RESUMEN DE PSICOPEDAGOGA PRIMER PARCIAL CUESTIONES EPISTEMOLGICAS EN PSICOPEDAGOGA CLNICA - SUSANA PASSANO La Psicopedagoga surge alrededor de los aos

aos 1950 cuando en el mbito del sistema educativo un sector ms progresista comienza a interrogarse acerca de por qu algunos alumnos no aprenden en la escuela y reflexionan en relacin a la posibilidad de recuperar a estos alumnos. Desde un enfoque histrico, la fundacin de la carrera de Psicopedagoga se da en la Universidad del Salvador, en los aos 1965/1966, cuando Dr. Rodrguez Leonardi, profesor de la facultad de Psicologa, piensa que debera haber una disciplina que fuese capaz de resolver los problemas de aprendizaje escolar. Es aqu, como del interior de la carrera de Psicologa se plantea la creacin de la carrera de Psicopedagoga, que en los comienzos tiene un carcter terciario. El 2 de mayo de 1966 ingresa oficialmente, una nueva carrera: Psicopedagoga. Desde el comienzo, la Psicopedagoga es concebida a partir de lo educativo y del campo de la educacin sistemtica. Surge por problemticas gestadas en el interior del aula y que no podan resolverse con los conocimientos en Psicologa, ni en Pedagoga. Va adquiriendo significado mediante definiciones y aportes de especialistas que definen un marco contextual terico desde el cual se posicionan para intervenir en las distintas situaciones planteadas. La Psicopedagoga naci como un quehacer emprico, a partir de la necesidad de atender nios con problemas de aprendizaje escolar. En los comienzos, dependa de la Medicina y la Psicologa, pero con el tiempo se fue perfilando como un conocimiento que construy un objeto de estudio propio: el sujeto en proceso de aprendizaje. Definicin de Psicopedagoga: disciplina dedicada al diagnstico, tratamiento y prevencin de las dificultades de aprendizaje escolar en sentido estricto (1) y de aprendizaje en sentido ms amplio (2). (1) En sentido estricto refiere a que un sujeto asimila la tarea a realizar y la acomoda a sus estructuras cognitivas previas. (2) En sentido amplio significa que en funcin de aquello asimilado y acomodado en el aprendizaje en sentido estricto, un sujeto puede organizar otras estructuras o aprendizajes significativos. Algunas preguntas acerca del encuadre terico que avala la prctica en psicopedagoga clnica en la atencin del paciente con problemas de aprendizaje escolar: Cmo toma aportes de otras disciplinas y las aplica en el objeto de estudio?; Cmo justifica su encuadre de trabajo? y, Es una ciencia o una disciplina? En el transcurso de la prctica profesional desarrollada durante varios aos, surge cierta situacin variable, a veces conflictiva y crtica con respecto a la decisin de elaborar un encuadre terico que avale la prctica, situacin que se mantiene en el tiempo y que representa un proceso de construccin de dicho encuadre. Alguna de las causas se encuentra a partir del quiebre del positivismo como nica corriente terica. Frente a este quiebre surgen otras posibilidades y desde ah, se empieza a transitar con fluctuacin en cuanto a los marcos o encuadres tericos. Y, por qu se fue cambiando de posicin? En principio, los cambios propios del recorrido histrico en el conocimiento cientfico han generado nuevas formulaciones ante los problemas planteados. Por otro lado, se cree que lo nuevo super a lo tradicional porque dio respuestas ms amplias y profundas, que sirven para avanzar en este terreno. Esta idea, roza de alguna manera el concepto de ruptura epistemolgica que utiliza Bachelard. l piensa que, de pronto, un tanto inconscientemente, quienes sostienen una teora comienzan a advertir relaciones que no corresponden al campo terico en el que estn acostumbrados tradicionalmente a trabajar, y esto los motiva a iniciar la creacin de conceptos que los llevar finalmente a construir una teora diferente de la cual se ha partido. El control emprico es precisamente una de las situaciones que permite que se descarten unas y se apliquen otras teoras. Modelos tericos influyentes en psicopedagoga. Hay diferentes modelos tericos, los cuales son formas en el que el psicopedagogo se puede posicionar en la prctica. Las lneas ms tradicionales, se enfocan el diagnstico y tratamiento, poniendo nfasis en la recuperacin de aquellos contenidos que no fueron aprendidos o fueron mal aprendidos. Se sigue un modelo de cmo aprender, no hay lugar para lo inesperado El nfasis aqu est puesto en la enseanza y el aprendizaje con la planificacin de un programa tendiente a lograr ese objetivo, que consistir en graduar ejercicios variados referidos a la dificultad concreta que tenga el sujeto (por ejemplo, si no es posible sumar se podr comenzar con la idea de nmero para obtener la conservacin de la cantidad y luego llegar a la suma). Ejemplo: ensear a leer, a escribir o abordar las disgrafas y disortografas, o las dificultades para razonar o para resolver sumas, restas, u otras operaciones matemticas. Las lneas ms modernas intentan vincular los problemas antes mencionados con la conducta en su totalidad, incluyendo, la historia de vida del sujeto, su familia, su escuela, su entorno, su estructura psquica. Aqu no hay planificacin previa ni modelo terminado previamente, se construye avanzando poco a poco, y nunca se sabe de antemano hacia donde se llegar o cmo quedar la pieza terminada. Para aprender se necesita cierta energa psquica.

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Metfora del escultor y el pintor: plantea qu lugar ocupan el paciente y el terapeuta. Al estilo del escultor, el terapeuta descubrir con el paciente lo que ya est, lo oculto, aqu no hay imposiciones, en todo caso, hay un respeto del terapeuta quien avanza junto al paciente hasta donde el paciente puede o quiere. Al estilo del pintor, el modelo terminado est ms o menos pensado de antemano, siempre est la sorpresa, pero hay ms control sobre la pieza. En esta lnea estara la llamada reeducacin al estilo tradicional. La Epistemologa Convergente intenta hacer una confluencia de escuelas como el psicoanlisis, los aportes de Piaget y de Pichn Riviere, tratando de conceptualizar al sujeto que aprende desde los aspectos afectivos, cognitivos y de su relacin con el medio. Aqu el sujeto es mirado desde tres posiciones tericas diferentes, separando lo intelectivo de lo social y de lo intrapsquico, y desde all se formula un diagnstico y un tratamiento para los problemas de aprendizaje escolar. Las lneas llamadas Constructivistas (Vigotski y Bruner), sostienen que el sujeto aprende en relacin con el objeto, mediante la accin estructurante que realiza sobre ese objeto, y que el sujeto construye sus conocimientos cuando construye la realidad. Estas lneas tericas hacen aportes que permiten a la Psicopedagoga fundamentar acerca de la formacin de las funciones psquicas superiores (memoria, representacin, etc.) y de la relacin de stas con el conocimiento y el aprendizaje: el valor del lenguaje, del medio y de la cultura, del sujeto y del objeto en el proceso de conocer y aprender. Transcurridos varios aos de la fundacin de la carrera y despus de sostener una prctica profesional orientada a la reeducacin de funciones para abordar el problema de aprendizaje escolar, se empieza a hablar del trastorno de aprendizaje escolar como sntoma. Se introduca ac un nuevo rumbo en la intervencin psicopedaggica: la clnica psicopedaggica. Ya no se hablaba de reeducacin, se hablaba de dilucidar el sntoma, descubrir los componentes emocionales en la vida del nio y su familia que generan la dificultad de aprendizaje. Se trasciende la consideracin del sujeto como nica categora en la que se produce el problema de aprendizaje y se introduce la consideracin de otros niveles como pueden ser la familia, la escuela y otras instituciones que participan en la vida del nio. Las teoras se convierten as en formas estructurantes de la experiencia. El sujeto, o la situacin observada por el psicopedagogo, es desde este punto de vista subjetivo y acotado, dado que el profesional observa, mira, e interviene, desde un lugar y una posicin estructurada no slo por las teoras cientficas, sino tambin por su experiencia existencial y por su posicin en la vida y desde la que aborda el conocimiento y la realidad. Las teoras a las que se adhiere, algo tienen de significativas con la historia, estructura psquica y personalidad del investigador. Si bien se cuenta con un bagaje desde el cual el investigador se posiciona para mirar, tambin es cierto que en esa mirada se producen fisuras, preguntas que no hallan respuestas, entonces, es aqu donde la falta que acusa el investigador promueve el crecimiento de la ciencia, donde de alguna manera, se pone en marcha un movimiento hacia lo desconocido que ampla la plataforma desde la que se posiciona. Se enriquece el contenido terico, la prctica, la observacin, se ampla el conocimiento cientfico. La seleccin, por parte del profesional del cuerpo terico con el que fundamentar su intervencin es una decisin que lo posiciona en el lugar desde el que dar cuenta de sus abordajes clnicos. LA PSICOPEDAGOGA Y LOS PSICOPEDAGOGOS La psicopedagoga es la confluencia de lo psicolgico, la subjetividad, los seres humanos en cuanto tales, en su vida psquica, con lo educacional, social y cultural. sta se ocupa de las caractersticas del aprendizaje humano: cmo se aprende, cmo ese aprendizaje vara evolutivamente y est condicionado por diferentes factores; cmo y por qu se producen las alteraciones del aprendizaje, cmo reconocerlas y tratarlas, qu hacer para prevenirlas y para promover procesos de aprendizaje que tengan sentido para los participantes, no solamente desde el ngulo subjetivo e individual, sino que intenta abarcar la problemtica educativa, en la medida en que hace conocer las demandas humanas para que se produzca el aprendizaje, sealando sus obstculos y sus condiciones facilitadoras. Una particularidad de esta disciplina es su objeto de estudio: un objeto subjetivo tratado por un sujeto subjetivo. Esta indagacin incluye de por s a los mismos psicopedagogos y compromete su historia personal y su estilo de aprendizaje, a la vez que su apertura para escuchar los mensajes de esos sujetos que estn enseando cmo aprenden, en un proceso donde investigador y objeto sujetos de estudio se influyen recprocamente. Campos en psicopedagoga: la clnica, dedicada a reconocer y atender las alteraciones del aprendizaje sistemtico o asistemtico (O.V.) y a orientar a quienes estn implicados en estos problemas. La sistemtica, relacionada con el planeamiento educacional y el asesoramiento pedaggico (establece proyectos/planes para asesorar psicopedaggicamente sobre los problemas del aprendizaje). La institucional colabora con los planes educacionales y sanitarios en el mbito de las organizaciones, mediante el diagnstico y las propuestas metodolgicas pertinentes. La preventiva que contribuye a evitar y disminuir los fracasos escolares y mejorar los resultados del aprendizaje sistemtico y asistemtico. La autora propone un concepto de aprender como un proceso que implica la puesta en accin de diferentes sistemas que intervienen en todo sujeto. El aprendizaje tiene que ver con la insercin de cada persona en el mundo de la cultura y lo simblico, el mundo pre subjetivo, por el cual el ser humano le otorga un sentido a la realidad. Mediante el
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aprendizaje, cada ser humano se incorpora a ese mundo cultural con una participacin activa, al apropiarse de conocimientos y tcnicas, construyendo en su interioridad el universo de representaciones simblicas, que por otra parte le trascienden. El concepto de clnica y su aplicacin en la psicopedagoga: para delimitar la modalidad de esa relacin entre los psicopedagogos y sus consultantes, en tares de tratamientos o preventivas, encontramos el concepto de clnica. ste proviene de la medicina, y deriva del griego lecho. Se refiere a la enseanza y la asistencia mdica prctica: la aplicacin de los conocimientos mdicos al paciente. Desde la psicologa y la psicopedagoga se refiere a tomar en cuenta la singularidad del individuo o grupo consultantes, el sentido particular que toman sus caractersticas y sus alteraciones, segn las circunstancia de su propia historia y su ubicacin en el mundo sociocultural. En el mtodo clnico, se trata con sujetos particulares atendidos por otros sujetos, en una relacin intersubjetiva. Se los entrevista para escuchar qu les pasa, qu esperan hacer para atenderse, cules son sus problemas y sobre la intervencin clnica. Esto implica disponer de un marco referencial terico y de entrenamiento en entrevistas clnicas, pero adems de gran plasticidad para aceptar que quien configura las entrevistas es el sujeto en su peculiaridad. Fuentes tericas - psicoanlisis (Freud, Lacan, Winnicott): el mundo del inconsciente, de las representaciones profundas, operantes a travs de la dinmica psquica, y que se expresan por medio de sntomas y smbolos. - psicologa social (Pichn Riviere): la constitucin de los sujetos, que responde a las relaciones familiares, grupales e institucionales, en condiciones socioculturales y econmicas especficas y que cualifican todo aprendizaje. - epistemologa gentica (Piaget): el conocimiento y su construccin evolutiva, que depende de las estructuras mentales subjetivas y de la interaccin con otros y con los objetos. - lingstica (Saussure, Jakobson, Barthes): el lenguaje como uno de los medios que caracterizan lo humano y cultural, la lengua como cdigo disponible a todos los miembros de una sociedad y el habla como modo subjetivo, evolutivo e historizado de acceder a la estructura simblica. Lo caracterstico de la prctica psicopedaggica es la propuesta de una tarea (pedaggica, dialogal, ldica, dramtica). Se busca que el sujeto ponga en evidencia los obstculos para el aprendizaje y pueda promover sistemas personales para elaborar y en lo posible resolver dichos problemas. LA CLNICA PSICOPEDAGGICA COMO PRCTICA UNIVERSITARIA - LIC. MARA INS BARIL PSP. SONIA B. FABBRI Todas prcticas universitarias que tienen algunas cuestiones en comn (adems de los sujetos de la enunciacin), somos docentes de clnica psicopedaggica, y la clnica de por s, implica una indagacin constante y permanente, adems de la intervencin, o al mismo tiempo que ella. La prctica psicopedaggica se caracteriza por no poseer un campo propio que se constituya desde un solo marco terico, sino que institucionaliza y legitima un conjunto de prcticas posibles desde donde encarar los problemas o faltas que les son recurrentes. Lo habitual en la clnica psicopedaggica es que una misma situacin puede ser vista desde pticas diferentes, y paradjicamente descubrimos que aquello que puede constituirse como falta, como obstculo, es posible de ser transformado en posibilidad y en apertura. El contexto histrico Al principio la psicopedagoga se concibi como un recurso auxiliar de la neurologa, posteriormente el psicoanlisis hace impacto en ella, arrancndola de su impronta orgnica. Y luego, se fueron incorporando contenidos de la psicologa social, la epistemologa gentica, los aportes de la neurobiologa, la gestltica, la sistmica. Nuestra modalidad de trabajo, contexto de trabajo Se aborda desde la clnica psicopedaggica, con un dispositivo individual y/o grupal-institucional en instituciones escolares cuya poblacin est constituida por nios y adolescentes que pertenecen a sectores socio-econmicoculturales crticos, caracterizados por el desempleo, la violencia y la pobreza. Prioritariamente se trabaja adems con nios cursantes del primer ciclo de la escolaridad primaria porque se apuesta a la prevencin. Los problemas de aprendizaje han sido estudiados desde diversas disciplinas. Desde una lectura socio-polticapedaggica se lo ha tratado como fracaso escolar, enfocndolo descriptivamente, y se han buscado sus causas en races socio-econmicas y desajustes curriculares, autoritaria y eficazmente transmitidos mediante actitudes simblicamente violentas. Los problemas de aprendizaje son reducidos a manifestaciones conductuales originadas por conflictos familiares y/o causas orgnicas o bien, desde otra perspectiva, las lecturas institucionalistas abordan el problema como intentos fallidos del sujeto de rebelarse contra lo instituido. Y desde la clnica psicopedaggica? En los problemas de aprendizaje reactivo, al nio, que si bien pudo haber manifestado deseos de aprender, no se le proveyeron las situaciones de aprendizajes necesarias para que lo haga. En cambio, en el sntoma de no aprender existen, en el sujeto, caractersticas del orden de lo inconciente que hacen que ste rechace el conocimiento. Cuanto ms uno se acerca a la franja de pobres estructurales el fracaso escolar adquiere otras caractersticas, por lo que, cuando no se trata de un compromiso de la historia afectiva del nio anterior a su entrada en la escuela, lo hemos
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definido como desnutridos escolares. Estos nios, al mismo tiempo que renuncian al deseo de aprender, denuncian, desde una posicin pasiva, al sistema educativo. Las razones del no aprender, en estos casos, hay que buscarlas en el sistema educativo o en la relacin del docente con el alumno. El aprendizaje y la identidad cultural El desarrollo personal individual est en correlacin con un proceso social, ya que desde el principio el nio est en interaccin con otros seres humanos, influye en los dems y copia formas de comportamiento de stos. El contexto social interviene ya en el recin nacido con la interpretacin subjetiva de los padres, acerca de sus demandas y necesidades, contextuadas desde su ubicacin en un grupo social y cultural. Las particularidades de cada grupo familiar promueven desarrollos diferentes, se conforman as modalidades cognitivas distintas, entre sujetos que provienen de diferentes grupos familiares y sociales, se instrumentan estrategias constructivas selectivas en los acercamientos sucesivos al objeto de conocimiento, determinadas por la singular historicidad. Si entendemos el proceso de aprendizaje como una instancia transformadora del mundo y del sujeto, debemos reconocer la existencia de un vnculo con la situacin de aprendizaje en s misma, resultante de la permanente contradiccin entre el individuo y la realidad. El sujeto construye su nocin de yo y de realidad a la vez que enriquece y complejiza sus esquemas de accin. Este vnculo sintetiza toda la historia del sujeto con el aprendizaje: sus experiencias de interaccin con la realidad, su imago de objeto y de s mismo, que expresa los rtulos y mandatos familiares y sociales. Las estructuras organizadoras del conocimiento presentan un determinado orden de aparicin. Cada una de estas estructuras supone la base constructiva y equilibrada necesaria para la adquisicin de la siguiente. No obstante ello, cada individuo posee un tiempo constructivo diferente que depende de su singularidad afectivo-social. En el saln de clases, la adquisicin de conocimientos consiste en la apropiacin por parte de los alumnos de contenidos curriculares propuestos por el docente. Se establece de esta forma una relacin entre el saber a ensear, los procesos cognitivos de los nios y la intervencin del maestro , quien posibilita el acceso a los productos del conocimiento objetivados por la cultura. Cuando el docente ensea no lo hace objetivamente, ya que es portador de representaciones que derivan de su pertenencia a un determinado grupo social, lo que genera, una forma particular de caracterizar al grupo de alumnos, estimando as sus posibilidades de xito o fracaso en los aprendizajes. El aprendizaje de los alumnos, por su parte, se cumple al interior de la interaccin con los docentes, que operan como mediadores de las apropiaciones determinadas curricularmente. Se debe partir de los conocimientos previos (matrices de aprendizaje) mediante de los cuales los alumnos abordan la prctica educativa, ya que los mismos se han construido a partir de la interaccin de los sujetos con el medio sociocultural propio y que condiciona el modo de abordar nuevos objetos de conocimiento. La trada docente-alumno-contenido est regulada por contratos implcitos que determinan quin postula los problemas en el saln de clase y qu se espera del modo de respuesta de los alumnos. Si no se da esta trada, no se da el aprendizaje. La apropiacin de saberes se ver de esta forma influenciada por el tipo de intervencin del docente que puede promover, favorecer, obstaculizar, interferir o coartar el modo de interaccin del alumno con los objetos de conocimiento. Por lo tanto, el modo de interaccin establecido con los actores socio-educativos involucrados, influye en las modalidades de aprendizaje. Cuando se produce un desfasaje entre los esquemas de conocimiento del sujeto y el contenido propuesto por el docente, se genera la prdida de curiosidad, del inters, el aprendizaje es reemplazado por la dependencia, y quien ensea es ubicado en el lugar del saber, de tal modo que la relacin se torna asimtrica: el docente trasmite los conocimientos y el alumno los recibe sin lograr modificar sus esquemas. Cuando el objeto de conocimiento se encuentra excesivamente alejado de los esquemas de los que dispone el sujeto que aprende, ste no podr atribuirle significacin alguna y el proceso que se desarrolla no desemboca en un aprendizaje significativo. El desconocimiento del docente acerca del medio sociocultural de los nios, restringe las posibilidades de integracin de contenidos vinculados con el capital cultural propio del medio social de los alumnos, a la vez que limita la incorporacin de aprendizajes vinculados con lo cotidiano y significativos para el alumnado, lo cual lleva a un desinters progresivo por el aprendizaje. Las representaciones que los maestros tienen habitualmente de los nios responden a ideales educativos dentro de los cuales se encuentran modelos de infancia, de nio, de escuela, que se contradicen con la realidad en la que estn inmersos. Es posible percibir la coexistencia de dos culturas antagnicas, la emergente del contexto sociocultural de los alumnos y la escolar, que entran en conflicto en los procesos del ensear y del aprender, e inciden en el rendimiento escolar de los alumnos. Algunas reflexiones En la escuela se propone el desarrollo de las operaciones del pensamiento, la adquisicin de tcnicas y metodologas y la incorporacin de datos, con el fin de que los alumnos puedan tener un pensamiento autnomo y competente para tratar adecuadamente los referentes de la realidad en la que viven. La escuela se convierte en un lugar familiar para
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los sectores medios, que traen incorporado este capital cultural y al mismo tiempo, es un lugar inhspito para los sectores populares, que poseen otras formas de socializacin y otros referentes culturales. Con relacin a los conocimientos adquiridos por los alumnos en el saln de clases es necesario preguntarse si los mismos les resultan de utilidad en la vida diaria. Los alumnos de sectores pobres, no encuentran vinculacin entre las adquisiciones cognitivas, experienciales, etc. que obtienen en la escuela y su vida cotidiana, esta fragmentacin provoca fracasos reiterados que suelen culminar en la repeticin o en el abandono. Si realmente se desea promover una educacin en y para la diversidad, es preciso que la escuela promueva experiencias de aprendizaje acorde con los intereses y necesidades del sujeto segn su grupo de pertenencia, dedicando especial atencin al nivel de desarrollo en que cada nio se encuentra. Si la escuela persiste en desconocer la influencia del medio, la historicidad del sujeto, continuar con su discurso igualitario y totalizador, que marcar an ms profundamente las diferencias de oportunidades de los sectores ms desventajados. HACIA UNA CONCEPTUALIZACIN DE LA PRCTICA PSICOPEDAGGICA NORMA FILIDORO Cules son los problemas que ocupan a los psicopedagogos? Se trata de la intervencin clnica con nios y adolescentes con problemas en el aprendizaje escolar. Se trata de un nio que est referido a la posicin de alumno en un mbito institucional y de quien se espera que aprenda el contenido disciplinar que la escuela le propone. Que el problema est referido a lo escolar introduce cierto grado de contextualizacin y por lo tanto, en cierta medida es relativo a un espacio y un tiempo determinado. Sin ser el efecto exclusivos de estas variables, contamos siempre con elementos contextuales y culturales definidos por el espacio y el tiempo (el nio que no escribe en cursiva). Un problema del aprendizaje est siempre referido a una representacin del aprendizaje, los problemas lo son en funcin de una conceptualizacin del aprendizaje. El concepto de aprendizaje que manejamos podr convertirse entonces en el instrumento que nos permita evaluar la pertinencia tanto como la necesariedad de reformular conceptos de otras disciplinas en relacin con los problemas que nuestra prctica nos plantea. Una definicin del psicopedagogo respecto del concepto de aprendizaje posibilitar ciertas intervenciones y excluir otras. El concepto de aprendizaje como instrumento definir modalidades de intervencin, resultados decisiones clnicas, orienta nuestra intervencin e influye en los resultados de las indagaciones diagnosticas tanto como en las intervenciones durante un tratamiento. Primer problema: la definicin de problema de aprendizaje El problema de definir qu es un problema de aprendizaje trata sobre la ineludible tarea de sostener un encuadre en la clnica. La dificultad de hacer explcita una conceptualizacin acerca del aprendizaje en un profesional que se ocupa de los problemas en el aprendizaje implica que no habr de su parte, la posibilidad de leer en las producciones de nio los efectos de su intervencin. Como hablamos de aprendizaje escolar no podemos tomar conceptos puros elaborados por teoras del aprendizaje que fueron pensadas fueras del mbito escolar. Se trata de construir una formulacin a partir de los problemas que el campo de intervencin nos plantea. La definicin debe ser lo suficientemente amplia para abarcar la variedad de dimensiones y problemas que la clnica nos manifiesta y lo suficientemente consistente como para no dejarnos expuestos a los riesgos del eclecticismo. proceso de construccin y apropiacin del conocimiento que se da por la interaccin entre los saberes previos del sujeto y ciertas particularidades del objeto. Proceso que se da en la situacin de integracin social con pares y en el que el docente interviene como mediador del saber a ensear. Una conceptualizacin acerca del aprendizaje reclama una cierta conceptualizacin del sujeto que aprende. Es decir que nuestra definicin de aprendizaje ubicar a nuestro nio o adolescente en un determinado lugar y no en otro, por lo que quedarn ubicados ciertos observables que sern vistos desde cierta perspectiva. Anlisis de los conceptos de la definicin de aprendizaje. - proceso: en el sentido que el aprendizaje no es un producto acabado. Se evalan procesos, no productos. Es importante obtener datos acerca de cmo el nio llega a los resultados, es decir, si tiene tolerancia a la frustracin, capacidad de postergacin, como afronta la tarea/conflictos, cmo reacciona ante los pedidos de la autoridad. Se le debe pedir que organice los contenidos para obtener datos directos y no anticipados. - construccin: el conocimiento no se construye solo, se construye con otro. El nio construye el saber a ensear, construye aquello que la transposicin didctica le propone. Existe una imposibilidad de generalizar sin ms el contexto del aula donde el nio negocia con el docente acerca de las representaciones que ste le propone, las investigaciones clnicas deben entonces dirigirse a intentar reconstruir el proceso de interaccin entre un sujeto y un objeto de conocimiento, a partir del supuesto constructivista de la indisociabilidad sujeto-objeto. Es imposible generalizar como los objetos construyen los conocimientos. Hay que contextualizar con la propuesta didctica del docente.

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- interaccin: hablar de interaccin, es suponer alguna forma de existencia de la realidad. Un psicopedagogo no puede concluir un diagnostico sin saber qu le pasa al nio con la realidad, no puede concluir un diagnostico sin haber visto al nio en interaccin con la realidad que lo obstaculiza. El alumno y el docente tienen dos realidades diferentes. El docente tiene que hacer que el alumno haga suya su realidad (la del docente). Se ensea una realidad, es decir, un recorte de lo que entendemos del tema, no lo real. - apropiacin: es tomar para s algo que es del otro. Cuando uno aprende se apropia de aquello que el otro ya se apropi previamente. En la interaccin con otro se va a dar la condicin de posibilidad de aprender, pero para que esto ocurra debe haber un exceso de oferta. - saberes previos: el nio construye a partir de sus representaciones previas del objeto. No hay un punto cero, sino, un proceso de sucesivas reconstrucciones en las que los errores son, el efecto de un sistema lgico y productos de obstculos epistemolgicos (son errores que se apropian lgicamente). Se debe partir desde aquello que el alumno sabe, y se debe indagar cules de esos conocimientos son obstculos para el aprendizaje. - particularidades del objeto: cada tema tiene ciertas particularidades, no todos se construyen de la misma manera para ensear un tema se deben conocer sus particularidades. El psicopedagogo debe indagar cmo opera el pensamiento, cmo se cumple el mecanismo de construccin y la organizacin lgica a travs de las peculiaridades. - interaccin social: no es pensada como marco, como exterioridad, sino, como parte constitutiva y esencial del proceso de aprendizaje. El diagnostico debe incluir informacin tanto sobre las caractersticas del grupo de pares de la que el nio forma parte, como de la institucin escolar. Pensar en la interaccin social como necesaria supone, sostener que el aprendizaje es un proceso mediatizado, es decir, que no hay aprendizaje inmediato a partir de la experiencia. - docente como mediador: qu representacin tiene el docente con respecto a qu es ensear y qu es aprender? Qu realidades, representaciones tiene con respecto al contenido de ensear? Modelo diagnostico psicopedaggico: mtodo de investigacin que nos da informacin del sujeto. 1. construccin del sentido (relacin dialctica): partimos de cierto conocimiento general proveniente de la informacin terica y la experiencia clnica, que deber ser reconstruido en la interaccin con el sujeto que consulta. A partir de all deviene un movimiento dialectico donde se tejen hiptesis diagnsticas, intervenciones clnicas acerca de por qu no aprende el alumno. Se recolectan datos de lo que se escucha que dice el alumno. Luego cesa la recoleccin de datos y se hace la devolucin a la familia, al nio, a la escuela. Es una continua construccin y reconstruccin de hiptesis. 2. modalidad le tom: son procesos diagnsticos en los que se le toman al nio innumerables cantidades de tcnicas de todo tipo y test, generalmente en un orden establecido no sabemos bien por quin, por qu ni cundo. Esto no sirve porque est aislado del contexto escolar, sirve para aportar datos pero no un diagnstico. Segundo problema: la definicin de un modelo acerca de cmo aprende el nio El modelo de equilibracin expresa algunas ambigedades, como as tambin, incapacidades. Segn las teoras de equilibracin de Piaget, uno conoce cuando se logra el equilibrio entre el sujeto cognoscente y el conocimiento. Hay que provocar desequilibrios en las estructuras cognitivas del sujeto. Este modelo de equilibracin es pertinente para analizar el proceso de apropiacin del conocimiento en el contexto ulico de las situaciones de enseanza aprendizaje y explicar la construccin de conceptos en dominios especficos del conocimiento. Ante un problema del aprendizaje hay que ver qu modelos de equilibrio/desequilibrio cognitivo emplea el sujeto con problemas de aprendizaje. Tercer problema: dejar lugar para lo que no se sabe. Las relaciones con el psicoanlisis El acto cognitivo implica siempre por lo menos tres trminos: el sujeto, el objeto y el otro. El aprendizaje escolar se reduce a una relacin bipolar de un sujeto indeterminado con un objeto x. Es el Otro quien hace del objeto una incgnita, porque se lo presenta al sujeto como falta. Es en la tentativa de respuesta a ese interrogante que proviene del otro como el sujeto construye su conocimiento. No existe una posibilidad de aprender al margen de la subjetividad. No hay construccin cognitiva ni proceso de aprendizaje escolar si no hay un sujeto que construya el objeto de conocimiento en una escena discursiva. La subjetividad es constitutiva del proceso de aprendizaje. Se debe intervenir desde la actividad, desde el aprendizaje. Cuarto problema: el cuerpo del nio no puede quedar afuera. La posicin del psicopedagogo frente a la falla en la estructura biolgica Cuando un sujeto tiene problemas de aprendizaje, y se sabe que tiene problemas en la estructura biolgica, hay que tenerlo en cuenta porque las fallas a nivel biolgico influyen a nivel psicolgico. Hay que ver qu significantes tienen esas fallas en el cuerpo del nio. A veces las fallas a nivel orgnico tienen que ver con cuestiones que no

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se inscriben en el cuerpo del sujeto. Se debe indagar qu significa ese trastorno para l, cul es el significado para l de eso que dicen que presenta. Quinto problema: los contenidos del aprendizaje escolar. La legalidad propia de los objetos de conocimiento. Gnesis de las hiptesis infantiles en los dominios especficos En qu punto se podra considerar que los contenidos escolares se constituyen en un obstculo en la prctica profesional de un psicopedagogo? Cuando quedan excluidos del diagnstico y el tratamiento del sujeto con problemas de aprendizaje. Y para qu debe saber un psicopedagogo acerca de los contenidos? Para no arribar a conclusiones apresuradas, equvocas, que lleven a intervenciones fallidas. Hay que ver con qu conflictos/resistencias ese contenido se presenta ante la accin estructurante del sujeto. Sexto problema: la participacin de la institucin escolar en los problemas de aprendizaje Un diagnstico o tratamiento psicopedaggico debe necesariamente incluir a la institucin escolar en tanto sustentada y sustentando determinada ideologa, valores y conceptualizacin acerca de los objetos de conocimiento. La intervencin pedaggica produce efectos en la subjetividad del sujeto. Cuando uno ensea, ensea ms que contenidos, tiene que ver con diferentes formas de constitucin del sujeto, diferentes tipos de subjetividades, las cuales se forman segn el contexto. La intervencin en la escuela, con el equipo del gabinete escolar, con la docente a cargo del ao, puede tomar formas diferentes segn las necesidades y posibilidades de cada uno de ellos. EL SUJETO DEL CONOCIMIENTO FERNANDO GASALLA Pensar al ser humano como sujeto de conocimiento nos remonta a sus orgenes. Al nacer todo nio se encuentra en un mundo desconocido donde le llegan estmulos que le producen sensaciones caticas. En estos orgenes no hay tiempo, espacio, exterioridad, interioridad, no hay nocin de objeto ni de causalidad. Somos pura necesidad. La nocin de adentro afuera se construir paulatinamente en una secuencia de experiencias. Los orgenes del pensamiento: el aprendizaje en el primer periodo de la vida est dominado por la fragmentacin, la precariedad y la inestabilidad. Por medio de la maduracin y por el mismo aprendizaje van surgiendo niveles ms complejos de organizacin de la experiencia. Sucesivamente, las percepciones se organizan en dos polos, el placer (pecho materno/cuerpo materno) y otro es la ausencia de esos objetos, el displacer, el cual le produce emociones que el adulto reconoce como angustia y llanto. Estas asociaciones primitivas son antecedentes de un registro del otro como objeto diferente y externo. En este juego de necesidad se da la posibilidad de evocar en ausencia. El pensamiento se origina a partir del cumulo de percepciones caticas que llegan al beb (que provienen de necesidades bsicas). Modelos de cognicin postulados por el psicoanlisis Primer modelo: frente al aumento de los impulsos provocados por las distintas necesidades, y dirigidos a un tipo de objeto especficos se genera, debido a la ausencia de este objeto, el primer intento de descarga de la tensin displacentera a travs de una satisfaccin alucinatoria, que cae ya que la necesidad persiste. Se plantea entonces un segundo modelo de cognicin: frente al aumento de los impulsos y a la ausencia del objeto de la necesidad, se produce una demora de descarga con la consecuente operacin sobre el medio (pedido, llanto, llamado) y la posterior satisfaccin concreta (accin satisfactoria del otro que cuida y da sentido al pedido); el nio es capaz de expresarse hacia otra persona, la cual se har cargo de la demanda que es simblica. En el lapso de demora de la descarga, en esas primeras alucinaciones del objeto, se ubica la posibilidad de pensamiento. Este modelo vincula el conocer con la posibilidad de tolerar la frustracin de haber perdido una completud narcisista. Para poder conocer es necesario aprender a tolerar la frustracin y tambin recibir la gratificacin. El sujeto pulsional Suponemos al sujeto con una tendencia bsica hacia la satisfaccin de las necesidades, esta tendencia es llamada pulsin. La lbido inviste y se une al objeto, confirindole importancia. La pulsin es un concepto lmite entre lo psquico y lo somtico, en la medida en que es el representante psquico de una necesidad corporal. Componentes de la pulsin Fuente: zonas ergenas. Motor: el deseo. Objeto: variable. Esfuerzo: exigencia de trabajo. Esta variabilidad del objeto hace que entre el objeto buscado y el encontrado haya siempre un hiato imposible de salvar de modo que nunca se alcanza la plena satisfaccin. Este resto de satisfaccin da lugar al factor pulsionante, es decir, a la permanencia de la tendencia misma. El objeto de deseo hacia el cual tiende la pulsin est relacionado con la primera experiencia de la pulsin, estado primitivo y mtico en el que la necesidad habra sido satisfecha y sobre el que se apuntalarn los objetos posteriores. Uno de los destinos que puede alcanzar la pulsin es el de la sublimacin, que es un mecanismo defensivo del yo, que es una actividad creativa que permite las descargas pulsionales inconsciente. A travs de ellas, la pulsin se
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satisface en un objeto cultural y no sexual. Todas las producciones intelectuales, artsticas y cientficas, resultan de la posibilidad de sublimar la pulsin. El deseo de aprender El deseo, de tipo inconsciente es el motor de la pulsin. Toda situacin de produccin intelectual tiene un anclaje en este plano afectivo del deseo y en la posibilidad de descarga pulsional. Freud, con su teora explicativa, aporta tambin el concepto de pulsin epistemoflica, entendida como el deseo de conocer el interior de la madre y penetrar en l, dentro de pasaje constitutivo edpico. Este deseo aparece en el nio entre los tres y cinco aos. Es una pulsin fundante. El sujeto que aprende tiene la posibilidad de organizar sus experiencias y alcanzar distintos niveles de representacin porque se le aporta un sostn, una apoyatura vincular. Ese sostn cumple la funcin yoica. La madre es el primer ser significativo en el cual el sujeto de va a apoyar para ser sujeto de conocimiento, por lo cual se establece la funcin yoica, de la cual deriva la especulacin (por parte de la madre). La madre funciona como espejo, traduce las necesidades del nio. El yo del nio es producto de las imgenes que le proporciona su mam. Entre la necesidad, el displacer y la demanda, el nio intenta paliar la angustia con pensamientos, que reconstruyen las sensaciones y que son la base del mundo simblico. El nio se hace sujeto de conocimiento a partir de su vnculo son su madre, un vnculo que crea el espacio para el conocimiento desde la necesidad, que se vuelve simblica. Este protovnculo se internaliza poco a poco. Sobre esta identificacin primaria se apuntalarn todas las identificaciones secundarias que se dirigen a rasgos de otros sujetos significativos, aportados por la cultura. El sujeto como ser social Producto del proceso psicoevolutivo, el sujeto se va relacionando con otros y pasa por experiencias que le permiten aprender. A partir de esto se desarrollan modelos internos de aprendizaje, una matriz de aprendizaje que implica el contenido explcito que se aprendi, pero esa experiencia en la que se realiza ese aprendizaje explcito, es fuente de otro aprendizaje, en el que los vnculos y la experiencia aportan la significatividad, que tiene que ver con lo simblico o significacin que tiene ese contenido y esto es implcito. Matriz de aprendizaje: es la modalidad con que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo del conocimiento. Es una estructura interna compleja y contradictoria, sustentada en una infraestructura biolgica. Est racionalmente determinada e incluye no slo aspecto conceptuales, sino tambin afectivos, emocionales y esquemas de accin. REFLEXIONES SOBRE LOS APORTES TERICOS DE SIGMUND FREUD Y WILFRED BION A LA PROBLEMTICA DEL CONOCIMIENTO En los inicios de su produccin, Freud prcticamente no se refiere al tema del conocimiento. En 1905 en Tres ensayos de teora sexual, la problemtica en estudio es vinculada con la curiosidad sexual infantil. Destaca que el inters intelectual del nio por los enigmas de la vida gensica, su apetito de saber sexual, se exterioriza en una poca de la vida inesperadamente temprana. El problema del origen de los nios es el primero en despertar el inters de stos y el segundo gran problema que atarea el pensar de los nios, es el del origen de los hijos, anudado la mayora de las veces a la indeseada aparicin de un hermanito. El nio es capaz de establecer, algn tiempo despus, el nexo entre el engrosamiento del vientre de la madre con la aparicin del hijo. Este temprano discernimiento es luego reprimido y olvidado en conexin con los ulteriores destinos de la investigacin sexual infantil. Este dudar se volver arquetpico para todo trabajo posterior del pensar en torno de problemas, y el primer fracaso ejercer por siempre un efecto paralizante. La precocidad sexual suele marchar paralela a un desarrollo intelectual precoz. La detecta en la historia infantil de los individuos ms prominentes y productivos. En relacin con ello, es de destacar que en su trabajo sobre Leonardo (1910), Freud afirma que este artistainvestigador parece haber domeado sus afectos, al someterlos a la pulsin de investigar. Nuevamente se refiere a la posibilidad que el apetito de saber se presente como una pulsin nica. Considera probable que esa pulsin hiperintensa se haya manifestado ya en la primera infancia y consolidara su relevancia por ciertas impresiones de la vida infantil. La pulsin sexual est dotada de la aptitud para la sublimacin. Es decir, que es capaz de permutar su meta inmediata por otras, ms estimadas y no sexuales. Postula que quizs la mayora de los nios, y en todo caso los mejor dotados, atraviesan hacia su tercer ao de vida por una etapa que designa como el de la investigacin sexual infantil. Es el primer florecimiento de la sexualidad infantil y posteriormente como complejo de Edipo. Si dicho perodo es clausurado por una oleada de enrgica represin sexual, al posterior destino de la pulsin de investigar se le abren tres posibilidades distintas, derivadas de su temprano enlace con intereses sexuales. La investigacin puede compartir el destino de la sexualidad. En este caso, el apetito de saber permanece desde entonces inhibido, y queda limitado el libre uso de la inteligencia, quizs para toda la vida. Este es el tipo de la
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inhibicin neurtica. En un segundo tipo, el desarrollo intelectual es bastante potente como para resistir la sacudida que recibe de la represin sexual. Luego del sepultamiento de la investigacin sexual infantil, cuando la inteligencia se ha fortalecido, la antigua conexin le ayuda a esquivar la represin sexual. As, la investigacin sexual sofocada regresa de lo inconciente como compulsin a cavilar. Menciona que tie las operaciones intelectuales con el placer y la angustia de los procesos sexuales propiamente dichos. Este segundo tipo es la sexualizacin del pensamiento. Describe un tercer tipo que por una particular disposicin, escapa tanto a la inhibicin del pensar como a la compulsin neurtica del pensamiento. Para el autor, indudablemente tambin aqu interviene la represin de lo sexual. Sin embargo, lo que ocurre en este caso es que la libido escapa al destino de la represin, sublimndose desde el comienzo mismo en un apetito de saber y sumndose como refuerzo a la vigorosa pulsin de investigar. La capacidad de investigar deviene, en cierta medida, compulsin y sustituto del quehacer sexual. El apetito de saber que surge en la infancia, se puede sublimar en esfuerzo de investigar en la adultez. A la par que la vida sexual del nio alcanza su primer florecimiento entre los tres y cinco aos, se inicia en l tambin aquella actividad que se adscribe a la pulsin de saber o de investigar. La accin de la pulsin del saber corresponde, por una parte, a una manera sublimada del apoderamiento y, por la otra, trabaja con la energa de la pulsin de ver. La organizacin pregenital anal, la pulsin de ver y la pulsin de saber despiertan con fuerza. Algunos de los componentes de la pulsin sexual tienen desde el principio un objeto y lo retienen, como la pulsin de apoderamiento (sadismo) y las pulsiones de ver y de saber. Parece sugerir en esta ocasin que la pulsin de saber en s misma constituye uno de los componentes de la pulsin sexual. Bion comienza estudiando las perturbaciones en las posibilidades de conocer tanto la realidad interna como externa. En relacin con ello, indaga los problemas de la curiosidad, la arrogancia, la estupidez y la omnisciencia, que se detectan en sujetos en los que predomina la parte psictica de la personalidad. Expresan un desastre psicolgico. Posteriormente, postula un modo particular de comprender esta compleja actividad mediante su original concepto de vnculo K. La principal tesis sobre el conocer que se deriva de las ideas de Bion, supone que todo conocimiento se origina en experiencias emocionales relacionadas con la ausencia del objeto. La mayor o menor tolerancia a la frustracin incide en la posibilidad de conocer. Describe tres grandes grupos de emociones bsicas que designa con la inicial del trmino en ingls: (L) amor, (H) odio y (K) conocimiento. Sita en el centro de su teora la indagacin del vnculo K, es decir, del proceso de conocer, ya que lo considera propio de la situacin analtica. Se refiere al vnculo activo entre un sujeto que busca conocer un objeto, y un objeto que se presta a ser conocido. El dolor o la frustracin inherentes al conocer. El vnculo K supone la capacidad de tolerar esta frustracin. Es la actividad por la cual el sujeto llega a ser conciente de la experiencia emocional y puede abstraer de ella una formulacin que la represente en forma relativamente adecuada. El proceso de abstraccin es esencial, ya que los elementos abstrados sirven para el aprendizaje y la comprensin de esa experiencia. Distingue por una parte la adquisicin de conocimiento como resultado de la modificacin del dolor en el vnculo K, en cuyo caso el conocimiento obtenido servir para nuevos descubrimientos. Por otra parte, puede detectarse la posesin de conocimiento utilizada para evitar la experiencia dolorosa. Se evidencia clnicamente como omnisciencia. La capacidad para la abstraccin ha sido destruida y queda excluida la posibilidad del aprendizaje por experiencia emocional. Esta evitacin puede estar al servicio de la actividad llamada vnculo K. Es un estado emocional donde todas las caractersticas sugeridas para K, estn invertidas por el factor de la envidia. Supone una relacin destructiva, de desconocimiento activo, donde los significados y las emociones son despojados de vitalidad y sentido. En esta situacin, la aparicin de cualquier tendencia a buscar la verdad, es recibida por ataques destructivos y por la reafirmacin de la superioridad moral. El aparato para pensar los pensamientos es un sistema deductivo cientfico continuamente sometido a rectificaciones, expansiones y adaptaciones. En este contexto, la tolerancia a la frustracin parece convertirse en tolerancia a la duda y a una sensacin de infinito, esenciales para que K sea posible. La ms primitiva manifestacin de este vnculo se relaciona con el reverie materno. Sienta la base del estado mental de un individuo que puede retener su conocimiento y experiencia, y sin embargo, estar preparado para ser receptivo a una nueva idea. Bion considera la tendencia a conocer como una disposicin humana bsica. Esta choca con una serie de inconvenientes como la de un aparato sumamente rudimentario para ejercerla, que debe ir modificndose y complejizndose. Adems, se encuentra con la incognoscibilidad de la cosa en s misma que expone al sujeto en estado de conocer a la inevitable y dolorosa frustracin de lo limitado y relativo de su conocimiento. A modo de conclusin En la teora freudiana, el tema del conocimiento est ntimamente vinculado con el primer momento de su estudio de la teora de las pulsiones y en particular con la curiosidad y la investigacin sexual infantil. Resulta significativo que Freud se refiera en numerosas oportunidades al apetito o esfuerzo de saber, incluso llega a mencionar la existencia de una pulsin de investigar autnoma, sin aclarar en un primer momento qu relacin tiene

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con las dems pulsiones postuladas por el autor en su obra. Se trata de la sublimacin de las pulsiones parciales de ver y de apoderamiento. A medida que avanza en su conocimiento de la sexualidad infantil, cambia de idea sobre la situaci n que despierta este impulso de saber. En un primer momento, sostiene que surge a partir de la llegada de un hermanito, es decir, del enigma del origen de los bebs. Luego enuncia que la diferencia de los sexos es el primer gran problema que se le presenta al intelecto infantil. Por otra parte, ubica el momento en que la investigacin sexual infantil se manifiesta con toda su fuerza, entre los dos o tres y los cinco aos de vida. Es decir, lo vincula con el complejo de Edipo. Se infiere que Bion postula una teora ms amplia sobre la capacidad de conocer, estrechamente relacionada con la tolerancia al dolor psquico. Lo define como una de las emociones bsicas del ser humano. Constituye uno de los tres vnculos inherentes al sujeto, junto al amor y al odio. Para que se d el inters por conocer y el trabajo del pensar, desde la perspectiva de Bion, es condicin indispensable la ausencia del objeto. EL MODELO DEL PENSAMIENTO Y EL PENSAR EN BION Siguiendo a Melanie Klein se interesa en los mecanismos psicticos y no neurticos. Es decir, los mecanismos que se instalan en la primera parte de la vida. Los mecanismos neurticos estn ms ligados al momento del Edipo, tal como lo describe Freud. Melanie Klein se interes por un perodo ms precoz que lo que estudi Freud. Para ella la pulsin epistemoflica es ms precoz, tiene como origen el momento en que el nio quiere explorar el interior del cuerpo materno. Pulsin temprana que est mezclada con sadismo. Esta teorizacin nos sirve para comprender los sucesos que se dan en la pulsin del saber. Para Bion la pulsin de saber es una pulsin elemental, pero no utiliza la palabra pulsin sino que habla de vnculo (en latn significa atadura o unin de una persona o cosa con otra). Es una construccin bsica para la construccin de la subjetividad. Es una ligadura estable entre yoes deseantes con caractersticas de extraterritorialidad. El vnculo es registrado por los yoes como un sentimiento de pertenencia. Describe una experiencia emocional en la que dos personas (vinculo interpersonal) o dos partes de una personalidad (vinculo intrapsquico) estn relacionadas unas con otras, con la presencia de emociones bsicas. La investidura libidinal entre la madre y el lactante sera la base de todo vnculo. Selecciona tres grandes grupos de emociones: amor (L), odio (H) y conocimiento (K) intrnsecas al vnculo entre dos objetos que se afectan mutuamente. Considera que ninguna experiencia emocional puede ser concebida fuera de una relacin. Bion seala tres vnculos elementales: amor, odio y conocimiento y los piensa en la base del desarrollo en la formacin del psiquismo. Para el Vnculo de Conocimiento utiliza los siguientes signos: x K y , que significa que x intenta conocer a y. Es un vnculo de aprender a conocer, habla de un proceso activo. El modelo de Bion explica cmo se construye este vnculo de conocimiento (K). Su modelo est inspirado en el aparato digestivo. Dice que si la mente no se alimenta adecuadamente de elementos que puedan ser digeridos, muere de debilidad. Este alimento mental, es para Bion el conocimiento. Se basa en la nocin de identificacin proyectiva de Klein, que designa un mecanismo donde por medio de la fantasa el sujeto introduce su self (total o parcialmente), en el interior del objeto para daarlo, poseerlo y controlarlo. La identificacin proyectiva es un mecanismo de naturaleza psictica que se encuentra en todos los sujetos. Este mecanismo guarda relacin con la posicin esquizo-paranoide, la cual consiste en una proyeccin fantaseada al interior del cuerpo materno de partes escindidas de la propia persona del sujeto, con el fin de daar y controlar a la madre desde su interior. Proyeccin: expulsin al exterior de lo que el sujeto rechaza en s, es proyeccin de lo malo. Para M. Klein en el principio de la vida, durante unos meses se da la posicin esquizo-paranoide, en la cual el yo del beb est sometido a mecanismos de separacin, donde un mismo objeto tiene dos caractersticas contradictorias (objeto bueno y objeto malo). Este mecanismo se aplica al primer objeto en el nio que es el pecho de la madre, la madre. El beb separara su yo en partes buenas y malas y proyectara sus partes malas sobre la madre, que considera a veces como buen objeto y otras como malo. Progresivamente, va a tener una visin ms completa del objeto, su madre, y va a ir hacia la posicin depresiva, una posicin en la que aceptar la ambivalencia. Entonces madre buena y mala; esto se vuelve a su yo y su yo ser tambin bueno y malo. Posicin depresiva: de la elaboracin de esta posicin se desprender el desarrollo normal del nio y su aptitud para amar. La lactancia se caracteriza por la sucesin y repeticin de experiencias de perdida y reencuentro. As nace en el nio el sentimiento que existe un objeto bueno (el pecho, la madre) que gratifica y es amado, y un objeto malo, perseguidor que frustra y es odiado. Paralelamente a estas experiencias, los procesos intrapsquicos (proyeccin e introyeccin) contribuyen a reforzar estas escisin del objeto primitivo. Entonces el beb proyecta sus mociones

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amorosas al pecho gratificador (bueno), y proyecta sus mociones destructivas al pecho frustrante (malo). Al mismo tiempo, por introyeccin, se constituye en su interior un pecho bueno y un pecho malo. Bion retoma este mecanismo y piensa que el aprendizaje se hace por experiencia. De esta experiencia el beb va a extraer elementos Alfa. Se construye progresivamente en el interior del nio una capacidad abstrada de esa experiencia que permitir tomar de ella elementos de los cuales nutrirse. Estos elementos van a ligarse entre s (funcin Alfa) representando la capacidad de aprender de la experiencia y hacen crecer el aparato del aprender. Al mismo tiempo, el nio no puede digerir algunos hechos. Estos constituyen los elementos Beta. En lugar de guardarlos dentro de s los expulsa al exterior por el mecanismo de identificacin proyectiva. Estos elementos van a parar a la madre que es el objeto con quien se relaciona. Es ah donde se hace importante el rol de la madre, ya que ella va a poder usar su propia pulsin para transformar los elementos beta, para tratarlos y darlos por su identificacin proyectiva al beb, pero ya digeridos. As de esta manera, vuelven al beb como elementos buenos. Esta capacidad de la madre se conoce como Reverie. Este esquema lo podemos llevar a la situacin de formador de formadores, o sea ver cul es la importancia del formador para desarrollar una serie de cosas que se parezcan a esta capacidad. Otro aspecto de este modelo tiene que ver con la operacin del pensar y el aprendizaje de pensar. Existe una disposicin innata: una preocupacin. La espera del seno sera innata. Habra un mecanismo innato de esperar algo que va a alimentarnos y en esta expectativa el beb puede ser satisfecho o frustrado. Es cuando esta expectativa encuentra una frustracin que va a aparecer un pensamiento. Es la ausencia del objeto que falta lo que hace nacer el pensamiento. Es necesario que el beb soporte la frustracin. Para Bion si la frustracin no es tolerada en lugar de desarrollarse un aparato de pensar se desarrolla la identificacin proyectiva, se hipertrofia el aparato. Si la frustracin es tolerada hay aprendizaje por experiencia, nacimiento del pensamiento y se construye un aparato para contenerlo. El aparato de pensar es posterior al pensamiento. Es la tolerancia de la ausencia del objeto y la postergacin lo que da lugar al pensamiento. La ausencia de satisfaccin de deseo, provoca el pensamiento. Es importante la idea de tolerar la frustracin para entender nuestra actitud como docentes. Nosotros como formadores, docentes, tenemos que soportar un retorno: la frustracin de no haber sido entendidos totalmente y tenemos que poder acompaar a los estudiantes y a los formados para soportar esta frustracin de no haber entendido todo y de manera inmediata. En relacin a esto podemos llegar a una situacin donde se van a expulsar los elementos beta sobre el docente, y ste deber recurrir a su funcin alfa, es decir, aceptar sus proyecciones, soportarlas, para volver a trabajarlos y transformarlos poco a poco en elementos alfa que puedan ser digeridos. Posiciones en relacin al saber: Bion piensa que en vez de aprender, uno puede ponerse en la posicin de creer saber, sentirse omnisciente (saberlo todo), en vez de tolerar la frustracin, lo que nos protege de tener que aprender. Es un vnculo de no aprender para no sufrir y no tener que enfrentarse a las situaciones de frustracin. La solucin que Bion propone: dar vuelta el vnculo K y convertirlo en un vnculo K. En un vnculo de no comprensin, tomar una posicin en la que podamos decir que uno no entendi y, por ende, volver impotente al formador en vez de sufrir para aprender. Puede haber momentos en que para los docentes lo ms importante es reivindicar el no entiendo nada, poner al que ensea en una situacin de impotencia y hacerle pensar que l no puede ayudarlo. Qu relacin hay entre lo visto y los problemas de aprendizaje? El aparato de aprendizaje nunca queda terminado. Y aun aunque haya sido construido correctamente en un principio, siempre queda por desarrollarse en cada uno de nosotros. Pueden ocurrir disfuncionamientos en esta construccin primitiva del aparato del pensar. Los pedagogos que tratan de remediar este disfuncionamiento escolar estn ms familiarizados con trastornos de orden neurtico que con los elementos que Bion nos aporta. Pero desde le orden de lo psictico puede decirse que su aparato de aprender no est constituido an. No depende de la edad que el sujeto aprenda o no. El enfoque y la perspectiva de Bion parecen adecuarse a las situaciones ulicas de nuestros das. La profesin de docente se volvi muy difcil en algunas clases. Nuestra sociedad est sometida a fuertes excitaciones que vienen del entorno (informacin audiovisual). En segundo lugar, la contencin familiar es cada vez ms deficiente, y en tercer lugar, la educacin liberal hace que seamos ms intolerantes frente a la frustracin. Es as como en las clases hay muchos ms alumnos que antes que reclaman, reivindican y proyectan elementos beta. Qu pasa en los casos en que los docentes tienen deficiencias en los conocimientos? Si en los docentes hay una falta real objetiva de conocimientos hay que formarlos acadmicamente. A veces los docentes tienen saberes y no pueden usarlos porque se encuentran en situaciones difciles. El problema es que el docente reconozca su ausencia de saber. En muchos casos los docentes son buenos poseedores de conocimiento, pero eso no significa que hayan elaborado ese conocimiento y ese vnculo. Si los formadores no ponen en claro ese vnculo que tienen con el conocimiento, es casi imposible poder llegar al otro y al vnculo que tiene el otro con el conocimiento.

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La relacin con el saber nunca queda clara, est siempre siendo trabajada. Nunca se termina de elaborar la propia relacin con el saber porque cambia con el transcurso de la vida, necesita de tiempo. Actitud y rol del docente Es de importancia establecer una actitud frente al propio rol de cada uno como formadores. La relacin que establecemos con el saber es un proceso infinito y se da siempre en contextos prcticos de enseanza y aprendizaje. No podemos acceder a este proceso en forma directa, ya que es una relacin con los contenidos. Para aprehenderla en un alumno o adulto hay que hacer un desvo metodolgico, sobre lo que dice u observarlo en una situacin. Toda propuesta de relacin con el saber hay que hacerla sin memoria y sin deseo. Hay que dar lugar a que aparezca lo que no pens y no proyect. Con respecto al anlisis que podemos hacer de nuestra propia prctica como enseantes, formadores, Bion establece que hay una gran diferencia entre lo que uno cree que hace en la situacin y lo que se hace efectivamente. Y esta distancia no podemos encontrarla solos. Es a travs de las palabras y la mirada de los otros que se puede tomar consciencia de la diferencia entre lo que crea hacerse y lo que se hizo en la situacin. SARA PAN - CAPTULO 1 - APRENDIZAJE Y EDUCACIN El proceso de aprendizaje se inscribe en la dinmica de la transmisin de la cultura, que constituye la definicin ms amplia de la palabra educacin. Podemos asignar a esta ltima cuatro funciones interdependientes: a) Funcin conservadora de la educacin: al reproducir en cada individuo la normativa de la actividad posible, la educacin garantiza la continuidad de la especie humana. La continuidad de la conducta humana se realiza a travs del aprendizaje, por transmisin de las adquisiciones culturales de una civilizacin a cada individuo particular, la vigencia histrica de la misma. b) Funcin socializante de la educacin: el uso de los utensilios, del lenguaje, del hbitat, convierten al individuo en sujeto. El individuo, en la medida en que se sujeta a tal legalidad, se convierte en un sujeto social y se identifica con el grupo que se conforma (que se resigna) a la misma normativa. c) Funcin represiva de la educacin: la educacin garantiza tambin la supervivencia especfica del sistema que rige una sociedad constituyndose, como aparato educativo, en instrumento de control y reserva de lo cognoscible, pero no reprime en el mismo nivel que otros aparatos, como el jurdico-policial, ya que produce una autocensura por la cual el sujeto se hace depositario de una normativa que asume como ideologa propia. d) Funcin transformadora de la educacin: la educacin tiene un encuadre poltico en el cual los contenidos, la intensin y modelo de enseanza dependen del mismo. En resumen, a causa del carcter complejo de la funcin educativa el aprendizaje se da simultneamente como instancia enajenante y como posibilidad liberadora. As pues, el sujeto que no aprende no realiza ninguna de las funciones sociales de la educacin, acusando sin duda el fracaso de la misma, pero sucumbiendo a ese fracaso. Es preciso optar por una psicopedagoga que permita al sujeto que no aprende hacerse cargo de su marginacin y aprender desde ella, transformndose para integrarse a la sociedad, pero en la perspectiva de la necesaria transformacin de sta. Sin embargo, el problema ms grave de aprendizaje es el de la oligotimia social, que produce sujetos cuya actividad cognitiva, pobre, mecnica y pasiva se desarrolla muy por debajo de lo estructuralmente posible. No se debe confundir perturbaciones en el aprendizaje con problemas escolares. Los primeros hacen referencia a toda aquella situacin que perturba el desarrollo normal del aprendizaje ms all del nivel cognitivo del sujeto. Mientras que los segundos, tienen que ver con la institucin escolar. Son problemas en el proceso de escolarizacin, no comprometen la capacidad cognitiva del sujeto. En tales casos la orientacin se inclina por un tratamiento psicoteraputico grupal, con apoyo pedaggico tendiente a evitar el inminente fracaso escolar. El educador debe disear nuevas situaciones de E-A que ayuden a solucionar o mejorar los problemas escolares que provocan las perturbaciones del aprendizaje. Captulo 2 - Dimensiones del proceso de aprendizaje El proceso de aprendizaje no configura una estructura definible como tal, no es fija, estable. Constituye un efecto, constituye la articulacin de una serie de esquemas. En el lugar del proceso de aprendizaje coinciden un momento histrico, un organismo, una etapa gentica de la inteligencia y un sujeto. Cuando uno ensea y otro aprende, se articulan estos esquemas. Nos referiremos principalmente al materialismo histrico, a la teora piagetiana de la inteligencia y a la psicoanaltica de Freud, en tanto instauran la ideologa, la operatividad y el inconsciente. A. La dimensin biolgica del proceso de aprendizaje Piaget seala la presencia de dos funciones comunes a la vida y al conocimiento: la conservacin de la informacin y la anticipacin. Las estructuras de conocimiento presentan la caracterstica especfica de ser construidas, por lo cual no puede considerrselas innatas, a pesar del carcter hereditario de la inteligencia como aptitud del ser humano. Existen tres tipos de conocimiento: el de las formas hereditarias, que nos aporta cierta aptitud para hacer inteligibles las cosas; el que se da a travs del despliegue de las formas lgico-matemticas por medio de las cuales es posible
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organizar una realidad inteligible y cada vez ms equilibrada; y en tercer lugar el de las formas adquiridas en funcin de la experiencia, que proveen al sujeto de informacin acerca del objeto mismo y sus propiedades. Los dos ltimos aspectos prolongan el funcionamiento del primero y tambin aparecen como mutuamente implicados, ya que toda accin es accin sobre un objeto, por el otro esta accin se despliega con cierta organizacin impresa en el marco de las estructuras lgicas que permiten una correcta lectura de la experiencia. Habra un aprendizaje en sentido amplio si existe el despliegue funcional de una actividad estructurante que derivara en la construccin definitiva de las estructuras operatorias esbozadas en tal actividad, es decir, un despliegue de la estructura de la inteligencia; y, por otra parte, un aprendizaje en sentido ms estricto, que permite el conocimiento de las propiedades y legalidad de los objetos particulares, siempre por asimilacin a esas estructuras que permiten una organizacin inteligible de lo real. B. La dimensin cognitiva del proceso del aprendizaje Se dan tres tipos de aprendizaje: a) En primer lugar, aquel en el cual el sujeto adquiere una conducta nueva, adaptada a una situacin desconocida. b) En segundo trmino, existe un aprendizaje de la legalidad que rige las transformaciones de los objetos y sus relaciones mutuas, es decir, se aprenden las reglas en relacin con la nueva conducta; en ese aprendizaje la experiencia tiene por funcin confirmar o corregir las hiptesis o anticipaciones que surgen de la manipulacin interna de los objetos. c) En ltimo trmino se encuentra el aprendizaje estructural, vinculado a la aparicin de las estructuras lgicas de pensamiento, por medio de las cuales es posible organizar una realidad inteligible y cada vez ms equili brada. Son aprendizajes especficos que se dan con la aplicacin. C. La dimensin social del proceso del aprendizaje En el nivel social podemos considerar al aprendizaje como uno de los polos de la pareja enseanza-aprendizaje, cuya sntesis constituye el proceso educativo. Educar consiste entonces en ensear, en el sentido de mostrar, de poner seales, de marcar cmo se hace lo que se puede hacer. La manera de hacer, que la educacin prescribe, tiene por objetivo la constitucin del ser que un grupo social necesita. A travs de la accin desplegada y reprimida el sujeto incorpora una representacin del mundo, a la que a su vez se incorpora y se sujeta. As, toda trasmisin de cultura supone un recorte socio-cultural. En este sentido, el aprendizaje garantiza la continuidad del proceso histrico y la conservacin de la sociedad como tal a travs de sus trasformaciones evolutivas y estructurales. Pero tambin cumple un papel relevante en la implementacin de esas trasformaciones, ya que tambin los revolucionarios necesitan educar a fin de concientizar y motivar la militancia. La trasmisin de la cultura es siempre ideolgica en tanto es selectiva y compete a la conservacin de modos peculiares de operar y, por lo tanto, al mantenimiento de estructuras definidas de poder. D. El proceso de aprendizaje como funcin del yo El pensamiento asociativo permite entonces resolver la presin de los impulsos al ofrecer a las demandas instintuales vas que llevan a satisfacciones sustitutivas, permitiendo adems interpolar entre la necesidad y el deseo el aplazamiento que supone la labor mental. W. Bion considera que el yo es una estructura cuyo objetivo es establecer contacto entre la realidad psquica y la realidad externa, y postula una funcin alfa capaz de trasformar los datos sensoriales en elementos utilizables para ser pensados, rememorados, soados. Al parecer, los elementos alfa son captados en una experiencia emocional e integrados al conocimiento como partes de la persona; en cambio habra otros elementos, los beta, que entraran en el sujeto como "cosas" no digeridas, formando as un lastre no utilizable ni por la imaginacin ni por la inteligencia. Encontramos aqu formalizada la distincin, en el preconciente, de representaciones (elementos alfa), por un lado, y de objetos inconcientes no verbalizados (elementos beta), por el otro. La aceptacin de lo real frente al principio de placer se lleva a cabo mediante la funcin sintetizadora del yo, ya que ste es capaz de pensar y, por lo tanto, de aplazar el cumplimiento de un acto y de anticipar las condiciones en que este acto es posible. Tambin se concede a la mente la capacidad de discernimiento, o sea, la posibilidad de darse cuenta de lo que conviene y de lo que no conviene en atencin a los distintos factores en juego, evitando as racionalmente la necesidad de reprimir (por medio del supery).

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