UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION COMISION DE ESTUDIOS DE

POSTGRADO
CURSO DE ESPECIALIZACION EN DOCENCIA EN EDUCACION SUPERIOR
ASIGNATURA: PORTAFOLIO ON LINE
PROFESORA: ALEJANDRA FERNANDEZ.
PARTICIPANTE: KARIMA BITAR

Inicialmente puedo abordar poco sobre mi infancia; siempre al incorporarme a la

escolaridad me destaque mucho ya que siempre en casa se hizo mucho énfasis en tener
una buena organización en dar prioridad siempre a lo académico mas que a otras cosas,
en ventaja o no, siempre agradecí esto porque en el largo plazo es que poco a poco se
ven los frutos. Siempre tuve atención en mi edad temprana, pero al alcanzar un poco la
madurez, se comenzó a sentir el desprendimiento y la independencia en el actuar y
pensar. Es de saberse que en la vida, lo mas importante y resaltante que ocurre, siempre
es lo menos planificado, aunque pueda sonar como improvisación, es así; recuerdo que
en mis estudios de bachillerato a pesar de ser muy buena estudiante para los profesores
que así lo consideraban, en ocasiones lo subjetivo, puede castrar o hasta hacer que tu
vida tome otro rumbo, lo digo porque en el momento de mi prueba vocacional para
ingresar a lo que era el 4to año de ciencias, un docente por ese cuestiones que a veces
uno no entiende y que a veces tener la potestad en manos no indicadas no da resultado,
me asignaron al 4to mercantil mención contabilidad, ya que aun teniendo aptitudes,,
promedio y todo lo necesario para la otra mención no me la conceden por
subjetividad…no pude cambiarme tampoco de liceo y curse mis 2 años en esa
mención…El primero con rebeldía, problemas de indisciplina, que ahora siendo docente
entiendo el porque de mi actitud en ese momento. El segundo año mucho peor que el
primero por problemas con el curso y desmanes que pase, que hicieron mas amargo mi
transito por el diversificado. Luego de egresar, ya afortunadamente del bachillerato,
tuve en esos 2 años un docente que me ayudo y me oriento mucho, aparte que jugó un
papel importante en mi vida, en ese entonces conversábamos mucho sobre la
universidad, mis estudios de medicina que habían quedado frustrados ya, para mi pena;
me sugiere la opción del Pedagógico, por aquello que rea bachiller mercantil, tenia la
opción de Comercio allí y que a fin de cuentas termine tomándole cariño a la mención
por todo lo que allí conocí y aprendí. Me decido por presentar allí, cualquier cantidad
de pruebas (que antes se hacían, que ahora son obviadas), y quede seleccionada, en el
área de Educación Comercial. Desde mis inicios me tracé metas en cuanto a
calificaciones, y preparación solidad de conocimientos…mi transito por el pregrado fue
muy pero muy gratificante, cada aprendizaje y cada experiencia me daba mas motivos
para querer mi profesión y realmente acentuar mi vocación oculta; digo oculta porque a
pesar de ser profesora como en la mayoría de nosotros es un juego de niño, cuando me
veo en el rol y comienzo con mis practicas me percato de mi paciencia y empatia innata
con el ser docente…En mi caso los valores transmitidos por mis docentes y los
incorporados por mis misma, al cerciorarme de que me siento bien con lo que hago y
predico, me dieron muchas mas fuerzas para salir adelante…El respeto, la empatia y el
afecto son los valores por los cuales mi ejercicio docente siempre se ha regido…la
ayuda al que lo necesita y no solo con la luz del conocimiento, a veces una palabra, un
gesto que llena a un estudiante y los saca de esas penas tan profundas que a veces tienen
y que casi todos ignoran. Todas esas enseñanzas de mis docentes, mis estudiantes me
llevan a sentirme llena y feliz con lo que cada día hago; actualmente cursando mi
Especialización, luego aspiro volver a mi UPEL a cursar mi Maestría. Poco a poco mi
experiencia académica nutrirla y hacerla lo más gratificante en lo personal y lomas
allegada a mis estudiantes.
Como en todo proceso, siempre nos vamos a conseguir momentos gratos y otros
no tan gratos. Problemas en cuanto a mi desempeño de verdad, solo los generados por
cansancio o estrés pero lo gratificante es siempre esa sonrisa que te agradece o que te
busca para un consejo, un momento de reflexión en conjunto y todas esas cosas que de
alguna u otra manera te llenan como profesional, como ser humano por parte de tus
estudiantes. Como es de saberse, la profesión docente tengo como norte que su sentido
social es ser el pilar de la sociedad, la profesión docente debe ser ese motor que impulse
todo lo que es la preparación integral del ser humano, un propagador de conocimientos,
experiencias que nutran a la sociedad donde se da, también debe tener un objetivo
“formar, impulsar y preparar un ciudadano cada día con mayor calidad de ser humano y
con una plataforma de valores a transmitir a las generaciones por venir, multiplicador de
experiencias y conocimientos positivos para la misma”. En cuanto a mi especialidad, la
Educación Comercial forma para reproducir conocimientos de tipo teórico-practico que
permitan dar herramientas y el abanico de oportunidades al que egresa a incorporarse al
mercado laboral de manera mas rápida, igualmente abarca toda la formación
administrativo-empresarial-contable que se necesita a nivel de negocios y operativo
dentro de una organización. También permite la formación y visión globalizada de
conocimientos integradores en el área económico-legal-administrativa-organizacional-
contable.
Trato siempre de colocar el sello personal en lo que hago, me destaco porque mi
aporte directo es la constancia y disciplina con la que me desempeño, siempre me
importa mucho lo que mis estudiantes desean, aspiran y proponen. El saber oír, la
reflexión constante y la multiparticipacion, son elementos constantes en mi praxis
educativa.
Muchos elementos que nos conllevan cada día mas a enriquecer nuestra praxis,
de verdad el enseñan y el aprender de tus estudiantes son claves en el avance del
docente y del grupo en cuestión; es necesario en el ejercicio de nuestra profesión el
análisis y la reflexión constante para mejorar, aprender o desaprender bien sea el caso.
REFERENCIAS SOBRE CONTENIDO TEORICO DE LA ASIGNATURA:

El aprendizaje significativo en la educación superior: donde las

modalidades de estudio convergen.
Dr. Ricardo Mercado del Collado
El análisis de las investigaciones realizadas entre 1937 y 1987 sobre las mejores prácticas de
enseñanza en la educación superior, indica que los cursos que lograban aprendizajes
significativos en los estudiantes universitarios se caracterizaban por:
1) promover el contacto frecuente entre alumnos y profesores,
2) 2) desarrollar la reciprocidad y la cooperación entre estudiantes,
3) 3) fomentar el aprendizaje activo,
4) 4) proveer retroalimentación oportuna sobre el desempeño,
5) 5) enfatizar la importancia y asegurar la dedicación necesaria de los estudiantes al estudio y a
las actividades de aprendizaje,
6) 6) comunicar expectativas elevadas de logro individual y colectivo y
7) respetar la diversidad de talentos y estilos de aprendizaje (Chickering y Gamson, 1987).
La versión original del trabajo de Chickering y Gamson se publicó ocho años antes de la
explosión mundial del uso de Internet. Análisis similares conducidos recientemente (Twigg,
2007; Klionsky, 2004) confirman la vigencia de los puntos citados y añaden conocimientos para
su aplicación en ambientes educativos apoyados por las tecnologías de la información y la
comunicación. La información nueva establece que las experiencias educativas eficaces han
atendido lo planteado en los lineamientos anteriores, independientemente del medio o
modalidad educativa empleada. La enseñanza presencial se caracteriza por tener un formato o
guión predecible y casi universal: el maestro expone o incluso dicta la clase; los alumnos
escuchan, toman apuntes y contestan preguntas del profesor. La posibilidad de aplicar los
principios arriba mencionados es limitada, debido a la preponderante participación del docente
como transmisor de información. No obstante, aún en esta modalidad, es posible diseñar
experiencias educativas eficaces centradas en el aprendizaje del estudiante, como lo indican
los resultados del análisis mencionado. Lodish y Rodríguez (2004) reportan, por ejemplo,
resultados favorables empleando una combinación de clases expositivas, conjuntos de
problemas y sesiones de seminario. En estas experiencias los autores promovieron el
aprendizaje activo, proveyeron retroalimentación oportuna sobre el desempeño y
facilitaron la cooperación. El aprendizaje distribuido, conocido también como educación a
distancia, emplea tecnologías para distribuir en la distancia las experiencias de aprendizaje,
favoreciendo un modelo educativo enfocado en el alumno en vez de en el maestro. Mediante
esta modalidad se atiende a estudiantes que comparten un mismo espacio y tiempo, así como
a otros ubicados en lugares distintos o que realizan sus actividades de aprendizaje en
momentos diferentes. La educación a distancia inició en el siglo XIX con la enseñanza por
correspondencia; luego se ocupó la radio, la televisión, las audio y video conferencias e
Internet, donde se centra la enseñanza distribuida actual. Esta modalidad emplea una o varias
de las formas precedentes. Las primeras generaciones de la educación a distancia hicieron
algún uso de los principios que caracterizan a los cursos eficaces. Sin embargo, la distancia
que separaba a los alumnos entre sí y con sus profesores, hacía prácticamente imposible la
interacción frecuente con sus maestros, recibir retroalimentación oportuna o realizar actividades
de aprendizaje grupales; la llegada de Internet salvó el obstáculo de la separación física y
temporal de las modalidades previas.
Abril 23 2007.
Publicado en UNIVERSO No.263 Año 6.
El aprendizaje distribuido puede realizarse mediante el uso sólo o combinado de recursos
como: clases expositivas frente a grupo y su transmisión simultanea por video-conferencia a
otros estudiantes en lugares distintos o en momentos diferentes por medio de grabaciones de
audio y/o video; actividades de aprendizaje individuales o colaborativas llevadas a cabo en
centros de cómputo, laboratorios, bibliotecas, talleres o a través de Internet. Las posibilidades
ofrecidas actualmente por Internet son enormes para presentar contenidos o materiales
educativos en la forma de textos, imágenes, animaciones y simuladores, emprender
actividades, aplicar exámenes, interactuar sincrónica y asincrónicamente, es decir, en tiempo
real o simulado y proporcionar retroalimentación oportuna a los alumnos sobre su desempeño.
Cualquiera que sea la modalidad educativa empleada –presencial, a distancia o distribuida-- lo
más importante es la aplicación de los principios educativos de eficacia demostrada. Se
aprende haciendo, indagando, probándose, reflexionando, recibiendo retroalimentación,
confrontando los puntos de vista propios con los de otros, realizando actividades de
colaboración y aplicando los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas.
El aprendizaje significativo, al igual que la buena educación, es uno sólo.
Bibliografía
• Chickering, A. y Gamson, Z. (1987). Seven Principles for Good Practice in
Undergraduate Education.
Washington Center News. Fall. Disponible en
http://learningcommons.evergreen.edu/pdffall1987.pdf.
[Consultado: Abril, 2007].
• Klionsky, D. (2004). "Talking Biology: Learning Outside the Book and the Lecture". Cell
Biology
Education. Vol. 3, 205-211.
• Lodish, H., y Rodríguez, R. (2004). "A Combination of Lectures, Problem Sets, and
Recitation Sections
is an Excellent Way to Teach Undergraduate Cell Biology at a High Level". Cell Biology
Education. Vol.3,
202-204.
• Twigg, C. (2007). "The Roadmap to Redesign (R2R)". Improving Learning and Reducing
Costs: Project
Outcomes and Lessons Learned from the Roadmap to Redesign. The National Center for
Academic
EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

El aprendizaje colaborativo representa una teoría y un conjunto de estrategias

metodológicas que surgen del nuevo enfoque de la educación, donde el trabajo
cooperativo en grupo es un componente esencial en las actividades de enseñanza-
aprendizaje.

Más que una técnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una filosofía de

interacción y una forma de trabajo que implica, tanto el desarrollo de conocimientos y
habilidades individuales como el desarrollo de una actitud positiva de interdependencia
y respeto a las contribuciones.

Está fundamentado en la teoría constructivista, el conocimiento es descubierto por los

alumnos, reconstruido mediante los conceptos que puedan relacionarse y expandido a
través de nuevas experiencias de aprendizaje. Enfatiza la participación activa del
estudiante en el proceso porque el aprendizaje surge de transacciones entre los alumnos
y entre el profesor y los estudiantes. (Panitz, 1998).

Para obtener éxito del aprendizaje colaborativo se necesita contemplar diferentes

factores, entre los cuales se encuentra la interacción entre los miembros del grupo, una
meta compartida y entendida, respeto mutuo y confianza, múltiples formas de
representación, creación y manipulación de espacios compartidos, comunicación
contínua, ambientes formales o informales, líneas claras de responsabilidad. (Kaye,
1993)

La base del trabajo colaborativo es la cooperación y es por ello que frecuentemente se

solapan los términos de aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo.

Cooperar significa trabajar juntos para alcanzar objetivos compartidos. En las

situaciones cooperativas, las personas buscan resultados beneficiosos para sí mismas y
para los otros integrantes de sus grupos. El aprendizaje cooperativo es entonces utilizar
en la educación grupos pequeños donde los alumnos trabajan juntos para mejorar su
propio aprendizaje y el de los demás. Los alumnos además sienten que pueden alcanzar
sus objetivos de aprendizaje sólo si los demás integrantes de su grupo también lo
alcanzan. (Deutsch, 1962; en Johnson y Johnson, 1999).

Los esfuerzos cooperativos dan como resultado que los participantes reconozcan que
todos los integrantes del grupo comparten un destino común. (“nos salvamos juntos o
nos hundimos juntos”), para que todos obtengan crédito del esfuerzo de cada uno (“tus
esfuerzos me benefician y mi esfuerzo te beneficia”), reconozcan que el desempeño de
cada uno es provocado mutuamente por uno mismo y sus compañeros (“en la unión está
la fuerza”) y se sientan felices y orgullosos por los logros de cualquier integrante del
grupo.
Algunas distinciones entre la cooperación, la competencia y el individualismo

Tabla 1. Comparación de los tipos de aprendizaje: Cooperativo, Competitivo e

Individualista ( Johnson,Johnson y Holubec, 1999; Enesco y Del Olmo, 1992 en Díaz y
Hernándezz, 2001)

Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje

Cooperativo Competitivo individualista
Objetivo Los alumnos trabajan Los alumnos trabajan Los alumnos trabajan
juntos en grupos comparándose con los con independencia, a su
reducidos para demás y con el propio ritmo para lograr
maximizar su empeño de lograr la metas de aprendizaje
aprendizaje y el de los máxima distinción. personales,
demás. desvinculadas de las de
los demás alumnos
Esquema de Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes trabajan
estimulan el éxito de los obstruyen el éxito de independientemente y
interacción demás, se escuchan y los demás, intentan tienen libertad para
se prestan ayuda. disminuir su decidir si ayudan o no a
rendimiento y se los otros.
rehusan a ayudarlos.
Aplicación. Este tipo de aprendizaje Este tipo de Su aplicación presenta
es de amplia aplicación. aprendizaje presenta igualmente limitaciones.
El facilitador puede limitaciones con No todas las tareas,
promoverlo en cualquier relación a cuándo y materias o cursos se
tarea, materia o cómo emplearlo de prestan para este tipo de
programa de estudios. forma apropiada. aprendizaje.
Evaluación El facilitador evalúa el El facilitador evalúa el El facilitador evalúa con
trabajo individual del trabajo de cada sus propios criterios el
alumno y el trabajo del alumno de acuerdo a trabajo individual de
grupo, de acuerdo a una norma basada cada alumno.
criterios cognitivos y fundamentalmente en
actitudinales. el desempeño. Ej. del
mejor al peor.

Investigaciones realizadas que comparan los métodos de aprendizaje cooperativo y

colaborativo, con los métodos individualistas y más competitivos, señalan los
beneficios, a favor de los primeros: (Johnson y Johnson, 1989 en Johnson y Johnson,
1999):

1. Mayores esfuerzos por lograr un buen desempeño; esto incluye un rendimiento más
elevado y una mayor productividad por parte de los alumnos, mayor posibilidad de
retención a largo plazo, motivación intrínseca, motivación para lograr un alto
rendimiento, mayor tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de razonamiento
y pensamiento crítico.
2. Relaciones más positivas entre los alumnos; esto incluye un incremento del espíritu
de equipo, relaciones solidarias y comprometidas, respaldo personal e institucional,
valoración de la diversidad y cohesión.
3. Mayor salud mental; esto incluye un ajuste psicológico general, fortalecimiento del
yo, desarrollo social, integración, autoestima, sentido de la propia identidad y
capacidad de enfrentar la adversidad y las tensiones.

Aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo

Diferentes autores han expuesto criterios sobre el aprendizaje cooperativo y más

recientemente se refieren al aprendizaje colaborativo, ambos paradigmas están fundados
en la epistemología constructivista y por lo tanto son muchos más los aspectos que
comparten que los que los diferencian. No obstante Brufée 1995, en Panitz, 1998 señala
algunas pequeñas distinciones:

1. En el aprendizaje cooperativo el proceso de enseñanza-aprendizaje va a estar más

estructurado deliberadamente por el profesor, hay una estructura predefinida de la
actividad, mientras que en el aprendizaje colaborativo se le atribuye mayor
responsabilidad individual al estudiante y por lo tanto, la estructura de la actividad
tiende a ser más libre.

2. En el aprendizaje cooperativo parece haber mayor énfasis en la tarea, en cambio, en

el colaborativo parece haber mayor énfasis en el proceso. La premisa básica del
aprendizaje colaborativo es la construcción del consenso a través de la cooperación
de los miembros del grupo.

Estructura libre
Aprendizaje
colaborativo

Estructura predefinida Aprendizaje

cooperativo

Énfasis en el Énfasis en la
Proceso tarea.

Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo/colaborativo

Johnson, Johnson y Holubec (1999) señalan los siguientes:

1. Interdependencia positiva: la cual existe cuando los estudiantes perciben un vínculo

con sus compañeros de grupo de forma tal, que no pueden lograr el éxito sin ellos (y
viceversa), coordinando sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder
 completar una tarea, compartiendo recursos, proporcionando apoyo mutuo y
celebrando juntos el éxito.

2. Interacción cara a cara, estimuladora: La interacción cara a cara es muy importante

porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas interpersonales que
sólo ocurre cuando los estudiantes interactúan entre sí en relación a los materiales y
actividades, permitiendo la posibilidad de ayudar y asistir a los demás. Este tipo de
interacción permite que los estudiantes obtengan retroalimentación de los demás y
ejerzan presión social sobre los miembros poco motivados para trabajar.

3. Valoración personal - .responsabilidad personal: El propósito de los grupos de

aprendizaje cooperativo es fortalecer académicamente y actitudinalmente a sus
integrantes, por lo tanto, se requiere de la existencia de una evaluación del avance
personal, la cual va dirigida hacia el individuo y hacia el grupo. Para asegurar que
cada individuo sea valorado convenientemente se recomienda:
 Evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo de
grupo
 Proporcionar retroalimentación a nivel individual así como grupal.
 Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros
 Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.

4. Habilidades interpersonales y de equipo: Deben enseñarse a los alumnos las

habilidades sociales requeridas para lograr una colaboración de alto nivel y para
estar motivado a emplearlas. En particular debe enseñarse a los alumnos a:
 Conocerse y confiar unos en otros
 Comunicarse de manera precisa, sin ambigüedades
 Aceptarse y apoyarse mutuamente
 Resolver conflictos constructivamente

5. Evaluación grupal: Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre sí
cuál es el nivel de logro de sus metas y mantenimiento efectivo de relaciones de
trabajo, identificando cuáles de las acciones de los miembros son útiles, cuales no, y
tomar decisiones acerca de las acciones que deben continuar o cambiar.

Tipos de grupos y roles grupales en el aprendizaje cooperativo

Existen tres tipos de grupos para el aprendizaje cooperativo: el formal, el informal y los
grupos cooperativos de base. (Johnson, Johnson y Holubec, 1999)
Los grupos de aprendizaje cooperativo formal duran entre una clase y varias semanas.
Se puede estructurar cualquier actividad académica para el aprendizaje cooperativo
formal. Los grupos de aprendizaje cooperativo formal aseguran que los alumnos se
involucren de manera activa en el trabajo intelectual de organizar el material, explicarlo,
resumirlo o integrarlo en las estructuras conceptuales existentes. Son el corazón del
aprendizaje cooperativo.

Los grupos de aprendizaje cooperativo informal son grupos ad hoc que duran unos
minutos dentro de una clase. Se les utiliza durante la enseñanza directa (explicaciones,
demostraciones, ejercicios grupales) para concentrar la atención de los alumnos en los
materiales que deben aprender, crear un clima favorable para el aprendizaje, ayudar a
establecer expectativas sobre lo que abarcará la actividad, asegurar que los alumnos
procesen cognitivamente el material que se está enseñando y proporcionar cierre a una
situación educativa.

Los grupos cooperativos de base son grupos heterogéneos, de largo plazo (duran al
menos un semestre) y con miembros estables; su objetivo principal es hacer que los
integrantes del grupo se ofrezcan entre sí el apoyo, la ayuda y el aliento necesarios para
progresar académicamente. Los grupos de base ofrecen a los alumnos relaciones
comprometidas a largo plazo.

No existe grupo ideal. La productividad de un grupo no está determinada por quiénes lo

integran, sino por la forma en que trabajen juntos. En ciertos casos, se puede recurrir a
grupos de aprendizaje cooperativo homogéneos para enseñar determinadas habilidades
o para alcanzar determinados objetivos de enseñanza. Pero, en general, es conveniente
recurrir a grupos heterogéneos, en los que sus integrantes proceden de diferentes
ámbitos, tienen diversas aptitudes, experiencias e intereses, porque de este modo los
alumnos:

1. Se exponen a ideas variadas, múltiples perspectivas y diferentes métodos de

resolución de problemas.
2. Generan desequilibrios cognitivos, que estimulan el aprendizaje, la creatividad y el
desarrollo cognitivo y social.
3. Se involucran en un pensamiento más elaborado, dan y reciben más explicaciones y
adoptan con más frecuencia puntos de vista personales para discutir el material.
Todo esto aumenta la profundidad de la comprensión, la calidad del razonamiento y
la precisión de retención a largo plazo.

En lo referente al arreglo del aula, se sugiere acomodar círculos de trabajo con roles
complementarios interconectados y rotativos entre los miembros del grupo: (Johnson,
Johnson y Holubec, 1999). Estos roles dependen de la actividad y del tamaño del grupo.
El docente puede seleccionar los más apropiados según la situación de aprendizaje.:
 Un compendiador, que se encargará de resumir las principales conclusiones o
respuestas generadas por el grupo.
 Un inspector, que se asegurará que todos los miembros del grupo puedan intervenir
y decir explícitamente como arribaron a una conclusión o respuesta.
 Un entrenador, que corrige los errores de las explicaciones o resúmenes de los otros
miembros.
 Un elaborador, que tiene como tarea pedir a los integrantes del equipo relacionar los
nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido previamente.
 Un investigador-mensajero, que consigue los materiales que el grupo necesita y se
comunica con los otros grupos y con el profesor.
 Un registrador, cuya función es escribir las decisiones del grupo y editar el reporte
del trabajo.
 Un animador, que reforzará las contribuciones de los miembros del equipo.
 Un observador, que cuidará que el grupo esté colaborando de manera adecuada.
Rol del docente y estrategias para favorecer situaciones de aprendizaje cooperativo
/colaborativo.

El rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los
contenidos y la actividad constructivista que despliegan los alumnos para asimilarlos.
Esto ha conducido a los psicólogos de la corriente sociocultural a plantear que los
aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico (mediado por la influencia de
otros) y en segundo plano a nivel intrapsicológico, una vez que los aprendizajes han
sido interiorizados, debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz aquellos individuos
expertos que lo han ayudado a asumir gradualmente el control de sus acciones
Se resumen algunas estrategias que permiten al docente estructurar el proceso de
enseñanza para el logro del aprendizaje cooperativo/colaborativo (Díaz y Hernandez,
2001)
Especificar los objetivos del curso, de la unidad, de la clase.
1. Tomar decisiones acerca de la conformación, tipo, tamaño de los grupos y acerca de
los roles que desempeñarán los estudiantes para asegurar la interdependencia.
2. Planear materiales de enseñanza y estructurar la meta grupal de interdependencia
positiva.
3. Explicar la tarea educativa y los criterios de éxito.
4. Monitorear la efectividad de los grupos. Intervenir para proveer asistencia en las
tareas, responder preguntas, enseñar recursos e incrementar las habilidades
interpersonales del grupo.
5. Proporcionar un cierre, evaluar calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes
y valorar el buen funcionamiento del grupo.

Bibliografía

Díaz Barriga, F. y Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Serie Docente

del Siglo XXI. Colombia: Mc Graw Hill Interamericana, S.A.
Hernández Rojas, G. (2001)

Johnson, D.W. y Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, S.A.
Johnson, R.T. (1999)

Johnson, D.W. , El Aprendizaje Cooperativo en el Aula.

Johnson, R.T. y Buenos Aires: Editorial Paidos.
Holubec, E.J. (1999)

Kaye, A. (1993) Technologies for Educational Interaction and Colaboration Institute of

Educational Technology, United Kingdom: Open University

Panitz, T. (1998) Si, hay una gran diferencia entre el Paradigma del Aprendizaje
Cooperativo y el del Aprendizaje Colaborativo. Traducido por E. Gajón
con permiso del autor.: I.T.E.S.M. Campus Laguna
(en línea) Disponible en
www.lag.itesm.mx/profesores/servicio/congreso/documentos/
(Enero, 2002)
 Referencia: http://www.orientared.com/evaluacion/evinstr.php

ESTILO DE APRENDIZAJE

Alumno/a_____________________________________________
Curso_________
Fecha de nacimiento_____/_____/______ Año
académico_____________________
Tutor/a___________________________________________________________
__

FACTORES SIGNIFICATIVOS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA/APRENDIZAJE.

1. Condiciones físico-ambientales en que trabaja con mayor comodidad.

(Ubicación del alumno/a dentro del aula).

 Cerca del profesor.  Sólo-aislado.

 En las últimas filas.  Junto a un/os
determinados/as compañeros.

2.Preferencia ante determinados agrupamientos:

 Gran grupo  Pequeño grupo  Parejas 

Individual

3. Áreas, contenidos, actividades, en las que está más interesado, se siente más
cómodo/a, tiene más seguridad.
___________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________
________

4. Atención:  Muestra atención  Se distrae

* Estímulos que dispersan su atención:

* Momentos del día en que está más atento:

 Primeras horas  Últimas horas  Después del recreo 
___ _______

* ¿Cuánto tiempo seguido puede centrarse en una actividad?

* ¿De qué manera podemos captar mejor su

atención?__________________________
 ___________________________________________________________________
________

5. Estrategias que utiliza para la resolución de sus tareas:

 Se para a pensar  Las aborda de forma

impulsiva.
 Es constante.  Es inconstante.
 Trata de comprender  Trata de memorizar.
 Competitivo/a  Cooperativo/a.
 Ritmo adecuado de trabajo.  Mantiene un ritmo lento.

ACTITUDES DURANTE LA REALIZACIÓN DE LAS TAREAS:

 Realiza aportaciones personales  Las interpreta textualmente.

 Tiene facilidad de ejecución  Presenta muchas dificultades.
 Tiene hábitos básicos.  Le faltan hábitos básicos.
 Aborda las tareas paso a paso.  Las aborda de manera global.
 Ni siquiera inicia las tareas.
 Se centra en hechos concretos.  Se centra en aspectos generales.
 Acaba las tareas sólo/a.  Termina las tareas con ayuda.
 Organiza su trabajo.  Necesita trabajos estructurados.
 Termina los trabajos a tiempo.  Se retrasa con asiduidad.

RECURSOS QUE UTILIZA: (Pedir ayuda al compañero/a y/o profesor/a).

Personales:  Compañero/a  Profesor/a 

_______________
Materiales:  Libros  Cuadernos 
_______________

ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (que utiliza con más

frecuencia):

 Por tanteo  Ensayo y error  Subdividir la tarea 

_______________

TIPO DE ACTIVIDADES QUE PREFIERE:

 Las que suponen hacer o realizar una tarea.
  Las que suponen observar.
 Las que suponen pensar, imaginar, representarse las cosas.
_____________________________

MODALIDAD PREFERIDA DE RESPUESTA. (Cuando debe demostrar lo

que sabe).

 Oral (prefiere decir, exponer, explicar, contestar lo que sabe).

 Escrita (prefiere escribir, redactar, elaborar informes).
 Manipulativa (prefiere escribir dibujar, construir, fabricar, manipular).
 Otras. (Especifique cuáles).
_________________________________________

ACTITUD ANTE TAREAS DIFÍCILES.

 Las realiza con agrado.

 Las abandona.  Se desanima.

 Persiste.  Tiende a darse por
vencido.
 Se bloquea.  Las rechaza.
 Se muestra agresivo.

6. Tipos de dificultades más frecuentes.

 Conceptuales (no comprende o asimila conceptos)

* Estratégicas:
 No prevé el tiempo que va a necesitar
No planifica las tareas (pasos a seguir)
 No sigue los pasos planificados.
 No revisa los resultados obtenidos.
 Ninguna en particular.

7. Motivación:

* REFUERZOS: a los que atiende (indicar más de uno si procede)

 Personales (Aprobación y reconocimiento familiar y escolar).
 Sociales. (Reconocimiento explícito ante los demás).
 Materiales. (Premios, regalos, actividades de su interés, etc.)

Otros:________________________________________________________
 * ATRIBUCIONES que se hace de los éxitos y fracasos escolares:
 Internas: (Las atribuye a su capacidad y esfuerzo).
 Externas: (Las atribuye a que la tarea es fácil/difícil, a que el profesor es
"bueno"/"malo".).

* ANTE UNA DIFICULTAD:

 Piensa que puede modificar la situación el/la sólo/a.
 Si cree que lo necesita, pide ayuda.
 Nunca pide ayuda.

* REALIZA LAS TAREAS PARA:

 satisfacer al profesor o a sus padres.
 para que los demás reconozcan sus éxitos.
 para aprender.

9. Autoconcepto

Se valora a sí mismo:  Poco  Regular  Bastante

 Mucho
Los compañeros le valoran  Poco  Regular  Bastante 
Mucho
Su familia le valoran  Poco  Regular  Bastante 
Mucho

10. Intereses.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________

11. Relaciones en el aula (interacción observada con sus compañeros/profesores/as).

 Se relaciona con la mayoría.  Se relaciona con un grupo

reducido.
 Solicita ayuda de los demás.  Ofrece ayuda a los demás.
 Se muestra dependiente.  El grupo tiene tendencia a
protegerlo.
  Le gusta ser protagonista.  Respeta aportaciones de los
demás.
 Le gusta contar sus experiencias.  Se muestra reservado/a.

 Es independiente del profesor/a.  Es dependiente del profesor/a.

 No interrumpe la labor del profesor. Le gusta llamar la atención del
profesor/.
 Es aceptado/a por sus compañeros/as.  Es rechazado/a en clase.
 Mantiene interacciones positivas con los compañeros/as.
 Tiende a permanecer aislado en clase.
 Molesta en clase. (Conductas disruptivas).

12. Otras condiciones:

* Del contexto familiar:
- Que favorecen:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________

- Que dificultan:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________

* Del contexto escolar:

- Que favorecen:
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- Que dificultan:
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Lugar y fecha.
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION COMISION DE ESTUDIOS DE
POSTGRADO
CURSO DE ESPECIALIZACION EN DOCENCIA EN EDUCACION SUPERIOR
ASIGNATURA: PORTAFOLIO ON LINE

PROFESORA: ALEJANDRA FERNANDEZ

EVALUACION TRADICIONAL v/s EVALUACION ACTUAL

ALTERNATIVA

Pedro Ahumada Acevedo en “Hacia una Evaluación Auténtica del Aprendizaje”

capítulos 2 y 3, parte en una primera instancia señalando una pequeña, pero
significativa visión acerca de la evolución del concepto de Evaluación, aludiendo
primero como juicio, medición, ya en los años 30’ como el alcance de objetivos y
luego como un proceso de recolección de información para la toma de
decisiones.
Al existir cambios en los modos de evaluación, tan bien es necesario el cambio
de actitudes tanto de profesores como de alumnos. Se recalca que la evolución va
de la mano con el proceso de enseñanza aprendizaje y no debe de ser concebida
como un suceso aislado, por ejemplo no es conveniente realizar únicamente
pruebas al término de una unidad pasada.
Muchas veces las innovaciones que se desean realizar a la evaluación no resultan,
puesto que los evaluadores mantienen las concepciones rígidas acerca de la
misma, como por ejemplo que el único método de evaluar es mediante pruebas o
exámenes. Poner en práctica los nuevos métodos evaluativos resulta muy
complicado, en palabras del autor, existe una gran diferencia entre lo que es la
teoría y la practica , entre lo que se dice y lo que se hace, ya que muchas veces
quienes diseñan los modelos no tienen idea de la realidad de la sala de clases,
además para aplicar la innovación es necesario tener siempre en consideración el
contexto, el tipo de establecimiento, el tipo de enseñanza y las características y
habilidades de los propios alumnos; no se le puede pedir a un alumno que
traduzca un párrafo si sabemos que ni siquiera sabe leer correctamente.
La nueva propuesta evaluativo busca una enseñanza personalizada, aquí veo un
leve obstáculo para su aplicación, ya que comúnmente el docente tiene a su cargo
más de 6 cursos y con un promedio cada uno de 40 alumnos, cosa que dificulta
enormemente la evaluación personalizada; asimismo, se busca un dominio de
proceso ante los resultados, no siempre la calificación va a indicar todo lo
aprendido por el estudiante, de la misma manera las técnicas e instrumentos
múltiples son métodos más nuevos ante las clásicas pruebas de papel y lápiz u
orales los que muchas veces “marcan” a los estudiantes y lo que al final se
obtiene es una clasificación de ellos mismos.
Existe un sin número de formas y técnicas para realizar instrumentos evaluativos,
pero nunca se debe perder de vista los criterios de evaluador porque es él quien lo
aplica. Tradicionalmente la evaluación es vista como una prueba, algo poco
equitativo, con el azar como un factor preponderante, tratando de adivinar lo que
el profesor posiblemente preguntará, pues, todo esto es lo que se intenta cambiar
con la evaluación auténtica.
Esta evaluación auténtica va muy ligada con la evaluación alternativa, con ésta
ultima se busca que el estudiante busque o realice sus propios conocimientos y
no se base solo a pruebas, esto responde fundamentalmente a la evaluación
centrada más en el proceso que en los resultados y haciendo a los alumnos
partícipes de su propio aprendizaje y no dejarle toda la responsabilidad al
profesor, este actúa como un mediador, con esto se busca que todos los
estudiantes aprendan. Sin embargo, se sigue con la evaluación estandarizada y
con la aplicación de pruebas nacionales que lo que realmente hacen es medir y
crear estándares, hay una evidente resistencia al cambio y a la innovación.
El autor menciona algunos principios que deberían mantenerse, como lo son la
continuidad y la permanencia de la evaluación, el carácter retroalimentador del
proceso evaluativo, es decir, aprender e incorporar conocimientos significativos,
funciones de la evaluación dándole mayor atención a los de tipo formativa y
diagnóstica ya que estas indicarían a la continuidad de la evaluación, en otras
palabras al proceso, otros como la propiedad consustancial del proceso
evaluativo aquí tanto el aprendizaje como la evaluación están unidos, y como
último punto se da preponderancia a la utilización de nuevos procedimientos de
evaluación tales como mapas conceptuales, mandalas, portafolios, etc., este
último punto va muy ligado con el grado de acercamiento de los estudiantes con
la tecnología, ya que para ellos es más fácil incorporar los conocimientos a través
de estos medios que mediante la formas tradicionales.
En definitiva, Ahumada Acevedo plantea que nuestras instituciones no están
preparadas para este desafiante cambio evaluativo y aun cuesta darle una menor
importancia a los métodos tradicionales, creo que es importante no suprimirlas
por completo, sino que seria positivo mantener un balance tanto de lo tradicional
como de lo nuevo, aplicando nuevas técnicas en pos del aprendizaje de los
estudiantes y de la mejora de la educación.
REFERENCIA: http://comentarioseducativos-
karina.blogspot.com/2007/09/evaluacion-tradicional-vs-
evaluacion.html
 UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION
COMISION DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
ESPECIALIZACION DOCENCIA EDUCACION SUPERIOR

Portafolio On Line (Prof. Alejandra Fernández) EVALUACION ALTERNATIVA-

EVALUACION AUTENTICA

4. La evaluación alternativa es un enfoque que intenta averiguar que sabe el estudiante

o que es capaz de hacer, usando métodos diferentes a la aplicación convencional de
pruebas y exámenes.
5. Espectro amplio de desempeño del estudiante.
6. Nueva visión de la evaluación que intenta mostrar una intencionalidad de búsqueda
de evidencias reales y vivencias del estudiante en relación con los aprendizajes que
plantean las asignaturas.
7. La evaluación autentica plantea nuevas formas de concebir las estrategias y los
procedimientos evaluativos muy diferentes de los que han predominado en nuestros
sistemas educativos. Se centra en procesos mas que en resultados y que el alumno
asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y la evaluación sea vehiculo para
alcanzar conocimientos.
8. La evaluación autentica busca mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes.

Ahumada Acevedo, Pedro. Hacia una evaluación autentica del aprendizaje. Edit Paidos
Educador. 1995.
EL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO COMO HERRAMIENTA DE
EVALUACIÓN FORMATIVA
María Alejandra Aguilar y Ornella Leo
[email protected] / [email protected]
RESUMEN
El portafolio electrónico es una herramienta tecnológica de evaluación que
permite medir el rendimiento del alumno a través de su recorrido por un curso
virtual orientado a maestras de preescolar, el cual fue diseñado y desarrollado
basado en un la didáctica Lógico - matemática.
El portafolio electrónico permite almacenar información estratégica del alumno
en la base de datos para posteriormente medir su nivel de aprendizaje en el
recorrido por este curso. Adicionalmente, también se presenta como una
herramienta para evaluar a los estudiantes de manera formativa y durante todo el
proceso de enseñanza - aprendizaje.
Como resultado se obtuvo un portafolio electrónico que no sólo brinda
información sobre el rendimiento académico del estudiante, sino que sirve de
herramienta de evaluación formativa de un curso virtual en el que se integran las
áreas de educación y tecnología.
1. INTRODUCCIÓN
Desde hace algunos años, se ha podido observar que la sociedad ha sido objeto
de cambios indetenibles, producto del avance de las tecnologías de información y
comunicación, especialmente de la utilización de Internet. Esto ha generado una
sociedad más informatizada, ya que nunca se había visto tan influenciada de las
tecnologías de información y comunicación como hoy en día (Cabero, 2001).
Esta fuerte influencia sobre la sociedad hace que se vean afectados todos los
sectores la vida del hombre y el educativo, que a pesar de ser uno de los últimos
en incorporarse a las innovaciones tecnológicas en Venezuela, es donde se han
generado transformaciones más profundas que llevan a la necesidad de
replantearse la educación y así responder eficientemente a las demandas de una
sociedad cambiante y globalizada como la que se presenta actualmente.
Como parte de estas transformaciones se ha presentado la necesidad de modificar
el paradigma educativo tradicional que aún tiene vigencia en la educación
venezolana pero que necesita ser actualizado para adaptarse a esta sociedad más
informatizada y ávida de una educación acorde con la globalización. En este
sentido, ha surgido el paradigma moderno de la educación que, entre otras cosas,
plantea que la figura del docente debe ser de facilitador, mediador y orientador de
experiencias de aprendizaje; el alumno adquiere un carácter responsable y
constructor de su propio proceso bajo ambientes activos, dejando atrás las
herramientas tradicionales que no han sido suficientes para fomentar y
proporcionar aprendizajes significativos (PNUD, 2002).
Ahora bien, más allá de los roles que deben tener todos los participantes del
proceso de enseñanza – aprendizaje, es necesario que, al incluir las tecnologías
de información y comunicación en la educación, se cuente con un diseño de
instrucción sumamente sólido que lo respalde, en donde se definan los objetivos,
se seleccionen y organicen los contenidos, las estrategias y recursos de calidad
para entonces generar una buena comprensión por parte de los estudiantes
(Marcelo, 2002).
Así como es importante considerar estos elementos instruccionales, también se
hace necesario tomar en cuenta uno de los más polémicos y difíciles de adaptar
como lo es la evaluación, la cual constituye un mecanismo regulador que permite
identificar, clasificar, analizar y reorientar sus valores, conducentes siempre a lo
que considera una mejora de la calidad de vida.
Según Villarroel (1998) la evaluación es “un acto de aprendizaje que permite la
adquisición de conocimientos de la realidad estudiada y de nosotros mismos, el
qué y el cómo aprendemos” (p.68). En este sentido, en educación, la evaluación
es un proceso sistemático, planificado y en el que intervienen muchos factores.
Sin embargo, tradicionalmente, en el sistema educativo venezolano, la evaluación
se ha considerado en principio como un juicio de experto, luego se ha utilizado
como sinónimo de medición, más adelante como congruencia entre logros y
objetivos de aprendizaje; finalmente, como reflexión crítica, un ciclo de reflexión
y acción (Alves y Acevedo, 1999).
Esto evidencia que si bien en un principio la consecuencia de un acto de
evaluación parecía ser un premio o castigo, más adelante esto cambió y se
consideró a la evaluación como un continuo que implica la toma de decisiones
que contribuye a reorientar, mejorar y garantizar el éxito de la acción educativa;
es decir, evaluación constructiva. De hecho, la tendencia actual de la evaluación
permite establecer principios que evidencian que la evaluación debe ser continua,
cooperativa, integral y justa.
Evaluar es uno de los procesos más importantes en el proceso educativo, y
debido a esto existen tres tipos de evaluación según el momento: diagnóstica,
formativa y sumativa. Para efectos de la presente se hará referencia a la
evaluación formativa, la cual es aquella que se efectúa durante el desarrollo del
proceso enseñanza-aprendizaje y su finalidad es determinar los progresos de los
alumnos, detectar dificultades y reorientar el proceso. Este tipo de evaluación
proporciona información para la toma de decisiones acerca de modificaciones en
los métodos, las técnicas y los recursos utilizados para facilitar la labor de
enseñanza. En ningún caso se toma en cuenta para calificar cuantitativamente al
alumno. (Alves y Acevedo, 1999)
Atendiendo a esto, en la práctica se llevan a cabo dos formas de evaluar: la
cuantitativa y la cualitativa. La cuantitativa se caracteriza por medir
numéricamente la adquisición de contenidos, en su mayoría promueven la
repetición de lo impartido por el profesor y básicamente proporciona insumos
para la evaluación sumativa. Por otra parte, la evaluación cualitativa, tiene una
visión más integradora puesto que emite juicios no necesariamente numéricos
acerca de los conocimientos (conceptual), de los valores (actitudinal) y las
aptitudes (procedimental). Este tipo de enfoque de la evaluación es muy utilizado
por diseños instruccionales bajo la corriente constructivista, dado que el
estudiante tiene libertad para escoger qué hacer y cómo hacerlo mediante
situaciones reales o simuladas.
Bajo el marco expuesto en líneas anteriores, podemos considerar que existen
diferentes herramientas que se pueden utilizar para evaluar cualitativa y
formativamente, dentro de las cuales se puede mencionar el uso del portafolio
electrónico, el cual es una compilación o un proyecto, guiado o autorregulado,
que guarda los mejores trabajos que una persona hace al poner en práctica sus
aprendizajes. Esta colección pretende mostrar la evolución en la calidad de los
trabajos de quien los realiza, por tanto constituyen una clara muestra del progreso
del trabajo continuo y perseverante del estudiante. Por ser un trabajo individual,
siempre evidencia diferentes aspectos de la personalidad de quien los realiza
(Shulman, s/f, en Agra, M., Gewerc, A. y Montero, s/f).
Los portafolios de uso didáctico, tienen la finalidad de mostrar el avance de un
alumno a lo largo del curso, el mismo sirve como instrumento de evaluación muy
poderoso, pues no sólo será evaluado por el docente (que en este caso funciona
como un tutor), sino que también es altamente recomendado para que el alumno
reflexione y realice su autoevaluación.
Finalmente, autores como Cabero (2000) señalan algunas posibilidades
significativas de las nuevas tecnologías al ser incorporadas en la enseñanza y de
acuerdo a esto, el portafolio podría cumplir con la gran mayoría de estas porque
elimina las barreras espacio-temporales entre el profesor y el estudiante,
flexibiliza la enseñanza, favorece tanto el aprendizaje cooperativo como el
autoaprendizaje, individualización de lo aprendido, potenciación del aprendizaje
a lo largo de toda la vida, interactividad e interconexión entre los participantes
del proceso, adaptación del medio a las necesidades y características de los
sujetos.
2. OBJETIVOS
Desarrollar un prototipo de un portafolio electrónico como herramienta de
evaluación formativa de aprendizajes para un curso virtual orientado a docentes
de preescolar.
3. DESCRIPCIÓN DEL PRODUCTO
El producto obtenido fue un prototipo de curso virtual denominado “Didáctica
Lógico-matemático”, que se caracteriza por estar destinado a maestros de
preescolar, con un enfoque constructivista, fundamentado en un diseño
instruccional sólido, que concibe el aprendizaje como un proceso global y
correlacional y cuenta con una herramienta de evaluación (el portafolio
electrónico) en donde se almacenan los resultados obtenidos del recorrido del
alumno por el curso. El curso virtual está compuesto por algunas actividades
diseñadas para el desarrollo de contenidos y un portafolio electrónico, el cual es
el centro de la investigación. Las actividades, pedagógicamente validadas, tienen
un texto, el cual debe ser leído y una serie de preguntas relacionadas con el texto.
Cada pregunta tiene alternativas de respuestas donde sólo 1 es correcta. También
se diseñaron preguntas de producción, donde el usuario debe escribir en base a
un enunciado y luego de 24 horas recibe la retroalimentación y observaciones
hechas por el profesor administrador del curso. El portafolio de este curso consta
de una base de datos relacional, diseñada utilizando un manejador de Base de
Datos en donde se registra información estratégica del usuario durante su
recorrido por el curso (identificación del usuario, actividades realizadas,
actividades finalizadas, cantidad de errores cometidos, cantidad de
retroalimentaciones requeridas, fechas de realización de las actividades,
rendimiento por actividad, promedio global, sugerencias, fortalezas y
debilidades, número de correcciones hechas a las actividades y finalmente, el
progreso del usuario en su proceso). Una vez recopilada toda esta información, el
portafolio brinda una interface para el usuario, donde puede visualizar su
rendimiento. Además de ofrecer un reporte personalizado de cada usuario en
diferentes aspectos, también ofrece un reporte general del grupo, así como le
permite establecer comparaciones entre diferentes trabajos tanto personales como
entre compañeros. En este curso, el portafolio muestra la evaluación de los
usuarios de una forma cuantitativa y cualitativa, pero también sugiere qué
contenido está siendo dominado y en cuál debe hacer especial énfasis.
4. VALIDACIÓN DEL PRODUCTO
Para la validación del producto existieron dos tipos de evaluación. La evaluación
continua, que evaluó el producto parcialmente durante el tiempo en que se
desarrolló y la evaluación final, la cual consistió en una evaluación
multidisciplinaria del producto incluyendo usuarios y expertos.
5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Una vez que el producto fue validado, se evidenciaron una serie de limitaciones
que guardaban estrecha relación con la interface, redacción y ortografía. Estas
limitaciones fueron corregidas y así se obtuvo el producto definitivo. Este
producto ha sido desarrollado como herramienta de enseñanza – aprendizaje que
permite al usuario poder acceder a él en el tiempo que lo desee y en el espacio de
su preferencia, superando toda frontera y limitación para poder obtener un
aprendizaje de calidad. Igualmente fue diseñado como herramienta motivadora
para el aprendizaje y desarrollo de aptitudes cognitivas de orden superior con el
objetivo de generar una evaluación formativa y así obtener aprendizajes
significativos, duraderos y permanentes en los usuarios.
6. BIBLIOGRAFÍA
• Alves, E. y Acevedo, R. (1999). La Evaluación cualitativa. Reflexión para la
Transformación de la Realidad Educativa. Ediciones Cerined. Valencia,
Venezuela.
• Cabero, J. (2000). Las nuevas tecnologías de la información y comunicación:
aportaciones en la enseñanza. En Cabero, J., Salinas, J., Duarte, A. y
Domingo, J. Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Madrid: Editorial
Síntesis
• Cabero, J. (2001). Tecnología Educativa. Diseño y utilización de medios en la
enseñanza. Ediciones Paidós Ibérica, C.A,. Barcelona, España
• Marcelo, C. (2002) Conceptos en torno a la teleformación. En Marcelo, C.,
Puente, D., Ballesteros, M. Y Palazón, A. E learning Teleformación. (2002).
Barcelona: Ediciones Gestión 2000
• PNUD (2002). Informe sobre el desarrollo humano en Venezuela
• Shulman (S/F) Citado en Agra, M., Gewerc, A. y Montero, L. (s/f). El
portafolios como herramienta de análisis en experiencias de formación on line
y presenciales. En http://web.udg.es/tiec/orals/c45.pdf. El 15 de marzo de
2004
• Villarroel, C. (1998) Educación, Currículo e Instrucción. Caracas. Editores
Paulinas (p. 68)

COMENTARIO SOBRE DISCUSIONES PRESENCIALES

En cuanto a las sesiones presenciales de la asignatura, considero que a pesar de
ser pocas llenan al estudiantado de un cumulo de informacion muy valedera y
conserniente al tema. Es importante resaltar que en todo momento se busco la
autogestion del conocimiento por parte del estudiante para que, de alguna manera
el fin de la asignatura se logre, que es dar prioridad a aprendizajes mediatizados
por medios tecnologicos y por ende que el estudiante, como un autodidacta,
preescriba en todo momento con una participacion oportuna y veraz en las
actividade tanto presenciales como a distancia. Considero asi, que los encuentro
presenciales, vinculan la virtualidad de la gestion del aprendizaje a distancia y
refuerzan el encuentrio cara a cara que en todo momento es necesario para
aclarar dudas y reforzar experiencias de estudio individualizado.

ITEMS DE AUTORREFLEXION DE UNO DE LOS TEMAS.

En cuanto a la evaluacion alternativa, muy particularmente considero que en la

praxis educativa actual juega un papel sumamente importante, siempre y cuando
el docente, como monitor en el aula de clases sepa aplicarla y realmente hacerla
significativa, por tanto, este tipo de evaluacion se postula como unos de los mas
actuales y flexibles en cuanto al movimiento de los estudiantes en su proceso
dinamico de aprendizaje y en su incorporacion al torrente de conocimientos que
debe de alguna manera incorporar a sus estructuras cognitivas, a medida que
avanza en su vida academica.