacin en la
educacin universitaria, en Cuadernos del cesu 31, Mxico: unam.
Pacheco, Teresa y ngel Daz Barriga (coord.) (1993). El concepto de formacin en la
educacin universitaria en Cuadernos del cesu 31, Mxico: unam.
Reyes Esparza, Ramiro (1993). La formacin inicial del profesor de educacin bsica. En Cero
en conducta, ao 8, nm. 33-34, mayo, Mxico.
Rojas Moreno, Ileana (2004). La transicin de la pedagoga como campo de conocimiento.
Una mirada desde el anlisis conceptual de la produccin discursiva. En Revista Mexicana
de Investigacin Educativa, vol. 9, nm. 21, abril-junio, Mxico.
Teora pedaggica y formacin del pedagogo:
una relacin indisoluble
Eduardo Velzquez Surez
La lectura del mundo antecede
a la lectura de la palabra
Paulo Freire
E
n este trabajo se exponen algunas refexiones sobre la im-
portancia de las teoras pedaggicas en la formacin del
pedagogo. Se abordar una revisin del concepto de teora des-
de una perspectiva crtica, enfatizando el problema de la crea-
cin de las teoras en el campo pedaggico, escrutando algunos
aspectos de su desarrollo, evolucin y los criterios posibles de
constitucin de las teoras pedaggicas dentro del proceso crtico
de refexin de las prcticas del pedagogo, las funciones de las
teoras pedaggicas y su impacto en el desarrollo de la enseanza
y el currculo.
El distanciamiento entre teora y prctica es objeto de grandes
refexiones en diferentes campos del saber, cuestin no ajena al
campo pedaggico (Flrez, 1994; Kemmis, 1995). Este alejamiento
se explica entre otras razones por las implicaciones del positivismo
en la interpretacin de la realidad. La concepcin racionalista de
la teora en las ciencias sociales, a decir de Carr (1995:32)
es una perspectiva unilateral [] que resalta la fuerza de las ideas
para orientar e, incluso, dirigir la accin [] ms que el modo en
que la accin y cmo las circunstancias de la accin confguran
102
tambin nuestras ideas, preformando y limitando nuestra compresin de
las circunstancias concretas en que nos encontramos y nuestras ideas sobre
lo que es posible.
La manera de ver, interpretar, explicar y describir al mundo, dentro del
marco terico racionalista prefgura la actividad humana sobre el mismo.
La teora bajo este paradigma trastoca el sentido social de toda accin
humana, fracasando en su intento de transformar la realidad social,
debido a la intencin totalizadora y manifesta de describir y explicar la
realidad y dominarla (Carr, W. 1995:17). Esta interpretacin infuy sobre
diversos campos y mbitos de accin, especialmente el pedaggico, donde
la separacin entre teora y prctica es ms pronunciado, an ms a raz
del advenimiento de las ciencias de la educacin en el siglo xix. Vivas
(1997:1) lo subraya cuando expresa que este problema ha estado presente
en los educadores desde hace tiempo, enfatizando las preocupaciones de
Pestalozzi en su poca sobre el tema, incluyendo las posturas de investi-
gadores recientes.
El resultado de amplias investigaciones ha resaltado las crticas que re-
caen fundamentalmente en el docente, en funcin de los procesos que orienta
y desarrolla en la institucin educativa en donde acta. En esta dimensin se
puede aplicar contraria y metafricamente las palabras de Freire: La lectura
de la palabra Teora antecede a la lectura del mundo prctica, expresin
que pretende recrear la realidad donde las prcticas pedaggicas han sido
antecedidas por teoras poco o nada contextualizadas socialmente, dando
lugar a prcticas artifciales que generan inadecuados proceso formativos
(Lacueva, 1997; Carr, 1995).
La consideracin sobre el distanciamiento de la teora y prctica
pedaggica no puede ser develada sin revisar la interpretacin con-
ceptual de teora. La teora entendida desde la racionalidad positivista
tiene sus consecuencias en el mbito pedaggico orientando general-
mente al docente hacia prcticas alejadas del contexto socio-cultural e
histrico en el que participa como profesional (Carr 1995). Se plantea el
rescate de una defnicin crtica que enfrente el dilema teora-prctica
pedaggica desde el proceso de investigacin del quehacer del docente,
para lo cual se asume la defnicin expuesta por Carr (1995:15) quien
afrma que:
103
[] el objetivo de la teora consiste en comprender, y la teorizacin es el
proceso social humano y humanizador caracterstico mediante el cual nos
comprendemos a nosotros mismos y el mundo social en que vivimos. As el
hecho de teorizar forma parte del proceso dialctico de autotransformacin
y de cambio social; el proceso a travs del cual los individuos se rehacen a s
mismos y, al mismo tiempo, rehacen su vida social.
Se entiende entonces que la teora es una realizacin humana para com-
prender y transformar el mundo, inicindose con el giro conceptual que
realiza el terico desde los constructos y proposiciones fundamentales
sobre los que asienta la comprensin de curso usual de la vida cotidiana.
La teora entonces est tocada por las concepciones e ideas del investi-
gador y por las implicaciones socioculturales del contexto histrico en
donde acta.
En el terreno de la pedagoga, se entiende que la teora es un con-
junto de saberes, constructos y proposiciones que sirven al docente para
la comprensin transformativa del proceso pedaggico. Esta acepcin
sobre teora pedaggica no es unvoca, al contrario, el nfasis de inter-
pretacin dado inicialmente a la misma ha estado centrado simplemente
en describir, explicar y predecir los fenmenos.
La explicacin y prediccin como funciones dominantes y unvocas
obedecen a una concepcin de la teora racionalista como construccin
mitifcadora de la realidad, que se expresa bajo una manifestacin ideo-
lgica y no como una manifestacin pblica de cambio y transformacin
social (De Sousa, 1996). He aqu un primer punto de consideracin crtica:
cul es la diferencia entre la comprensin del fenmeno y la explicacin
y prediccin de la realidad como funciones de la teora? La interrogante
abre la discusin sobre el modelo de teora y las funciones que de ella
se derivan, de tal manera que se considera, dada la complejidad de los
procesos humanos y sociales que se suceden en la actualidad, que no
se puede continuar con tal acepcin de teora, el pensamiento gua la
accin, sino por el contrario la concepcin de una teora ntimamente
ligada y construida refexionada desde las propias prcticas (sociales-
pblicas) y viceversa.
Este planteamiento intenta ayudar a resolver la contradiccin perma-
nente entre teora y prctica en el campo pedaggico, lo que se traduce
104
en defnir a los pedagogos como profesionales intelectuales, con unas
competencias sustentadas en un discurso y saber pedaggico propio,
que le permita dialogar con el mundo, para transformarlo y emanciparse
conscientemente de l. Se entiende entonces que la teora debe ser una
construccin humana de carcter social / pblica, holstica, crtica y ecol-
gica, donde se integran y potencien tanto comprensin como descripcin,
explicacin y prediccin del fenmeno, vinculado a la prctica.
A todo esto, qu es lo pedaggico? En la actualidad, dada la expo-
nencial ampliacin de investigaciones y saberes sobre lo pedaggico y a la
pluralidad de criterios de interpretacin epistemolgica sobre el tema, se
considera que esta interrogante es susceptible de mltiples respuestas. En
este trabajo se asume que lo pedaggico es lo vinculado con el proceso de
formacin integral del sujeto humano (Gallego Badillo, 1990; Flrez, 1994;
lvarez de Zayas, 1999), e implica todo lo relacionado con la enseanza, el
aprendizaje, el desarrollo del currculo, la comunicacin alumno-profesor
y la gestin escolar adems de otros componentes en espacios formativos
diversos y complejos.
As, la pedagoga debe estar presente en todos los niveles del sistema
educativo, inclusive en la educacin superior, donde el pedagogo es un
agente de la pedagoga; es decir, defnido como un intelectual capaz de
teorizar, dirigido por sus vivencias y el sentimiento profesional e inte-
lectual que ejerce sobre el proceso educativo-formativo que orienta. Los
pedagogos, dada su condicin, pueden revitalizar su funcin social como
actores-sujetos transformadores crticos-del proceso formativo.
Estos no deben convertirse en simples operarios de un conjunto de
constructos y preposiciones sobre la prctica pedaggica que no es suya;
los pedagogos como prcticos requieren de un conocimiento profundo de
la realidad donde intervienen profesionalmente, lo que no debe desconocer
su capacidad de refexin y teorizacin sobre la practica unidas dialcti-
camente. La construccin de teora ha sido generalmente propia de los
marcos acadmicos y grupos de investigacin institucional. Los cons-
tructores de teora han de apoyarse en la fuerza de las teoras pedaggicas
constituidas como tales, ya que stas representan marcos conceptuales y
metodolgicos para clarifcar los esfuerzos tericos de los pedagogos.
La ubicacin del pedagogo en los procesos educativos y en la ins-
titucin escolar, le da a su quehacer ciertas caractersticas derivadas de
105
las condiciones concretas de trabajo, lo que le plantea incuestionables
obligaciones, cortapisas, limitaciones y dilemas que son ineludibles. Es
all donde tiene la posibilidad de refexionar, producir y hacer explcito
un saber que le es propio y que se manifesta en su diario quehacer. Para
Vasco (1995:18) este saber [] complejo cuyo primer sujeto legtimo es
el maestro; un saber que se pone en accin primordialmente cuando ese
sujeto, el maestro ensea [] en procuracin de la formacin integral
de los estudiantes. Este saber se estructura desde las respuestas que se
le dan al docente a cuestionamientos tales como: qu enseo?, a quin
enseo?, para qu enseo? y cmo enseo?, con miras a defnir un
proceso formativo.
El saber pedaggico es la principal fuente para la constitucin de la
teora pedaggica, ya que al sistematizarse por refexin sobre su prctica
educativa ha de permitir la reconfguracin y transformacin terica del
pedagogo y por ende de las acciones o prcticas que ejecuta. Este saber ha
estado presente constantemente en la historia en relacin con los procesos
formativos dirigidos por la enseanza, desde Comenio, Pestalozzi, Her-
bart, entre otros (Martnez, 1987:20), y enciende entre los involucrados
en el hecho educativo la esperanza de cambiar su prctica y escapar al
tedio de la cotidianidad, lo que supone pasin, poder de ensoacin y fe
en al cambio educativo.
En conclusin, el saber pedaggico es la reconstruccin que hace
el docente de sus experiencias formativas a travs de cuestionamientos
sobre el proceso formativo, dando lugar a la teorizacin, gnesis de la
teora pedaggica. Vasco, C. (1996:6) indica que la teora pedaggica
en su sentido comprensivo, es la concrecin consciente del maestro
sobre sus propias prcticas formativas desde la praxis refexionada que
hace generalmente motivados por fracasos o problemas [] en torno
a la enseanza, el desarrollo del currculo y la gestin educativa. Por
lo tanto, una teora pedaggica debe permitir en sentido retrospectivo
interpretar y comprender los rompecabezas de las prcticas pedaggicas
y, en sentido prospectivo, ofrecer orientaciones e incluso normas para
el desarrollo de las mismas. Entendindose stas como el resultado y
proceso estructurado desde la enseanza.
La teora pedaggica de naturaleza pblica se construye a partir de
tres niveles de discusin: desde las experiencias educativas o formativas
106
de avanzada que construye el docente con sus alumnos en el aula de clase,
desde la institucin educativa y con la sociedad misma, en ese vivir que es
la educacin. Ella requiere de la investigacin histrica, ya que sta permite
al pedagogo interpretar y clarifcar los conceptos e ideas sobre la enseanza,
el currculo y la gestin educativa (objetos de la pedagoga [Bedoya, 1998;
Martnez, 1987]). De igual forma requiere de un sistema flosfco que la
encuadre desde los planos sociales, polticos, econmicos, culturales y un
sistema referencial conceptual de naturaleza epistemolgica, psicolgica,
sociolgica, axiolgica, entre otros aspectos.
Dada la complejidad del proceso formativo y de los procesos, di-
mensiones, agentes, componentes y elementos que intervienen en
l, liderados por el docente, la teora pedaggica realizada desde la
refexin crtica de sus prcticas o elaborada desde marcos acadmicos,
debe enmarcarse en funcin de los siguientes aspectos que, segn Flrez
(1999:33), se constituyen en criterios para su elegibilidad y/o validacin
pedaggica:
1. Defnir el concepto de ser humano que se pretende formar o meta
esencial de formacin humana.
2. Caracterizar el proceso de formacin del ser humano en el desarrollo
de las dimensiones constitutivas de la formacin, en su dinmica y
secuencia.
3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para
afanzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos
curriculares.
4. Describir las regulaciones que permiten cualifcar las interacciones
entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las
metas de formacin.
5. Describir y prescribir mtodos y tcnicas de enseanza que pueden
utilizarse en la prctica educativa como modelos de accin efcaces.
Estos aspectos deben comprenderse en funcin de: qu tipo de ser hu-
mano se quiere formar?, con qu experiencias crece y se desarrolla un ser
humano?, quin debe impulsar el proceso educativo?, con qu mtodos
y tcnicas puede alcanzarse mayor efcacia?, interrogantes que slo el
pedagogo puede responder de forma transdiciplinaria (Flrez, 1999).
107
Vasco (1996) argumenta que dicha teora debe permitir la refexin,
explicacin y sistematizacin de la prctica y del saber del pedagogo,
tratando de responderse a cuestionamientos ltimos sobre el proceso
formativo. La teora es importante ya que le permiten comprender la
complejidad del proceso formativo en el que est inmerso, y sobre el cual
tiene fundamentales responsabilidades.
Tal teora tiene alcances ms amplios que los explicitados por sus
funciones (explicar, describir, interpretar, etc.), los cuales le proporcionan
al pedagogo fundamentos que guan su prctica y permiten estructurar
sistemticamente la enseanza en procuracin del desarrollo del currculo
y la gestin educativa. Este debe convertirse en un saber del pedagogo
frente a sus tareas formativas: ensear y concienciar, desarrollar la co-
municacin con sus alumnos, generar situaciones de aprendizaje, utilizar
mtodos, medios y recursos. De igual manera, la teora le proporciona
criterios conceptuales y de investigacin pedaggica al docente para de-
sarrollar an ms sus teorizaciones que ordenan y regulan sus prcticas
formativas; permite, adems, el reconocimiento de las signifcaciones que
acontecen en el aula durante el proceso formativo.
De tal manera que la teora se convierte en una produccin de saber
adquirida de la refexin, ha de servir de marco para elaborar, promover
y compartir experiencias signifcativas y relevantes sobre la enseanza y
el currculo. El pedagogo puede aprovechar, como intelectual que es, la
sinergia de la teora pedaggica ante la entropa permanente de los pro-
cesos que orienta, para desarrollar creativa y cientfcamente el proceso
de la enseanza. Coll (1991:59) entiende a la enseanza [] como una
herramienta de refexin y anlisis, como un instrumento de indagacin
terica y prctica. Por lo tanto, desde la teora pedaggica, la enseanza
se convierte en un proceso refexivo de investigacin que tiene por prin-
cipal naturaleza ser una hiptesis permanente de cambio y transforma-
cin sobre el proceso de aprendizaje del estudiante. La enseanza debe
encaminarse a facilitar y potenciar al mximo ese procesamiento interior
del alumno con miras a su desarrollo (Flrez, 1994:238). La misma debe
guiar y dar sentido a la formacin integral del estudiante.
Por otra parte, sin pedagoga no puede darse un verdadero desarro-
llo del currculo, ya que la teora permite indicar el recorrido en torno
a la formacin. La formacin se entiende como el proceso intelectivo
108
mediante el cual la persona adquiere los fundamentos parar asumir su
vida racionalmente y reconocer en sus semejantes ese derecho. El cu-
rrculo es el proceso global de contenidos y experiencias culturales que
forma a los alumnos en una institucin educativa, debe ser confrontado
permanentemente por el educador en funcin del contexto histrico
social, las necesidades y caractersticas psicolgicas, sociales, biolgicas
del estudiante y de la teora pedaggica que enmarca, orienta y gua su
accin. Por consiguiente, la teora pedaggica permite revisar de manera
constante los contenidos culturales que mejor se apliquen a la formacin
integral del sujeto humano que tiene a su cargo para desarrollarlos.
Al tomar en cuenta los planteamientos anteriores sobre las funcio-
nes de la teora pedaggica se evidencia la necesidad de un cambio de
mentalidad del pedagogo con respecto de la teora. Las acciones de ste
vienen operando desde un esquema formativo tradicional o tecnolgico
que lo aleja de la realidad formativa que lleva a cabo, ocasionando el dis-
tanciamiento entre teora y prctica (Flrez, 1994:XXXVII). No es posible
que las prcticas educativas en la actualidad sean simples ejercicios slo
empricos o romnticos no sistematizados por el pedagogo, menos en
plena sociedad de profundos desarrollos tecnolgicos y cientfcos; por
esta razn, no se justifca que el pedagogo no pueda comprender y ex-
plicar su accionar desde enfoques tericos construidos desde la refexin
sobre su prctica o desde marcos acadmicos.
Por otra parte, toda teora conforma un sistema mayor que le da
identidad, entonces, desde el enfoque propuesto con anterioridad, la
teora pedaggica constituye y confgura a la pedagoga como disciplina
en construccin persistente, la misma [] es la refexin permanente,
disciplinada, sistemtica y profunda sobre nuestra prctica y sobre nuestro
saber pedaggico, sobre el saber propio de los maestros (Vasco, 1996:5).
Su naturaleza reconstructiva obedece a que la teora pedaggica sufre
permanentemente transformaciones y cambios como consecuencia de la
comprensin del proceso complejo y dinmico que signifca la formacin
humana desde la enseanza. La enseanza puede convertirse, si es asumida
como simple procedimiento instrumental, en un obstculo epistemolgico
para pensar y construir la pedagoga como una disciplina autnoma, dado
el distanciamiento teora-prctica (Martnez, 1987; Flrez, 1994). Tal auto-
noma queda generalmente en entredicho ante las difcultades del docente
109
al confundir la teora pedaggica con la didctica o al asumirlas como un
saber esttico, lineal, que slo sirve para entenderlo en s mismo.
Echeverry (1996:3) confrma las apreciaciones anteriores al indicar
que [] la pedagoga se ha venido esforzando desde sus orgenes en
explicar el mundo de la enseanza, el aprender y la formacin; todas ellas
confguradas desde la enseanza, teniendo como meta fnal la formacin
del sujeto humano orientadas por el docente [] y es complementado
por Gallego, (1990;17) quien argumenta que la pedagoga pretende el
estudio de la formacin del hombre en torno al desarrollo del pensamien-
to de alto nivel, de alta racionalidad y la construccin de saberes que le
permitan aproximarse a la realidad.
La pedagoga, por lo tanto, es una disciplina socio-humanstica en
construccin que estudia el proceso formativo institucional a partir de la
refexin de las relaciones que se suceden en el aula de clase, en relacin
directa con la escuela y la sociedad misma.
Una mirada crtica a la formacin del pedagogo
El pedagogo tiene una tarea mayscula en la conformacin de una teora
pedaggica propia y ajustada a los elementos y factores que identifcan
su mbito de intervencin; esta tarea debe realizarse desde la sistemati-
zacin de las prcticas pedaggicas, lo que evidencia que las teoras no
se elucidan o crean desvinculadas de la prctica y que stas son fuente y
retroalimentacin en s mismas.
Para precisar, se entiende que la teora pedaggica es un imperativo
para desarrollar una prctica pedaggica refexiva que conlleve a darle
carcter disciplinario al quehacer del pedagogo. Asumir una concepcin
social y pblica de la teora desde el mismo proceso formativo del pedago-
go, es requisito necesario para que ste se constituya en verdadero terico
transformador de su accin. Implica asumir que su quehacer tiene una
profunda implicacin social y poltica en la sociedad, de la cual forma
parte y sobre la cual debe ayudar a construirla y reconstruirla ecolgica-
mente a partir de su potencial intelectual y creativo.
Para ello se hace necesaria la confguracin del proceso de formacin
del pedagogo que permita ayudarle en el desarrollo de las capacidades y
110
tareas acordes con las nuevas realidades educativas que vive la sociedad
actual. En ese sentido, se requieren pedagogos en servicio activo y for-
madores de docentes identifcados con su profesin y en permanente
proceso de desarrollo personal y profesional.
Son criticables los modelos de formacin del pedagogo que siguen
potenciando el distanciamiento entre la teora y la prctica educativa,
formndolos alejados de la realidad como simple ejecutor de la ensean-
za instrumentalismo, ms an cuando se reconoce la modifcablidad,
variabilidad y entropa permanente del proceso formativo en funcin de
los mltiples factores que los imbrican en la actualidad y de la profusin
cuantitativa y cualitativa del saber. Lo que se necesita es un pedagogo (teri-
co-prctico) refexivo preparado para la fexibilidad y la accin innovadora
desde dos aspectos claves: el contexto socio-histrico y el pensamiento
crtico, elementos primigenios para la generacin de teora pedaggica. El
reto de desarrollar teora pedaggica defne el reto de formar al pedagogo
bajo una concepcin contextual y crtica del proceso formativo, slo as
se puede proporcionar direccin constructiva a la enseanza, el desarrollo
del currculo y la gestin educativa, con miras a hacer de la educacin un
proceso de innovacin y permanente fortalecimiento.
En el sentido de la formacin, algunos autores han venido planteando
propuestas para convertir las prcticas en verdaderas oportunidades de
aprender y comprender la profesin (Montero, 1996; Liston y Zeichner,
1997; Perrenoud, 2004; Tardif, 2004, Montero, 2006). As, se favorece un
modelo que atienda la complejidad, propenso a la refexin enmarcada
en la investigacin sobre el hecho educativo, en una suerte de deliberar
sobre las acciones y confrontar con los supuestos que subyacen en las ac-
ciones educativas. Todo ello para hacerse conscientes de la problemtica
e incertidumbre de una actividad con implicaciones polticas, sociales
y culturales como la enseanza, a la cual se llega con unos saberes im-
plcitos, que es imperativo explicitar para vislumbrar las interacciones
intersubjetivas que devienen en la institucin educativa.
Por otro lado, es relevante mencionar que se anteponen saberes
amplios, multidimensionales y plurales. De una parte, los conocimientos
formales y disciplinares, aquellos que son adquiridos durante la formacin,
y por otra, los saberes previos que cada uno posee, producto de su vida
escolar. Un entramado poco explorado en los currcula y que emergen
111
en las acciones que emprenden los estudiantes de educacin cuando son
enfrentados al mundo de la escuela.
Una de las razones pudiera encontrarse en la estructura de los planes
de estudio, donde se evidencia la concepcin distorsionada de teora-prc-
tica, de all que sea difcil vincularse tcitamente, originndose ansiedades,
temores y frustraciones en los sujetos que pretenden ser pedagogos, por
consiguiente, en la discusin actual el consenso es hallar puntos de en-
cuentro y una de la propuestas es impulsar la investigacin de las acciones
educativas a propsito de allanar el camino hacia la mejora. En relacin
con la formacin e interrogndose sobre cmo encontrar mayor interac-
cin entre teora-prctica, Montero (2006:145) es enftica en sealar:
[] desvelando la prctica de la teora y la teora de la prctica. Dar algn tipo
de respuesta a la primera cuestin exigira el anlisis de los contenidos que se
trasmiten en las distintas disciplinas que componen el currculo de la formacin,
su actualidad y potencialidad explicativa, junto a la metodologa empleada al
hacerlo; respecto a la segunda supone penetrar en la teora explcita e impl-
cita de las actividades denominadas prcticas, desvelando la teora o teoras
subyacentes mediante la refexin en la accin y sobre la accin, ayudando a la
reconstruccin del conocimiento profesional.
En este sentido, surge la propuesta de dinamizar esta compleja relacin,
mirando ms all de lo visible el paradigma de actuacin de cada for-
mador, convertido en modelo por los futuros pedagogos y privilegiar el
contacto signifcativo de stos con contextos reales de aprendizaje; es
decir, con las instituciones escolares.
Por lo tanto, el compromiso relevante de las universidades se centra
en torno a la formacin de los nuevos profesionales de la educacin, in-
telectuales transformativos para desarrollar sus tareas en funcin de las
exigencias personales, histricas, sociales, culturales y econmicas de la
sociedad. La universidad es un espacio formativo de la cultura profesio-
nal que se proyecta institucionalmente en la comunidad para el cambio y
transformacin constructiva de la misma. Particularmente, la universidad
debe revisar sus planes formativos a la luz de los nuevos desafos y avanzar
hacia la formacin integral, colaborativa y crtica de los pedagogos. Ellos
deben formarse permanentemente para estar a la altura del mundo incierto
112
y complejo, no para dejarse arropar pasivamente, sino para luchar crtica y
constructivamente en procura de procesos formativos relevantes, asertivos
y ecolgicos para todos los hombres, que conlleven a un dilogo constante
con su devenir desde una opcin educativa ms humanizadora.
En conclusin, estos aspectos sustentados en los actuales enfoques so-
bre la enseanza y el aprendizaje, priorizan a la enseanza como actividad
crtica (Carr y Kemis, 1988; Carr, 1996) y las prcticas como contextos de
construccin y reconstruccin de saberes entendidos como complejos,
dinmicos y en constante transformacin, propios del pedagogo, quien
vive inmerso en el hacer y rehacer de la cultura.
Bibliografa
lvarez de Zayas, C. (1999). La escuela en la vida. La Habana: Pueblo.
Bedoya, J. (1998). Pedagoga. Ensear a Pensar? Santa Fe de Bogot: ecoe.
Carr, W. (1996). Teora de la Educacin. Hacia una investigacin educativa crtica Madrid:
Morata.
Carr, W. y S. Kemis. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin accin en la
formacin del profesorado. Barcelona: Martnez Roca.
De Vicente, P. (2000). Desarrollo profesional del docente en un modelo colaborativo de eva-
luacin. Bilbao: Universidad de Deusto.
Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende ensear. Mxico: Siglo XXI Editores.
Flrez, R. (1994). Hacia una pedagoga del conocimiento. Santa Fe de Bogot: McGraw
Hill.
_____ (1999). Evaluacin pedaggica y cognicin. Santa Fe de Bogot: McGraw Hill.
Gallego, R. (1990). Saber pedaggico. Una visin alternativa. Santa Fe de Bogot: Mesa
Redonda Magisterio.
Kemmis, S. (1992). La unin entre teora y la prctica. En: Cuadernos de Pedagoga, nm.
209, (pp. 56-60.).
Liston, D. y K. Zeichner. (1997). Formacin del profesorado y condiciones sociales de la
escolarizacin. 2 ed. Madrid: Morata.
Montero, L. (1996). Claves para la renovacin pedaggica de un modelo de formacin del
profesorado. En Evaluacin de experiencias y tendencias en la formacin del profesorado.
(pp. 61-82). Bilbao: Ediciones Mensajero. ice. Universidad de Deusto.
_____ (2006). Los caminos de la memoria. Reflexiones acerca de la teora, la prctica. Tarra-
gona: Universidad Rovira i Virgili.
113
Perrenoud, Ph. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona:
Gra.
Shenhouse, L. (1998). La investigacin como base de la enseanza. 4 ed. Madrid: Morata.
Tardif, M. (2004) Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
Vasco, C. (1996). Currculo, Pedagoga y Calidad de la educacin. En: Educacin y Cultura,
6, 4-12.
Vasco, C. (1990). Algunas reflexiones sobre la Pedagoga y la Didctica. En: pedagoga,
discurso y poder. Santa Fe de Bogot: corprodic.
_____. (1995). Maestros, alumnos y saberes. Santa Fe de Bogot: Mesa Redonda Magisterio.
Villar, L. (1994). La reflexividad como megacompetencia investigadora. En L. Villar y P.
De Vicente (comps.), Enseanza reflexiva para centros educativos. (pp. 1-24). Barcelona:
Promociones y Publicaciones Universitarias.
Zabalza, M. (1993). [Prologo]. En S. de la Torre. Didctica y currculo. Bases y componentes
del proceso formativo. Madrid: Dykinson.
No hay que olvidar el dilogo
en la formacin del pedagogo
Irma Valds Ferreira
I
E
n la formacin profesional del pedagogo es conveniente con-
siderar que sta es un proceso que responde a ciertos obje-
tivos, mtodos, prcticas e ideologas que determinan en gran
medida su desempeo acadmico como alumno, adems de que
evidencia una orientacin no slo en la transmisin de conoci-
mientos sino en la estructura de una cultura escolar. En este senti-
do, Bernard Honore, pedagogo y psiclogo francs, refere que la
formacin tiene relacin con actividades que un sujeto realiza; es
decir, tiene una intencin que concierne al porvenir del hombre de
manera ms profunda, por lo que la formacin es la capacidad
de transformar en experiencia signifcativa los acontecimientos
cotidianos, generalmente sufridos en el horizonte de un proyecto
personal y colectivo. No es algo que se posee sino una aptitud o
una funcin que se cultiva y puede desarrollarse

(Honore, 1980:
20), e implica tener confanza en el alumno y apostar por l. En
este sentido, Jos Gimeno alienta a refexionar sobre el reto de
que el alumno aprenda con gusto no solamente mediante conte-
nidos curriculares innovadores, sino que se tiene que provocar el
inters para que aprenda a desear aprender (Gimeno, 2003:233) a
travs de tareas acadmicas que le permitan progresar.
115
Hay que considerar que en las tareas acadmicas se originan condi-
ciones que regulan el proceso de enseanza-aprendizaje y que van de-
terminando las prcticas profesionales del docente, el trabajo escolar del
grupo y el desempeo del alumno, ya que este ltimo implica reconocer:
los modos de ser y actuar de l; sus espacios de convivencia dentro y fuera
del saln de clases como de la escuela, y las relaciones que establece con
la institucin, los profesores y sus compaeros de estudio. El reconoci-
miento de estas tareas acadmicas supone la importancia de establecer
relaciones humanas en el proceso de enseanza-aprendizaje porque se
mira como un proceso social que estima la manifestacin de emociones
en la misma medida que del razonamiento puro, y es por ello la necesidad
de establecer el dilogo al interior de las aulas porque en ese espacio se
establecen compromisos que crean y recrean la cultura escolar.
David Bridges seala que la discusin dialgica en el aula no slo hace
que los participantes aprendan a expresarse con claridad ante los dems;
a regular sus debates por convenciones como hablar por turnos, prestar
atencin, etc., y aprendan acerca de las dems personas, por lo que propone
organizar el aula de tal forma que no slo se aprenda historia, matemticas
o lo que fuere sino que tambin se socialicen incorporndose a la cultura
moral de la discusin grupal, virtud que este autor no slo asimila a la
buena educacin sino tambin a la supervivencia y la vitalidad de la so-
ciedad democrtica (Burbules, 1999:33).
II
En estas relaciones humanas que se establecen en el proceso de formacin
es conveniente pensar en el alumno como un sujeto que existe, que es
pensante, crtico y creativo, en relacin con el maestro implica formar
y formarse, hacer llegar interpretaciones sobre el mundo y abrirse a las
nuevas interpretaciones que gestan los jvenes y su mundo social; adems,
que es una necesidad propiciar la interaccin para que se logre la parti-
cipacin de los alumnos en tareas colectivas, pues en esa medida podrn
generar un estilo de trabajo y una forma de abordaje de los problemas
de la realidad social para que se sientan comprometidos consigo mismos
y con los dems; es decir, convertirse en actores de su propia formacin
116
(Anzalda, 2001:178). En el caso de la formacin de los pedagogos, creo
que una tarea que debe abordarse es la de tomar conciencia sobre la im-
portancia del dialogo porque ste implica ensear y aprender a escuchar
y observar, pero sobre todo: reconocer al otro.
Nicholas Burbules en su obra El dilogo en la enseanza indica la
pertinencia de pensar en una concepcin renovada del dilogo, por lo
que desarrolla las cualidades del mismo y destaca las siguientes: incluye
a dos o ms interlocutores; se caracteriza por un clima de participacin
abierta a cualquiera de los intervinientes; es una secuencia continua y
evolutiva porque se gua por un espritu de descubrimiento, de manera
que su tono es exploratorio o interrogativo; supone un compromiso,
respeto y cuidado de cada uno hacia los dems, aun ante los desacuerdos,
con el proceso mismo de intercambio comunicativo; una disposicin
de llevar las cosas hasta el fn para llegar a entendimientos o acuerdos
signifcativos entre los participantes; aparte de eso, muestra una actitud
de reciprocidad entre los participantes (Anzalda, 2001:31).
Debido que el dilogo es una actividad dirigida al descubrimiento y
a una comprensin nueva que mejora el conocimiento, la inteligencia o
la sensibilidad de los que toman parte en l (Anzalda, 2001: 32) respecto
a la formacin del pedagogo tiene impacto en la conformacin de los
conocimientos y las habilidades que le permitan partir de la prctica y
de la experiencia sin limitarse a ellas, para comparar, explicar y teorizar
(Perrenoud, 2004) sobre las actividades de apoyo que desarrolla en cues-
tiones de diseo de planes y programas de estudio; en la elaboracin de
proyectos y materiales educativos; en los procesos de evaluacin educativa
y escolar; en los procesos de formacin y superacin del docente; as como
en el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula.
El dilogo que se establece en algunas de estas actividades representa
un intercambio comunicativo continuo y evolutivo por medio del cual se
logra una aprehensin ms plena del mundo, de nuestra objetividad y de los
dems porque es sencillamente saber de dnde partimos, invitar a cada uno
de los participantes a verbalizar sus representaciones y sus formas de hacer
e implica el tiempo necesario para escuchar los relatos, las justifcaciones y
los itinerarios. El arte consiste en partir de la experiencia para salir de ella
y alejarse progresivamente del muro de lamentaciones o de la simpata
recproca para construir conceptos y saber a partir de situaciones y de
117
prcticas relacionadas (Perrenoud, 2004:173), porque la prctica profesional
del pedagogo implica tener la soltura de trabajar colegiadamente y a la vez
disee, implemente y evale las estrategias de intervencin en situaciones
especfcas dependiendo dnde desarrolle su trabajo profesional.
En este sentido, para Nicholas Burbules, el dilogo es un tipo de rela-
cin social que compromete a los que participan en ella. El dilogo logrado
supone una asociacin y cooperacin voluntarias en vista de probables
desacuerdos, confusiones, fallas y malentendidos. Para que se persista
en ese proceso, hace falta una relacin de respeto, confanza e inters
mutuos, y a menudo se debe dedicar parte del intercambio dialgico a
establecer esos lazos. La sustancia de esta relacin interpersonal es ms
profunda y ms consistente que las formas comunicativas particulares que
tal relacin asuma; en este aspecto, el pedagogo debe saber argumentar
su postura ante una situacin socio-educativa que le permita emitir su
opinin o propuesta crtica y refexiva, y propiciar a la vez un proceso
de comunicacin acorde con las circunstancias sociales, culturales, entre
otras, de quien es su interlocutor.
Otros elementos que se destacan en el dilogo son las emociones, al
examinar los intereses cognitivos de los participantes como el alcanzar
conocimiento o aprender acerca de los dems o de s mismo, por lo que se
recurre a trminos afectivos como el cuidado y el respeto, los cuales estable-
cen vnculos que van tejiendo las relaciones que unen a los interlocutores,
como las palabras de aliento, afrmaciones, elogios, etc., que no pueden
verse solamente como comentarios acerca del contenido de la discusin,
sino que se les debe observar como intentos directos de crear y mantener
los vnculos de cuidado, confanza, respeto, aprecio y afecto mutuo, que son
decisivos para que una relacin dialgica se desenvuelva bien (Burbules,
1999:65-66). Los vnculos anteriores dan la posibilidad de reconocer algunos
de los factores emocionales en el dilogo, entre los que se enfatizan:
Inters: es el compromiso con el compaero de dilogo, inters en l
y en lo que tiene que decir, en una medida que ms all del causal nivel
de compromiso que tenemos en la conversacin general. Es la intensidad
que se vive al estar plenamente con el interlocutor y en comprometerlo
con nosotros porque est algo ms en juego que meramente el tema en
cuestin. Se va llevando un vnculo social que tiene una signifcacin ms
amplia, a saber, la oportunidad de ligarnos a los otros por lazos de empata
118
y compromiso mutuo. El inters es importante porque permite el desarro-
llo de ideas y de la comprensin ya que lleva tiempo el sentir algo por el
interlocutor y por el asunto en cuestin (Burbules, 1999:67).
Confanza. Hay un elemento de creencia en que se puede confar en
alguien o en algo cuando existe un elemento de riesgo. Incluye la simpata
y la sustenta un compromiso, y refuerza la idea de que uno puede contar con
la buena voluntad del otro establecindose as un vnculo emocional, por
consiguiente tiene lugar un clima de afabilidad entre los interlocutores.
Respeto. Puede hacer que la relacin se mantenga aun en casos de
grandes diferencias en conocimientos, valores o creencias, sin perder
de vista que la relacin dialgica es la de dar y tomar, la de preguntar y
ser preguntado, nos someteremos a ella slo si creemos y sentimos que
tenemos algo que ofrecer y obtener(Burbules, 1999:69). Es tambin, el
respeto hacia nosotros y el respeto por nosotros mismos.
Los citados factores emocionales del dilogo en el pedagogo se en-
tretejen a lo largo de su formacin e incluso prctica profesional, debido
a que una de sus funciones es saber ayudar a construir competencias e
impulsar la movilizacin de los saberes (Perrenoud, 2004:174-175) que
enriquezcan el proceso de enseanza-aprendizaje y la formacin y/o
superacin del docente. Para ello, una competencia moviliza saberes
declarativos que describen lo real; procedimentales que prescriben la va
que hay que seguir, y condicionales que dicen en qu momento hay que
empezar una determinada accin. A su vez, pone en funcionamiento
los esquemas de percepcin, de pensamiento y de movilizacin de los
conocimientos y de las informaciones que se han construido; es decir,
ofrece la posibilidad de que la creatividad de los interlocutores surja en
situaciones impredecibles que se dan en algunas tareas profesionales como,
por ejemplo, en las tutoras individuales y grupales, en la aplicacin de las
nuevas tecnologas en el diseo y elaboracin de programas de estudio
presenciales, a distancia o en lnea.
III
Por ltimo, dado que el dilogo tiene sus propias reglas de participacin,
compromiso y reciprocidad, es evidente que se necesita entrar en esta
119
relacin comunicativa de forma voluntaria, abierta y activa, as como
garantizar un fujo de conversacin persistente y amplio que cruce pre-
ocupaciones comunes, aun difciles y confictivas, y que se d con un
espritu de respeto e inters. En su totalidad estas reglas, se ven refejadas
en el principio Aprender a vivir juntos porque vincula la educacin
con la cultura (unesco, 1997:31-34), porque esta ltima moldea los
pensamientos, la imaginacin y el comportamiento; es el conocimiento
y reconocimiento de la diversidad cultural, as como el aceptar sus se-
mejanzas y su interdependencia porque la diversidad ofrece aprender a
convivir con la diferencia y pluralidad cultural.
En la consolidacin de este pilar educativo, el respeto es una actitud y
un valor que se percibe en la libertad de dialogar con el otro como condicin
indispensable para expresar la riqueza del pensar y obrar humano; representa
un compromiso individual y colectivo que remite a la dignidad humana y que
es uno de los principios bsicos de los derechos humanos, y no hay que olvidar
que la educacin es reconocida como un derecho humano cultural.
Demostrar el respeto a una persona implica reconocer sus habilidades,
talentos y logros para diferenciarla de las otras y para que sea apreciada
y reconocida como una persona moral, que no puede ser reducida a la
condicin de simple cosa porque comparte determinadas caractersticas
con todos los seres humanos, entre las que destacan: el rechazo de toda
forma de violencia y de toda clase de instrumentalizacin del ser humano;
no en balde la preocupacin de que el pedagogo guarde una postura tica
ante el fenmeno educativo y que aprecie la nocin de dignidad en ste el
porque las intervenciones del pedagogo suman supuestos y valores que
permiten refexionar y crear las condiciones para hacer que el alumno
sea autnomo y crtico.
Este reconocimiento coloca en primer plano la existencia del otro y de
sus actos como una posibilidad de pltica para comprender las razones de
quienes opinan y actan de manera distinta, por lo que el mismo dilogo,
tambin, se compone de la tolerancia y la solidaridad, los que a su vez son
ideales que posibilitan una vida digna para la sociedad, y en el caso de
la vida escolar hacen posibles las innovaciones didcticas o curriculares,
la refexin de los docentes o todo, as como la capacidad de asombro y
curiosidad de los alumnos que permiten recrear la cultura escolar, sin
menospreciar los benefcios de aprender a dialogar.
120
Bibliografa
Anzalda Arce, Ral E. (2001). Construir un grupo y favorecer el aprendizaje. En: Subje-
tividad y relacin educativa. Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana-Azcapotzalco
(Psicoanlisis y Formacin Profesional).
Burbules C. Nicholas. (1999). El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Buenos Aires:
Amorrortu.
Delors, Jacques. (1996). Los cuatro pilares de la educacin. En: La educacin encierra un
tesoro. Mxico: unesco, 1996.
Gimeno Sacristn, Jos. (1988). Las tareas como base de anlisis de la profesionalidad
docente. En: El currculo, una reflexin sobre prcticas. 3 ed., Madrid: Morata.
______. (2003). La educacin a la medida del alumno en las instituciones escolares hoy,
o cmo hacer compatibles el agrado, los afectos, el placer de aprender, la formacin y el
progreso. En: El alumno como invencin. Madrid: Morata (Pedagoga, Manuales).
Furln, Alfredo. (2006). La formacin del pedagogo. Las razones de la institucin. En: Otros
caminos un reencuentro pedaggico. Revista de pedagoga y educacin, nm. 1, vol. 1,
enero-marzo.
Honor, Bernard (1980). Para una teora de la formacin, Madrid, Narcea.
Perrenoud, Philippe (1996). El currculum real y el trabajo escolar. En: La construccin del
xito y del fracaso escolar, 2 ed., La Corua: Morata.
unesco. (1997). Cultura y desarrollo, en: Nuestra diversidad creativa. Una agenda interna-
cional para el cambio cultural, Lima: Pontificia Universidad Catlica del Per (Compendio
del informe de la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo).
Qu lugar para el estudiante de pedagoga
en el proyecto de los profesores
Mara Luisa Murga Meler
A
dems de cargar con esa especie de sentencia que Freud
(1937:249) profri para las tareas de gobernar, analizar
(psicoanalizar) y educar, al sealarlas de profesiones imposi-
bles, refexionar en torno del lugar del estudiante de pedagoga
desde la perspectiva de (su) profesor, representa una tarea que
est doblemente implicada. Ya que, por un lado, al pensar en
los alumnos se hace presente la dupla alumno-profesor que se
confgura en el campo simblico en el que se concreta el hecho
educativo y con ello se ponen en juego, por efectos de la transfe-
rencia, representaciones, afectos y deseos que se encabalgan en
la transmisin del saber que es, en parte, condicin de existencia
de tal relacin; es decir, se compromete la forma del intercambio
en la que hay profesor en tanto hay alumno. De manera que
hablar de los alumnos es, en parte, hablar del profesor en tanto
lugar simblico. Lugar en el que se concreta la funcin de trans-
misin del saber para un otro y en el que ese otro estar presente
de manera singular en las construcciones imaginarias del que
transmite (en este caso del que habla).
Por otro lado, esa doble implicacin tiene que ver con la cir-
cunstancia de que al hablar de los alumnos tambin se pone en
la mesa el saber que de su propio ejercicio profesional tiene el
profesor, y que conlleva tanto el saber de una o varias disciplinas
122
como el que construye acerca de los currculos, las tcnicas y los pro-
cedimientos educativos e investigativos con los que cuenta, as como el
saber que sobre los propios alumnos se supone ha generado durante su
trayectoria profesional.
Efectivamente, la refexin que desde ese lugar puede realizarse acerca
de los alumnos est marcada por la ambivalencia que le es consustancial a
las relaciones humanas y por la referencia al propio proyecto del docente,
su sentido y su realizacin. Por tanto, al pensar en un ejercicio de este tipo se
ponen en marcha formas de hacer y de decir relativas al ejercicio acadmi-
co y con las que el profesor se acerca a sus objetos de estudio. Estos modos
de hacer y decir no slo traen consigo tradiciones y trayectorias forma-
tivas del propio profesor y del campo en el que desarrolla su tarea, sino
que tambin, por efectos de la ambivalencia y la dinmica transferen-
cial que involucran, conllevan la tentacin de ceder al impulso de cons-
truir ese objeto particular que es el alumno, de manera que incomode lo
menos posible la propia condicin docente. De entre las variadas tenta-
ciones que suelen tocar la puerta del cubculo, slo se nombrarn las dos
que parecen ms signifcativas para el objeto del presente trabajo.
Por un lado, es posible que en el intento de hablar de los propios
alumnos se busque la referencia consoladora al anlisis de las circunstan-
cias socio-culturales y econmicas que delimitan en parte la condicin de
estudiantes, para con ello generar clasifcaciones con las que se traslade la
atencin a los factores sociales externos que confguran las situaciones
en las que el papel y los logros de los alumnos quedan atravesados por
circunstancias inevitables y perturbadoras para la labor docente y que
en consecuencia habra que transformar. En el otro extremo, con la
doble implicacin de hablar sobre los propios alumnos, se puede caer
en la tentacin de que guiados por la fuerza de una pedagoga asertiva,
se realice la valoracin exaltada de las cualidades de los estudiantes, con
lo que se construya una referencia al estudiante adornada de razones y
pretextos para la celebracin potica y romantizada de aquellos que, al
nombrarlos, nombran la propia circunstancia como docente.
Es por ello que ante la posible tentacin de sociologizar o romantizar
la referencia a los estudiantes de pedagoga de la upn-Ajusco, se pens en la
posibilidad de basar este trabajo en testimonios elaborados por los propios
estudiantes. En cierto sentido el ejercicio se perflaba como la introduc-
123
cin de una especie de tercero entre las propias representaciones, afectos
y deseos en relacin con los alumnos y el saber que es posible construir
en la dilucidacin del lugar que ocupan en el proyecto del profesor, desde
una perspectiva acadmica. As, este trabajo es una especie de apuesta
por la refexin acerca del lugar que ocupan nuestros estudiantes en el
proyecto de los profesores, en la interrogacin de eso que puede ser lo
imposible de la relacin que se constituye en el campo pedaggico
1
del
que forma parte la upn-Ajusco y el conjunto de quienes se desempean
cotidianamente en su seno.
Los estudiantes ms all de la tentacin
caracterolgica sociologizante
Al llevar a cabo el ejercicio de pensar, de manera general, en quienes
encarnan categoras sociales como la de estudiantes universitarios de
pedagoga, se busca realizar el esfuerzo de indagacin orientndolo hacia
el reconocimiento de la situacin que se confgura en un espacio-tiempo
social, dilucidando los elementos que componen dicha situacin. En ese
esfuerzo e infuenciados por cierta perspectiva en las ciencias sociales en
nuestro pas, buscamos construir con indicadores esas condiciones de
posibilidad socio-culturales y econmicas que, en un contexto, nos dirn
algo acerca de esos jvenes. Un ejercicio as nos llevara a tratar de pre-
sentar un conjunto de datos con los cuales conformar el cuadro que nos
permita reconocerlos y que, adems, no slo tranquilice nuestras almas
devastadas por la irrupcin en el saln de clases de sus mltiples y hasta
cierto punto incgnitas demandas, sino que nos ofrezcan un cierto saber
acerca de nuestros estudiantes.
Embarcados en la empresa de armar cuadros caracterolgicos podra-
mos acudir a estudios socio-demogrfcos que nos ofrezcan esos datos.
1
Tomo la nocin de campo pedaggico de Rabant (2008:243), quien seala que es posible
entenderlo en general como el espacio histrico, cultural, en el que una relacin de ense-
anza y educacin es no solamente posible sino prescrita, determinada por un cierto nme-
ro de exigencias y de lmites en relacin con el todo social en tanto ste instaura un cierto
modo de reproduccin de s mismo a travs de la transmisin del saber, y de esta forma se
arroga un derecho, un dominio sobre el cuerpo y sobre los propios pensamientos.
124
As, por ejemplo, para este trabajo iniciaramos apuntando que segn la
anuies (2004), de todos los estudiantes de pedagoga matriculados en
primer ingreso a nivel nacional (8 068) en la upn-Ajusco (upn, 2005)
se matricul 7.79% (629
2
) de ese conjunto. Que del total de alumnos de
nuevo ingreso en las licenciaturas de la upn-Ajusco en ese ao (5 478),
el programa de la Licenciatura en Pedagoga matricul a 39.26%. Que
de estos estudiantes 79% eran mujeres, ndice un tanto mayor al que se
present a nivel nacional en las reas de Educacin y Humanidades,
ya que en stas prevaleci 66.9% de mujeres inscritas en todos los pro-
gramas de licenciatura. Asimismo diramos que en ese mismo 2004, de
entre todas las licenciaturas de la upn-Ajusco, la de pedagoga tuvo 87%
de ndice de aprobacin y retencin (el primero es idntico al global de
las licenciaturas y el segundo es mayor, ya que el global fue de 84%),
adems que se registr 7% de desercin escolar intersemestral, que fue
idntico al global institucional. Con ello, apuntaramos que el ndice de
efciencia terminal de la licenciatura fue de 34%, frente a 38% de toda
la upn-Ajusco en el mismo ao. Y fnalmente que el ndice de titulacin
de la licenciatura fue de 12% (86 alumnos) frente a 17% de toda la upn-
Ajusco (237 alumnos).
En este tenor de ideas, se podra decir tambin que por las edades de
los estudiantes de la upn-Ajusco que segn Casas (2007) oscilan entre los
17 y los 20 aos y con base en la Encuesta Nacional de Juventud (2005),
en promedio 35.5%
3
de los jvenes de estos grupos de edad
4
ya trabajan
(23.5% y 46.6% respectivamente). Que las horas que trabajan a la semana
son en promedio de 1 a 10 (21.90% y 20.04% por cada grupo) y ganan
aproximadamente entre uno y tres salarios mnimos. Adems diramos
que a 90.7% y 80.2% de esos jvenes, en ambos grupos de edad, su trabajo
les gusta, y de ellos 73.4% y 84.2%, contribuyen econmicamente a sus
hogares.
2
A partir de este momento todos los datos que se citan en relacin con estos indicadores
pertenecen a estas dos fuentes.
3
Casas reporta con base en datos de la Direccin de Planeacin de la upn que 34.7% de los
estudiantes de pedagoga trabajan.
4
Las edades de los estudiantes de la upn reportadas por los autores citados se ubican
en dos grupos quinquenales de edad utilizados por la enj 2005, y son los que correspon-
den a los 15-19 y 20-25 aos. Es por ello que en algunos indicadores se citarn dos resul-
tados porcentuales.
125
Asimismo sealaramos, con base en la misma fuente, que la situacin
de vida de estos grupos de jvenes, de entre los que se encuentran nuestros
alumnos, est marcada por circunstancias interesantes. Por ejemplo, 41.8%
de los jvenes mexicanos de 12 a 29 aos, cuando necesitan de algn
consejo acuden con su madre; 25.7% con ambos padres; 22.3% con sus
amigos, y 13.0%
5
con su padre. Adems estos jvenes hablan de sus sen-
timientos, en porcentajes similares, con esas mismas personas. Tambin
diramos que los jvenes de estos grupos de edad estudian lo que queran
estudiar en 74.5% en promedio, algunos de ellos estudian eso porque les
gust el programa de estudios (22.7%) y otros porque pensaron que con
esos estudios podran conseguir trabajo (17.20%). De ellos, entre 50.90%
y 39.80% sealan que estn satisfechos (mucho) con el nivel de estudios
que tienen; adems con sus estudios esperan, en promedio, obtener un
buen trabajo, ganar dinero y obtener conocimientos (77.25%, 35.35% y
23.85% respectivamente); en este aspecto y de entre todos los jvenes slo
5.95%, en promedio, esperan obtener prestigio con sus estudios.
Finalmente, y para nuestros propsitos, se agrega un elemento
interesante, que es el de las instituciones y personas en las que todava
confan y a las que hoy todava respetan nuestros jvenes. Y es que casi
50% los jvenes mexicanos creen totalmente lo que les dice la familia;
25% lo que les dice la escuela y aproximadamente 15% lo que les dicen
las universidades pblicas. Frente a ello prcticamente no creen en nada
de lo que les dice la polica (slo un poco ms de 5% afrm que s) y
menos de 10% lo que dice el gobierno federal. Por otro lado, casi 30%
de los jvenes creen totalmente lo que les dicen los mdicos, poco ms de
15% lo que les dicen los maestros y poco ms de 10% lo que les dicen
las organizaciones de ayuda social. De entre todos estos a los medios de
comunicacin slo le creen menos de 10 por ciento.
Todos estos datos son sumamente interesantes y nos ofrecen la posi-
bilidad de conocer algunas de las facetas que confguran las experiencias de
vida de nuestros jvenes, entre los cuales se encuentran nuestros alumnos.
Sin embargo, esos datos, valiosos para contextualizar la referencia gene-
5
Estos porcentajes no se podrn sumar de manera que se llegue a 100% debido a que las
preguntas de la enj (2005) ofrecen la posibilidad de respuestas varias para las mismas pre-
guntas.
126
ral a los jvenes estudiantes en el marco de la sociedad mexicana y que
merecen un trabajo mucho ms detenido en cuanto a la combinacin de
variables y resultados para llegar a construir referencias ms fnas acerca
de la condicin juvenil en Mxico, tambin nos dejan en el punto de,
como seala Hameline (2008: 202), conformarnos con una caracterologa
tentada siempre a sacrifcar la complejidad de las situaciones individuales
por la simplicidad consoladora de las clasifcaciones deidifcadas, que
enmascaran los fenmenos y nos hacen perdernos en la gratifcacin
de los esquemas generalizables. Que en parte mitigan la ansiedad que se
genera al enfrentar la diversidad y discontinuidad de los fenmenos que
se presentan en el campo pedaggico.
Pues bien, frente a la tentacin de dejar las condiciones de posibilidad
en las que se confgura la experiencia de nuestros alumnos, sealadas slo
por este tipo de datos y con la intencin de encontrar algunos elementos que
nos permitieran acercarnos a las cualidades de la experiencia que constru-
yen en la universidad, se busc llevar a cabo otra estrategia que permitiera
recuperar esas cualidades que escapan a los estudios como aquellos de los
que provienen los datos sealados prrafos arriba.
Con ese nimo fue que a fnales del semestre 2007-2 se propuso a
un grupo de jvenes de 8 semestre de la Licenciatura en Pedagoga que
plasmaran en un texto lo que para ellos ha sido su experiencia como
estudiantes en la upn. Como resultado de esta propuesta se lograron
conjuntar algunos testimonios escritos que hablan de dicha experien-
cia desde la perspectiva de quienes la construyeron en el marco de lo
que la universidad y la licenciatura les ofreci. Si bien el ejercicio que se
les propuso a estos jvenes no tena la intencin de producir explicaciones
generalizables, no se construy ninguna muestra, ni se dise ningn
cuestionario con preguntas estabilizadas; s es pertinente sealar que el
universo de testimonios recopilados no hace referencia al conjunto de los
estudiantes de 8 semestre, ni mucho menos al de la poblacin estudiantil
en la Licenciatura en Pedagoga.
Este es un ejercicio que recupera slo los testimonios que, en forma
textual, referen algunas de las experiencias de nuestros estudiantes. De la
misma manera no son, con mucho, lo nico que estos mismos estudiantes
podran decir de su experiencia en la universidad, probablemente hoy,
despus de alguna refexin, agregaran algo ms o algo que hoy se escapa.
127
En el conocimiento de tales circunstancias, de que siempre habr algo
que se nos escapa, es que se presentan los testimonios para que a travs
de ellos se refexione acerca de ese posible lugar para los estudiantes en
el proyecto de los profesores, a partir de la consideracin de lo que en el
marco general de nuestra sociedad se confgura como los elementos de
la condicin de jvenes de nuestros estudiantes y frente a lo que aparece
como lo imposible de la relacin educativa.
Lo que dicen algunos estudiantes de pedagoga
acerca de su experiencia en la upn-Ajusco
Al revisar los textos que los alumnos donaron para este ejercicio, una de
las primeras interrogaciones es acerca de la experiencia misma de escribir
sobre su experiencia. La lectura de los textos gener, en su inicio, algu-
nas preguntas. Por ejemplo, frente a la densidad de la pgina en blanco,
se habrn preguntado a quin le escriban ese texto, adems de a quien
se los solicit? Al tratar de recuperar y ordenar esa experiencia para otro,
se habrn preguntado, por qu hicieron tal o cual cosa de esa manera
y no de otra? Se habrn detenido a saborear sus experiencias? Habrn
deseado hablar con otro acerca de eso que recuperaban? Y bueno, hubo
respuestas, una es quiz la ms representativa, por lo pronto. Alguien
inici su testimonio as:
Al leer esta pregunta y tratar de contestarla, me vinieron muchos recuerdos
y sentimientos, y en los cuales me he puesto a refexionar [].
Es as que de lo que tratan estos textos es de la refexin que cada
uno pudo realizar acerca de su propia experiencia como estudiante
de pedagoga de la upn-Ajusco. En primer trmino, sus testimonios
hablan de un tipo de relacin con la universidad en su conjunto. De
entre las referencias que hacen a sta, es posible reconocer no slo un
sentimiento de agradecimiento por los conocimientos obtenidos, sino
tambin del reconocimiento por lo que en sus aulas se genera en trminos
de procesos de formacin y generacin de conocimiento. En ellos estn
expresados representaciones, afectos y deseos tanto para con la universi-
128
dad, como para profesores y compaeros. Adems es posible encontrar
no slo ese afecto por la institucin, enunciado por el agradecimiento
orientado hacia el abrigo que sta les ofreci en la constitucin de sus
experiencias como estudiantes, sino tambin por el reclamo a una falta
de proyeccin para la misma universidad a partir de confar en lo que en
ella se genera, que es en suma una falta de proyeccin para ellos mismos.
Por ejemplo algunos dijeron.
6
[] la upn me permiti ser una persona crtica y analtica, aprend a iden-
tifcar los problemas educativos pero sobretodo aprend a expresar lo que
pienso de ellos y dar soluciones viables. Inculc en m el inters por la lectura
y el trabajo en equipo.
[] mi experiencia como estudiante de pedagoga en la upn fue agradable,
me dejo muchos bellos recuerdos, amigas, maestros extraordinarios, cono-
cimientos valiosos [].
[] la verdad no me arrepiento de haber estudiado la carrera de pedagoga,
tampoco de haberla estudiado en la upn, que en realidad es una escuela muy
bonita, me llevo muchas satisfacciones, muchos recuerdos buenos y malos
que me hacen refexionar y madurar.
[] me quedo con una buena experiencia como estudiante de la upn y espero
que mejore da con da y sea ms proyectada pues en ocasiones sent que no
era tan tomada en cuenta como la unam, el ipn o la uam. [] como egresada
de esta institucin me quedo con el compromiso de poner el nombre de la
universidad muy en alto y demostrar con hechos lo que los pedagogos de
la upn sabemos hacer.
6
Dadas las caractersticas del trabajo y las cualidades que debe tener su presentacin, a
partir de este momento y hasta el fnal del texto, los fragmentos de testimonios sern trans-
critos conservando felmente la escritura de sus autores, esto implica que la transcripcin
es textual y en ella no se han corregido ni muletillas, ni formas de redaccin, puntuacin
o lapsus de escritura.
129
[] mi experiencia [en lo vivencial
7
] fue muy agradable, porque el ambiente
que se vive en la Universidad es muy bueno, ya que aunque no todos nos
conocemos nos respetamos, existe seguridad dentro y en el permetro cercano
a la institucin [].
Es decir, lo que en estos textos podemos encontrar es un llamado a confar
en lo que se hace en la universidad, a reconocer que esos alumnos que
estudian en sus aulas y luego egresan son dignos representantes de ella.
Es la solicitud para que reconozcamos en ellos el valor que reviste hoy en
da, todava para nuestros jvenes, haber sido acogidos en una institucin
como esta universidad. Confan en ella. Pero tambin es la exigencia de
hacer presente ese valor en la medida del cuidado del lugar que la Uni-
versidad en su conjunto tiene que revestir para sus alumnos. Ciertamente
ese llamado no exenta de reconocer que si bien esos mismos alumnos
hacen referencia al valor que representan como miembros de esta casa
de estudios, tambin lo hacen desde la perspectiva que da el saber que ese
valor no es de pureza y perfeccin. Que valen como estudiantes y egre-
sados tanto por sus esfuerzos, sus cualidades, sus logros,sus acuerdos, sus
compromisos, como por sus debilidades, sus tropiezos, sus desacuerdos,
sus inseguridades y su desinters. Por ejemplo, sin nimos confesionales
algunos sealan
[] haber estudiado pedagoga dio un giro radical en mi vida, porque, al
principio esa no era mi carrera de preferencia, y de hecho la eleg porque no
saba que era lo que quera estudiar, hasta cierto punto solamente entre a la
upn porque mis padres me pedan que estudiara algo, de hecho ni siquiera
saba que era la pedagoga [].
[] tuve que aprender a no darme por vencida y a luchar hasta el ltimo
momento por lo que uno quiere, en este caso fue luchar por una califcacin
que me permitiera pasar la materia para no deberla [].
7
En este testimonio se presentaron bloques temticos (as los denomina) y la referencia
pertenece al vivencial, es por ello que se hace la aclaracin entre los corchetes.
130
[] sobrevivir en la universidad es cumplir con lo que el profesor pide y no
slo esto sino tambin con lo establecido y no escrito o sea el curriculum
oculto, cumplir con el rol de alumno o tratar de cumplirlo [].
[] la verdad en esas clases si reconozco que tambin haca concha. De
acuerdo a esto creo que tuve un papel muy pasivo dentro de la escuela
[].
[] despus de haber ingresado a la licenciatura, me di cuenta de que no
era lo que yo pensaba y de cierta manera tampoco lo que yo quera [.] la
nica culpable aqu soy yo, por no informarme bien y por seguir a los dems,
pero no me arrepiento [].
Este es un llamado a que les reconozcamos no desde un ideal que los
pondra en el lugar imposible de la realizacin imaginaria, que no acepta
pasar por las condiciones simblicas de la reciprocidad inherente al inter-
cambio, que se concreta en el campo en el que se confgura esa relacin
educativa; es un llamado a reconocerlos en esa especie de integridad que
da la posibilidad de imaginarizar al otro en un lugar en el que se trata de
renunciar a la proyeccin de las propias idealizaciones en ese otro quien
tendr que asumir, sin saber, la obligacin de realizarlas.
A su vez ese mismo llamado hace referencia a la calidad de los profe-
sores y los programas de trabajo. Es un llamado a tratar de reconocer que
si efectivamente ellos buscan mirarse y que los miremos ntegramente,
tambin lo hacen con el resto de los actores que compartieron con ellos el
proceso. En este caso sus profesores; es decir, si reclaman ese valor para
ellos como jvenes estudiantes, tambin lo hacen para con sus profesores
y las actividades acadmicas que se desarrollan en la universidad. De
todo ello, sealaron
[] En la vida como estudiante uno se da cuenta que los maestros son
diferentes y que cada uno tiene sus propias reglas, por lo tanto se aprende a
tratarlos, y entrar en el juego que se establece con el maestro [].
[] tuve la oportunidad de conocer a profesores muy inteligentes que ad-
miro muchsimo y que con ellos he aprendido muchas cosas y por los cuales
131
permanec en al carrera y me siento orgulloso
8
de ellos, porque le dieron
sentido a permanecer ah y no en otra institucin.
[] Dentro de la licenciatura me encontr con diferentes profesores, entre
ellos: se encuentran los exigentes, los barcos, los que aman su trabajo, los
fojos, los buena onda, los que no saben por qu estn ah, etc. [] apren-
d de varios profesores el amor a tu trabajo, a lo que haces, a disfrutar tu
profesin, a transmitir ese valor a los dems, tambin aprend de los otros
profesores a no ser as como ellos, a no convertirme en algo que no quiero
y que siempre critiqu [].
[] cada profesor dej una marca en mi a veces buena otra mala, pero lo
que si es un hecho es que de cada uno se aprende y podemos ver los errores
que tienen y no con el fn de criticarlos, si no con el fn de no cometerlos
nosotros en nuestro desempeo profesional [].
[] Los trabajos de investigacin me han permitido conocer ms en donde
puede insertarse uno para el trabajo y donde hay que prepararse ms, al
mismo tiempo uno se da cuenta en donde esta fallando [].
[] Pero mi experiencia la mayor parte de la preparacin profesional como
pedagoga fue terica, por lo que los conocimientos adquiridos son en su
mayora de corte terico [] tuve poco acercamiento o contacto con la
realidad [] la prctica es un elemento importante en la formacin del
pedagogo [].
No es simplemente una especie de reclamo, en realidad esto sera lo
ms fcil, ms bien con sus sealamientos apelan a que comprendamos
que efectivamente podemos mejorar de manera sustancial nuestras
prcticas, pero que ms all de esas mejoras posibles, los docentes y la
institucin les ofrezcamos un proyecto de formacin cuyo valor est
garantizado no slo por la exigencia y el rigor acadmico y profesional,
sino porque confamos en l y con ello asumimos la responsabilidad de
8
Este texto, aunque pareciera escrito en voz masculina, pertenece a un testimonio que est
escrito en voz femenina, salvo en esta palabra, de manera que se conserv el lapsus por
razn de la fdelidad para con el texto de origen.
132
lo que transmitimos. Entonces ellos, en su calidad de jvenes estudiantes,
tendrn la posibilidad de reconocer para ellos ese valor en el proyecto que
les ofrecemos y as, tambin, asumir sus responsabilidades.
Otra temtica que surge de los testimonios recopilados es la que se
refere a la relacin con la pedagoga en particular, de ello hay referencias
diversas. Ya que de los textos se desprende que ciertamente hay estudiantes
que tienen esa especie de ilusin de que al egresar podrn ser docentes.
Que para algunos otros la pedagoga no era lo que queran estudiar no
fue su opcin privilegiada y que otros tantos decan querer estudiar
pedagoga, pero no tenan una idea ms o menos clara acerca de lo que
era sta. Otros ms, incluso hacia el fnal de la licenciatura, todava tenan
dudas acerca de lo qu es la pedagoga. Esto es algo interesante, ya que si
bien es cierto que en el caso de los alumnos de pedagoga de la upn hay
una especie de factor en contra, derivado de los anteriores currculos
y propsitos formativos del programa,
9
con las referencias de los testimo-
nios recopilados, este factor no aparece como decisivo. Ms bien en las
referencias a las concepciones que los estudiantes tienen y que plasman en
sus testimonios, es posible reconocer esa especie de natural polivalen-
cia de un cierto campo conceptual y profesional inherente a las ciencias
sociales; es decir, si para la psicologa, el psicoanlisis, la antropologa,
la historia etc., no es posible afrmar que haya una sola, tampoco la
pedagoga escapa a esa diversidad de signifcaciones, de referentes con-
ceptuales y metodolgicos.
En el caso de los alumnos de pedagoga de la upn-Ajusco, tendremos
que reconocer que la diversidad de concepciones expresadas no se deriva
estrictamente de las caractersticas que presentaba anteriormente su pro-
puesta formativa y los cambios que a lo largo de los ltimos aos ha tenido.
Es, adems de ello, parte de esa condicin sealada para los campos de
las ciencias sociales en los que la polisemia y diversidad de perspectivas
es muestra de la complejidad de los objetos de estudio y de las aproxima-
ciones que se han construido a lo largo del tiempo. Por lo tanto de la misma
manera que no habr nunca una sola pedagoga a la que llamemos la
pedagoga, parece que tampoco tendremos la pedagoga upn-Ajusco.
9
Se hace referencia a la reorganizacin del programa de la Licenciatura en Pedagoga que
en 1990 se pone en marcha para reorientar la formacin acadmica de los estudiantes.
133
En relacin con esta temtica los testimonios de los alumnos si bien no
hacen una referencia conceptual directa a modos diferenciales de pensar
la pedagoga, si miramos los temas que en cada testimonio se abordaron
de manera global, pareciera que se proponen esbozos de procesos de
construccin relativos a las diversas formas de concebir la pedagoga y
el ejercicio profesional del pedagogo, para los que es pertinente que bus-
quemos las maneras de seguir interrogndonos. No para asignar notas
o sealar a aquellos alumnos que plantean concepciones adecuadas o
inadecuadas, sino ms bien para avanzar en la dilucidacin de lo que la
formacin en la licenciatura genera ms all de ndices de aprobacin,
desercin o de efcacia terminal.
Como ltimo tema y no porque los testimonios ya no ofrezcan ms
material para el anlisis y la refexin, sino porque hay lmites para las
producciones que se presentan en el contexto de las jornadas y por ello
mbitos que privilegiar en cuanto a las temticas que proponen los textos de
los alumnos resulta pertinente sealar entonces una temtica que reviste
particular inters debido al momento en el que se encontraban los jvenes
que proporcionaron los testimonios; sta se relaciona con sus experiencias
en los distintos proyectos de la fase III, en los que se desempearon en el
ltimo ao. El campo, como as le llaman, parece que ha sido una buena
experiencia para ellos en trminos de defniciones conceptuales y de pro-
yectos profesionales. En los textos se hace presente esa misma condicin a
la que se haca referencia en cuanto a la mirada integrada que dirigen tanto
hacia ellos mismos como al resto de los actores. Su alusin a la experiencia
que conformaron en esos dos ltimos semestres, no est exenta de realidad
en cuanto a la situacin acadmica de tales proyectos. De la misma manera
que para el resto de su estada en la universidad, los jvenes sealan la
diversidad de los profesores que les acompaaron y la diversidad tambin
de los procesos formativos en los que se inscribieron.
Con todo, lo ms relevante es que parece que estos semestres son
importantes debido no slo a que en ellos consolidaron una cierta con-
cepcin acerca de su eleccin como estudiantes de pedagoga, sino que
adems por las caractersticas de la organizacin de los proyectos de la
fase III, estos les ofrecieron la posibilidad de vislumbrarse ms adelante
en el ejercicio profesional y en las reas que ms les son afnes. Sealan
al respecto
134
[] la experiencia ms provechosa fue la del ltimo ao de estancia en la
Universidad, pues es en este periodo en el que se elige el campo que nos inte-
resa y al que nos queremos dedicar laboralmente; digo que fue mi experiencia
ms provechosa, porque fue aqu donde me di cuenta de muchas cosas que
no conoca de la Pedagoga y me enamor aun ms de mi carrera y confrme
que haba elegido la profesin correcta para mi [].
[] lo que si puedo decir es que los contenidos del ltimo ao escolar fueron
muy interesantes y nuevos en su totalidad y gracias a uno de esos contenidos,
pude escoger el tema de mi proyecto de titulacin [].
[] El ltimo ao considero que fue muy importante en mi formacin, y
algunos maestros [] no llenaron mis expectativas como docentes, no se
vieron casi nada de temas y tenia la sensacin de que iba a perder el tiempo
en la escuela, eso provoco no sentirme motivada en las clases y no tener las
sufcientes herramientas para salir al campo laboral. Hago nfasis en el ltimo
ao, por ser un momento decisivo y cierre de la carrera [].
[] Los ltimos tres semestres fueron desicivos para mi puesto que en estos
semestres me consolide en un campo que cumplio con mis espectativas sobre
todo en los 2 semestres ltimos que ya fueron los del campo como tal. Se que
tal vez no di todo pero son los semestres que ms me gustaron de la carrera,
por que ya saba lo que quera y para donde iba [].
Desde la perspectiva que nos ofrecen los testimonios, esta etapa ha ido
consolidndose como una fase de defniciones personales y delimitaciones
institucionales que van perflando la posibilidad de que el proyecto de
reorientacin del programa, que se inici desde 1990, est en un proceso
permanente de construccin, con la intencin de mejorarlo en el contexto
del proyecto de la licenciatura en su conjunto. Mismo que, a diferencia de
la concepcin de la pedagoga a la que se hizo referencia prrafos arriba,
s es pertinente que adquiera un perfl distintivo en trminos del progra-
ma de formacin que la upn-Ajusco ofrece frente al resto de opciones
universitarias a nivel nacional.
Efectivamente la fase III, como proyecto, es un momento signif-
cativo para la formacin de los estudiantes y ello nos coloca frente a la
135
responsabilidad de pensarla e interrogarla con mayor detenimiento, para
mejorarla cada ao.
Finalmente, los textos en su conjunto y desde las diversas pers-
pectivas y experiencias de sus autores, hablan de procesos inacabados.
Nos hablan de procesos que iniciaron sin siquiera saber si estudiar en
la universidad era algo que ellos mismos deseaban, que iniciaron con
ciertas ideas y bases formativas que trasformaron y enriquecieron no slo
por la infuencia integrada de los profesores, sino por su propio trabajo
individual de elaboracin y el que generaron de la experiencia con sus
compaeros. Nos hablan tambin de aquellos procesos que comenzaron
con ideas preconcebidas acerca del campo de la pedagoga, mismas que
se fueron interrogando y renovando en el transcurso de los semestres.
Nos hablan de que en su conjunto todo el proceso forma parte de un
proyecto que como tal es el proyecto de los sujetos en el mbito que les
ofrecen las instituciones.
En su carcter de proyecto, ese proceso lleva consigo el signo de lo
inacabado del sujeto, lleva consigo la cualidad de que en el proceso de
constitucin de los sujetos es posible que se dibujen las condiciones en
las que podrn pensarse como proyecto y no como la encarnacin de
un programa preestablecido por las instituciones y la cultura, puestas
en forma por el discurso y las prcticas transmitidos por la educacin
recibida por padres y maestros en un determinado contexto social.
Como proyectos siempre abiertos al por-venir, en el incesante fujo de
representaciones, afectos y deseos que marcan la existencia psquica y
social de los seres humanos, en esa emergencia de la creacin singular,
los individuos no se encuentran totalmente determinados ni totalmente
indeterminados por el entorno en el que se constituyen. Y a pesar de
que en su proceso de constitucin y formacin haya una cierta condi-
cin que los hace conformarse en y con esas condiciones, los individuos
tendrn siempre la posibilidad de ser otros.
De ah que lo imposible de la labor docente se centre en pensar
que los alumnos son ese programa que concretar las determinacio-
nes que desde un cierto lugar se defnen como lo que es y ser. Que el
lugar que reclaman los alumnos en nuestro proyecto, efectivamente,
es ese lugar del valor que encarnan y lo imposible es pretender hacerles
conformarse a un lugar sin valor, porque es el lugar en el que apareceran
136
como colmando lo inconmensurable de la interrogacin incesante que
tendra que ser la propia condicin vital del proyecto de formacin.
Bibliografa
anuies. (2006). Anuario estadstico. Poblacin escolar de licenciatura y tcnico superior en
universidades e institutos tecnolgicos. anuies: Mxico.
Casas, Santn Ma. Virginia (2007. Caractersticas del alumno de nuevo ingreso de la
Licenciatura en Pedagoga de la Unidad Ajusco de la Universidad Pedaggica Nacional.
Ponencia presentada en el IX Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Mxico: comie,
5-9 noviembre.
Freud, Sigmund. (1993). Obras completas. 24 vols. Buenos Aires: Amorrortu.
______ (1937). Anlisis terminable e interminable, vol. XXIII, pp. 211-254.
Hameline, Daniel. (2008). Los riesgos del oficio. Psicoanlisis del maestro. En: Pilar Jimnez,
y Rodrigo Pez M. (comps.) Un acercamiento psicoanaltico a la educacin. Mxico: Siglo
XXI. pp. 199-215.
Rabant, Claude (2008). Deseo de saber y campo pedaggico, en: S. Jimnez, S. Pilar y
Pez M. Rodrigo (comps.) Un acercamiento psicoanaltico a la educacin. Mxico: Siglo
XXI, pp. 243-252.
upn-Ajusco. (2005). Indicadores institucionales. Enero-diciembre 2004. Mxico: Comisin
Interna de Administracin, Primera Reunin Ordinaria.
Elementos curriculares identitarios
en la formacin del pedagogo de la UPN
Mara del Refugio Plazola Daz
E
l presente trabajo se deriva de los trabajos realizados en la
Comisin de Cambio Curricular. Se reportan algunos hallaz-
gos derivados del proceso de consulta a estudiantes y egresados
sobre dos aspectos fundamentales del diseo y desarrollo curricu-
lar del Plan de Estudios 1990 de la Licenciatura en Pedagoga.
El plan de estudios se formula como una propuesta de
formacin en la que se sintetizan elementos socio-polticos-
culturales que se concretarn en la prctica profesional, sta es
una categora estructurante de los nuevos diseos curriculares
dado que reconoce la historicidad de las demandas sociales y
econmicas profesionales que son requeridas a partir de la orga-
nizacin social del trabajo en la estructura del empleo (Barrn
Tirado, 2003:61). Por ello, hablar de la prctica profesional del
pedagogo egresado de la upn implica construir la relacin es-
tructurante entre las necesidades de la sociedad mexicana actual
y la dinmica del mercado laboral profesional ceido por la ley
del libre mercado.
En los planes de estudio para la formacin profesional del
pedagogo, se observa la aparicin de saberes constituidos como
respuesta al desarrollo industrial y a la modernizacin de sistemas
escolares, sustituyendo disciplinas antiguas y formando nuevos
campos de conocimiento y accin en la profesin del pedagogo.
138
En los estudios actuales sobre el currculo, se reconoce que los planes
de estudios constituyen la concrecin de una propuesta poltico-formativa
negociada e impuesta que se expresa en dos aspectos: estructural-formal y
procesal-prctico (Follari,1982, y De Alba,1991) que interactan en dife-
rentes dimensiones del devenir histrico de las instituciones educativas.
En la estructura formal de los planes de estudios, se modela un deber ser,
una hiptesis donde se exponen los objetivos o fnes educativos, as como la
organizacin de los contenidos, en ellos se expresan los elementos culturales,
polticos, econmicos y sociohistricos seleccionados por los diseadores,
quienes representan diferentes perspectivas disciplinarias, diferentes histo-
rias. En la dimensin prctica, esa gran hiptesis planteada en la formalidad
toma rumbos y signifcados diversos y contradictorios.
Este trabajo se sita en el proceso de acercamiento a algunos elementos
de las dimensiones formal y procesal del Plan de Pedagoga que opera en la
Universidad Pedaggica Nacional desde 1990; se reporta aqu el decir y sentir
de los estudiantes y egresados sobre los objetivos formativos y la distincin de
contenidos relevantes en la formacin y en la prctica profesional del peda-
gogo que forma la upn, reconocindose as algunos elementos identitarios de
la profesin y la institucin. La misma construccin del proyecto curricular
de la Licenciatura en Pedagoga constituye un componente relevante en la
construccin imaginaria y profesional de la propia universidad.
El trabajo institucional de diseo curriculares se inicia con la creacin
de la Comisin de Cambio Curricular cuyo objetivo estratgico es lograr
una oferta educativa de calidad, que se conjuga con la estrategia de redisear
la oferta educativa mediante la innovacin de planes, programas y modelos
para el aprendizaje; esta comisin se dise desde las instancias instituciona-
les de planeacin y fue avalada en la reunin anual realizada en San Miguel
Regla, Hidalgo, por los responsables de Cuerpos Acadmicos y del rea
Acadmica Teora Pedaggica y Formacin Docente a fnales de 2007.
La tarea inicial para quienes voluntariamente acudimos a la convoca-
toria abierta que hizo la Coordinacin de dicha rea, consisti en la elabo-
racin de un diagnstico sobre la propuesta curricular de la Licenciatura
en Pedagoga; los procedimientos para realizar la tarea se derivaron del
proyecto colectivo construido por la Comisin Cambio Curricular.
El punto de partida es reconocer que el Plan de Estudios 1990 posee
cualidades muy importantes como la orientacin de la formacin hacia tres
139
fases o momentos de formacin, ligados a campos tradicionales y emergen-
tes del mbito laboral profesional del pedagogo; sin embargo, no existe se-
riacin de las asignaturas, y aunque stas responden a la lgica de las lneas
curriculares, al aterrizar en los espacios del mapa curricular denotan una
visin tradicional que por supuesto obedece a la dinmica de negociacin
poltica de los grupos acadmicos de diseo.
Por otro lado, se reconoce que no todos los problemas que se observan
en el proceso formativo son atribuibles al diseo, por el contrario, los
problemas emergentes ms fuertes tienen lugar en la dimensin procesual,
donde las prcticas acadmicas se institucionalizan en un procedimiento
de legitimacin que llegan a ser incluso contrarias a la reglamentacin de
la estructura formal. Esto ltimo revela que la transicin de la segunda a la
tercera fase del plan de estudios no logra amarres curriculares orientadores
de la organizacin de la oferta de opciones de campo, creando tensin en
el desarrollo del ltimo momento de la formacin del pedagogo.
Se sabe que a lo largo de 18 aos de desarrollo del plan se han dado
reajustes importantes, pero no todos resuelven los momentos crticos de la
formacin que se localizan, por ejemplo, en el primer semestre, donde hay
claridad sobre el rumbo que tomar la formacin profesional pedaggica
y donde hace falta un sentido integrador de las primeras cinco materias;
adems de que en el proceso de titulacin no se cumple uno de los aciertos
ms importantes del diseo, que es la vinculacin del servicio social con la
titulacin y con la prctica profesional.
Hay certeza de que en el cambio que se propone se debe recuperar lo
mejor de la produccin curricular del Plan 1990, como es la intencin de
profundizar en campos de trabajo profesional y de vincular la formacin
del pedagogo con los programas de posgrado de la propia universidad,
pero tambin se deben revisar las condiciones de organizacin y produc-
cin de los grupos de acadmicos y los textos normativos que regulan las
prcticas profesionales y los procesos de titulacin.
Metodologa
Estudiar algunos aspectos de la dimensin prctica implic realizar
algunos ejercicios de aproximacin al reconocimiento de los objetivos y
contenidos formativos dispuestos en la estructura formal. Se realizaron
140
tres acercamientos a la opinin de los estudiantes y egresados: un taller de
anlisis curricular, una consulta telefnica a egresados y un grupo focal
con estudiantes y egresados.
Para el primer acercamiento, se dise una estrategia de participacin
con formato de taller que permitiera conocer la opinin de los estudiantes
sobre el reconocimiento y logro de los objetivos de cada programa de asig-
natura y, al mismo tiempo, les brindara la experiencia de una prctica de
campo que los acercara a procesos reales de anlisis curricular, elaboracin
de instrumentos para consulta, levantamientos de datos, procesamiento
y presentacin de resultados. Por ello se invit expresamente a todos
los grupos de sexto semestre que cursaban la asignatura Desarrollo y
Evaluacin Curricular; participaron: cinco del turno matutino, uno del
llamado turno mixto y dos del vespertino.
El taller se desarroll en tres etapas; en la primera se hicieron dos
sesiones colectivas con aproximadamente 60 estudiantes cada una, donde
se estableci la estrategia general, se analiz la coherencia interna de los
elementos fundamentales del plan de estudios: perfl de egreso, fases de
formacin y objetivos generales de los programas analticos de las asig-
naturas de primer a sexto semestres (para sptimo y octavo semestres; es
decir, la tercera fase de formacin, se sigui otra estrategia en un momento
posterior); se construy un cuestionario colectivo con una pregunta sobre
el objetivo general de cada asignatura de las fases de formacin inicial
y formacin en campos, 30 preguntas en total. En la segunda etapa se
aplic el cuestionario a 360 estudiantes de grupos en semestres pares,
respondieron slo las preguntas de las asignaturas cursadas hasta ese
momento. El levantamiento de datos se encomend a los responsables
de grupo para llevar un mejor control de cada instrumento; en la tercera
etapa se sistematizaron los datos y se dieron a conocer los resultados sobre
el reconocimiento de los objetivos de cada asignatura a partir del nivel
o grado en que se lograron dichos objetivos, aunque ya no fue posible
presentar los resultados en los mismos colectivos, debido al periodo
intersemestral; es decir, a la conclusin del semestre 2008-1.
Para el segundo momento de consulta, se realiz un estudio explora-
torio va telefnica a 48 egresados, dado que al momento no se contaba
con estudios recientes de seguimiento de egresados, se construy un
instrumento de 51 preguntas y ms de 120 reactivos organizados en seis
141
rubros de acuerdo con las propuestas de anuies: datos de identifcacin,
caractersticas sociodemogrfcas, caractersticas econmico-laborales,
trayectorias educativas y de aprovechamiento escolar, valoracin de la
licenciatura e identidades y expectativas.
El tercer acercamiento se deriv de un grupo focal organizado para
nueve profesores, de los cuales asistieron seis; con esta tcnica se trat de
dar sentido al discurso sobre la variacin de la mirada del pedagogo en
la sociedad actual; se revisaron tambin demandas de diferentes espacios
que resuelvan nuevos vnculos con el contenido y la institucin, as como
el nivel de creatividad de los estudiantes que se forman en la upn; de ah
se acord realizar otro grupo focal, al que acudieron cinco estudiantes
de los semestres segundo a octavo y seis egresados, del total participaron
dos hombres y nueve mujeres, relacin ms o menos proporcional a la
observada en los grupos de pedagoga.
La informacin derivada del primer y tercer acercamiento se sita
en los datos sobre el reconocimiento de los objetivos de las materias que
integran las dos primeras fases del Plan 90 (para la tercera fase se sigui
otro procedimiento) y los contenidos curriculares centrales reconocidos
por los estudiantes, segn lo sealaron en el grupo focal.
Fase de formacin inicial
Los objetivos de la fase de formacin inicial se orientan a proporcionar
las bases conceptuales y metodolgicas para abordar lo educativo en sus
diversas manifestaciones y dimensiones: individual, grupal, institucional
e informal, bien sea como objeto de anlisis y/o para la intervencin
pedaggica. En este momento inicial de la formacin del pedagogo,
se proporcionan los fundamentos y las nociones tericas bsicas para
el estudio y trabajo en los campos del ejercicio profesional, porque lo
esencial de lo pedaggico, entendido como mbito de produccin de
conocimientos cientfcos, se enriquece con las aportaciones de otras
disciplinas, permitiendo ampliar la mirada de lo educativo desde pers-
pectivas multidisciplinarias. Esta primera fase de formacin se desarrolla
en los tres primeros semestres e incluye 12 materias, de las cuales los
estudiantes sealan que: Crisis y Educacin en el Mxico Actual 1968-
142
1990 e Introduccin a la Psicologa son las materias que lograron casi en
su totalidad los objetivos; 59% y 57% respectivamente.
En el documento Diagnstico de la Licenciatura en Pedagoga Plan
de Estudios 1990 (agosto 2008), de produccin colectiva, se reconoce que
el abordaje de los contenidos de aprendizaje en esta primera fase inicia con
el desarrollo de diversos campos de estudio que corresponden a una o ms
disciplinas curriculares y que sus contenidos se despliegan y organizan
como complejos cientfco-culturales, y toman en cuentan los desarrollos
tericos, los instrumentos metodolgicos y la matriz social que mediatiza
y condiciona la confguracin de dicha produccin terica.
El Plan 90 le asigna la construccin de nociones acerca de lo peda-
ggico y de lo educativo a los espacios curriculares de: Introduccin a la
Pedagoga; Teora Pedaggica: Gnesis y Desarrollo y Teora Pedaggica
Contempornea, ubicadas en los tres primeros semestres; se constitu-
yen como espacios donde se debe conformar la base de conocimientos
profesionales que le son exclusivos al pedagogo; por otro lado, estas
materias debieran observar una seriacin que garantizara una relacin
de continuidad. Veamos lo que al respecto dijeron los estudiantes en el
grupo focal
[]luego, cuando entras a primer semestre [...], que te hablan de introduccin
a la pedagoga, o algo as, que te dan bastante terico, bastante raro, bastante
como sin sentido al principio de la carrera (Grupo focal con estudiantes, 26
de junio).
Porque cuando entramos aqu a la universidad, algunos entramos ya con
una visin de lo que es pedagoga. Algunos otros entramos sin saber nada,
porque fue nuestra segunda opcin, porque etc. Sin embargo, cuando ya
se tienen ciertas nociones de lo que es pedagoga, y hago referencia a esto
porque, en un inicio no se nos da un curso introductoria sobre lo que es la
pedagoga y muchos, creo que lo necesitamos (Grupo focal con estudiantes,
26 de junio).
Esto puede signifcar al menos dos posibilidades de interpretacin: o
no recuerdan los contenidos que se vieron en esas materias, o bien, no
recuerdan en qu semestre lo aprendieron.
143
Ahora bien, atendiendo a lo que opinaron los estudiantes a travs del
cuestionario, se encontr que: ninguna de esas materias logra totalmente
sus objetivos; por ello, es inaplazable reelaborar las conjugaciones didc-
ticas orientadas por la formacin y visin de los maestros que imparten
las asignaturas arriba sealadas.
En la tabla 1 se muestra que materias como Introduccin a la Psico-
loga, Desarrollo y Aprendizaje en Educacin e Introduccin a la Inves-
tigacin Educativa, son reconocidas por ms de 50% de los estudiantes
encuestados como materias donde se logran casi totalmente sus objetivos;
sin embargo, estas materias no conforman los contenidos identitarios de
la profesin.
Tabla 1
Porcentajes de logro de objetivos de las materias primera fase
Introduccin
a la
Psicologa
1.4
Has adquirido las herramientas
conceptuales metodolgicas de las
corrientes psicolgicas que
te llevan a un anlisis y produccin
del conocimiento de la educacin?
Total-
mente
19.4
Casi
total
57.5
Casi
nada
19.4
Nada
3.0
Desarrollo y
Aprendizaje
en Educacin
2.3
Logras analizar modelos de desarrollo,
aprendizaje y educacin
desde el campo de la pedagoga?
21.6 52.5 20.5 4.7
Introduccin
a la Investiga-
cin Educativa
2.5
Cuentas con el manejo de los
instrumentos conceptuales
y metodolgicos bsicos de la
investigacin educativa para aplicarlos
al campo educativo en Mxico?
19.7 51.9 28.5 5.5
Crisis y
Educacin
en el
Mxico Actual
(1968-1990)
3.1
Crees comprender las causas
y caractersticas de las crisis
econmicas y polticas que se han
dado en el pas a partir de 1968 y
en qu forma repercutieron en la
educacin nacional?
23.3 59.5 15.9 1.1
Nota: el primer nmero de la clave (debajo del nombre de la asignatura) indica el semestre
en que se imparte la materia. Presentamos en este cuadro algunas de las materias que repor-
taron los mayores porcentajes (alrededor de 20%) en el nivel ms alto de logro de objetivos.
El cuadro completo que reporta los resultados de las 30 preguntas (de 1 a 6 semestres) del
cuestionario puede consultarse en el documento Diagnstico de la Licenciatura en Pedago-
ga (agosto 2008).
144
Estos datos se refuerzan con algunas opiniones de estudiantes recogidas en
la tercer consulta a travs del grupo focal. Ellos responden a las preguntas:
qu contenidos han aprendido, cules les parecen ms signifcativos?
[...] los que ms me gustan que son: el saber por qu del aprendizaje, todo este
tipo de desarrollos que se dan en el ser humano, y otro que s me ha servido
mucho, como para empezar en cuestin de investigacin, es un poquito la
historia no? que nosotros sabemos o nos han dado esa base histrica que
nos dan las pautas, las bases para saber por qu se ha modifcado y por qu
est ahorita el plan o el programa de la sep (Grupo focal con estudiantes,
26 de junio).
[] la cuestin de la investigacin, tambin, el problema [], las situaciones que
se presentan en la vida cotidiana, saber que de todo eso se puede buscar una so-
lucin, se pueden hacer propuestas (Grupo focal con estudiantes, 26 de junio).
[] el contenido que ms me impact, y que le ponen mucho nfasis, es la
parte cientfca. Esta parte de observar a la pedagoga como una ciencia, digo
s, tambin, me han hecho nfasis a la parte flosfca pero me ha gustado esa
parte cientfca no? de tratar de estudiar, de entender y de comprender, no
s, cmo se aprende, cmo se estudia, no s, buscar nuevas dinmicas pero,
tambin, tratar de comprenderlo desde la flosofa sobre todo en los valores
no? Yo creo que esos contenidos he aprendido estos dos semestres. (Grupo
focal con estudiantes, 26 de junio).
Debe decirse que no son del todo claras las posiciones que se sustentan en
los programas que conforman esta fase con respecto a la especifcidad de
los saberes de la pedagoga, la educacin y las relaciones de la pedagoga
con otras disciplinas, aun cuando se propone como el conjunto de espacios
curriculares en los que el alumno se acercar al modo en que se confgura
la pedagoga y su objeto de estudio (Diagnstico, agosto 2008).
Segunda fase de formacin
Respecto a la segunda fase de formacin, estructurada curricularmente
en los semestres intermedios, donde la tarea es brindar aportaciones
145
tericas, metodolgicas y tcnicas que favorecen conocimientos y anlisis
ms especfcos de los procesos educativos, en trminos institucionales,
grupales e individuales; a lo largo del tercer, cuarto, quinto y sexto semes-
tres, se analizan las alternativas y recursos metodolgicos y tcnicos con
los que el pedagogo puede intervenir en los campos de trabajo profesional
(Plan de Estudios de la Licenciatura en Pedagoga 1990:12).
A travs de 18 materias se conforma esta segunda etapa del Plan 90; se
organiza en tres campos de formacin: Teora Pedaggica, Sociologa de
la Educacin, Investigacin Educativa; durante esta fase, se proporciona
a los estudiantes habilidades para intervenir con profesionalismo en los
diversos campos pedaggicos tanto desde la tradicin de la profesin como
desde las tareas emergentes que le demanda la sociedad contempornea
al pedagogo.
La primera fase del Plan se articula con la segunda a travs de los
campos de formacin terico-prcticos que se han conformado con
base en el crecimiento propio de la pedagoga y de las ciencias de la
educacin; los amarres que se logran a travs de las lneas curriculares se
organizan en cinco campos de formacin y trabajo profesional: Proyectos
Educativos, Docencia, Currculo, Orientacin Educativa y, por ltimo,
Comunicacin y Educacin; con excepcin del campo en investigacin
educativa que tiene cuatro asignaturas, el resto se conforma slo de
dos (Plan 1990:15-19); sin embargo, no se especifca la diferencia entre
esos campos, en todo caso los tres primeros tienen mayor nfasis en lo
terico y poco en lo metodolgico; lo que en ningn caso se cumple es
que se trate de campos de formacin terico-prcticos, porque no se
expresa la forma obligada de realizar prcticas profesionales; lo que s
propone esta etapa es formar para la Intervencin Pedaggica, pero no
existe ninguna asignatura que trabaje sobre su defnicin ni en la suge-
rencia de procedimientos o metodologas de intervencin pedaggica
(Diagnstico, agosto 2008).
En el diseo se articulan adecuadamente las dos primeras fases, as
como sus lneas y campos; sin embargo, en la puesta en prctica se desar-
ticulan los vnculos entre el perfl de egreso y los objetivos que conducen
a la formacin profesional anhelada. Esto se puede reforzar con la opinin
de algunos estudiantes que al respecto dicen:
146
Yo creo que lo principal es que todos los profesores conozcan el plan de
estudios en general, porque no saben hacer una vinculacin ni horizontal ni
vertical con las dems asignaturas. Entonces, cada asignatura se ensea en
aislado no?, y de dicen Bueno, yo estoy tocando esto, y se acab. Entonces,
que primero todos los profesores conozcan el plan de estudios, de manera
general, que reconozcan las vinculaciones que hay de manera horizontal y
vertical, con cada una de las asignaturas y de sus lneas de trabajo. La parte
prctica, pues, yo creo que es importantsima y esencial, que ellos tam-
bin puedan llegar a vincular, y sobre todo que el tratamiento que ellos le
den a su asignatura sea en la manera en cmo ellos la estn mirando y la estn
observando porque, muchas de las veces, nos ensean pedagogas nuevas o
contenidos nuevos con didcticas totalmente (Grupo focal con estudiantes
y egresados, 26 junio 2008).
Por otra parte, los mismos estudiantes reportaron en el cuestionario que
en este segundo momento de su formacin alcanzaron mejores logros; es
decir, ms de 30% de los consultados reportaron haber logrado totalmente
los objetivos de las materias de: Psicologa Social: Grupos y Aprendizaje,
Didctica General, Bases de la Orientacin Educativa y La Orientacin
Educativa: Sus Prcticas.
Es importante hacer nfasis en dos aspectos relevantes que se despren-
den de los datos obtenidos; por una parte, la tabla 2 presenta porcentajes
ms altos en la primera columna logro total de objetivos, comparados
con los reportados en la tabla 1 (fase de formacin inicial); por otra par-
te, en la segunda columna de resultados se observa, la concentracin de
los datos ms elevados sobre el nivel casi total de logro de los objetivos;
donde ms del 50% de los estudiantes se pronuncian a favor de: Estads-
tica Descriptiva en Educacin, La Orientacin Educativa. Su prctica e
Investigacin Educativa I.
Tabla 2
Porcentajes de logro de objetivos de las materias de la segunda fase
Psicologa
Soc.: Grupos y
Aprend. 3.4
Consideras que puedes analizar
un grupo escolar y su relacin
educativa mediante los diferentes
enfoques de la Psicologa Social
y el Psicoanlisis?
Total
31.1
Casi
total
49.0
Casi
nada
18.6
Nada
1.1
147
Estadstica
Descriptiva
en Educacin
3.5
Consideras que las tcnicas y
procedimientos de orden estadstico
te permiten leer, interpretar y
analizar los datos que aparecen
en investigaciones educativas?
24.1 50.1 14.3 10.8
Comunicacin y
Procesos
Educativos
4.3
Consideras que cuentas con los
conocimientos necesarios para
analizar problemas tericos del
campo de la comunicacin que
te permitan hacer aportaciones
a ste?
27.2 48.2 21.4 3.1
Didctica
General
4.4
Crees que el anlisis de los
modelos educativos desde una
perspectiva psico-pedaggica
te proporciona herramientas
que puedes aplicar a la realidad
educativa?
33.4 47.4 16.3 2.7
Bases de la
Orientacin
Educativa
5.2
Consideras que la reexin de la
prctica educativa se avoca a la
experiencia y atencin del proyecto
de vida del estudiante, as como su
aprovechamiento escolar?
31.2 47.2 18.7 .69
Investigacin
Educativa I
5.5
Consideras que identicar y
describir los elementos que
conforman un proyecto te permiten
diferenciar y describir tipos de
investigacin, procedimientos
metodolgicos y recursos tcnicos
utilizados en la construccin de los
conocimientos educativos?
27.0% 54.8% 15.2% 2.7%
Investigacin
Educativa II
6.5
Consideras que dominas las
tcnicas y metodologas necesarias
para poder diferenciar un trabajo de
investigacin de distintos campos
asi para realizar una investigacin
educativa?
20.8 58.3 19.4 1.3
La Orientacin
Educativa.
Su prctica
6.2
Crees que cuentas con los
conocimientos y actitudes crtico-
reexivos acerca de las prcticas
predominantes de la orientacin?
31.9 52.7 12.5 2.7
Nota: de las 18 preguntas que corresponden a las materias de la segunda fase, slo se presen-
tan algunas de las que reportaron un porcentaje superior a 20% en su ms alto nivel de logro
(totalmente) y que coinciden con un porcentaje superior a 47% del nivel de logro casi total.
148
Esta versin es reforzada por lo expresado por los estudiantes mediante
el dispositivo del grupo focal donde aseguran que:
Pues, yo creo que s. Yo creo que eso aunado a la parte de investigacin y,
quiero tocar la investigacin como algo muy general, no slo la investigacin
que se hace en la [] si no, la investigacin que, tambin se hace en la lnea
de las polticas educativas de las reformas curriculares. Yo creo que, principal-
mente, es lo que nos dan aqu, que t aprendas a mirar lo educativo desde un
plano multireferencial, desde muchos mbitos y desde muchas perspectivas.
Yo creo que es el contenido que nos dan aqu: comprender el fenmeno edu-
cativo como una situacin holstica, global, y que tambin infuye e impacta
en muchos (Grupo focal con estudiantes, 26 de junio 08).
Estadstica, por ejemplo. Estadstica, para muchos, es un curso que no debera-
mos de tomar porque es una carrera de ciencias sociales [] y no tienen nada
que ver las matemticas. Pero, resulta que ahorita que estamos haciendo []
estamos en un proyecto de investigacin y estamos ocupando un programa
de estadstica en el cual, te permite relaciona esos contenidos, esas nociones,
por poquito que tuviste de estadstica, aplicada al SPS. O sea, es un proceso
del que llega algn momento en el que dices ya, o sea, aqu est, aqu cuaj
aquella parte que no saba dnde ubicarla (Grupo focal con estudiantes, 26
de junio 08).
Y resulta que, ahora que hago la maestra en evaluacin educativa[]en
el Instituto nacional de [...] y capacitacin [...] entonces, empiezo a usar
la estadstica no? y yo ni idea de lo que es estadstica, y es tan importante
para evaluar, la estadstica, o sea es as como una base (Grupo focal con
estudiantes, 26 de junio 08).

Estos comentarios se referen a las materias de Estadstica Descriptiva en
Educacin y Seminario de Tcnicas y Estadsticas Aplicadas a la Inves-
tigacin Educativa (la primera obtuvo mayor porcentaje en el logro de
objetivos que la segunda, de acuerdo con los resultados del cuestionario
aplicado a 360 estudiantes) de tercero y cuarto semestre, respectivamen-
te, que tambin pertenecen al campo de investigacin educativa junto
con Ciencia y Sociedad, Introduccin a la Investigacin Educativa y dos
cursos de Investigacin Educativa en quinto y sexto semestre, sumando
149
seis en total, las orientadas a la investigacin educativa tan slo en las
dos primeras fases del Plan 1990; sin embargo, su presencia no ha sido
garanta de los procesos de investigacin para la titulacin.
Reflexin final
El acercamiento a la percepcin de los estudiantes permite hacer contras-
tes entre la dimensin formal y procesual del currculum; los resultados
muestran el distanciamiento con la promesa de formacin del pedagogo,
pero tambin las desviaciones y alcances reales logrados en el campo
laboral profesional.
Se puede decir que algunos datos obtenidos nos hacen una llamada de
atencin en el sentido que en la primera fase, como espacio de formacin
inicial, los contenidos propios de lo pedaggico no logran conexiones con
la identidad de la profesin.
Se observa que la primera y segunda fases logran una vinculacin
importante a travs de las lneas curriculares que cruzan los campos; sin
embargo, en la tercera fase se pierde la articulacin, desvanecindose as
la continuidad que prometa profundizar la tareas de concentracin en
los campos profesionales del trabajo pedaggico.
Bibliografa
Barrn, Concepcin (2003). Universidades privadas. Formacin en educacin, Mxico:
cesu-Plaza y Valds.
De Alba, Alicia (1991). Evaluacin curricular. Conformacin conceptual del campo, Mxico:
cesu-unam.
Follari, Roberto (1982). El currculum como prctica social. En C. Barrn T. y Daz Barriga,
Encuentro sobre diseo curricular, Mxico: unam-enep Aragn, 1982.
upn (1990). Plan de Estudios de la Licenciatura en Pedagoga.
Comisin de Cambio Curricular(2008). Diagnstico de la Licenciatura en Pedagoga,
Agosto.
Grupo Focal con Estudiantes El Plan de Estudios y Prctica profesional del pedagogo de la
upn (26 junio 2008). Coordinado por Eduardo Remedi y realizado en la upn-Ajusco.
Modelo de tutora para la Licenciatura
en Pedagoga de la Universidad
Pedaggica Nacional
Rosa Virginia Aguilar Garca
Mara de los ngeles Moreno
Introduccin
L
a propuesta que se presenta en este trabajo pretende atender
tanto las necesidades de la formacin profesional de los pe-
dagogos como los problemas que tienen los mismos estudiantes
en su proceso de formacin. Para ello nos encontramos disean-
do un programa dirigido a apoyar el proceso de formacin de la
poblacin de la Licenciatura en Pedagoga en la upn.
La estructuracin de la propuesta de tutora, bajo la que se
conforma este tipo de intervencin, se instituye como un dispo-
sitivo de formacin para sus estudiantes, pues la accin tutorial
bajo la cual se desarrollar, permitir que los estudiantes puedan
recibir y/o ejercer acciones de orientacin educativa apoyadas en
los principios de desarrollo y prevencin, inscritas dentro de una
perspectiva de programa comprensivo, inmerso en una estrategia
integradora
1
de intervencin.
1
Vlaz de Medrano Ureta, Consuelo seala a la estrategia integradora como una
opcin intermedia entre las estrategias aditivas (orientadas a impartir conteni-
dos) e infusivas (integrar contenidos en determinadas reas de la formacin).
Para esta autora, un programa [] se dirige a todos los alumnos, es secuencial
151
El Programa de tutora: Intervencin e Investigacin Colectiva para el
Apoyo a la Formacin y a la Titulacin en Pedagoga (Protiic), tiene como
propsito central generar un espacio colectivo de refexin compartida
en el que se conjuguen: el conocimiento y experiencia de los profesores
de la universidad, la formacin de estudiantes, as como la intencin de
apoyar los procesos de titulacin de stos en los ltimos semestres de la
Licenciatura en Pedagoga, al igual que de los egresados interesados en
participar, en un trabajo de tutora que posibilite atender problemas de
estudiantes en las distintas fases de formacin del currculo de la Licen-
ciatura en Pedagoga.
Para ello se considero conveniente organizar este documento de
presentacin del Protiic, incluyendo un apartado relacionado con la ex-
posicin de los motivos que llevan a la universidad a formular un nuevo
programa de tutoras. Adicionalmente, se destina otro apartado a presentar
los fundamentos bajo los que se estructura la propuesta,
2
y fnalmente
se hace una serie de refexiones relacionadas con la importancia de estos
proyectos en el marco de la formacin profesional.
Contextualizacin
La Universidad Pedaggica Nacional (upn), como institucin pblica
comprometida con las prioridades educativas del pas, se ha preocupado,
desde su constitucin, por incorporar en sus procesos de formacin de
profesionales de la educacin los ltimos avances para enfrentar retos en
los diferentes niveles y proyectos de educacin.
Los procesos de formacin han constituido los ejes fundamentales
dentro del proyecto universitario de la upn, y de acuerdo con ste se han
y no se limita a un solo mbito de intervencin, sino que atiende las necesidades de desa-
rrollo integral de la persona: aprender a ser, a pensar, a aprender, a comportarse, a decidir,
a convivir, a resolver y a superar los problemas, difcultades y limitaciones con los que se
vaya encontrando a lo largo de su vida. Como es lgico, este tipo de programas incluye
una diversidad de actividades y servicios, y no pueden discurrir en paralelo a los procesos
educativos ordinarios, sino que deben integrarse a ellos (Vlaz, 1998:256-257).
2
Para la informacin sobre la estructuracin de los aspectos operativos de la propuesta se
pueden consultar las memorias de las XI Jornadas de Otoo de la Licenciatura en Pedago-
ga realizadas en el mes de octubre de 2007 en la upn Ajusco.
152
desarrollado diferentes acciones encaminadas a fortalecer la formacin
y actualizacin de profesionales de la educacin, a travs de cursos-talle-
res, seminarios, diplomados, programas de licenciatura, especializacin,
maestra y doctorado, en los que se abordan diferentes reas o campos
especfcos de la educacin. Asimismo, se han promovido acciones con
grupos de trabajo de profesionales con carcter interinstitucional, los
cuales se encuentran ubicados estratgicamente en el sector educativo.
3
A pesar de las grandes acciones desarrolladas y el impacto que ha
tenido la formacin de los profesionales egresados de nuestra institucin
en el Sistema Educativo Nacional, sin embargo, y paradjicamente, uno de
los problemas que enfrenta la universidad es la separacin de sus proyectos
curriculares con los servicios de atencin a los estudiantes.
En el caso concreto de la licenciatura, no se ha contado con un proceso
de acompaamiento de los estudiantes que vaya desde su ingreso hasta su
egreso. Han existido una serie de esfuerzos institucionales, entre los que
se encuentran el desaparecido Departamento de Atencin a Estudiantes
y el Programa Institucional de Tutoras (pit), as como una serie de es-
fuerzos aislados de induccin e informacin dirigidos a brindar asesora
a los estudiantes acerca de trmites y programas de apoyo y orientarlos
y en la toma de decisiones.
En el caso de la Licenciatura en Pedagoga, y como producto del pro-
ceso de evaluacin curricular que venimos realizando a partir de 2004, se
han detectado problemas de reprobacin, desercin y rezago educativo
que podemos atender a travs de acciones orientadoras relacionadas con
el proceso de induccin a la universidad, la eleccin de campo por parte
de los estudiantes de 6 semestre y de asesora acadmica a procesos for-
mativos especfcos, entre los que resalta el apoyo a estudiantes en diversas
3
Muestra de ello son algunas de las publicaciones de la upn como la coleccin Los trabajos
y los das, en la que encontramos varios materiales en los que se refexiona sobre la Orien-
tacin Educativa; uno de stos destinado a la formacin y actualizacin producto del Se-
gundo Foro de Formacin y Actualizacin de Orientadores Educativos (Martnez y Meuly,
2000), as como los trabajos presentados por especialistas anualmente en el contexto de las
Jornadas Pedaggicas de Otoo que se desarrollan desde 1996, al igual que los foros sobre
tutoras y acompaamiento psicopedaggico que se han desarrollado anualmente a partir
de 2005, espacios en los que se refexiona directa o indirectamente sobre los problemas de
la formacin dentro del campo.
153
reas del conocimiento, particularmente en la realizacin del trabajo de
titulacin.
Bajo estas determinaciones institucionales y sociales se ha ubicado
a la tutora como una estrategia a partir de la que se considera posible
articular el proceso de formacin, la intervencin y la investigacin educa-
tiva como un medio y un fn para el desarrollo de procesos educativos de
alumnos y egresados de la Licenciatura en Pedagoga dentro del contexto
universitario de la upn.
En esta primera mitad del siglo xxi, se concibe a la tutora como
uno de los procedimientos psicopedaggicos de mayor importancia para
fortalecer el proceso de formacin de los estudiantes de educacin supe-
rior. En el caso de la Licenciatura en Pedagoga, la tutora no es slo una
estrategia de intervencin para apoyar a los estudiantes, sino tambin es
uno de los objetos de estudio propios del saber y el hacer del pedagogo,
especfcamente dentro del campo de la Orientacin Educativa.
En Mxico, a partir de las tareas realizadas por la Asociacin Nacio-
nal de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (anuies),
se dise un modelo de atencin para los estudiantes de las universidades
dirigido fundamentalmente a que se les asignara una beca a los alumnos
dentro del Programa Nacional de Becas para Educacin Superior (Beca
Pronabes); pero es necesario replantear el modelo a la luz de los proble-
mas y las posibilidades especfcas de cada institucin.
Al incorporarse a esta labor, la upn retoma el modelo en un primer
momento; sin embargo, el personal que ha venido trabajando en el pro-
yecto vio la necesidad de ampliar los horizontes de intervencin. A partir
de lo anterior, la universidad ha instrumentado un proceso propio de
capacitacin de los tutores y ha ampliado el servicio a los alumnos que
no cuentan con beca Pronabes, asimismo ha incorporado el desarrollo
de cursos-talleres y la fgura de tutores-pares.
A pesar de los esfuerzos realizados y de las adaptaciones que se han
generado en la prctica de las tutoras, la problemtica de la reprobacin,
la desercin escolar y el escaso nmero de egresados de licenciatura que
logra titularse, como parte del personal comprometido con el proyecto
curricular en que laboramos, nos llev a plantearnos la importancia de
una reorientacin que permitiera fortalecer el proceso de formacin
profesional de los educandos.
154
Como punto de partida del diseo del programa de tutoras, se consi-
dero que deberamos impulsar un modelo que tomara en cuenta un trabajo
que permitiera articular y resolver problemas relacionados con:
Las tutoras.
El seguimiento y evaluacin curricular.
La titulacin.
La desercin y la reprobacin escolar.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, se busc fortalecer la formacin
profesional de los alumnos de la Licenciatura en Pedagoga y promover su
titulacin. Para ello se dise el Protiic. Este programa se plantea como un
esfuerzo para desarrollar acciones encaminadas a atender los problemas
y necesidades de formacin de nuestros estudiantes, tratando a su vez de
propiciar la articulacin de funciones y proyectos sustantivos de la upn.
Fundamentacin
El Protiic se fundamenta en cuatro perspectivas bsicas que guan la
estructuracin de la propuesta:
1. Una concepcin de formacin apoyada en la perspectiva de la recons-
truccin social de la prctica en la que se considera como fundamental
establecer una estrecha relacin entre la teora y la prctica.
2. Una concepcin de tutora concebida como proceso de acompaa-
miento, en el que tanto el tutor como el tutorando, en sus diferentes
modalidades y funciones, son valorados y vistos como sujetos crea-
dores, con potencialidades para ejercer un desarrollo autnomo, con
un compromiso tico y social, el cual se forma a partir y a travs de la
relacin con el otro o con los otros.
3. La investigacin educativa desarrollada a travs de un trabajo cole-
giado entre el equipo de supervisin-tutores, los profesores-tutores
y los tutores-pares.
4. La intervencin educativa considerada como base para la construc-
cin de un dispositivo para la fundamentacin y estructuracin de la
155
prctica de tutora y del proceso de formacin, creacin y constitucin
de sujeto.
Para el caso, en este documento se esbozan algunos elementos que confor-
man la fundamentacin del programa de tutoras. La parte de la propuesta
operativa ha sido presentada y aprobada por el Consejo Acadmico en
sesin celebrada en el mes de octubre de 2008. Como resultado de dicha
aprobacin se solicit a la Comisin Interinstitucional que sea presentado
el programa a diversos grupos de la comunidad universitaria para hacer
los replanteamientos y ajustes que se consideren convenientes, a fn de
brindarles un mejor servicio.
A continuacin se presenta la fundamentacin que forma parte de
la estructuracin del proyecto de intervencin:
Como ya se seal, una de las bases a partir de las que se estructura el
Protiic es su concepcin de formacin ubicada dentro de lo que algunos
autores denominan como perspectiva de la reconstruccin social. La
formacin es un trmino polismico que puede ser comprendido desde
diferentes puntos de vista. Desde un enfoque pedaggico se pueden ubicar
por lo menos cuatro perspectivas de formacin que al interior de cada
una de ellas contemplan diferentes modelos.
4
A partir de la tipologa que
presentan Liston y Zeichner (1993) y Prez Gmez (1992, 1999) sobre pro-
gramas de formacin del profesorado, se desprenden cuatro perspectivas
sobre las que se sustentan algunas concepciones para la formacin:
La perspectiva tradicional con nfasis en una formacin de tipo
artesanal, enciclopdica o academicista.
La perspectiva tcnico-instrumental que se apoya en una visin de
la formacin percibida como resultado de la aplicacin de una serie
de instrumentos y procesos diseados a partir del empleo de cono-
cimientos cientfcos.
La perspectiva desarrollista, desprendida de ideas de tipo progresista
de la escuela, que concibe el proceso de formacin como resultado
4
Se entender por enfoque la orientacin general desde la cual se construye el trabajo
de investigacin; por perspectivas a las posiciones que se estructuran al interior de un
enfoque y por modelo a la propuesta especfca bajo la cual se concreta un enfoque de
formacin.
156
de un trabajo natural y creativo que pone al sujeto en condiciones de
experimentar e investigar sobre su realidad.
La perspectiva reconstruccionista social, en la que el proceso de
formacin se desprende del ejercicio de una autonoma intelectual,
que permite al sujeto una refexin crtica sobre la realidad y una
transformacin de la misma.
La problemtica de la refexin ha sido trabajada en los programas tanto
por la postura desarrollista como por la de reconstruccin social de la
prctica. Este es el caso de las propuestas dirigidas a la reconstruccin de
la prctica como modelo de formacin. Su ubicacin depende del nfasis
que se otorgue a los procesos de cambio y de emancipacin social.
La formacin en una perspectiva de la refexin, desarrollista o recons-
truccionista social, requiere de [] la inmersin consciente del hombre en
el mundo de su experiencia, cargado de connotaciones, valores, intercam-
bios simblicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios
polticos (Prez Gmez, 1992:47). En esta idea, Grimmet (1989, citado en
Prez Gmez, 1992) distingue tres lneas distintas de la refexin:
La refexin como accin mediatizada instrumentalmente, dirigida
a comprender mejor las propuestas y mtodos de intervencin dise-
ados por especialistas.
La refexin como proceso de deliberacin entre distintas propuestas.
Requiere del contraste entre stas en funcin de necesidades espe-
cfcas. Esta postura plantea que el conocimiento orienta la accin,
ms no la dirige.
La refexin como reconstruccin de la experiencia, implica tres procesos
paralelos de reconstruccin:
1. Reconstruccin de la situacin problemtica.
2. Reconstruccin de la propia prctica, que permite hacer conscientes
las formas en que se estructuran los conocimientos, afectos y estra-
tegias de accin.
3. Reconstruccin de los supuestos en que se sustenta la prctica; a travs
del anlisis de los valores e intereses polticos de los que se desprenden
157
los supuestos tericos y las estrategias de accin que se conciben como
legtimas.
Dentro del Protiic se concibe a la tutora como un proceso de acompa-
amiento de estudiantes y tutores, a travs de un trabajo colaborativo
que potencializa el desarrollo de las acciones de formacin, las cuales se
desprenden del lugar y de la posicin que ocupan cada uno de los parti-
cipantes dentro del espacio institucional.
La tutora que deseamos desarrollar es aquella que pone el nfasis en
la tarea acadmica; concibiendo a sta no como ajena a otras dimensiones
del desarrollo humano, sino como el eje de la tarea pedaggica dentro de
un programa de formacin.
En este sentido, la accin tutorial puede concretarse a travs de inter-
venciones de manera individualizada o en colectivo, dependiendo de la
naturaleza de la tarea. Los profesores que participen en el proyecto, para-
lelamente a su trabajo docente (con su grupo-clase), podrn desarrollar la
funcin de tutor (preferentemente con un grupo distinto).
La operacin de este programa establecer una estructura organizativa
que concretar las formas de relacin y comunicacin entre los diferentes
agentes sociales comprometidos en el proyecto de formacin dentro de la
institucin, lo que implica una articulacin con el proyecto curricular.
La tutora o accin tutorial es el proceso orientador en que se hayan com-
prometidos tanto el profesor como el estudiante, con el objetivo de que el
primero ayude al segundo a planifcar su desarrollo personal y profesional
(Gallardo 2006:187).
Compartimos el criterio de algunos programas de tutora que consideran
que el tutor debe desarrollar (Lobato et al., 2004), competencias bsicas
entre las que se encuentran:
a) La conduccin centrada en el aprendizaje basado en problemas,
b) incitar a los estudiantes a utilizar sus propios conocimientos y plan-
tearse cuestiones que impliquen la refexin,
c) demostrar congruencia social, comportndose como un estudiante
entre estudiantes y expresarse con el lenguaje propio de ellos,
158
d) hacer emerger cuestiones signifcativas con planteamiento de pre-
guntas pertinentes que susciten la curiosidad, la indagacin y la con-
frontacin de los tutorandos, en bsqueda de respuestas adecuadas,
e) establecer relaciones motivadoras que lleven a los tutorandos a lograr
la autonoma acadmica,
f) fomentar la comunicacin y el intercambio,
g) crear un clima de confanza y seguridad entre el grupo de tutor y
tutorandos participantes,
h) suscitar debates de confrontacin y de refexin crtica,
i) favorecer la participacin de los componentes del grupo y resolver
los confictos que se presenten en la interaccin,
j) inducir a los estudiantes a afrontar los confictos surgidos en el grupo
como parte del proceso de formacin,
k) ser sensibles a las necesidades de los tutorandos, responder a sus de-
mandas y comprender sus difcultades,
l) proporcionar informacin y orientacin institucional pertinente.
El proyecto de tutoras como estrategia de apoyo a los estudiantes de la
upn se dirige a:
acompaar a los estudiantes que presentan defciencias o difcultades
en su desempeo acadmico;
prevenir posibles fracasos en los primeros aos universitarios, debi-
do a su descontrol al pasar de las exigencias de la educacin media
superior a las de la educacin superior;
apoyar a los estudiantes de nuevo ingreso en su proceso de integracin
a la universidad, y
orientar y apoyar a los estudiantes en el desarrollo de competencias
acadmicas que le permitan el desarrollo de investigaciones y trabajos
de intervencin, que les ayuden a resolver problemas del campo de
la educacin.
El Protiic como estrategia de formacin reconoce que la funcin de los
tutores no es la de ser enseantes de contenidos; sin embargo, es impor-
tante que stos sean conscientes de que no tienen el mismo nivel que los
estudiantes tutorados.
159
La funcin esencial es servir de apoyo a los estudiantes en su aprendizaje y,
sobre todo, a aquellos que no muestran sufcientes competencias para poder
seguir los estudios propuestos. Un apoyo que toma diversas expresiones:
aclarar, confrontar, promover la adquisicin de mtodos de trabajo, moti-
var y animar en diversos momentos, acompaar en el proceso de toma de
decisiones, etctera (Lobato et al. 2004: 57).
Se considera que el trabajo que desempee el tutor, as como las tcnicas y
el enfoque que se implementen para su desarrollo, tendrn que estar deter-
minadas por la problemtica especfca y fundamental que se presenta en
cada programa educativo y en los distintos momentos de la formacin.
Cualquiera de las modalidades que adopte la intervencin (individual
o grupal, por pares, etc.), deber constituirse como una estrategia dirigida
a apoyar al estudiante a conocer y desarrollar sus aptitudes, intereses,
posibilidades de trabajo, a fn de que pueda lograr un desarrollo ms
integral.
El tutor y el tutorando debern mantener un contacto tal que les
permita una retroalimentacin constante (Garca, 1994:300), para ello,
es importante establecer una relacin personalizada que atienda, por lo
menos, tres tipos de problemas:
Los relacionados con los hbitos de estudio que obstruyen o difcultan
el aprendizaje o el avance en la construccin del trabajo acadmico.
Los generados por la construccin individual del trabajo, que infuyan
en el desnimo o propicien situaciones que pongan en conficto al
tutorando.
Los que se desprendan de las difcultades acadmicas propias del
trabajo que se encuentra desarrollando el tutorando.
Bajo estos presupuestos, el Protiic se defne como una modalidad de re-
lacin complementaria al currculum de Pedagoga. Asimismo, se trata
de un programa en el que la tutora, como relacin personalizada, no es
sinnimo de atencin individualizada pues, sin descartarla, la trascien-
de con la intencin de procurar un abordaje integral a la problemtica
del desarrollo acadmico de los y las estudiantes de la Licenciatura en
Pedagoga.
160
En este sentido, el Protiic contempla diferentes vas de accin para
el desarrollo de la tutora:
De acuerdo con los destinatarios del proyecto Protiic, la tutora puede con-
cretarse bajo dos modalidades bsicas: presencial y en lnea, dependiendo
de las posibilidades, el tipo de problema y el momento de la formacin.

La tutora presencial es considerada como el tipo de relacin ms
importante y fundamental para establecer el desarrollo del trabajo
de tutora,
y la tutora en lnea, como un instrumento y procedimiento que
complementa y agiliza una serie de comunicaciones entre el tutor y
el tutorando en determinados momentos y procesos de formacin.
A su vez, el desarrollo de la tutora podr realizarse por medio de la tutora
individual como va para la atencin de alguna problemtica especfca que,
por su carcter, requiera de tratamiento especial o la tutora colectiva como
modalidad para la refexin compartida respecto al proceso de formacin
y sus vicisitudes.
De acuerdo con el responsable de desarrollar la tutora, podemos
ubicar tres tipos de intervencin: la que hacen los docentes-tutores, la de
los tutores-pares y la de los tutores-supervisores:
En relacin con la tutora de los docentes-tutores sta se llevara a cabo
por los acadmicos de la upn, en su funcin como docente-tutor, por
lo que se concibe fundamentalmente como tutora acadmica, diri-
gida a apoyar a los tutorandos en el cumplimiento de las demandas
de formacin establecidas en el currculum. A este tipo de tutora,
en algunos programas, se le concibe como asesora acadmica y se
puede concretar por medio de tres tipos de intervencin:
tutora de asignatura desarrollada por especialistas en cada uno de
los campos de formacin e intervencin educativa, desarrollada
principalmente por profesores en su funcin de docente-tutor;
tutora para el desarrollo de prcticas encaminada a que el estu-
diante pueda articular elementos de carcter terico-prctico,
161
estructurada a partir de problemas especfcos que se le presenten
al estudiante en su proceso de formacin.
tutora para el desarrollo de trabajo de titulacin de los alumnos
de cualquiera de los campos de formacin profesional que abarca
el plan de estudios.
En lo que respecta a la tutora entre pares, sta tiene como propsito
generar espacios de intercambio en los que se combinen la experiencia
directa y previa del par como tutor y las solicitudes y necesidades de
los tutorandos. Este tipo de intervencin se puede dirigir a:
apoyar los procesos de induccin de estudiantes al medio uni-
versitario;
orientar en el conocimiento del plan de estudios en sus diferentes
fases de formacin;
ayudar al estudiante en el proceso de eleccin de campo de la tercera
fase de formacin profesional;
apuntalar los procesos acadmico-administrativos orientados a
encauzar las decisiones y las acciones de los estudiantes en el mar-
co de las defniciones institucionales que estn involucradas en el
proceso;
adquirir y fortalecer habilidades bsicas de aprendizaje que se
requieren para su aprovechamiento acadmico en educacin
superior;
En cuanto a la tutora desarrollada por los tutores-supervisores, sta
se dirige fundamentalmente a dos tipos de intervencin:
La tutora relacionada con el diseo e instrumentalizacin de
proyectos de investigacin e intervencin, dirigida a estudiantes
o egresados que colaboran con el desarrollo del proyecto Protiic
en su condicin de tutores-pares, con fnes de titulacin y/o de
desarrollo de prcticas profesionales.
La tutora supervisada, cuya fnalidad es brindar apoyo a los
tutores-pares y acompaarlos en el anlisis y discusin sobre el
proceso que siguen con sus tutorandos.
162
Desde esta concepcin es menester articular estrategias auxiliares de tal
forma que la tutora se estructure como una intervencin de tipo psico-
pedaggico que corresponda y atienda las necesidades de formacin de
cada estudiante y del espacio social en el que se desarrolla.
El Protiic se propone la construccin de un espacio de trabajo colec-
tivo fncado en la intervencin concebida desde la subjetivacin; es decir,
el Protiic ser un espacio complementario al marco de racionalidad en el
que se produce la formacin de las y los estudiantes de pedagoga, al es-
tablecerse como un dispositivo de intervencin que privilegia al sujeto y
su potencialidad. Para ello se hacen necesarios el anlisis y la refexin de
las y los estudiantes sobre s mismas/os, sobre sus circunstancias (dentro
y fuera de la universidad), sobre sus miradas y sus formas de hacer, as
como sobre sus potencialidades para la accin.
La perspectiva de la investigacin en que se apoy el desarrollo
del trabajo que se desprenda de Protiic, es la investigacin colectiva.
La enseanza de la investigacin implica un proceso de formacin que
no slo incluya sino que tambin trascienda el mbito metodolgico e,
incluso, el epistemolgico para crear un espacio de re-encuentro con la
potencia de s mismos como investigadores y de quienes son sujetos en
la investigacin.
En este sentido, el Protiic se propone el desarrollo de procesos de
investigacin en los que los y las estudiantes que funjan como tutores
de sus pares observen las caractersticas formales de la investigacin,
sin detrimento del anlisis de las miradas y las tramas de relacin que
construirn junto con sus sujetos de investigacin.
Es importante sealar que no se trata de una modalidad especfca de
investigacin participativa, aunque s tiene como principio la participacin
de quienes son sujetos de la investigacin. Ms que una formulacin me-
todolgica, el Protiic responde a la construccin paulatina de mbitos de
relacin que, desde la refexin colectiva, apunten a la autonoma de los
tutorandos, entendida sta como la capacidad de poner en tela de juicio lo
dado y dirigida a construir nuevas formas de relacin con lo instituido.
Asimismo, el Protiic pretende la formacin de los y las tutoras en una
lnea de investigacin que no se centre en la consecucin de un mtodo,
sino que se oriente por las necesidades de sus tutorandos para la construc-
cin de su autonoma, la cual se apoya en una investigacin refexiva.
163
Por ltimo, la perspectiva que sostenemos de la intervencin es
aquella que se sustenta en una concepcin de subjetivacin y constitucin
de sujetos.
En el caso del profesional de la educacin, y en particular del peda-
gogo, la intervencin es una de las acciones fundamentales del quehacer
profesional y no slo un dispositivo de intervencin para la formacin;
es un medio y un fn al mismo tiempo. De ah la importancia de la con-
cepcin que se tenga de la misma, dentro de los procesos de formacin
profesional y de la produccin de conocimientos sobre lo educativo.
La propuesta para la construccin del modelo de tutora se opone a
la intervencin vista nicamente como proceso instrumental, enmarcada
dentro de un proceso de ajuste sometido a una racionalidad tcnica; di-
rigindose ms bien a impulsar un proyecto apoyado en un dispositivo de
formacin, en el que la intervencin se conciba, fundamentalmente, como
un proceso de creacin y constitucin de los sujetos.
La palabra intervencin proviene del latn interventio, que suele
entenderse como venir entre y que alude a una forma de mediacin,
que ha adquirido muy distintas acepciones y connotaciones. La nocin
de intervencin ha sido interpretada en un amplio rango de atribuciones
que van desde la idea de ayuda, de cooperacin, de apoyo, hasta aque-
llas que se referen a la intromisin, el control, la coercin, la intrusin e,
incluso, la obstaculizacin.
La intervencin es un medio de subjetivacin en el que se pone de
relieve al sujeto formndose en la responsabilidad de s mismo y de la
sociedad, y se enfatiza que el hombre no puede ser reducido a la razn y,
por lo tanto, a la despersonalizacin. En esta fgura, reconocemos el carc-
ter del sujeto y su subjetividad, y con ello queremos poner el acento en la
dimensin de su libertad, en el ejercicio de sus actos y en la relacin con
sus circunstancias; as como la posibilidad que tiene de concebirse como
partcipe de su propia historia.
La subjetivacin es la penetracin del sujeto en el individuo y por
consiguiente la transformacin parcial del individuo en sujeto. Lo que
era orden del mundo se convierte en principio de orientacin de la con-
ducta. La subjetivacin es lo contrario del sometimiento del individuo a
valores trascendentes: antes el hombre se proyectaba a Dios; en adelante,
en el mundo moderno, es el hombre quien se convierte en el fundamento
164
de los valores, puesto que el principio central de la moral es la libertad,
una creatividad que es su propio fn y se opone a todas las formas de
dependencia (Mier, 1998:209).
Revisar la idea de intervencin desde la perspectiva de la subjetiva-
cin, confronta los modelos en los que se pretende que los individuos se
ajusten a un orden social, pero tambin abre posibilidades para el anlisis
conceptual y para comprender el origen y sentido de aquellas prcticas
de intervencin que, en este momento, podramos denominar como
alternativas a aquellas que siguen un modelo de racionalizacin.
La intervencin concebida desde esta perspectiva constituye la base
para la construccin del dispositivo de formacin e investigacin a partir
del cual se desarrollarn una serie de acciones apoyadas en una perma-
nente refexin sobre la prctica, orientada a posibilitar la construccin,
recuperacin, resignifcacin y reconstruccin de las prcticas de los
diferentes participantes dentro del proyecto:
Estudiantes
Tutores-pares
Docentes-tutores
Tutores-supervisores
Autoridades involucradas
El proyecto de tutoras que proponemos reconoce que la concepcin
sobre lo profesional incluye competencias de tipo creativo y competencias
de tipo ejecutivo, que el docente, en su calidad de tutor, debe poner en
juego al atender situaciones complejas. En otras palabras, la competencia
profesional puede entenderse como la capacidad de gestionar el desajuste
entre el trabajo prescrito y el trabajo real (Perrenoud, 2006:11):
el docente y en particular el docente-tutor requiere del dominio de contenidos
del campo educativo y de otros afnes, el ejercicio de ciertas prcticas,
as como el reconocimiento de las normas que las rigen. Aunado a ello, es
fundamental que el profesional que formamos adquiera una autonoma y la
responsabilidad en y para el ejercicio de la profesin. Desde esta perspecti-
va, el desarrollo de este tipo de intervencin implica una posicin no slo
acadmica, sino tambin, un compromiso tico y social;
165
en gran medida, la formacin de docentes, y en particular del docente-tu-
tor ha estado centrada en el primer dominio: los contenidos, las prcticas
y las normas; y se ha ocupado muy poco por los procesos de refexin en
la accin y sobre la accin que llevaran al segundo: la autonoma y la res-
ponsabilidad;
para el caso de nuestros estudiantes, es fundamental tener en cuenta que la
distincin como profesional no se otorga de manera automtica al egresar
de una institucin de educacin superior. Ser profesional implica un largo
proceso de gestacin en el que se integran los conocimientos, las prcticas y
las normas, con la refexin en la accin y sobre la accin. En este proceso no
slo se observa lo otro (los otros) y se refexiona sobre ello(s); necesariamente
uno mismo es parte de la observacin y de la refexin, tanto en el transcurso
de la accin como en los momentos posteriores;
en el intento de comprender el sentido de la refexin en la accin y sobre
la accin, no cabe la confusin entre la postura refexiva del profesional
y la refexin episdica de cada uno en su vida cotidiana o, incluso, en su
vida profesional. Para que esta ltima llegue a ser una verdadera prctica
refexiva tiene que convertirse en permanente e inscribirse en un proceso
en el cual la refexin se relaciona analticamente con la accin, (Perre-
noud, 2006).
De ah que sea necesaria la inclusin de los procesos refexivos como un
factor fundamental en la formacin del profesional de la enseanza. En
este sentido, la tutora como encargo institucional y como demanda
en apoyo a la formacin se constituye en un espacio ideal para la refexin
sobre la accin y para la gestacin de procesos refexivos en la accin. Y de
manera especfca puede concebirse como una estrategia de formacin
de futuros orientadores educativos.
En sntesis el Protiic es una propuesta que contina los esfuerzos de
los acadmicos de la upn, la cual se dirige a constituirse como:
una opcin de formacin profesional para alumnos de la tercera fase
de la Licenciatura en Pedagoga o egresados de la misma, en la que
puedan articularse o impulsarse acciones propias de la formacin
166
profesional del pedagogo, el servicio social,
5
la investigacin educa-
tiva, la intervencin pedaggica y el proceso de titulacin;
una opcin para fortalecer el proyecto curricular de la licenciatura,
que permita hacer un proceso de seguimiento y evaluacin del mis-
mo, contando con el apoyo de los estudiantes de la tercera fase de la
licenciatura;
una opcin de titulacin para egresados de la Licenciatura en Pe-
dagoga de la upn que tenga como base el desarrollo de prcticas
profesionales bajo la modalidad de informe de intervencin (siste-
matizacin de prctica profesional).
una forma de impulsar el trabajo colegiado entre docentes de la li-
cenciatura, en la que se oriente la actividad de las tutoras en el marco
de la prctica refexiva y el trabajo colectivo.
Reflexiones finales
Hoy la tutora se constituye no slo como un procedimiento de interven-
cin que puede contribuir a atender los problemas de desercin, rezago
y aprovechamiento escolar, sino como una estrategia de formacin y
desarrollo del trabajo acadmico, tanto de estudiantes como del personal
que labora en el proyecto educativo.
Como institucin universitaria, la upn se encuentra interesada y com-
prometida en el desarrollo de un proyecto de formacin de profesionales
de la educacin, que cuente con un modelo que sirva para impulsar otros
programas educativos, tanto dentro de esta institucin como de otras.
Protiic se considera como un modelo, es decir, como una propuesta que
puede servir de punto de partida para la construccin de otros proyectos
de intervencin en educacin, haciendo los ajustes a sta, a partir de las
singularidades de cada institucin.
Este tipo de iniciativas exige un trabajo con los diferentes agentes
sociales que participan en el campo de la educacin, a fn de que tengan
5
Solamente podrn realizar el servicio social aquellos alumnos que no lo hayan cubierto
previamente y que deseen realizarlo en este programa. En el caso de que ya se haya cubier-
to, se le podr acreditar al solicitante como prctica profesional.
167
un conocimiento y sensibilizacin sobre la importancia que puede jugar
el desarrollo de proyectos curriculares dentro del contexto educativo.
Desde el punto de vista poltico, se requiere incidir en aquellos m-
bitos del espacio social que sean necesarios, a fn de que las autoridades
canalicen los capitales econmicos sufcientes para el diseo, implementa-
cin, seguimiento y evaluacin de este tipo de proyectos de formacin.
Bibliografa
Gallardo Matas Sofa. (2006). La tutora en la educacin superior. En Alguacil, de Nicols
Montserrat, et al. La tutora y la orientacin en el siglo xxi: Nuevas propuestas. Espaa:
Octaedro.
Garca, L. (1994). La accin tutorial en la enseanza a distancia. En Educacin y distancia
hoy. Madrid: uned.
Liston, D. P. y K. M. Zeichner. (1993). Formacin del profesorado y condiciones sociales de
la escolarizacin. Madrid: Motara.
Lobato, C., F. Arbizu y L. del Castillo. (2004). Claves de la prctica de la tutorizacin entre
iguales en las universidades anglosajonas. Algunas aplicaciones a nuestra realidad universita-
ria. En Revista enfoques educacionales 6 (1) pp. 53-65 Recuperada en: http://www.facso.uchile.
cl/publicaciones/enfoques/08/Lobato_Fraile.pdf Fecha de consulta: 29 de enero de 2007.
Martnez M. y R. Meuly. (2000). Formacin y actualizacin de orientadores educativos.
Memoria del Segundo Foro. En Coleccin Los trabajos y los das. Mxico: upn.
Mier, R. (1998). Bitcora de seducciones: contribuciones para la construccin de los concep-
tos de sujeto y subjetividad en la uam-x. En I. Jaidar, et al. Tras las huellas de la subjetividad.
Cuadernos del TIPI, 6, 7-27.
Prez Gmez, A. (1992). La funcin y formacin del profesor en la enseanza para la
comprensin. Diferentes perspectivas. En Sacristn, G. y A. Prez Gmez. Comprender y
transformar la enseanza. Madrid: Morata.
Prez Gmez, A. (1999). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
Perrenoud, P. (2006). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona:
Gra.
Vlaz de Medrano, Ureta. (1998). Orientacin e intervencin psicopedaggica. Concepto,
modelos, programas y evaluacin. Mlaga: Aljibe.
Algunos hallazgos en la tutora entre pares
como apoyo al proceso de aprendizaje
de los estudiantes de primer ingreso,
aprendizaje mutuo?
Lilia Paz Rubio Rosas
Problemtica del estudio
L
os diagnsticos institucionales en la Universidad Pedaggi-
ca Nacional acerca del perfl de ingreso de los estudiantes,
reportan la falta de saberes y procedimientos para el estudio, la
imposibilidad de fjar objetivos y metas con claridad y la necesi-
dad de informacin y estrategias. Las acciones de apoyo que se
otorgan a los estudiantes que ingresan a la universidad se han
limitado a charlas informativas y talleres libres para todo estu-
diante sin distincin del semestre. En esas charlas la cantidad de
informacin depende de cada carrera y puede variar, desde los
datos para localizar algunos servicios, el mapa curricular de la
carrera, hasta el procedimiento para obtener el ttulo. Lo anterior
produce que la informacin no sea oportuna ni efciente, lo que
genera confusin en el estudiante, y no funciona como medida
de prevencin ni para la desercin ni para el abandono escolar.
En el contexto de la diversidad de acciones, los estudiantes nos
plantean con frecuencia que tienen una sensacin de desorden,
por lo que les resulta difcil organizar un proyecto, decidir sus
acciones y encontrar o construir sentido.
169
Para actuar en estos desordenes entendemos que son necesarias
personas capaces de mediar entre el estudiante de nuevo ingreso y la
institucin, personas capaces de gestionar entendiendo la gestin, en
este plano, como la posibilidad de brindar tutora a otro par, con distin-
ta experiencia,para enfrentar cambios continuos, percibirlos y evaluar-
los, decidir acciones para ponerse en marcha y actuar ante la crisis y la
complejidad.
Por ello es que el problema que se aborda aqu es la accin de los tuto-
res pares en el proceso de insercin al contexto universitario que implica
aprendizajes, tanto del contexto como de los requerimientos que les
impone su insercin en un contexto universitario.
Justificacin
Ha sido poco abordado el enfoque de tutora para afrontar la insercin
acadmica, la transicin de niveles, la afliacin a la universidad y el
desarrollo de competencias de estudio. Estas temticas no se han lleva-
do a cabo, ni confgurado, a partir de un proceso planifcado, ya sea de
investigacin o prctico.
En este sentido, hemos de entender que la formacin de estudiantes
avanzados como tutores pares es un elemento ms del amplio campo que
se abre, que comienza a confgurarse, y que la institucin se enfrenta con
la necesidad de aglutinar esfuerzos para generar una sinergia que debe
articularse en una poltica. Esto implica un trabajo institucional lento que,
a travs de la tutora entre pares, le permita al estudiante de nuevo ingreso
encontrar referentes vlidos para generar nuevas representaciones con las
que pensar la universidad, pensar su potencial, optimizar sus recursos y
encontrar sentido y realizacin.
La mirada se sita en los estudiantes de nuevo ingreso que hoy
son de especial inters debido a lo crtico de los diagnsticos y de las cifras
de desercin y rezago escolar. Y es a partir de ello que desde fnales de
2005 se implement un programa de tutora entre pares, a partir del cual
hacemos algunas refexiones y reportamos algunos hallazgos.
170
Marco terico
La tutora entre pares parte de las recomendaciones de la unesco (1998)
y de la International Association of Universities (1998) que son:
La formacin integral que equilibre conocimientos, habilidades,
valores y que proporcione una slida formacin general.
Favorecer el aprendizaje permanente y el desarrollo autnomo del
estudiante.
Estar centrado en el aprendizaje y comprometido con el estudiante;
es decir, que facilite instancias para lograr el aprender a aprender.
En la gestin en tutora podemos encontrar varios modelos, el que predo-
minante se encuentra en las experiencias que tienen un concepto reduc-
cionista de la tutora (la tutora burocrtico-acadmica o de resolucin de
dudas sobre una asignatura o, tambin, de apoyo de materias). Algunos
modelos van ms all, preconizando incluso la realizacin de una tutora
orientada al desarrollo personal y humano de los estudiantes.
En esta nueva tendencia se encuentra la corriente de las relaciones
humanas y los procesos de toma de decisiones, en donde se apela a un
modelo formativo-educativo basado en la comunicacin bidireccional.
Este modelo estara en congruencia con lo que plantea la unesco en la
Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo xxi: visin y
accin, en su Marco de accin prioritaria para el cambio y el desarrollo
de la educacin superior (1998), que establece la necesidad de modifcar
el proceso de aprendizaje en la educacin superior:
En un mundo en rpida mutacin, se percibe la necesidad de una nueva
visin y un nuevo modelo de enseanza superior, que debera estar centrado
en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los pases, reformas en
profundidad y una poltica de ampliacin del acceso[...].
La tutora de pares constituye una va para el establecimiento de ese
modelo formativo-educativo, en donde se establece una comunicacin
bidireccional entre estudiantes, centrado en el proceso de aprendizaje de
quien recin ingresa a una institucin de educacin superior.
171
En un estudio comparado sobre los servicios de orientacin en la
educacin superior de los pases de la Unin Europea, se detect que una
mayor atencin en los momentos previos a la entrada en la universidad, as
como la atencin en su proceso de insercin facilita la toma de decisiones
del estudiantado y su mayor ajuste vocacional.
La mayora de las universidades europeas prestan una atencin cada
vez mayor a los estudiantes en el momento de su ingreso como medio
para reducir el abandono. En Espaa hay experiencias de estudiantes
adelantados que participan en jornadas de bienvenida e interactan con
los estudiantes de primer ingreso: se constituyen en movilizadores socio-
prcticos, por lo que es necesario que sigan siendo convocados por las
instituciones como actores sociales importantes.
Asimismo, en algunas instituciones de prestigio a nivel mundial se
han implementado programas de tutoras de pares con xito. Es el caso
de La Universidad Catlica de Chile, Universidad de las Amricas, Uni-
versidad de Loyola en Chicago, Harvard College, Georgetown University,
Vanderbit University, College of New Jersey, entre otras.
Los antecedentes encontrados en esta modalidad de tutora son
mltiples. Por ejemplo, en la historia de las universidades europeas el
tutor es una fgura que se denomina de diferentes maneras: monitor,
condiscpulo, asistente ayudante, locatus o aemulus. En la mayora
de los casos se trata de un estudiante ms antiguo (o de la misma edad)
que ayuda a otros estudiantes en su aprendizaje o insercin a la casa de
estudios con apoyo del profesor.
Desde los comienzos de las escuelas en latn del siglo xvi y de las
escuelas de los jesuitas en el siglo xvii, se extienden los ayudantes en el
Plan Jena y en el mtodo Bell-Lancaster.
1
En Chile, Bernardo OHiggins
implement las actividades tutoriales en las clases. Actualmente los docentes
se apoyan con tutoras estudiantiles en las casas de estudios superiores y en
las organizaciones de enseanza, con un gran nmero de participantes. En
1
El mtodo Bell-Lancaster fue desarrollado en el siglo xix para dar clases a un gran n-
mero de estudiantes. Un profesor era apoyado por muchos ayudantes de profesores o
aprendices, quienes cuidaban y atendan una fla de estudiantes dentro del saln de cla-
ses. El sistema de ayudantes en clases fue desarrollado en el crculo de la pedagoga del
Plan Jena, de Peter Peterson, en los aos 1920. En l los mejores estudiantes ayudaban a los
estudiantes ms atrasados por un sentido de responsabilidad social hacia el otro.
172
estos modelos a veces se confunde la tutora con el aprendizaje cooperativo
entre pares.
Diversos modelos de tutora de pares pueden encontrarse en la
mayora de las naciones. Por ejemplo, en los centros de orientacin
de Estados Unidos y Canad. En Europa existen instituciones como el
Centre dOrientation et de Consultation Psychologique et Pedagogique
de la Universidad Catlica de Lovaina (Louvain-la Neuve), en donde
los estudiantes avanzados siguen centrando su labor sobre contenidos
y, tangencialmente, sobre otras necesidades de los estudiantes como su
socializacin, el desarrollo de competencias personales y problemas de
adaptacin a la vida universitaria en general.
Son muchos los pases extranjeros, especialmente de habla anglo-
sajona (Inglaterra, Estados Unidos, Canad y Australia), que desarrollan
efcaces y comprensivas propuestas de modelos de orientacin/tutora en
el contexto universitario, y que se agrupan en gran parte bajo la deno-
minacin de programa de estudiantes mentores. Casi la totalidad de las
universidades de estos pases poseen programas de estudiantes mentores
(Student Mentoring Program; Peer Educator Program, Alumni Mentor
Program...).
2
No debemos pasar por alto que la mentora en estos con-
textos cuenta con una tradicin de varias dcadas.
Tambin en la Universidad de Navarra y en la Universidad Complu-
tense de Madrid el asesoramiento entre iguales (Peer Tutoring) cuenta
con una larga tradicin, dada su efcacia comprobada y el enriquecimiento
personal que supone para ambas partes. En la Universidad de Salamanca
existe un programa de trabajo con estudiantes avanzados denominado
Scrates-Erasmus,
3
bajo la denominacin general de programa tutor.
Estos estudiantes no cumplen funciones de ctedra sino que ayudan y
movilizan la integracin social de los estudiantes, los Erasmus son es-
tudiantes de nuevo ingreso a cargo de los Scrates que son los tutores
pares.
En la Universidad de Buenos Aires, Rosario, Ro y San Pablo encon-
tramos estudiantes avanzados que cumplen el rol de tutores prcticos, en
general para la adaptacin a las prcticas hospitalarias.
2
Existen cientos de direcciones Web y referencias bibliogrfcas al respecto.
3
http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/erasmus/erasmus_en.html
173
Las experiencias mencionadas coinciden en sealar que uno de los
requisitos para el xito de este nuevo papel de la tutora pasa por la for-
macin previa y especfca, aunque sea mnima, de quienes han de ser sus
agentes principales. Es decir, los profesores y estudiantes que fungen como
tutores pares, que deberan adems de contar con un apoyo tcnico perma-
nente, dentro de la propia universidad para el desempeo de esta funcin.
Por nuestra parte, en Mxico, la experiencia en programas de tuto-
ras de pares es incipiente; tenemos noticia de que existen programas en
la Universidad de Monterrey, en la Universidad Autnoma de Yucatn,
en la Universidad Autnoma del Estado de Mxico y en la Universidad
Pedaggica Nacional, aunque las iniciativas son jvenes y a manera de
proyectos piloto.
Metodologa
La metodologa bsicamente es descriptiva y est integrada por el segui-
miento de la actividad de 60 tutores pares, a travs de:
Descripcin, por medio de categoras, de las solicitudes de apoyo que
reciben los tutores pares por parte de sus tutorandos. Las categoras
son: acadmicas, administrativas, deportivo-culturales.
Descripcin de las actividades realizadas por los tutores pares.
El anlisis de las competencias desarrolladas por los tutores pares en
esta actividad.
La informacin se dio a travs de un instrumento de reporte de actividad
tutorial por cada tutor-par y de cada uno de los estudiantes que acompa
durante su proceso de insercin a la universidad durante un semestre.
Para la sistematizacin de las competencias desarrolladas se realizaron
entrevistas grupales una vez a la semana durante seis meses.
Resultados
Las funciones generales que han realizado los tutores pares son:
174
Establecer un marco global de actuacin que corresponda a las ne-
cesidades emergentes de los estudiantes.
Mejorar las relaciones y la comunicacin entre los diversos grupos
de la comunidad universitaria.
Fomentar las relaciones personales entre estudiantes a fn de crear
un sentimiento de comunidad.
Proporcionar a los estudiantes estmulos para el desarrollo de la re-
fexin, el dilogo, la autonoma y la crtica en el mbito acadmico,
as como estrategias y recursos para el aprendizaje, tales como el
aprendizaje autnomo, la participacin en la institucin y la explota-
cin de recursos formativos extracurriculares.
Apoyar y orientar al estudiantado en su proceso de formacin
integral.
Identifcar las difcultades que se presentan en los estudios y analizar
las posibles soluciones.
Todo lo anterior favorece la integracin del estudiante de nuevo ingreso
a la universidad y evita el sentimiento de soledad y aislamiento del estu-
diante de primer ingreso.
Las solicitudes de apoyo se distribuyen como se ve en el siguiente
cuadro:
Cuadro 1
Acadmicas Administrativas
Deportivo-cultu-
rales
Estrategias
para el estudio.
76% Fotocopiado 44% 44% Culturales 45%
Apoyos didcticos 74% Comedor 33% Deportivos 11.8%
Bsqueda
en biblioteca
60% Becas 32%
Bsqueda en Web 47% Librera 31%
Informacin
sobre profesores
31% Cambios y
extraordinarios
17%
Sexta materia 9.6%
175
En el siguiente cuadro se muestra la distribucin de las actividades rea-
lizadas.
Cuadro 2
Comprensin lectora Estrategia 12%
Estrategias para el estudio Estrategia 7%
Ciencia y sociedad* Estrategia 15%
Apoyo personal-emocional 13%
Ensayos-redaccin Estrategia 19%
Exposicin Estrategia 19%
Bsqueda de informacin Estrategia 7%
Habilidades sociales 4%
Informtica Estrategia 3%
Tcnicas de investigacin Estrategia 3%
Orientacin vocacional 3%
Administracin del tiempo Estrategia 5%
* Esta es una materia de alta reprobacin en el primer semestre y es comn a todas las
carreras que se ofrecen en la upn y los avances se referen, o bien a que aprob la materia
o bien a que mejor su califcacin.
Pareciera que la tutora de pares responde de manera efciente y efcaz
a las demandas acadmicas de los estudiantes de primer ingreso, ya que
los resultados son coherentes con las demandas de apoyo y se concentran
en estrategias para el estudio. Tambin aparecen como resultados otros
mbitos en los que interviene el tutor par que son: el apoyo emocional,
de habilidades sociales y de orientacin vocacional, lo que nos llama la
atencin porque an cuando no es una peticin expresa emerge gracias al
vnculo que se establece entre tutor par y tutorando. Quedara pendiente
la construccin de indicadores para hacer un seguimiento ms puntual
de esto que la realidad nos ofrece.
Competencias que desarrollan los tutores pares
Competencia de situar su accin, que tiene que ver con el conjunto
de saberes, prcticas y actitudes que permiten situar una accin
176
profesional en un contexto determinado y adaptarse a la realidad de
dicho contexto, pero con visin de transformacin y cambio. En este
sentido el tutor par ha manifestado una gran sensibilidad e inters por
los procesos sociales de su entorno, como tambin un conocimiento
amplio de los factores que afectan su prctica y a las de los estudiantes
de primer ingreso.
Competencia de diagnstico y de capacidad de manejo de informacin.
sta tiene que ver con las habilidades para la deteccin de necesidades.
La identifcacin de las difcultades del estudiante de nuevo ingreso
es de vital importancia para acompaarlo en su proceso de toma de
decisiones efcientes y efcaces, tendientes al logro de sus metas aca-
dmicas. Implica respeto por la autonoma y el estmulo de la actitud
analtica, crtica y autoconstructiva en el proceso de aprendizaje.
Esto se hace a travs de la escucha activa, de la identifcacin de las
necesidades del estudiante de primer ingreso y de estrategias para la
toma de decisiones.
Competencia de mediacin entre diferentes actores. Se refere a la capacidad
de relacionarse en un amplio abanico de agentes y actores del contexto
universitario, y por supuesto a la capacidad de mediacin, contacto y ne-
gociacin, lo que implica el establecimiento de vnculos con el estudiante
que se acompaa y con los diferentes actores de la institucin.
Competencia para transferir informacin, conocimiento y rutas de
accin. Los tutores pares a travs del desarrollo de esta competencia
promueven procesos de circulacin de informacin ms amplios.
Competencia de innovacin. Los tutores pares desarrollan capacidades
para desarrollar nuevos proyectos y asumir el riesgo de nuevas for-
mas de expresin y participacin que recrea la cultura institucional
a travs de la gestin del conocimiento.
Las bondades de un modelo de tutoras entre pares como el abordado en
este trabajo, incluye nuevos actores en el proceso de aprendizaje, tal como
el que sugiere a los estudiantes como aprendices inteligentes (Brockcank
and McGill, 1999, 2002), en el que se exploran nuevas formas ms efectivas
de aprendizaje y quizs el diseo de nuevos modelos educativos.
Los resultados anteriores nos hablan de que a travs de la gestin
de la tutora entre pares en la Universidad Pedaggica Nacional existe
177
un enriquecimiento mutuo en y para el aprendizaje y, al mismo tiempo,
acta como forma preventiva y no remedial. Es decir, apuesta al desarrollo
acadmico y no a subsanar el dfcit. En este sentido, la tutora entre pares
desarrolla, en los estudiantes de primer ingreso, habilidades bsicas para
el desempeo acadmico, estrategias para el aprendizaje y, sobre todo y a
travs de esto, se mejora su autoestima, desarrolla competencias sociales de
comunicacin, de independencia y compromiso con su propio desarrollo,
que a travs de un vnculo enmarcado en lo educativo tiende al aprendizaje y
enriquecimiento comn. En estos resultados se puede observar que el tutor
par acta como un mediador para el estudiante de nuevo ingreso en el trn-
sito para convertirse en el propio gestor de su proceso de aprendizaje.
A manera de conclusin se puede decir que, adems de lo aqu reportado
por el tutor par, en ambos actores se desarrolla un sentimiento de autoestima
superior y de satisfaccin personal, revitaliza y renueva su compromiso
profesional, accede a nuevas ideas y tendencias, desarrolla competencias
de accin y prcticas signifcativas.
Bibliografa
ampo, (1995, 1997, 2001, 2003), Memorias. Congresos Nacionales. ampo.
Barnett, R. (2002). Claves para entender la universidad en una era de supercomplejidad,
Barcelona: Pomares.
Brockbank, A. I. MxGill. (2002). Aprendizaje reflexivo en la educacin superior. Morata:
Argentina.
Coll, C. (1999). La concepcin constructivista como instrumento para el anlisis de las
prcticas educativas escolares. Coll, C. (coord.) Psicologa de la instruccin: la enseanza y
el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona: ice/ Horsori.
Colomina, R., J. Onrubia, M J. Rochera. (2001). Interactividad, mecanismos de influencia
educativa y construccin del conocimiento en el aula. En: Coll, C., J. Palacios y A. Marchesi,
(comps.) Desarrollo psicolgico y educacin 2. Psicologa de la educacin escolar, Madrid:
Alianza.
De la Torre, M. (2004). Complejidad y educacin. Madrid: Ediciones Acadmicas.
Daz Barriga, F. (2005). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida.
Garca Hoz, V. (1994). La orientacin en la educacin institucionalizada, Madrid: Rialp.
Gasalla, F. (2007). Propuesta de implementacin del proyecto de trabajo con estudiantes
avanzados en apoyo a ingresantes, Universidad Nacional General Sarmiento: Buenos Aires,
Argentina.
178
Glaser, R. (1996). Changing the agency for learning: acquiring expert performance. En:
Ericsson, K. (ed.) The road to excellence. The acquisition of expert performance in the arts
and sciences, and games, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates. .
Janasz, S. y S. Sullivan, (2004). Multiple mentoring in academe: developing the professorial
network, en: Vocational Behavior, 64, 263-283.
Lemke, J. (1997). Aprender a hablar ciencia, Barcelona, Paids.
Martnez-Guerrero, J. y J. J. (1993). Snchez-Sosa. Estrategias de aprendizaje: Anlisis
predictivo de hbitos de estudio en el desempeo acadmico de alumnos de bachillerado.
En: Revista Mexicana de Psicologa, 10, 63-73, Mxico: McGraw Hill.
Molina, D. (1998). Modelo de orientacin personal-social, Barinas: Unellez.
Mora de M. Y. (2000). La orientacin en el proceso educativo, Barinas, Coleccin Docencia
Universitaria.
oecd (2000). Knowledge managemente in the learning society, Francia: Francia: oecd Publications. .
Paz Rubio, L. y Mnica Lozano. (2006). Diagnstico sobre habilidades para el estudio. En:
Estudiantes de la upn-Ajusco. Reporte de investigacin, upn-Ajusco: Mxico.
Polanyi, M. (1983). The tacit dimension, eeuu: Gloucester, Mass. .
Pozo, J. I. (1990). Estrategias de aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios, y A. Marchesi (eds.),
Desarrollo psicolgico y educacin, vol. II, Psicologa de la Educacin, Madrid: Alianza.
Schn, D. (1987). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la
enseanza y el aprendizaje en las profesiones, Barcelona: Paids.
Stehr, N. (1994). Knowledge Societies, Londres: sage Publications.
unesco (1998). Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: Visin y
accin, unesco, Pars.
Vlaz de Medrano Ureta, C. (1998). Orientacin e intervencin psicopedaggica, Aljibe:
Granada.
Wenger, E. (2001). Comunidades de prctica. Aprendizaje, significados e identidad, Barce-
lona: Paids.
Documentos electrnicos
http:// www.21centuryskills.org (2002) Learning for the 21st century skills. Texto revisado Texto revisado
el 03/10/05.
http://www.redeseducacin.net/proyectosimus.htm, revisado el 15/04/2007.
Asesora por Internet como va
para la titulacin en la UPN
Hctor Hernando Fernndez Rincn
Olivia Garca Pelayo
Juan Hernndez Flores
L
a elaboracin de una tesis de grado es la actividad fnal del
proceso de formacin en las licenciaturas que ofrece la Uni-
versidad Pedaggica Nacional (upn). Si esta actividad se realiza-
ra con xito en el primer ao que sigue a la terminacin de los
crditos correspondientes al plan de estudios, nuestra institucin
tendra un alto porcentaje en los ndices de titulacin y con ello
se posicionara como una de las universidades integrantes del
padrn de excelencia reconocido por el Conacyt. Pero de acuer-
do con datos de la propia universidad, la titulacin es defciente,
tal circunstancia se expondr a continuacin.
Bajos ndices de titulacin en la upn
La upn Ajusco tiene bajo ndice de titulacin. Una revisin a los
nmeros de titulados en las generaciones recientes muestra que el
ndice de titulacin en las licenciaturas escolarizadas no ha llegado
a 50%, que es el valor mnimo que hoy se exige en el padrn de
excelencia de Conacyt (ver cuadro 1).
180
Cuadro 1
ndice de titulacin por generacin y licenciatura
Total de
alumnos
titulados por
generacin
________
___
Total de
alumnos
egresados
por
Generacin
Generacin
1997-2001
a
Generacin
1998-2002
b
Generacin
1999-2003
c
Generacin
2000-2004
d
Generacin
2000-2005
e
Datos ndice Datos ndice Datos ndice Datos ndice Datos ndice
133
383
35 %
94
459
20 %
33
404
8 %
35
466
8 %
33
521
6 %
Administracin
Educativa
22
49
45 %
22
42
52 %
18
49
37 %
8
35
23 %
8
30
27 %
Pedagoga
46
126
37 %
37
201
18 %
9
154
6 %
19
169
11 %
17
224
8 %
Psicologa
Educativa
56
159
35 %
33
184
18 %
5
157
3 %
6
217
3 %
4
239
2 %
Sociologa de
la Educacin
4
17
24 %
1
12
8 %
0
20
0 %
0
14
0 %
0
5
0 %
Educacin
Indgena
3
25
12 %
1
20
5 %
0
22
0 %
1
27
4 %
4
19
21 %
Educacin de
Adultos
0
2
0 %
0
4
0 %
a
upn, Indicadores institucionales. Enero-marzo 2004. Recuperado el 1 de septiembre de
2007, de http://transparencia.ajusco.upn.mx/docs/15informes/Indicadores%20institucion
ales.pdf
b
Idem.
c
upn, Indicadores institucionales, enero-junio, 2005. Recuperado el 1 de septiembre de
2007, de http://transparencia.ajusco.upn.mx/docs/15informes/xv-indicadores-institucio-
nales-1er-semestre-2005.pdf
d
upn, Indicadores institucionales. Enero-diciembre 2006. Recuperado el 1 de septiembre
de 2007, de http://transparencia.ajusco.upn.mx/docs/15informes/2007/indicadores-insti-
tucionales-ene-dic-2006-240407.pdf
181
Factores que influyen en la baja titulacin
en las universidades
Se debe reconocer que la falta de titulacin se ha convertido en una de las
ms graves problemticas que enfrentan hoy diversas instituciones de edu-
cacin superior. Autores como Legorreta (2001), Martnez (2001) y Lpez
(1989) sealan varios factores productores de esta problemtica, entre los
que estn los siguientes:
Factores centrados en el alumno
La experiencia formativa recibida por el alumno en los ciclos educa-
tivos anteriores, que en la mayora de los casos, muestra importantes
carencias metodolgicas y representa severas difcultades para inte-
grar los nuevos conocimientos.
Defciencias y difcultades para realizar trabajos escritos (requisito
que se exige en la mayora de las modalidades de titulacin). Es-
te factor no slo est relacionado con el problema de la insufciente
experiencia en la elaboracin de escritos originales, sino que tambin
tiene que ver con el escaso desarrollo de las habilidades computa-
cionales, la carencia de espacios especfcos para realizar esta tarea,
la falta de computadoras, etctera.
Inexperiencia en el campo de la investigacin.
Falta de tiempo y escasa dedicacin al proceso de titulacin.
Incremento de actividades que distorsionan y distraen la atencin
hacia las actividades acadmicas.
Interrupciones en los estudios y la baja temporal por cuestiones
laborales o de otra ndole.
Estado civil y edad.
Empleo simultneo con la carrera.
Insercin del egresado en el campo laboral.
Escolaridad de los padres y caractersticas familiares.
Factores centrados en la institucin
Estructura rgida del plan de estudios aunado a la ausencia de una
lnea de formacin y prctica en la elaboracin paulatina y sistemtica
del trabajo terminal.
182
Falta de asesores formados con experiencia y verdaderamente com-
prometidos con el proceso de construccin del trabajo fnal con miras
a la titulacin de los alumnos.
Rigidez y burocratismo en el conjunto de elementos que constituyen
el proceso de titulacin. Lo anterior se refere tanto a lo inadecuado
de los reglamentos de titulacin como al exceso de trmites, aunado
al burocratismo de los encargados de atender y orientar a los alum-
nos en los pasos y requerimientos que han de seguir y cumplir hasta
realizar al examen de grado.
Insufciente conocimiento y escasa aceptacin de algunas modali-
dades de titulacin. Las opciones aceptadas se reducen a trabajos
relacionados con la escritura y presentacin de documentos asociados
a las habilidades propias de la investigacin.
Insufciente coherencia entre los objetivos y prcticas inscritas en el
desarrollo cotidiano de los cursos y asignaturas del plan de estudios
y con las exigencias y objetivos del trabajo fnal de titulacin. Debera
existir una coherencia entre los objetivos disciplinarios-formativos,
las prcticas formativas instaladas en la cotidianidad con las formas
de evaluar los trabajos fnales y la titulacin.
Ausencia de una orientacin sistemtica en la elaboracin del trabajo
recepcional
Emergencia de la educacin virtual
El desarrollo inusitado de las llamadas nuevas tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin, especfcamente de las computadoras, redes y sis-
temas de comunicacin, ha impactado de manera espectacular la forma
como se vive y se practican los procesos educativos en la actualidad.
Habr que considerar si el uso de Internet en el campo educativo
puede derivar en la construccin de propuestas e innovaciones pedag-
gicas y didcticas serias y efectivas, las cuales estn conformando lo que
por ahora se denomina educacin virtual. Este tipo de educacin tambin
es conocido como e-educacin, e-enseanza, orientada a la enseanza
de sujetos activos, dinmicos, tanto en lo que se refere a los estudiantes
como a los docentes. En esta va el docente debe presentar los materiales
y comunicarse de manera virtual, y recibe los trabajos de los alumnos por
el mismo medio. Toda la intercomunicacin se da a travs de Internet.
183
En la modalidad virtual, el papel de los alumnos y profesores se
modifca, dado que los cursos en lnea se centran en el trabajo que hace
el alumno a partir de los materiales que el maestro ha elaborado para l
de manera ex profeso.
Se debe aclarar que no todo curso virtual implica negacin de la
educacin presencial. La modalidad llamada blended learning (b-lear-
ning), emergi a fnales de 2003 con la idea de combinar la modalidad
presencial con la e-educacin. Esta opcin pretende combinar lo mejor
de cada una, y se puede traducir en una enseanza con tutoras perso-
nalizadas, videoconferencias, chats y clases presenciales, normalmente
en grupo. En este caso, el vnculo con las tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin computadoras, redes de telecomunicaciones,
videoconferencia, TV digital, materiales didcticos multimedia, entre
otros permitir, por un lado, la realizacin de actividades y, por el
otro, los contactos docente- alumno, en tiempo real y los contactos en
tiempo diferido.
La instrumentacin y operacin de los cursos en lnea procuran una
forma nueva de apoyo acadmico, pero no se puede soslayar que existen
limitaciones de diversa naturaleza que pueden interferir. Entre ellas se
pueden mencionar las siguientes:
a) Difcultades para acceder, o barreras, a la informacin, a la investiga-
cin acadmica, al equipo, a la actualizacin en sofware y hardware,
entre otros, tanto por parte de estudiantes como de docentes.
b) Usar las tic como herramienta para transmitir conocimientos de
manera tradicional, o bien, organizar cursos en estilo tradicional en
lnea.
En contraste, para no caer en las limitaciones anteriores, se requiere
instrumentar nuevos cursos empleando las tic, s, pero donde stas sean
un objeto, no slo una herramienta, si bien a veces muy desconocida. Tal
vez no slo se trate de crear un nuevo tipo de aprendizaje o de aprender
nuevos temas, sino que se busca ampliar los medios y las formas como
se pretende que se adquiera aqul. Del mismo modo aparecen nuevas
exigencias para el docente, tales como:
184
Dar seguimiento a los trabajos individuales y grupales de los alumnos.
Crear, recomendar y adaptar materiales didcticos para el desarrollo
del curso.
Motivar electrnicamente el trabajo del alumno (creando foros de
debate y conferencias sobre los tpicos ms importantes).
Preparar y disponer el trabajo mediante recursos electrnicos ade-
cuados, como sofware, Internet y equipo de cmputo.
Propuesta del proyecto de asesora en lnea
para apoyar la titulacin en la upn
El proyecto que aqu se presenta consiste en el diseo y operacin de un
proceso de asesora en lnea, utilizando la plataforma Moodle, para que
los egresados de la licenciaturas escolarizadas de la Unidad Ajusco de la
upn puedan construir un trabajo recepcional.
Como se ha sealado anteriormente, el desarrollo de las nuevas
tecnologas de la comunicacin y la informacin y su insercin en el
campo educativo, puede favorecer o incrementar la interactividad entre
alumnos y maestros mediante la utilizacin de diversos instrumentos de
comunicacin: foros de discusin, salas de conversacin, correo electr-
nico, etctera.
Con dichos recursos, la comunicacin entre los maestros y sus
alumnos y viceversa, as como el intercambio entre los propios alumnos,
puede llevarse a cabo sin la necesidad de estar fsicamente presentes
en un tiempo y lugar especfcos (aunque, como se dijo antes, no se
niega la posibilidad del contacto directo a travs de clases o asesoras
presenciales).
La propuesta central del proyecto implica el desarrollo de un ambiente
educativo virtual en el que, de manera personalizada, el estudiante reciba
un conjunto de asesoras en lnea, que le permitan concluir satisfacto-
riamente la elaboracin de una investigacin monogrfca, la que ser el
trabajo terminal para la obtencin del grado de licenciatura.
Por lo que se refere a los objetivos del proyecto se formulan de la
siguiente manera:
185
Objetivo general
Disear y operar procesos de asesora en lnea para estudiantes y egre-
sados de las licenciaturas escolarizadas de la Unidad Ajusco de la upn
interesados en elaborar trabajos recepcionales con la modalidad de
investigacin monogrfca.
Objetivos especfcos:
Disear, desarrollar e impartir el curso-taller: Elaboracin de Inves-
tigaciones Monogrfcas en Educacin.
Disear, instalar y administrar una plataforma virtual que propor-
cione el ambiente educativo requerido para el desarrollo de procesos
de asesora en lnea.
Asesorar la elaboracin y registro de los proyectos recepcionales de
los alumnos participantes.
Incrementar el ndice de titulacin de las licenciaturas escolarizadas
de la Unidad Ajusco de la upn.
Entre las ventajas con que contar el alumno involucrado en este proceso
estn las siguientes:
Flexibilidad. Permite al estudiante tener acceso a los materiales edu-
cativos en cualquier tiempo y cualquier lugar.
Tiempo para refexionar. Permite a los educandos tener un tiempo
para pensar sus ideas y verifcar sus referencias.
Aprendizaje integrador. Brinda al estudiante la oportunidad de inte-
grar ideas al discutirlas con sus compaeros de trabajo.
Costo efciente de la tecnologa. Los sistemas asincrnicos requieren
de un pequeo ancho de banda de fcil acceso.
Motivacin. Por la energa que brinda el trabajo en grupo y la veri-
fcacin en lnea de los avances propios y los de los compaeros/as.
Tele-presencia. Las oportunidades de interaccin entre los diferentes
actores se dan en tiempo real.
Buena retroalimentacin. En el sentido de que sta es inmediata, tanto
para aclarar ideas como para formular preguntas y solicitar apoyos.
186
Caractersticas y recursos de la plataforma
virtual Moodle
Se ha propuesto la asesora en lnea mediante la plataforma Moodle porque
sta ofrece condiciones y recursos que se estima favorecen un tipo de tra-
bajo como el indicado en el proyecto arriba sealado. En esta perspectiva,
se destaca que Moodle es un proyecto colaborativo para la creacin y
gestin de cursos en Internet que ha sido categorizado como:
Un sistema de gestin de contenido (cms),
Un sistema de gestin de cursos (cms),
Un sistema de gestin de aprendizaje (lms), o bien,
Un ambiente virtual de aprendizaje (ava).
La palabra Moodle es un acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment (Ambiente de aprendizaje dinmico modular-
mente orientado a objetos). Moodle es sofware libre* y su desarrollo y
creacin se debe a la iniciativa de Martin Dougiamas y a una comunidad
muy extensa a nivel internacional.
Esta herramienta facilita la interaccin didctica entre el profesor y
sus alumnos mediante diversas actividades; mismas que pueden ser de
comunicacin, socializacin, desarrollo de contenidos o de evaluacin.
Asimismo, Moodle favorece el desarrollo de procesos participativos
mediante dinmicas de colaboracin y de vinculacin con otros par-
ticipantes.
La propuesta de Moodle ofrece al alumno participante por me-
dio de una plataforma virtual un entorno educativo a travs del cual
* El sofware est cubierto por la Licencia Pblica General (gpl, en ingls) que lo mantiene
abierto y libre: [] la Licencia Pblica General de gnu pretende garantizarle la libertad
de compartir y modifcar sofware libre, para asegurar que el sofware es libre para todos
sus usuarios]. [Cuando hablamos de sofware libre, estamos refrindonos a libertad, no a
precio. Nuestras Licencias Pblicas Generales estn diseadas para asegurarnos de que ten-
ga la libertad de distribuir copias de sofware libre (y cobrar por ese servicio si quiere), de
que reciba el cdigo fuente o que pueda conseguirlo si lo quiere, de que pueda modifcar el
sofware o usar fragmentos de l en nuevos programas libres, y de que sepa que puede hacer
todas estas cosas.] Fragmentos tomados de la Licencia Pblica General. (http://www.gnu.
org/licenses/gpl.txt)
187
puede, de manera autnoma, adquirir los conocimientos y habilidades
necesarios para cumplir con los objetivos propuestos.
A diferencia de la educacin presencial, donde se requiere de la
coincidencia del espacio-tiempo, en un entorno virtual el alumno podr
interactuar con otros a travs de una comunicacin sincrnica y asincr-
nica, permitindole participar a cualquier hora del da, tomando en cuenta
slo el itinerario formativo dispuesto por el asesor y/o los creadores de
curso. Esta caracterstica permite al alumno establecer, de acuerdo con
sus prioridades y en armona con otras responsabilidades, la dinmica
de ritmos, tiempos y lugares que le convengan; con el nico requisito de
tener acceso a una computadora con conexin a Internet.
La plataforma Moodle integra tres tipos de mdulos o elementos
lgicos como parte del proceso de enseanzaaprendizaje: mdulos
de comunicacin, mdulos de contenidos, materiales y mdulos de
actividades. Dentro de los elementos que debemos resaltar de estos
mdulos estn: el correo electrnico, los foros, el chat, los dilogos y las
reuniones, entre otros recursos de apoyo al aprendizaje, seguimiento y
evaluacin.
Mdulos de comunicacin
Los mdulos de comunicacin estn orientados a permitir que los alum-
nos puedan hablar con el profesor, hacer preguntas y plantear dudas, y,
mucho ms importante, puedan comunicarse entre ellos y construir su
propia comunidad de aprendizaje.
Su fnalidad consiste en facilitar y enriquecer la interaccin entre to-
dos los miembros de la comunidad universitaria, estudiantes, profesores y
alumnos. Para conseguirlo son bsicas las herramientas de comunicacin.
A travs de ellas los alumnos pueden plantear dudas y solicitar aclara-
ciones. En dichos espacios tambin pueden publicarse avisos, novedades,
instrucciones, fechas de examen, etctera.
Asimismo se pueden establecer debates y discusiones que amplen
el punto de vista de los estudiantes y les instruyan a travs de la palabra.
Dentro de los elementos que se deben resaltar estn el correo electrnico,
los foros, el chat, los dilogos y las reuniones.
188
El correo electrnico es una pieza fundamental de comunicacin. Es
absolutamente necesario disponer de una direccin de correo elec-
trnico para utilizar Moodle. Es muy conveniente que los alumnos
utilicen un buzn de correo institucional (@upn.mx) para sus comu-
nicaciones en la plataforma. La comunicacin con los participantes se
realiza a travs de la direccin que introduzcan en su perfl personal.
Para mantenerse al da sobre las novedades del curso deben actualizar
su direccin cada vez que cambien de cuenta de correo.
Los foros constituyen el medio ideal para publicar mensajes y mantener
discusiones pblicas sobre la informacin u opiniones all vertidas.
Los foros son la principal herramienta de comunicacin entre los
usuarios de la plataforma virtual. Su funcionamiento es muy similar
al de otros foros de discusin en Web.
En el curso-taller existir un foro de novedades y anuncios. Slo los pro-
fesores pueden publicar mensajes en este espacio. Los ltimos mensajes
publicados en este foro se presentan tambin en el panel de novedades,
que funciona as como un tablero de anuncios. Todos los participantes
(profesores y alumnos) estn inscritos en este foro, lo que signifca que
podrn ver los mensajes conectndose a la Web y recibirn una copia
por correo electrnico.
En el foro se publica la informacin relativa al curso-taller: convo-
catorias de prcticas, fechas de exmenes, horarios de tutoras. Se puede
utilizar un foro como un servicio de tutora colectiva para mantener
debates sobre temas concretos.
En Moodle los foros son califcables: se puede asignar puntuacin a la
participacin en el debate y establecerlo como una actividad obligatoria
para el proyecto docente. Las posibilidades de usos docentes de los foros
son ilimitados.
El chat es el recurso que permite mantener conversaciones en tiempo
real entre los estudiantes, profesores o alumnos. La comunicacin a travs
del chat es multibanda (muchos usuarios pueden participar a la vez) y
sincrnicamente en tiempo real.
La participacin en chats ejercita y estimula la inmediatez y las formas
directas y giles de expresin de las ideas. Es por lo tanto un medio
189
para practicar y educar esas cualidades en los estudiantes. Adems
de ser usado para la charla informal, el chat puede utilizase para
reuniones de discusin o sesiones de lluvia de ideas. En Moodle las
sesiones de chat se registran, lo que permite el anlisis posterior de
la conversacin.
Los dilogos constituyen un sistema de mensajera interna que permite
intercambiar mensajes entre los usuarios sin necesidad de utilizar el
correo electrnico. No es un sistema sincrnico (como Messenger),
as que no es necesario que los participantes en el dilogo estn
conectados simultneamente. Su principal caracterstica es que no
usa ni necesita una direccin de correo electrnico, ni un cliente de
correo. La lista de participantes del curso limita la intervencin en
este recurso.
Las reuniones constituyen el espacio que permite establecer acuerdos
mediante una cita con fecha y hora entre los participantes. Se establece
una fecha y se defne un intervalo de franjas horarias disponibles
para que los alumnos las vean y elijan entre las que vayan quedando
libres. Mediante este recurso se gestionarn los horarios disponibles
para tutora.
Mdulos de materiales. stos ofrecen todo tipo de textos, libros, apuntes,
presentaciones de diapositivas, enlaces a pginas Web externas, etc., pen-
sados para que los estudiantes estudien sobre ellos, como el editor de texto
html, las etiquetas, los recursos, el libro, la leccin, el glosario y el wiki.
El editor de texto html. La plataforma incluye un editor de texto
html, es decir el lenguaje de la Web, que puede manejarse como
cualquier procesador de textos de ofcina. Es un componente comn
que aparecer en prcticamente todos los elementos y los mdulos de
Moodle que permiten la introduccin de texto por un usuario.
Las etiquetas permiten identifcar cada parte y dar estructura lgica
a la pgina (nombre de las unidades, temticas, mensajes generales,
etctera).
Los recursos constituyen enlaces a cualesquier recurso material: docu-
mentos de texto, presentaciones con diapositivas, archivos de imagen,
programas de ordenador ejecutables, archivos de audio y video, cual-
190
quier cosa que resida en el ordenador puede constituir un recurso. Un
archivo de cualquier tipo puede ser enlazado como un recurso.
El libro es el material pensado especfcamente para contener recur-
sos textuales, nada menos que un libro de texto. Ofrece un interfaz
conveniente para crear y editar un libro de texto por parte de los
profesores, y es tambin fcil de usar para los estudiantes.
Los libros presentan un ndice de contenidos por secciones con dos nive-
les, captulos y subcaptulos. Cuando se pincha sobre el nombre de cada
seccin se muestra el contenido de la misma. Slo existen dos niveles de
profundidad para mantener el diseo simple y directo.
La leccin contiene principalmente recursos textuales. Este material
es el que el alumno ha de leer y estudiar. La leccin se diferencia de
un libro o texto estndar en al menos dos aspectos:
Su lectura no es secuencial y
es un material interactivo: una actividad.
Una leccin se compone de una serie de pginas; textos que el alumno ha de
recorrer y estudiar. Al fnal de cada pgina se plantea una pregunta con varias
posibles respuestas o una actividad que requiere asesora y evaluacin.
Segn la opcin que escoja el alumno entre las respuestas, se le
mostrar la seccin textual que deber seguir estudiando. Por lo tanto, el
recorrido no ser lineal, en lo general, sino que tendr posibles bifurca-
ciones, vueltas atrs, etc.; es decir, ser un recorrido interactivo.
El glosario trata la informacin estructurada en conceptos y ex-
plicaciones como un diccionario o enciclopedia. Es una estructura
de texto en donde existen entradas que dan paso a un artculo
que defne, explica o informa del trmino usado en la entrada. Esta
informacin puede ser construida tanto por los profesores como por
los estudiantes,
La informacin residente en un glosario no est simplemente almacenada
esperando que alguien la busque. En Moodle es posible vincular de forma
191
automtica las entradas de un glosario a otros textos introducidos en
el curso. De esta forma, cada vez que se utilice un trmino defnido en el
glosario, Moodle insertar automticamente un hiperenlace que permitir
visualizar la explicacin correspondiente a ese trmino en el glosario.
Esto se denomina autoenlace y funcionar slo para textos introducidos
a travs de Moodle.
Pero no slo el asesor puede construir las entradas de un glosario. En
Moodle tambin estn disponibles glosarios editables por los estudiantes.
Esto permite una construccin activa del conocimiento por parte de
alumnos. Tambin se pueden asociar comentarios a las entradas de los
glosarios. Por lo tanto, un glosario es tanto un contenedor de informacin
material como una posible actividad didctica creativa y participativa.
Consecuentemente, las entradas de los glosarios pueden ser evalua-
das (por el profesor o tambin por otros estudiantes) y asignarles una
califcacin. Por todo ello, en Moodle los glosarios se encuentran en la
lista de actividades del curso.
El wiki es una pgina que tiene la caracterstica fundamental de ser
modifcable por parte de los usuarios, donde se puede acceder al texto
y cambiarlo o aadir contenidos.
Una pgina wiki puede ser mantenida tanto por un nico autor como
por una comunidad de autores en un esfuerzo colaborativo. Por eso el
wiki est considerado ms que un mero recurso de contenido esttico;
en Moodle constituye una actividad.
Mdulos de actividades
Los mdulos de actividades son la parte activa y colaborativa de Moodle,
donde el alumno tiene que participar en debates y discusiones, resolver
problemas, redactar trabajos, crear imgenes, entre otras.
Para aprender de manera signifcativa, es muy conveniente no slo
leer, estudiar una informacin, hacer cosas y tomar decisiones y trabajar
con ellas; lo anterior es fundamental si lo que se pretende no es slo
recordar un contenido textual, datos y fechas, sino adquirir y desarrollar
habilidades y capacidades especfcas.
192
De acuerdo con lo anterior, Moodle ofrece un repertorio de activida-
des pensadas para que el alumno ejecute acciones, y no slo estar expuesto
a un cmulo de informacin. Entre estas actividades estn el cuestionario,
el diario, las tareas, los talleres y las consultas.
El cuestionario es la forma ms simple y directa de introducir una
actividad, preguntar al alumno y verifcar sus respuestas. Se constru-
yen listas de preguntas que l responde y obtiene una califcacin. Es
decir, los cuestionarios son exmenes cuyo propsito es proporcionar
al alumno una forma fcil de seguir su progreso en el proceso de es-
tudio y aprendizaje. Con el uso del cuestionario, segn la califcacin
que obtenga, el alumno sabr qu le falta por estudiar. Se trata de una
evaluacin formativa; es un mecanismo de refuerzo.
El diario es esencialmente un libro de notas, un espacio en donde el
alumno puede ir apuntando datos, actividades realizadas y refexiones.
Estas notas son accesibles para el profesor, quien puede comentarlas
y califcarlas. Los usos docentes de un diario pueden ser variados.
Se le puede ofrecer como un simple cuaderno de clase o de labora-
torio. Puede ser genrico para todo el curso o puede asociarse a una
actividad concreta. El diario se puede utilizar como un objetivo en s
mismo, como diario personal, como una actividad autorrefexiva para
ejercitar la introspeccin, el anlisis y la exposicin de argumentos.
Tareas. Son cualquier tipo de trabajo, labor o actividad asignada a los
estudiantes, no cubierta por otro mdulo de Moodle. Los alumnos
devolvern el producto de su trabajo, como un fchero de ordenador,
un documento de texto con un trabajo escrito, una presentacin con
diapositivas, una imagen grfca, un video, un programa de ordena-
dor; es decir, cualquier cosa susceptible de ser encapsulada como un
archivo informtico.
Los talleres son actividades en grupo, con un vasto nmero de opcio-
nes. Presupone la asignacin de un trabajo concreto a los estudiantes
(su proyecto de investigacin monogrfca, por ejemplo). Este trabajo
puede ser la redaccin de un texto sobre un tema, un dibujo, un video,
un proyecto o cualquier otra cosa susceptible de ser enviada como un
archivo de ordenador. Dicho trabajo puede realizarse de forma indivi-
dual o colectiva.
193
En la interaccin en el grupo, cada estudiante observa cmo otros com-
paeros han resuelto el mismo problema, enriqueciendo as sus puntos
de vista y sus posibilidades de aprendizaje.
Las consultas permiten la realizacin de encuestas, simples y rpidas
entre los estudiantes y profesores. Constituyen un modo de pulsar la
opinin en un tema muy concreto, resumible en una nica pregunta
o para realizar una votacin rpida, como poner a votacin dos po-
sibles fechas para un examen o elegir el tema para un debate. No es
una actividad evaluable.
Las encuestas proporcionan una serie de instrumentos predefnidos de
indagacin, tiles para la evaluacin y comprensin de los contenidos
del curso-taller. Se trata de sondeos formalizados y estndar, con
una serie cerrada de preguntas y opciones. Su propsito es evaluar
el proceso de enseanza, con esta herramienta no se pueden realizar
encuestas de contenido arbitrario entre los estudiantes.
Actores en la plataforma virtual
En la plataforma virtual participan diversas personas que tienen un rol
distinto dependiendo de las actividades que desarrollan. Entre ellas se
encuentran los administradores, los creadores de cursos, los profesores-
asesores y los alumnos.
Los administradores son los responsables de confgurar el sitio,
crear los cursos para que los desarrollen los profesores y creadores
de cursos, insertar las herramientas para las actividades y recursos
pedaggicos y gestionar todo lo necesario para la ptima consecucin
de los cursos.
Los creadores de cursos determinan los itinerarios formativos. Son
los responsables de crear cursos y disear actividades y recursos
pedaggicos que utilizarn asesores y alumnos.
Los profesores o asesores fungen como tutores y son los responsables
de dinamizar al grupo para la realizacin de las actividades, de ir do-
sifcando los recursos y actividades, as como de guiar a los alumnos
hacia el logro de los objetivos. Introducen los recursos pedaggicos y de
194
contenido que requiere el grupo. Determinan la gestin de los cursos y
los itinerarios formativos. Tambin pueden participar en la elaboracin
de los cursos.
Los alumnos realizan las actividades del curso. Recopilan, estudian y
transforman los contenidos, tambin dialogan, refexionan y compar-
ten los signifcados generados en las distintas unidades de aprendizaje
a travs de las herramientas de comunicacin dispuestas para ello.
Bibliografa
Duart J. M. y A. Sangr. (comp.) (2000). Aprender en la virtualidad, Biblioteca de Educacin,
Nuevas Tecnologas, Barcelona: Gedisa.
Facundo, ngel H. (2002). Educacin virtual en Amrica Latina y el Caribe: caractersticas y
tendencias. unesco, Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina
y el Caribe-iiesalc, Bogot, Febrero.
Legorreta, Yolanda. (2001). Factores normativos que obstaculizan el egreso y la titulacin.
En Desercin, rezago y eficiencia terminal en las ies. Propuesta metodolgica para su estudio,
Serie Investigaciones. Coleccin Biblioteca de la Educacin Superior, anuies: Mxico.
______ (2001). Factores normativos que obstaculizan el egreso y la titulacin. En: anuies,
Desercin, rezago y eficiencia terminal en las ies. Propuesta metodolgica para su estudio.
Lpez Bedoya Marisa Nora y otros. (1989). Consideraciones en torno a la titulacin en las
ies. En: Revista de la Educacin Superior Vol. XVIII (1), nmero 69, enero-marzo de 1989,
anuies: Mxico.
Martnez Rizo, Felipe. (2001). Estudio de la eficiencia en cohortes aparentes. En: anuies,
Desercin, rezago y eficiencia terminal en las ies. Propuesta metodolgica para su estudio.
Silvio, Jos. (2000) La virtualizacin de la universidad: cmo transformar la educacin
superior con la tecnologa?, iesalc, unesco: Caracas.
Documentos electrnicos
Alberdi, Ma. Cristina. (2004). Educacin en Lnea: Nuevos Modelos de la relacin Do-
cente-Alumno en la Educacin A Distancia. Primer Congreso Virtual Latinoamericano de
Educacin a Distancia. Latn Educa 2004. Biblioteca Digital de la Organizacin de Estados
Iberoamericanos. Educacin y Nuevas Tecnologas. http://www.ateneonline.net/datos/04_
3_Alberdi_Cristina_y_otros.pdf
195
Estebanell, Meritxell y Josefina Ferrs. (1999). Uso de Internet en la formacin Universita-
ria. Anlisis de una experiencia en la formacin inicial del profesorado. Reista electrnica:
Educar. No. 25. pp. 131-149. Universitat de Girona. Barcelona, Espaa. http://www.bib.
uab.es/pub/educar
Guerrero, Juan Antonio. (2000) Educacin Virtual. Manual del Curso: Educar a Travs de
Internet. educar Web Log. 2000. Argentina. Septiembre 29, 2003. http://weblog.educ.
ar/site/archives/000224.php
Ibarra, Jorge, Diana Ortega y Alejandra Ortiz. (2003). Estudio sobre el uso de las tecno-
logas de comunicacin e informacin para la virtualizacin de la Educacin Superior en
Mxico. Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe.
Mxico.15 enero. http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/internac/univ_virtuales/
mexico/vir_mx.pdf
Lpez, Rafael. Hacia un sistema virtual para la educacin en Mxico. Apertura. Revista de
Innovacin Educativa. No. 3. Universidad de Guadalajara/ anuies. http://www.udgvirtual.
udg.mx/apertura/num3_ano6/tema.php
Maldonado, Patricia. (2001). La Universidad Virtual en Mxico. anuies. Captulo III.
Educacin superior en Mxico. Mxico. http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publica-
ciones/libros/lib78/indice.html
Parra, Ramn. (2002). Universidad Virtual: Conceptos, Caractersticas y Tecnologas. Uni-
versidad Veracruzana. Mxico. [10-06-2006]. Disponible en Internet. http://www.cudi.edu.
mx/educacion/apli_educacion.htm
Ramrez, Guillermo. (2004). Algunas Consideraciones Acerca de la Educacin Virtual. Colegio
Virtual Org. Tecnologa para los educadores de este siglo. (c) 2003-2005 - ColegioVirtual.
Org. Bogot Colombia. Abril de 2004. http://www.colegiovirtual.org/pr04_page.html
Silvio, Jos. (1999). Las Comunidades Virtuales como Conductoras del Aprendizaje Per-
manente. Mstica. Metodologa e Impacto Social de las Tecnologas de la Informacin y
de la Comunicacin en Amrica. 10 julio 1999. http://www.funredes.org/mistica.net/index.
php/docs/41
La enseanza de la lengua para los pedagogos
Rita Dromundo Amores
A
travs de los aos, la formacin de los futuros pedagogos
en la Licenciatura en Pedagoga y posgrados vinculados
con ella, ha implicado buscar el desarrollo de competencias tan-
to en los docentes como en los estudiantes que favorezcan el
logro de los objetivos que se persiguen. Entre las diversas com-
petencias que se requieren, nos interesan, de manera particu-
lar, las orientadas a favorecer la comprensin y la expresin, as
como el uso consciente de la lengua por medio de los cdigos y
estrategias pertinentes para fnalidades comunicativas especf-
cas, en diferentes contextos.
Cabe mencionar que el desarrollo de la competencia comunica-
tiva debera formar parte de la formacin bsica de los estudiantes
en los primeros semestres de la carrera, para que puedan abordar
todos los cursos con mayores herramientas y no dejar esto para los
ltimos semestres, cuando los alumnos estn por egresar.
Volviendo a nuestro tema, debemos insistir en el hecho de
que los soportes tericos que sustentan la enseanza de la lengua
en la actualidad, son el resultado de un proceso donde han pre-
valecido distintas maneras de entender qu debe ensearse y para
qu; as como qu tipo de sujeto se pretende formar. Con el fn de
197
comprender los rasgos distintivos de los enfoques actuales es conveniente
analizar cmo ha sido el proceso que les precede.
Refexionaremos sobre cmo las variaciones en la didctica derivan
de modifcaciones tanto en las teoras de la especialidad como en las
corrientes pedaggicas y psicolgicas que las sustentan. Analizaremos
algunos de los cambios ms relevantes en la enseanza de la lengua y
haremos nfasis sobre el papel que desempea el docente a la luz de di-
chas teoras y la transformacin que se requiere para modifcar los usos y
costumbres impuestos por las teoras previas; fnalmente, comentaremos
hacia dnde se encauzan las tendencias actuales y el tipo de maestro y
alumno que demandan.
Antes de comenzar la revisin es importante mencionar que el ingreso
de una nueva corriente terica no implica la cancelacin de la anterior,
pues los enfoques posteriores han retomado conceptos previos y han he-
cho, a su vez, aportaciones, lo que implica una suma y no necesariamente
una sustitucin.
Empecemos por considerar a la retrica clsica. Uno pensara que
no tiene sentido remontarse tanto, sin embargo, en ella residen las bases
del enfoque actual, que retom gran parte de las propuestas generadas
varios siglos antes de Cristo, en la antigua Grecia:
Retrica clsica
1
Objetivos:
Emplear los recursos ms pertinentes para el objetivo.
Planear una comunicacin a partir de una fnalidad.
Mejorar la expresin a partir de la imitacin.
Razonamiento persuasivo y ordenado de la verdad.
Contenidos:
Retrica como teora y prctica de la elocuencia hablada o
escrita.
Observacin y prctica.
1
Rita Dromundo Amores.
198
Habilidades a desarrollar:
Encontrar y precisar el tema.
Organizar las partes integrantes.
Elegir las palabras y sus adornos.
Memorizacin.
Emitir el discurso.
Tcnicas para expresar y ejercitar el pensamiento.
Hacer discursos efcaces y convencer.
Desarrollar la escritura creativa.
Corpus:
Textos clsicos.
Aplicacin didctica:
Dilogo refexivo.
Elaboracin de discursos.
Comentario.
Imitacin de modelos.
Aportacin:
Defne las reglas que rigen toda composicin o discurso para in-
fuir en los pensamientos o sentimientos de las personas. Esto es
la conciencia de una fnalidad comunicativa para provocar alguna
accin o reaccin en el receptor y la seleccin de los recursos
ms pertinentes para ello, con esto conforma el sustento de la
normativa, as como de la pragmtica y el enfoque comunicativo
actuales.
Papel del docente:
Propiciar la refexin del alumno, a partir de preguntas.
Favorecer el uso consciente del lenguaje y la adecuacin de ste a
una fnalidad: convencer.
Como podemos ver, varios de estos elementos estn presentes en los
nuevos enfoques, desgraciadamente fueron reemplazados por teoras
posteriores, o bien, limitados a actos mecnicos, hasta que se retomaron
recientemente. Ms tarde surgi la llamada:
199
Gramtica tradicional
2
Tipo de gramtica:
Normativa, Aristotelismo.
Concepto clave:
Palabra.
Objetivos:
Traducir o copiar con exactitud.
Imitar a los clsicos.
Centro de anlisis:
Partes de la oracin.
Ortografa, lxico y morfologa.
Conceptos:
Correcto/ incorrecto.
Partes de la oracin.
Oracin simple y compuesta.
Aplicacin didctica:
Gramtica normativa.
Gramtica para traduccin.
Aportaciones a la didctica:
Primera descripcin de la lengua.
Anlisis de la norma.
Gramticas, diccionarios y traducciones.
Gramtica de Nebrija 1492.
Humboldt. S. xviii. Teora general del lenguaje y visin de mundo
que se retomarn ms tarde.
El (la) profesor(a) promueve la memorizacin de conceptos, la iden-
tifcacin de elementos y elaboracin de oraciones, fuera de contexto.
Considera que el alumno slo puede estar en lo correcto o equivocado,
2
Para los esquemas de lengua se tom como punto de partida a Cuenca, modifcado por
Lomas (1999:78) y por Cassany (2000). Los agregados y modifcaciones son de Rita Dro-
mundo.
200
dependiendo del mayor o menor apego a la norma establecida por la
gramtica o por el (la) maestro(a)
Se tiende a menospreciar a esta gramtica y a citarla como sinnimo
de incorrecto y obsoleto; sin embargo, cada vez que aludimos al sistema de
la lengua (gramtica y normativa), estamos empleando los recursos apor-
tados por ella. Como defnir a los componentes de la lengua no bastaba,
surgi la:
Lingstica estructural
Tipo de gramtica
Descriptiva
Inductiva
Concepto clave
Signo
Constituyente
Objetivos:
Adquirir los sonidos y conocer las estructuras de la lengua.
Ortografa, lxico y morfologa.
Conductismo.
Centro de anlisis
Funciones
Paradigma
Conceptos:
Sincrona, lenguaje, lengua, habla, signo, sistema, estructura,
sintagma paradigma, nivel.
Aplicacin didctica
Mtodo audio-lingual.
Anlisis contrastivo.
Aportaciones a la didctica
Revolucin en la lingstica con el Curso de lingstica general de
Saussure.
Descripcin lingstica sistemtica.
201
Atencin a la lengua hablada.
Al considerar a la lengua como sistema de signos, que requieren
ser interpretados; se abre la puerta a la semiologa.
El Crculo de Praga agrega la relacin entre habla y contexto.
Papel del docente:
Propicia el anlisis de las funciones y las relaciones intertextuales
de los elementos del discurso.
Promueve el anlisis y la identifcacin de los componentes de
oraciones elaboradas especialmente para la clase.
Al centrarse en las funciones se consideran, por ejemplo, las
diferentes funciones que puede desempear un sustantivo como
ncleo de objeto directo, sujeto.
Aunque ya no slo se analizan los componentes de la oracin, sino tambin
las funciones que stos realizan y la manera como se relacionan entre s;
el lmite para el anlisis es el texto que se aborda, por lo que varios de los
estructuralistas fundaron la semiologa, en la cual se construye el sentido
a partir de las relaciones que establecen los elementos de un texto con
otros signos ajenos a ste.
Posteriormente se considera necesario estudiar la manera como se
aprende la lengua materna, para aplicarlo a la enseanza de sta, de ah
surge la:
Gramtica generativa transformacional
Tipo de gramtica
Descriptiva
Predictiva
Deductiva
Explcita
Conceptos clave
Oracin
Competencia
Objetivos
Adquirir la gramtica.
202
Centro de anlisis
Categora
Proceso
Innatismo
Conceptos
Gramatical/agramatical, competencia, actuacin, oracin, trans-
formaciones, reglas, principios.
Aplicacin didctica
Enfoque cognitivo.
Anlisis de errores e interlingua.
Noam Chomsky plantea la refexin en torno a la gramtica univer-
sal, combinacin entre capacidad innata (competencia) y posibilidad
de mltiples combinaciones (transformaciones).
Insistencia en el aspecto creativo del lenguaje, modelo coherente
y completo de anlisis.
Tratamiento innovador de los errores.
Papel del docente
Asumir que la competencia no puede ser enseada, pero s de-
sarrollada a partir del uso consciente de la lengua, en contextos
vinculados con la realidad que tengan sentido para el alumno.
Considera las aportaciones de la psicolingstica para planear el
aprendizaje.
Las aportaciones de esta gramtica propiciaron un cambio determinante
en la enseanza de la lengua y el lenguaje, en general, pues ya no se bus-
caba solamente el conocimiento de la manera en que est organizada la
lengua, sino desarrollar la habilidad para la comunicacin o competencia
comunicativa, en contextos reales, no en oraciones aisladas.
Los estudios sobre lo que ocurre en la mente durante el aprendizaje
dieron mayor claridad para replantear los planes y programas de estudio,
tanto de la lengua materna como de las segundas lenguas.
Posteriormente se vio la necesidad de encauzar esa competencia al
logro de la efcacia comunicativa, y se analizan diversas subcompetencias
203
que integran la competencia comunicativa, como la lingstica, socio-
lingstica, discursiva o textual, estratgica, literaria, semiolgica, entre
otras, con lo que se desarrolla la:
Lingstica textual
Tipo de gramtica
Descriptiva
Implcita
Inductiva
Conceptos clave
Enfoque comunicativo.
Texto/discurso
Objetivos
Adquirir competencia comunicativa.
Analizar y emplear los usos lingsticos en un contexto y con una
fnalidad comunicativa.
Centro de anlisis
Proceso comunicativo.
Conceptos
Pertinente/no pertinente, competencia comunicativa, texto, cohe-
rencia, cohesin, progresin temtica, registro, tipo de texto.
Aplicacin didctica
Enfoque comunicativo.
Mtodo funcional/nocional.
Tipologas textuales.
Enfoque globalizador.
Interdisciplinariedad
Lengua en uso.
Atencin al conjunto.
El alumno deja su papel pasivo y se vuelve partcipe en la planea-
cin y desarrollo del curso.
204
El docente, a partir de la consideracin de la diversidad de sus
estudiantes en aspectos lingsticos, culturales, comunicativos,
de aprendizaje, de interaccin social, busca favorecer que desa-
rrollen su competencia comunicativa; esto es, que conozcan el
uso lingstico y qu decir, a quin y cmo decirlo, de manera
apropiada en cualquier situacin dada. Es decir, el uso lingstico
en un contexto social determinado; que adquieran las destrezas
expresivas y comprensivas para un intercambio comunicativo
entre las personas.
Para lograrlo emplea recursos y materiales diversos, vinculados
con el uso real de la lengua en circunstancias y contextos diversos.
Promueve adems la generacin de la expresin creativa.
La competencia literaria es un componente ms de la competencia co-
municativa y debe sustentarse en el desarrollo de habilidades para la
comprensin, la expresin y creatividad, para favorecer que el estudiante
ample sus conocimientos lingsticos y retricos, su imaginacin, crea-
tividad y, en suma, su cultura.
An ms, como afrma Cassany, la adquisicin de una competencia
literaria no est condicionada nicamente por la adquisicin de cono-
cimientos, sino tambin por el desarrollo de habilidades, de procesos
cognitivos y actitudes.
Para lograr esto debe asignarse a la enseanza de la lengua el papel
protagnico que le corresponde, al ser el mejor instrumento comunicativo
que existe y la literatura la forma ms elaborada y rica de discurso, dada
su inmensa gama de posibilidades expresivas.
Hoy la escuela debe responder a una serie de exigencias, tales como
posibilitar que los alumnos adquieran instrumentos y tcnicas de trabajo,
aprendan de manera consciente, ejerciten el pensamiento crtico y com-
prendan un mundo caracterizado por la existencia de mltiples estmulos
informativos, fundamentalmente audiovisuales. Ante esta realidad, el papel
del profesor-transmisor se ha vuelto obsoleto.
La actitud profesional de los docentes se habra de basar en los prin-
cipios de adaptabilidad y fexibilidad ante un sistema social dinmico
y cambiante y la construccin del conocimiento y las formas de saber
contemporneas, estar abierta a todos los cambios que puedan generarse
205
a partir del ejercicio de la libertad y la creatividad. Los docentes deben
tener en mente:
Una concepcin cognitiva del aprendizaje que tenga en cuenta que la
construccin activa del conocimiento lingstico por parte de las personas
es consecuencia de una actividad mental que se produce en situaciones de
intercambio comunicativo y de interaccin social (Vygotsky, 1977, 1979).
El maestro ms que el ser que sabe todo debe convertirse en un buen conduc-
tor y orientador del grupo que ensea a aprender. Con esto es muy probable
que tengamos que modifcar bastante nuestras actitudes; no dar rdenes o
establecer normas rgidamente, sin explicaciones; tampoco debemos imponer
nuestro criterio. Se debe ser fexible y tomar en cuenta las opiniones del grupo.
El maestro debe ser un animador que ayuda al grupo a funcionar; estar abierto
al cambio; retomar y analizar las ideas que proporcionen los alumnos [] ya
que para lograr que nuestros alumnos sean creativos debemos empezar por
ser creativos nosotros mismos (Cruz y Chanona, 1984:346).
En suma, los (las) maestros (as) de lengua y cursos relacionados con
sta, e incluso todos los docentes, pues todos se comunican a travs de la
lengua, si quieren contribuir al logro de los objetivos de la Licenciatura en
Pedagoga y al desarrollo de las competencias de sus alumnos deberan:
Ser buenos lectores de literatura, y otras materias, investigadores
siempre actualizados en lengua, psicopedagoga y didctica, inter-
cambiadores de experiencias y conocimiento.
Ser adems propiciadores del aprendizaje, transmisores de entusias-
mo, promotores de la interaccin en el grupo a travs de estrategias
variadas.
Considerar la opinin y los intereses de sus estudiantes, favorecer la
construccin del conocimiento en sus alumnos, hacer grato y cordial
el aprendizaje y el desarrollo de habilidades, favorecer el aprecio por la
cultura y los valores humanos, as como el respeto a la diversidad.
En cuanto a la lengua ayudar a concebir un mensaje, literario o no,
como una visin particular de mundo, con una ideologa, cierto grado
de subjetividad y una fnalidad comunicativa que implica querer que
el otro vea algo de cierta manera o realice ciertas acciones.
206
Concebir a la formacin para, como lector, capacitar para la interac-
cin que supone el pacto de lectura que sugieren el texto y el autor.
Saber que el placer de la lectura es la resultante de la satisfaccin de com-
prender e interpretar lo ledo y asumir una postura personal ante ello.
Como consecuencia de un docente y un enfoque as, propiciaremos
que nuestros alumnos sean lectores activos, capaces de comprender,
disfrutar y crear diversos tipos de textos, que participen, cooperen e
interacten con el texto; conscientes de su mundo y abiertos a diversas
formas expresivas.
En suma: Que la labor docente no sea el ancla que haga a los alumnos
dependientes del maestro, sino alas que les permitan volar con plena
conciencia.
Bibliografa
Cassany, Daniel et al., (2000). Ensear lengua. 6 ed., Barcelona: Gra (Serie Lengua, 117).
Cruz, Guadalupe y Omar Chanona, (1984). Creatividad y aprendizaje. En: Expresin y
comunicacin. Mxico: sep/unam.
Eco, Humberto, (2002). Sobre algunas funciones de la literatura. En: Sobre literatura, Espaa:
Ocano/Requer Editorial.
Dromundo A. Rita (2000). Qu vio el Quijote en la literatura que nuestros alumnos no
ven y qu tiene que ver en ello el docente? En: Didctica XXI. Revista de la Asociacin de
Profesores de Lengua y literatura, nm. 3 agosto de.
Lomas, Carlos, (1999). Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. V. I. Teora y prctica
de la educacin lingstica, Barcelona: Paids (Papeles de Pedagoga, 38).
______ (1999). Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. V. II. Teora y prctica de la
educacin lingstica, Barcelona: Paids (Papeles de Pedagoga, 39).
Prado Aragons, Josefina, (2004). Didctica de la lengua y la literatura para educar en el
siglo XXI. Madrid: La Muralla (Colec. Aula Abierta).
Selmes, Ian, (1988) Los materiales para aprender a aprender, La mejora de las habilidades
para el estudio, Barcelona: Ediciones Paids(Temas de Educacin, 11).
Tusn, Jess, (1989). El lujo del lenguaje. Barcelona: Ediciones Paids (Paids comunica-
cin, 36).
Vigotski, L. S. (1996). La imaginacin y el arte en la infancia, Mxico: Fontamara.
Vigotski, L. S. (1997). Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires: La Plyade.
Introduccin .........................................................
Estructura y modo de serde las teoras
pedaggicas
Miguel ngel Pasillas Valdez .....................................
El dispositivo pedaggicoy las prcticas
educativas
Ral Enrique Anzalda Arce .....................................
Andar, construir puentes y crear lazos
en la pedagoga
Jos Antonio Serrano Castaeda ...............................
La formacin del pedagogo, un ejemplo
de formacin docente?
Cristina Soto ...............................................................
Teora pedaggica y formacin del pedagogo:
una relacin indisoluble
Eduardo Velzquez Surez ........................................
No hay que olvidar el dilogoen la formacin
del pedagogo
Irma Valds Ferreira ..................................................
Qu lugar para el estudiante de pedagoga
en el proyecto de los profesores
Mara Luisa Murga Meler .........................................
N D I C E
5
11
47
70
89
101
114
121
Elementos curriculares identitariosen la formacin
del pedagogo de la upn
Mara del Refugio Plazola Daz ................................
Modelo de tutora para la Licenciatura
en Pedagoga de la Universidad
Pedaggica Nacional
Rosa Virginia Aguilar Garca
Mara de los ngeles Moreno ....................................
Algunos hallazgos en la tutora entre pares
como apoyo al proceso de aprendizaje
de los estudiantes de primer ingreso aprendizaje
mutuo?
Lilia Paz Rubio Rosas .................................................
Asesora por Internet como vapara la titulacin
en la upn
Hctor Hernando Fernndez Rincn
Olivia Garca Pelayo
Juan Hernndez Flores ...............................................
La enseanza de la lengua para los pedagogos
Rita Dromundo Amores .............................................
137
150
168
179
196
Esta primera edicin de Pedagoga y prcticas educativas
estuvo a cargo de la Subdireccin de Fomento Editorial
de la Direccin de Difusin y Extensin Universitaria
de la Universidad Pedaggica Nacional, y se termin
de imprimir en ....... de 2009 en los talleres grcos de ..........
El tiraje fue de ........ ejemplares ms sobrantes para reposicin

Pedagogia Practicas Educativas

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Pedagogia Practicas Educativas

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Pedagogia Practicas Educativas

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

peda y practica.

indd 2 31/3/09 12:52:19

También podría gustarte