Senotsverwollung

für Bildung, Jugend

und Familie
BERLIN j

Rahmenlehrplan
für die gymnasiale Oberstufe

Teil C

Deutsch
IMPRESSUM

Erarbeitung
Dieser Rahmenlehrplan wurde vom Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg
(LISUM) erarbeitet. Er basiert auf den Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine
Hochschulreife (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012).
Das Kapitel 1 des Rahmenlehrplans für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe
Deutsch wird durch den Rahmenlehrplan für die gymnasiale Oberstufe 2021 Teil A und
Teil B ersetzt, die als gesonderte Teile vorliegen.

Herausgeber
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft Berlin
Herausgeber für die Teile A und B des Rahmenlehrplans für die gymnasiale Oberstufe 2021
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin

Gültigkeit des Rahmenlehrplans

Gültig ab 1. August 2014
Der Rahmenlehrplan gilt für alle Schülerinnen und Schüler, die ab dem Schuljahr 2015/2016
in die Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe eintreten oder diese aus anderen
Gründen beginnen. Er ist bereits ab dem Schuljahr 2014/2015 Grundlage für die Erarbeitung
des schulinternen Curriculums.
Die Teile A und B des Rahmenlehrplans für die gymnasiale Oberstufe sind ab dem Schuljahr
2022/2023 hinsichtlich der Regelungen zur Einführungsphase in der gymnasialen Oberstufe
und ab dem Schuljahr 2023/2024 hinsichtlich der Regelungen zur Qualifikationsphase in der
gymnasialen Oberstufe gültig.

Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin 2022

https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/deed.de
Inkraftsetzung der Teile A und B – Fach Deutsch

Mit der Inkraftsetzung des neuen Rahmenlehrplans für den Unterricht in der gymnasialen
Oberstufe (an Integrierten Sekundarschulen, Gemeinschaftsschulen, Gymnasien, berufli-
chen Gymnasien, Kollegs und Abendgymnasien) ersetzen die Teile A (Bildung und Erzie-
hung in der gymnasialen Oberstufe) und B (Fachübergreifende Kompetenzentwicklung) des
Rahmenlehrplans das bisherige Kapitel 1.
Die fachlichen Vorgaben bleiben unverändert.

Eine Anpassung des Inhaltsverzeichnisses des vorliegenden Fachteils erfolgt im Zuge einer
Neuentwicklung und Inkraftsetzung des Fachteiles C für das Fach Deutsch.

Hinweis für die Handhabung des Sammelordners Rahmenlehrpläne der Sek II:
In allen noch nicht überarbeiteten Fachteilen ist dieses Blatt nach dem blauen Deckblatt des
Faches (Registerpappe) einzulegen. Die jeweiligen Kapitel 1 bleiben erhalten. Sie sind zwar
außer Kraft gesetzt, gehören aber in der Systematik der Seitennummerierungen zu den
Fachplänen.
Nach erfolgter Neufassung der Fachteile C und deren Eingliederung in den Sammelordner
ist auch dieses Blatt für das jeweilige Fach zu entnehmen und durch den Fachteil C zu er-
setzen.
Inhaltsverzeichnis

Einführungsphase ........................................................................................................... 5

Rahmenlehrplan für die Qualifikationsphase

1 Bildung und Erziehung in der Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe .... 8

1.1 Grundsätze ............................................................................................................ 8
1.2 Lernen und Unterricht ............................................................................................ 9
1.3 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung ................................................... 10

2 Beitrag des Faches Deutsch zum Kompetenzerwerb .......................................... 12

2.1 Fachprofil ............................................................................................................. 12
2.2 Fachbezogene Kompetenzen .............................................................................. 13

3 Eingangsvoraussetzungen und abschlussorientierte Standards ......................... 15

3.1 Eingangsvoraussetzungen ................................................................................... 15
3.2 Abschlussorientierte Standards ........................................................................... 17

4 Kompetenzentwicklung und Inhalte in den Kurshalbjahren ................................. 24

5 Sonstige Regelungen ........................................................................................... 26

5.1 Jahrgangsübergreifender Unterricht .................................................................... 26
5.2 Zusatzkurse ......................................................................................................... 26
5.3 Fremdsprachiger Sachfachunterricht ................................................................... 26

6 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung im Fach Deutsch ....................... 27

 Einführungsphase

Einführungsphase

Zielsetzung
Im Unterricht der Einführungsphase vertiefen und erweitern die Schülerinnen und
Schüler die in der Sekundarstufe I erworbenen Kompetenzen und bereiten sich auf
die Arbeit in der Qualifikationsphase vor. Spätestens am Ende der Einführungs-
phase erreichen sie die für den Eintritt in die Qualifikationsphase gesetzten
Standards.
Die für die Qualifikationsphase beschriebenen Grundsätze für Unterricht und
Erziehung sowie die Ausführungen zum Beitrag des Faches zum Kompetenzerwerb
gelten für die Einführungsphase entsprechend. Die Schülerinnen und Schüler
erhalten die Möglichkeit, Defizite auszugleichen und Stärken weiterzuentwickeln.
Sie vertiefen bzw. erwerben fachbezogen und fachübergreifend Grundlagen für
wissenschaftspropädeutisches Arbeiten und bewältigen zunehmend komplexe
Aufgabenstellungen selbstständig. Dabei wenden sie fachliche und methodische
Kenntnisse und Fertigkeiten mit wachsender Sicherheit selbstständig an. Um ihre
Kurswahl wohlüberlegt treffen zu können, machen sie sich mit den unter-
schiedlichen Anforderungen im Grundkurs- und Leistungskursfach vertraut. Zur
Vorbereitung auf die Arbeit in der jeweiligen Kursform erhalten sie individuelle
Lernspielräume und werden von ihren Lehrkräften unterstützt und beraten.
Notwendig ist darüber hinaus die Hinführung zur schriftlichen Bearbeitung
umfangreicherer Aufgaben im Hinblick auf die Klausuren in der gymnasialen
Oberstufe.
Im Zweiten Bildungsweg werden die Eingangsvoraussetzungen aufgrund des
Wiedereinstiegs in den Lernprozess nach längerer Pause nur von einem Teil der
Hörerinnen und Hörer des Abendgymnasiums bzw. der Kollegiatinnen und
Kollegiaten des Kollegs erfüllt. Die Abschlussstandards werden durch individu-
alisiertes Arbeiten sowie Nutzung der größeren Selbstkompetenz erwachsener
Lernender erreicht.

Kompetenzen und Inhalte

Hauptaufgabe des Deutschunterrichts in der Einführungsphase ist es, das in der
Sekundarstufe I erworbene Wissen und die bisher entwickelten Kompetenzen zu
sichern und auszubauen.
Die Schülerinnen und Schüler vertiefen vorhandene Kenntnisse und Fertigkeiten im
Umgang mit literarischen und pragmatischen Texten in unterschiedlicher medialer
Form (im Sinne des erweiterten Textbegriffs) und wenden diese in zunehmend
komplexen Aufgabenstellungen sicher und effektiv an. Dazu gehört insbesondere
die Fähigkeit, die Wirkung von Texten auf die Rezipienten im Zusammenspiel von
inhaltlichen und gestalterischen Aspekten zu analysieren. Daher sollte eine isolierte
Erarbeitung sprachlicher und gestalterischer Mittel vermieden werden.
Die Inhalte und die Textauswahl sind freigestellt, sollen sich jedoch an den
Interessen der Schülerinnen und Schüler orientieren und zugleich die zukünftigen
Anforderungen der Arbeit in der Qualifikationsphase berücksichtigen.
Dem Schreiben kommt in der Einführungsphase eine besondere Bedeutung zu. Die
Schülerinnen und Schüler sollen daher verstärkt die Fähigkeit entwickeln, in
angemessener Weise anspruchsvolle, komplexe Sachverhalte schriftlich zu
formulieren. Entsprechend werden sie durch schrittweise und systematische
Übungen zu allen Arbeitsschritten beim Verfassen von Texten unterstützt. Hierzu

5
Deutsch
 Einführungsphase

gehört das Planen, Entwerfen, Diskutieren, Überarbeiten, Gestalten und

Präsentieren von Texten (z. B. in Schreibwerkstätten). Zudem werden die Kriterien
gelingenden Schreibens für die Schülerinnen und Schüler in erhöhtem Maße
transparent, sie können sie zunehmend selbstständig auf eigene und fremde Texte
anwenden und ihre Fähigkeiten selbst einschätzen.
Darüber hinaus setzen sich die Schülerinnen und Schüler vertieft mit den
kommunikativen Leistungen von Sprache, mit deren Gebrauch und ihrer möglichen
Wirkung auseinander und festigen ihre Kenntnisse über die Grundregeln der
Rechtschreibung, Zeichensetzung und Grammatik.
Die folgende Übersicht ordnet dem prozessbezogenen und domänenspezifischen
Kompetenzerwerb Arbeitsschwerpunkte zu, die für die Planung und Durchführung
zu beachten sind.

Kompetenzen Arbeitsschwerpunkte
− Beiträge und Rollen in Diskussionen, Fachgesprächen
und anderen Kommunikationssituationen in sach- und
Sprechen und adressatengerechter Weise gestalten
Zuhören − (Kurz-)Vorträge, Präsentationen o. Ä. unter bewusster
Berücksichtigung von Mimik, Gestik, Betonung und Arti-
kulation gestalten
− Sachtexte und kurze fiktionale Texten analysieren
− Erörterungen, überwiegend anhand von literarischen
Texten und Sachtexten, planen und verfassen
− Argumentationen durch Belege stützen
− Zitate sachgerecht und funktional nutzen und syntaktisch
passend in Texte einsetzen
Schreiben
− Schreibpläne zur Planung eigener Schreibprozesse
erstellen
− Grundregeln der Rechtschreibung, Zeichensetzung und
Grammatik festigen
− Kenntnisse über verschiedenen Aspekte des Sprachsys-
tems (Syntax, Semantik, pragmatische Aspekte) festigen
− Teilaspekte eines Textes zur Sicherung des inhaltlichen
Zusammenhangs (lokale und globale Kohärenz) er-
Lesen schließen
− Lesetechniken vertiefen und festigen
− literarische und Sachtexte - vorrangig aus dem 20./21.
Jahrhundert - erschließen
− Besonderheiten von digitaler Kommunikation (u. a. Inter-
net-Communities) als potenziell öffentlicher Kommunika-
tion (u. a. Verfügbarkeit, Aufhebung von Privatheit)
Sich mit Texten und untersuchen
Medien auseinan-
− audiovisuelle Medien (z. B. Serie, Show, Nachrichten-
dersetzen
sendung) analysieren
− Beeinflussungspotenziale von Medien kriterienorientiert
beurteilen
− sachgerecht und kritisch zwischen Methoden der Infor-
mationsbeschaffung unterscheiden

6
Deutsch
 Einführungsphase

Kompetenzen Arbeitsschwerpunkte
− für fachbezogene Aufgabenstellungen in Bibliotheken
und im Internet recherchieren
− sprachliche Elemente im Hinblick auf ihre informierende,
argumentierende oder appellierende Wirkung analysieren
− Kommunikation in fiktiven und authentischen Situationen
Sprache und
unter dem Aspekt des Misslingens und Gelingens
Sprachgebrauch
analysieren
reflektieren
− Sprachvarietäten (z. B. Dialekte, Soziolekte) und Sprach-
register (Alltagssprache, Umgangssprache, Bildungs-
sprache, auch Amts- und Fachsprache) unterscheiden

7
Deutsch
 Bildung und Erziehung in der Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe

1 Bildung und Erziehung in der Qualifikations-

phase der gymnasialen Oberstufe

1.1 Grundsätze
In der Qualifikationsphase erweitern und vertiefen die Schülerinnen und Schüler ihre
bis dahin erworbenen Kompetenzen mit dem Ziel, sich auf die Anforderungen eines
Hochschulstudiums oder einer beruflichen Ausbildung vorzubereiten. Sie handeln
zunehmend selbstständig und übernehmen Verantwortung in gesellschaftlichen
Gestaltungsprozessen. Die Grundlagen für das Zusammenleben und -arbeiten in
einer demokratischen Gesellschaft und für das friedliche Zusammenleben der
Völker sind ihnen vertraut. Die Lernenden erweitern ihre interkulturelle Kompetenz
und bringen sich im Dialog und in der Kooperation mit Menschen unterschiedlicher
kultureller Prägung aktiv und gestaltend ein. Eigene und gesellschaftliche
Perspektiven werden von ihnen zunehmend sachgerecht eingeschätzt. Die
Lernenden übernehmen Verantwortung für sich und ihre Mitmenschen, für die
Gleichberechtigung der Menschen ungeachtet des Geschlechts, der Abstammung,
der Sprache, der Herkunft, einer Behinderung, der religiösen und politischen
Anschauungen, der sexuellen Identität und der wirtschaftlichen und gesell-
schaftlichen Stellung. Im Dialog zwischen den Generationen nehmen sie eine aktive
Rolle ein. Sie setzen sich mit wissenschaftlichen, technischen, rechtlichen,
politischen, sozialen und ökonomischen Entwicklungen auseinander, nutzen deren
Möglichkeiten und schätzen Handlungsspielräume, Perspektiven und Folgen
zunehmend sachgerecht ein. Sie gestalten Meinungsbildungsprozesse und
Entscheidungen mit und eröffnen sich somit vielfältige Handlungsalternativen.
Kompetenz- Der beschleunigte Wandel einer von Globalisierung geprägten Welt erfordert ein
erwerb dynamisches Modell des Kompetenzerwerbs, das auf lebenslanges Lernen und die
Bewältigung vielfältiger Herausforderungen im Alltags- und Berufsleben ausgerichtet
ist. Hierzu durchdringen die Schülerinnen und Schüler zentrale Zusammenhänge
grundlegender Wissensbereiche, erkennen die Funktion und Bedeutung vielseitiger
Erfahrungen und lernen, vorhandene sowie neu erworbene Fähigkeiten und
Fertigkeiten miteinander zu verknüpfen. Die Lernenden entwickeln ihre Fähigkeiten
im Umgang mit Sprache und Wissen weiter und setzen sie zunehmend situations-
angemessen, zielorientiert und adressatengerecht ein.
Standard- Die Eingangsvoraussetzungen verdeutlichen den Stand der Kompetenzentwicklung,
orientierung den die Lernenden beim Eintritt in die Qualifikationsphase erreicht haben sollten. Mit
entsprechender Eigeninitiative und gezielter Förderung können auch Schülerinnen
und Schüler die Qualifikationsphase erfolgreich absolvieren, die die Eingangs-
voraussetzungen zu Beginn der Qualifikationsphase noch nicht im vollen Umfang
erreicht haben.
Mit den abschlussorientierten Standards wird verdeutlicht, über welche fachlichen
und überfachlichen Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler im Abitur verfügen
müssen. Die Standards bieten damit Lernenden und Lehrenden Orientierung für
erfolgreiches Handeln und bilden einen wesentlichen Bezugspunkt für die
Unterrichtsgestaltung, für das Entwickeln von Konzepten zur individuellen
Förderung sowie für ergebnisorientierte Beratungsgespräche.
Themenfelder Für die Kompetenzentwicklung sind zentrale Themenfelder und Inhalte von
und Inhalte Relevanz, die sich auf die Kernbereiche der jeweiligen Fächer konzentrieren und
sowohl fachspezifische als auch überfachliche Zielsetzungen deutlich werden
lassen. So erhalten die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit zum exemplarischen
Lernen und zum Erwerb einer vertieften und erweiterten allgemeinen sowie
wissenschaftspropädeutischen Bildung. Dabei wird stets der Bezug zur Erfahrungs-

8
Deutsch
 Bildung und Erziehung in der Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe

welt der Lernenden und zu den Herausforderungen an die heutige sowie perspek-
tivisch an die zukünftige Gesellschaft hergestellt.
Die Schülerinnen und Schüler entfalten anschlussfähiges und vernetztes Denken
und Handeln als Grundlage für lebenslanges Lernen, wenn sie die in einem
Lernprozess erworbenen Kompetenzen auf neue Lernbereiche übertragen und für
eigene Ziele und Anforderungen in Schule, Studium, Beruf und Alltag nutzbar
machen können.
Diesen Erfordernissen trägt der Rahmenlehrplan durch die Auswahl der Themen
und Gegenstände Rechnung, bei der nicht nur die Systematik des Faches, sondern
vor allem der Beitrag zum Kompetenzerwerb berücksichtigt werden.
Der Rahmenlehrplan ist die verbindliche Basis für die Gestaltung des schulinternen Schulinternes
Curriculums, in dem der Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule standort- Curriculum
spezifisch konkretisiert wird. Dazu werden fachbezogene, fachüber-greifende und
fächerverbindende Entwicklungsschwerpunkte sowie profilbildende Maßnahmen
festgelegt.
Die Kooperation innerhalb der einzelnen Fachbereiche ist dabei von ebenso großer
Bedeutung wie fachübergreifende Absprachen und Vereinbarungen. Beim Erstellen
des schulinternen Curriculums werden regionale und schulspezifische Besonder-
heiten sowie die Neigungen und Interessenlagen der Lernenden einbezogen. Dabei
arbeiten alle an der Schule Beteiligten zusammen und nutzen auch die Anregungen
und Kooperationsangebote externer Partner.
Zusammen mit dem Rahmenlehrplan nutzt die Schule das schulinterne Curriculum
als ein prozessorientiertes Steuerungsinstrument im Rahmen von Qualitäts-
entwicklung und Qualitätssicherung. Im schulinternen Curriculum werden überprüf-
bare Ziele formuliert, die die Grundlage für eine effektive Evaluation des Lernens
und des Unterrichts in der Qualifikationsphase bilden.

1.2 Lernen und Unterricht

Lernen und Lehren in der Qualifikationsphase müssen dem besonderen Mitverantwor-
Entwicklungsabschnitt Rechnung tragen, in dem die Jugendlichen zu jungen tung und Mit-
Erwachsenen werden. Dies geschieht vor allem dadurch, dass die Lernenden gestaltung von
Verantwortung für den Lernprozess und den Lernerfolg übernehmen und sowohl Unterricht
den Unterricht als auch das eigene Lernen aktiv selbst gestalten.
Die Einhaltung der Grundsätze inklusiven Lernens ermöglicht allen Lernenden eine Inklusives
Teilhabe am Lernprozess – ungeachtet eventueller individueller Beeinträchtigungen. Lernen
Beim Lernen konstruiert jede Einzelne/jeder Einzelne ein für sich selbst Lernen als
bedeutsames Abbild der Wirklichkeit auf der Grundlage ihres/seines individuellen individueller
Wissens und Könnens sowie ihrer/seiner Erfahrungen und Einstellungen. Prozess
Dieser Tatsache wird durch eine Lernkultur Rechnung getragen, in der sich die
Schülerinnen und Schüler ihrer eigenen Lernwege bewusst werden, diese weiter-
entwickeln sowie unterschiedliche Lösungen reflektieren und selbstständig
Entscheidungen treffen. So wird lebenslanges Lernen angebahnt und die Grundlage
für motiviertes, durch Neugier und Interesse geprägtes Handeln ermöglicht. Fehler
und Umwege werden dabei als bedeutsame Bestandteile von Erfahrungs- und
Lernprozessen angesehen.
Neben der Auseinandersetzung mit dem Neuen sind Phasen des Anwendens, des Phasen des
Übens, des Systematisierens sowie des Vertiefens und Festigens für erfolgreiches Anwendens
Lernen von großer Bedeutung. Solche Lernphasen ermöglichen auch die gemein-
same Suche nach Anwendungen für neu erworbenes Wissen und verlangen eine

9
Deutsch
 Bildung und Erziehung in der Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe

variantenreiche Gestaltung im Hinblick auf Übungssituationen, in denen vielfältige

Methoden und Medien zum Einsatz gelangen.
Lernumgebung Lernumgebungen werden so gestaltet, dass sie das selbst gesteuerte Lernen von
Schülerinnen und Schülern fördern. Sie unterstützen durch den Einsatz von Medien
sowie zeitgemäßer Kommunikations- und Informationstechnik sowohl die
Differenzierung individueller Lernprozesse als auch das kooperative Lernen. Dies
trifft sowohl auf die Nutzung von multimedialen und netzbasierten Lernarrangements
als auch auf den produktiven Umgang mit Medien zu. Moderne Lernumgebungen
ermöglichen es den Lernenden, eigene Lern- und Arbeitsziele zu formulieren und zu
verwirklichen sowie eigene Arbeitsergebnisse auszuwerten und zu nutzen.
Gleich- Die Integration geschlechtsspezifischer Perspektiven in den Unterricht fördert die
berechtigung Wahrnehmung und Stärkung der Lernenden mit ihrer Unterschiedlichkeit und Indivi-
von Mann dualität. Sie unterstützt die Verwirklichung von gleichberechtigten Lebensperspek-
und Frau
tiven. Die Schülerinnen und Schüler werden bestärkt, unabhängig von tradierten
Rollenfestlegungen Entscheidungen über ihre berufliche und persönliche Lebens-
planung zu treffen.
Fachüber- Durch fachübergreifendes Lernen werden Inhalte und Themenfelder in größerem
greifendes und Kontext erfasst, außerfachliche Bezüge hergestellt und gesellschaftlich relevante
fächerverbin- Aufgaben verdeutlicht. Die Vorbereitung und Durchführung von fächerverbindenden
dendes Lernen
Unterrichtsvorhaben und Projekten fördern die Zusammenarbeit der Lehrkräfte und
ermöglichen allen Beteiligten eine multiperspektivische Wahrnehmung.
Projektarbeit Im Rahmen von Projekten, an deren Planung und Organisation sich die Schülerin-
nen und Schüler aktiv beteiligen, werden über Fächergrenzen hinaus Lernprozesse
vollzogen und Lernprodukte erstellt. Dabei nutzen Lernende überfachliche Fähig-
keiten und Fertigkeiten auch zum Dokumentieren und Präsentieren. Auf diese
Weise bereiten sie sich auf das Studium und ihre spätere Berufstätigkeit vor.
Einbeziehung Außerhalb der Schule gesammelte Erfahrungen, Kenntnisse und erworbene
außer- Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler werden in die Unterrichtsarbeit
schulischer einbezogen. Zur Vermittlung solcher Erfahrungen werden ebenso die Angebote
Erfahrungen
außerschulischer Lernorte, kultureller oder wissenschaftlicher Einrichtungen sowie
staatlicher und privater Institutionen genutzt. Die Teilnahme an Projekten und
Wettbewerben, an Auslandsaufenthalten und internationalen Begegnungen hat
ebenfalls eine wichtige Funktion; sie erweitert den Erfahrungshorizont der
Schülerinnen und Schüler und trägt zur Stärkung ihrer interkulturellen Handlungs-
fähigkeit bei.

1.3 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung

Wichtig für die persönliche Entwicklung der Schülerinnen und Schüler ist eine
individuelle Beratung, die die Stärken der Lernenden aufgreift und Lernergebnisse
nutzt, um Lernfortschritte auf der Grundlage nachvollziehbarer Anforderungs- und
Bewertungskriterien zu beschreiben und zu fördern.
So lernen die Schülerinnen und Schüler, ihre eigenen Stärken und Schwächen
sowie die Qualität ihrer Leistungen realistisch einzuschätzen und kritische
Rückmeldungen und Beratung als Chance für die persönliche Weiterentwicklung zu
verstehen. Sie lernen außerdem, anderen Menschen faire und sachliche Rück-
meldungen zu geben, die für eine produktive Zusammenarbeit und ein erfolgreiches
Handeln unerlässlich sind.
Aufgaben- Die Anforderungen in Aufgabenstellungen orientieren sich im Verlauf der
stellungen Qualifikationsphase zunehmend an der Vertiefung von Kompetenzen und den im
Rahmenlehrplan beschriebenen abschlussorientierten Standards sowie an den

10
Deutsch
 Bildung und Erziehung in der Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe

Aufgabenformen und der Dauer der Abiturprüfung. Die Aufgabenstellungen sind so

offen, dass sie den Lernenden eine eigene Gestaltungsleistung abverlangen. Die
von den Schülerinnen und Schülern geforderten Leistungen orientieren sich an
lebens- und arbeitsweltbezogenen Textformaten und Aufgabenstellungen, die einen
Beitrag zur Vorbereitung der Lernenden auf ihr Studium und ihre spätere berufliche
Tätigkeit liefern.
Neben den Klausuren fördern umfangreichere schriftliche Arbeiten in besonderer Schriftliche
Weise bewusstes methodisches Vorgehen und motivieren zu eigenständigem Leistungen
Lernen und Forschen.
Auch den mündlichen Leistungen kommt eine große Bedeutung zu. In Gruppen und Mündliche
einzeln erhalten die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit, ihre Fähigkeit zum Leistungen
reflektierten und sachlichen Diskurs und Vortrag und zum mediengestützten
Präsentieren von Ergebnissen unter Beweis zu stellen.
Praktische Leistungen können in allen Fächern eigenständig oder im Zusammen- Praktische
hang mit mündlichen oder schriftlichen Leistungen erbracht werden. Die Schülerin- Leistungen
nen und Schüler erhalten so die Gelegenheit, Lernprodukte selbstständig allein und
in Gruppen herzustellen und wertvolle Erfahrungen zu sammeln.

11
Deutsch
 Beitrag des Faches Deutsch zum Kompetenzerwerb

2 Beitrag des Faches Deutsch zum Kompetenzerwerb

2.1 Fachprofil
Im Mittelpunkt des Deutschunterrichts stehen die Lernenden als lesende, schreibende,
sprechende und urteilende Individuen, die zur selbstständigen und kompetenten Teilnahme
am kulturell-ästhetischen, geistigen, politischen und gesellschaftlichen Leben befähigt
werden sollen.
Die Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife beschreiben das
Fachprofil in Kapitel 1.1 „Allgemeine Ziele des Faches und fachdidaktische Grundlagen“
folgendermaßen:
Das Fach Deutsch leistet einen grundlegenden Beitrag zu den Bildungszielen der
gymnasialen Oberstufe und zur Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler
bis zur Allgemeinen Hochschulreife. Für die unterrichtliche Arbeit in der Sekundarstufe
II sind eine vertiefte Beschäftigung und gründliche Auseinandersetzung mit Literatur,
Sprache und Kommunikation charakteristisch. Dabei erwerben die Schülerinnen und
Schüler sowohl ausgeprägte produktive und rezeptive Text- und Gesprächskompetenz
als auch literarhistorisches und ästhetisches Bewusstsein. Besonderes Gewicht erhält
die Entwicklung der Argumentations- und Reflexionsfähigkeit in Bezug auf die Bereiche
des Faches und in fächerübergreifenden Kontexten.
Die Bildungsstandards setzen in Übereinstimmung mit Erkenntnissen der Fachdidaktik
bei den sprachlichen, kommunikativen und ästhetischen Kompetenzen der Schülerin-
nen und Schüler an, die – unter Berücksichtigung ihrer kognitiven Fähigkeiten – durch
den herausfordernden und abwechslungsreichen Umgang mit Literatur und Sprache
weiterentwickelt werden. Den Bildungsstandards liegt ein weiter Textbegriff zugrunde,
der unterschiedliche mediale Erscheinungsformen von Literatur und Sprache
einschließt. Damit kommt dem Fach Deutsch eine spezifische Bedeutung für die
Entwicklung von Medienkompetenz zu.
Das Fach Deutsch vermittelt die sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten, die für das
Studium, die Berufsausbildung und erfolgreiches Handeln im Beruf erforderlich sind. Es
fördert zudem die Rezeption und Wertschätzung künstlerischer Produktion und
erweitert die ästhetische Urteilsbildung, Genuss- und Gestaltungsfähigkeit der
Schülerinnen und Schüler.
Das Fach Deutsch trägt wesentlich dazu bei, die Fähigkeit zur Teilhabe am kulturellen
und gesellschaftlichen Leben zu entwickeln und zu festigen, und vermittelt inter-
kulturelle Kompetenz, die sich im verständigen und souveränen Umgang mit dem
kulturell Anderen zeigt. Im Deutschunterricht erfahren die Schülerinnen und Schüler
Alterität in vielfältiger Gestalt: in Texten und Sprachformen, die durch historische
Distanz bestimmt sind, in Texten der Gegenwart, die offen oder verschlüsselt
unterschiedliche kulturelle Perspektiven thematisieren oder durch Verfremdung
Identifikation verhindern.
Das Fach Deutsch fördert darüber hinaus die Reflexionsfähigkeit sowie die allgemeine
Lernfähigkeit und Lernbereitschaft, auch im Sinne eines selbstorganisierten und
projektorientierten Arbeitens. Die im Fach Deutsch erworbenen Kompetenzen eröffnen
Wege in die Zukunft und stellen zugleich Zugänge zu historischen und gesellschaft-
lichen Traditionslinien und zum kulturellen Gedächtnis her.

12
Deutsch
 Beitrag des Faches Deutsch zum Kompetenzerwerb

2.2 Fachbezogene Kompetenzen

Die im Deutschunterricht zu erwerbenden Kompetenzen sind sowohl domänenspezifisch als
auch prozessbezogen. Das in den Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine
Hochschulreife beschriebene Modell gliedert diese Kompetenzen in fünf Kompetenzbereiche
und zeigt deren Verzahnung:
In den Kompetenzbereichen „Sprechen und Zuhören“, „Schreiben“ und „Lesen“ werden
dabei sowohl produktive als auch rezeptive Kompetenzen ausgewiesen. Diese pro-
zessbezogenen Kompetenzen sind fachbezogen wie überfachlich bedeutsam. Sie
knüpfen an die in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss festgelegten
Kompetenzen an, werden aber im Sinne der propädeutischen Zielsetzung der gymna-
sialen Oberstufe qualitativ weiterentwickelt.
Die Kompetenzbereiche „Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen“1 und „Spra-
che und Sprachgebrauch reflektieren“ weisen die fachspezifischen Domänen aus, in
denen die prozessbezogenen Kompetenzen verbindlich konkretisiert werden. Schüle-
rinnen und Schüler sichern und erweitern die in der Sekundarstufe I erworbenen Kom-
petenzen in Bezug auf den Grad der Selbstständigkeit und Reflektiertheit, die Komple-
xität und den Voraussetzungsreichtum der produktiven und rezeptiven sprachlichen
Handlungen. So werden die Grundlagen für fachliches und überfachliches Handeln mit
Blick auf Anforderungen von Wissenschaft und beruflicher Bildung geschaffen.

Domänenspezifischer Prozessbezogene Domänenspezifischer

Kompetenzbereich Kompetenzbereiche Kompetenzbereich

Sprechen
und
Zuhören
Sich mit Texten Sprache und
und Medien Sprachgebrauch
Schreiben
auseinandersetzen reflektieren

Lesen

Kompetenzmodell der Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife

Die grafische Darstellung schließt an die Bildungsstandards für den Mittleren Schulab-
schluss an. Die dort unterschiedenen Kompetenzbereiche finden sich in der oben ab-
gebildeten Struktur wieder.
Wie in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss kommt den prozess-
bezogenen Kompetenzbereichen ein zentraler Stellenwert zu:
− Sprechen und Zuhören: sich mithilfe der gesprochenen Sprache zu unterschiedlichen
Zwecken über verschiedene Sachverhalte mit anderen verständigen
− Schreiben: sich mithilfe selbst verfasster Texte über verschiedene Sachverhalte verstän-
digen, sich Wissen aneignen und Identität ausdrücken
− Lesen: Texte verstehen, sie mit externen Wissensbeständen verbinden und die eigene
Lesekompetenz für den analytischen, interpretatorischen sowie kreativen Umgang mit
Texten und zur persönlichen Entwicklung und gesellschaftlichen Teilhabe nutzen.

1
Im Folgenden sind mit dem Begriff „Text“ entsprechend der didaktischen Tradition Texte und alle weiteren
Medien gemeint.

13
Deutsch
 Beitrag des Faches Deutsch zum Kompetenzerwerb

− Die genannten Kompetenzbereiche beschreiben in allgemeiner und abstrakter Form die

am Ende der gymnasialen Oberstufe erwarteten Fähigkeiten. Diese werden in den folgen-
den domänenspezifischen Kompetenzbereichen inhaltlich konkretisiert:
− Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen: sich literarische und pragmatische
Texte unterschiedlicher medialer Form erschließen
− Sprache und Sprachgebrauch reflektieren: sich mit Sprache als System sowie als histo-
risch gewordenem Kommunikationsmedium auseinandersetzen

14
Deutsch
 Eingangsvoraussetzungen und abschlussorientierte Standards

3 Eingangsvoraussetzungen und abschlussorientierte

Standards

3.1 Eingangsvoraussetzungen
Für einen erfolgreichen Kompetenzerwerb sollten die Schülerinnen und Schüler zu Beginn
der Qualifikationsphase bestimmte fachliche Anforderungen bewältigen. Diese sind in den
Eingangsvoraussetzungen dargestellt. Den Schülerinnen und Schülern ermöglichen sie, sich
ihres Leistungsstandes zu vergewissern. Die Lehrkräfte nutzen sie für differenzierte
Lernarrangements sowie zur individuellen Lernberatung.

Sprechen und Zuhören

Die Schülerinnen und Schüler können
− verschiedene Formen der sprachlichen Darstellung unterscheiden
− sich artikuliert, sach- und situationsangemessen äußern
− Vorträgen und Gesprächsbeiträgen wesentliche Informationen entnehmen und diese
wiedergeben

Dialogische Gesprächsformen: Mit anderen sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können
− Gespräche und Diskussionen leiten, moderieren und reflektieren
− Grundfaktoren sprachlicher Kommunikation beachten
− sich konstruktiv an Gesprächen beteiligen, eigene Meinungen begründet und nachvoll-
ziehbar vertreten
− eigenes und fremdes Gesprächsverhalten reflektieren und bewerten
− Monologische Gesprächsformen: Vor anderen sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
− literarische und pragmatische Texte sinngebend und hörerwirksam vortragen, szenisch
lesen und gestalten
− verschiedene Rede- und Vortragsformen sachgerecht vorbereiten und unterschiedliche
Präsentationsformen adressatengerecht nutzen

Schreiben
Schreibstrategien anwenden
Die Schülerinnen und Schüler können
− die Grundregeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung sicher anwenden und eigene
Fehlerschwerpunkte identifizieren
− zielgerichtet und adressatenbezogen eigene Schreibprozesse planen
− unterschiedliche Methoden und Materialien der Informationsbeschaffung und -darstel-
lung nutzen
− ausgewählte Methoden zur Präsentation linearer und nichtlinearer Texte nutzen
− Formen prozessorientierter Leistungsdokumentation (z. B. Portfolio, Arbeitsjournal)
anwenden

15
Deutsch
 Eingangsvoraussetzungen und abschlussorientierte Standards

− Arbeitsformen des kooperativen Schreibens zur Planung, Gestaltung und Überarbeitung

von Texten einsetzen
− eigene und fremde Texte selbstständig gestalten und überarbeiten und deren sprachli-
che Richtigkeit und Angemessenheit anhand transparenter Kriterien prüfen

In unterschiedlichen Textformen schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können
− Schreibstrategien für die Produktion informierender, erklärender und argumentierender
sowie gestaltender Textformen aufgabenbezogen anwenden

Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
− den inhaltlichen Zusammenhang von Teilaspekten und dem Textganzen erschließen
− in Texten zwischen Information und Wertung unterscheiden
− Verstehensbarrieren identifizieren
− Strategien zum Textverstehen vor dem Lesen, während des Lesens und nach dem
Lesen zielgerichtet und selbstständig anwenden
− verschiedene Lesetechniken zielgerichtet einsetzen

Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen

Die Schülerinnen und Schüler können
− literarische und pragmatische Texte unterschiedlicher medialer Form analysieren
− die mögliche Wirkung ausgewählter Gestaltungsmittel erklären
− selbstständig ein Textverständnis entwickeln und ihre Deutungen belegen
− Positionen zu Deutungsangeboten literarischer und pragmatischer Texte entwickeln

Sprache und Sprachgebrauch reflektieren

Die Schülerinnen und Schüler können
– ausgewählte Sprachvarietäten (z. B. Dialekte, Soziolekte, Fachsprache) unterscheiden
− ausgewählte Erscheinungsformen des Sprachwandels (z. B. Bedeutungswandel, fremd-
sprachliche Einflüsse) reflektieren
− orthographische und grammatische Phänomene (z. B. Wortarten und Satzstrukturen)
identifizieren und erklären

16
Deutsch
 Eingangsvoraussetzungen und abschlussorientierte Standards

3.2 Abschlussorientierte Standards

Die folgenden Standards sind aus den Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allge-
meine Hochschulreife übernommen.
Sprechen und Zuhören (Grundkursfach und Leistungskursfach)
Die Schülerinnen und Schüler handeln in persönlichen, fach- und berufsbezogenen
und öffentlichen Kommunikationssituationen angemessen und adressatengerecht.
Diese Situationen sind in ihrer Mündlichkeit durch Interaktivität, Unmittelbarkeit,
Flüchtigkeit und die Nutzung para- und nonverbaler Zeichen gekennzeichnet.
Die Schülerinnen und Schüler können
− in ihren Gesprächen auf Verständigung zielen und respektvolles Gesprächsverhalten
zeigen
− in verschiedenen Gesprächsformen und in unterschiedlichen Rollen kommunikativ
handeln und dabei nonverbale sowie stimmliche Mittel bewusst nutzen
− zur Analyse mündlicher Kommunikationssituationen exemplarisch auditive und audi-
ovisuelle Aufzeichnungen sowie Mitschriften nutzen
− den Verlauf fachlich anspruchsvoller monologischer und dialogischer Gesprächsfor-
men konzentriert verfolgen, um Argumentation und Intention der Gesprächspartner
wiederzugeben bzw. zusammenzufassen sowie ihr Verständnis durch Mitschriften
und Notizen zu sichern

Dialogische Gesprächsformen: mit anderen sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können
− während des Zuhörens parallel eigene Äußerungen planen und diese in ihrer Wir-
kung einschätzen
− sich in eigenen Gesprächsbeiträgen explizit und zielführend auf andere beziehen
− in Kontroversen Strittiges identifizieren und eigene Positionen vertreten
− auf konstruktive Weise eigenes und fremdes Gesprächsverhalten beobachten,
reflektieren und besprechen
− nach Geboten der Fairness kommunizieren und Strategien unfairer Kommunikation
erkennen
− Diskussionen, Debatten und Präsentationen selbstständig moderieren
− in Simulationen von Prüfungs- und Bewerbungsgesprächen angemessen verbal und
nonverbal handeln

Monologische Gesprächsformen: vor anderen sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können
− anspruchsvolle Fachinhalte Verständnis fördernd referieren, auch unter Verwendung
selbst verfasster stützender Texte
− literarische und pragmatische Texte sinngebend und der Form entsprechend vortragen
− einzeln und gemeinsam mit anderen argumentierende und erklärende Beiträge
präsentieren
− kontextangemessen, funktional, kreativ verschiedene Medien und Präsentations-
techniken einsetzen und das eigene Vorgehen erläutern
− umfangreiche Redebeiträge zu komplexen Sachverhalten selbstständig und adres-
satengerecht präsentieren

17
Deutsch
 Eingangsvoraussetzungen und abschlussorientierte Standards

Schreiben (Grundkursfach und Leistungskursfach)

Die Schülerinnen und Schüler verfassen inhaltlich angemessene kohärente Texte, die
sie aufgabenadäquat, konzeptgeleitet, adressaten- und zielorientiert, normgerecht,
sprachlich variabel und stilistisch stimmig gestalten. Dabei schreiben sie entsprechend
der jeweiligen Aufgabe in unterschiedlichen Textformen.

Schreibstrategien anwenden
Die Schülerinnen und Schüler können
− Texte orthografisch und grammatisch korrekt sowie fachsprachlich präzise, prägnant
und stilistisch angemessen verfassen
− anspruchsvolle Aufgabenstellungen in konkrete Schreibziele und Schreibpläne über-
führen und komplexe Texte unter Beachtung von Textkonventionen eigenständig
oder kooperativ strukturieren und dabei auch digitale Werkzeuge einsetzen
− aus selbst recherchierten Informationsquellen Relevantes für die eigene Textproduk-
tion auswählen und in geeigneter Form aufbereiten
− Textbelege und andere Quellen korrekt zitieren bzw. paraphrasieren
− Texte hinsichtlich inhaltlicher, funktionaler und stilistischer Kriterien ergebnisorientiert
und im Hinblick auf die Geschlossenheit der Darstellung überarbeiten
− die Stadien ihrer Schreibprozesse und Kompetenzentwicklung dokumentieren und
reflektieren
− In unterschiedlichen Textformen schreiben
Die Schülerinnen und Schüler nutzen Schreibstrategien für die Produktion komplexer
informierender, erklärender und argumentierender sowie gestaltender Textformen
selbstständig und aufgabenbezogen, auch für die Verwendung in digitalen Medien. Der
Begriff der Textform zielt darauf ab, dass die Schülerinnen und Schüler gegebene
Textmuster für die eigene Textproduktion verwenden.

Informierend schreiben
Die Schülerinnen und Schüler informieren adressatenbezogen, zielorientiert und
geordnet über Sachverhalte und Texte.
Die Schülerinnen und Schüler können
− eigenes Wissen über literarische, sprachliche und andere Sachverhalte geordnet
und differenziert darstellen
− Aufbau, inhaltlichen Zusammenhang und sprachlich-stilistische Merkmale eines Tex-
tes selbstständig fachgerecht beschreiben
− Inhalte und Argumentationen komplexer Texte zusammenfassen, exzerpieren und
referieren

Erklärend und argumentierend schreiben

Die Schülerinnen und Schüler schreiben erklärend und argumentierend über strittige
oder fragliche Sachverhalte unter Bezug auf literarische oder pragmatische Texte un-
terschiedlicher medialer Form und auf eigenes Wissen. Sie integrieren informierende
Textpassagen in erklärende und argumentierende Textformen.
Die Schülerinnen und Schüler können
− zu einem gegebenen komplexen Sachverhalt eine Untersuchungsfrage formulieren,
die Auswahl der Untersuchungsaspekte begründen und den Untersuchungsgang
skizzieren

18
Deutsch
 Eingangsvoraussetzungen und abschlussorientierte Standards

− Schlussfolgerungen aus ihren Analysen, Vergleichen oder Diskussionen von Sach-

verhalten und Texten ziehen und die Ergebnisse in kohärenter Weise darstellen
− eigene Interpretationsansätze zu literarischen Texten entwickeln und diese argu-
mentativ-erklärend darstellen, auch unter Berücksichtigung von Ideengehalt, gat-
tungs- und epochenspezifischen Merkmalen sowie literaturtheoretischen Ansätzen
− bei der Auseinandersetzung mit Texten deren historische, kulturelle, philosophische,
politische oder weltanschauliche Bezüge, auch in ihrer Relevanz für die Arbeitswelt,
verdeutlichen
− zu fachlich strittigen Sachverhalten und Texten differenzierte Argumentationen entwer-
fen, diese strukturiert entfalten und die Prämissen ihrer Argumentationen reflektieren
− in Anlehnung an journalistische, populärwissenschaftliche oder medienspezifische
Textformen eigene Texte schreiben
− wissenschaftspropädeutische Texte, zum Beispiel Fach- oder Seminararbeiten, pla-
nen, strukturieren, verfassen und überarbeiten

Gestaltend schreiben
Die Schülerinnen und Schüler halten eigene Ideen, Fragestellungen, Ergebnisse von
Textanalysen und -interpretationen in kreativ gestalteten Texten fest.
Die Schülerinnen und Schüler können
− nach literarischen oder nicht-literarischen Vorlagen Texte neu, um- oder weiter-
schreiben, die Korrespondenz von Vorlage und eigenem Text beachten und dabei
ein ästhetisches Ausdrucksvermögen entfalten
− ästhetische, epistemische, reflexive Textformen wie Essay, Tagebuch, Gedicht, Brief
zur Selbstreflexion, Wissensbildung und Entfaltung des ästhetischen Ausdrucksver-
mögens in literarischen oder pragmatischen Zusammenhängen verwenden
− Texte für unterschiedliche Medien gestaltend schreiben

Lesen (Grundkursfach und Leistungskursfach)

Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, selbstständig Strategien und Techni-
ken zur Erschließung von linearen und nichtlinearen Texten unterschiedlicher medialer
Form anzuwenden und zu reflektieren. Lesend erweitern sie ihr kulturhistorisches und
domänenspezifisches Orientierungswissen und bewältigen dabei umfangreiche und
komplexe Texte.
Die Schülerinnen und Schüler können
− den komplexen Zusammenhang zwischen Teilaspekten und dem Textganzen
erschließen
− aus anspruchsvollen Aufgabenstellungen angemessene Leseziele ableiten und
diese für die Textrezeption nutzen
− im Leseprozess ihre auf unterschiedlichen Interpretations- und Analyseverfahren
beruhenden Verstehensentwürfe überprüfen
− die Einsicht in die Vorläufigkeit ihrer Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Über-
arbeitung ihrer Hypothesen nutzen
− Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen
− Kontextwissen heranziehen, um Verstehensbarrieren zu überwinden
− Rückschlüsse aus der medialen Präsentation und Verbreitungsform eines Textes
ziehen
− Geltungsansprüche von Texten reflektieren und das Ergebnis in das Textverstehen
einbeziehen

19
Deutsch
 Eingangsvoraussetzungen und abschlussorientierte Standards

− die Qualität von Textinformationen vor dem Hintergrund ihres fachlichen Wissens
prüfen und beurteilen
− ihr Fach- und Weltwissen flexibel einsetzen, um das Textverständnis zu vertiefen
und die Relevanz des Gelesenen einzuschätzen
− sich in der Anschlusskommunikation über eigene und fremde Verstehensvoraus-
setzungen verständigen
− im Leseprozess ihr fachliches Wissen selbstständig zur Erschließung und Nutzung
voraussetzungsreicher Texte heranziehen

Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen

Die Schülerinnen und Schüler erschließen sich literarische und pragmatische Texte
unterschiedlicher medialer Form unter reflektierter Nutzung von fachlichem Wissen.

Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen (Grundkursfach und Leistungs-

kursfach)
Die Schülerinnen und Schüler erschließen sich literarische Texte von der Aufklärung
bis zur Gegenwart und verstehen das Ästhetische als eine spezifische Weise der
Wahrnehmung, der Gestaltung und der Erkenntnis. Sie verfügen über ein literaturge-
schichtliches und poetologisches Überblickswissen, das Werke aller Gattungen um-
fasst, und stellen Zusammenhänge zwischen literarischer Tradition und Gegenwarts-
literatur auch unter interkulturellen Gesichtspunkten her.
Die Schülerinnen und Schüler können
− Inhalt, Aufbau und sprachliche Gestaltung literarischer Texte analysieren, Sinnzu-
sammenhänge zwischen einzelnen Einheiten dieser Texte herstellen und sie als Ge-
flechte innerer Bezüge und Abhängigkeiten erfassen
− eigenständig ein Textverständnis formulieren, in das sie persönliche Leseerfahrun-
gen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen, und auf der Basis eigener
Analyseergebnisse begründen
− ihr Textverständnis argumentativ durch gattungspoetologische und literaturge-
schichtliche Kenntnisse über die Literaturepochen von der Aufklärung bis zur Ge-
genwart stützen
− relevante Motive, Themen und Strukturen literarischer Schriften, die auch über
Barock und Mittelalter bis in die Antike zurückreichen können, vergleichen und in
ihre Texterschließung einbeziehen
− Mehrdeutigkeit als konstitutives Merkmal literarischer Texte nachweisen
− literarische Texte aller Gattungen als Produkte künstlerischer Gestaltung erschließen
− die besondere ästhetische Qualität eines literarischen Produktes aufgrund eines
breit angelegten literarischen Vorwissens erfassen und ihre Befunde in das Textver-
ständnis einbeziehen
− diachrone und synchrone Zusammenhänge zwischen literarischen Texten ermitteln
und Bezüge zu weiteren Kontexten herstellen
− die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfah-
rungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Bezie-
hung setzen
− literarische Texte auf der Basis von nachvollziehbaren, sachlich fundierten Kriterien
bewerten und dabei auch textexterne Bezüge wie Produktions-, Rezeptions- und
Wirkungsbedingungen berücksichtigen
− kreativ Texte im Sinne literarischen Probehandelns gestalten

20
Deutsch
 Eingangsvoraussetzungen und abschlussorientierte Standards

Zusätzlich: Leistungskursfach
Die Schülerinnen und Schüler können darüber hinaus
− den besonderen poetischen Anspruch und die ästhetische Qualität literarischer Tex-
te vor dem Hintergrund ihrer Kenntnisse in den Bereichen Poetologie und Ästhetik
erläutern
− Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und histori-
scher Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke einbeziehen
− in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und
Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein-
beziehen
− ihre literarischen Wertungen differenziert begründen und dabei auf ihr größeres und
komplexeres Kontextwissen zurückgreifen

Sich mit pragmatischen Texten auseinandersetzen

(Grundkursfach und Leistungskursfach)
Die Schülerinnen und Schüler nutzen für den eigenen Erkenntnisprozess vielschichti-
ge, voraussetzungsreiche Sachtexte, darunter auch wissenschaftsnahe und berufsbe-
zogene Fachtexte aus unterschiedlichen Domänen. Sie erschließen, analysieren und
beurteilen Gehalt, Kontext und Wirkungsabsicht pragmatischer Texte.
Die Schülerinnen und Schüler können
− den inhaltlichen Zusammenhang voraussetzungsreicher Texte sichern und diese
Texte terminologisch präzise und sachgerecht zusammenfassen
− ein umfassendes, Textfunktionen, Situationen und Adressaten beachtendes Text-
verständnis formulieren
− die in pragmatischen Texten enthaltenen sprachlichen Handlungen ermitteln
− die Funktionen eines pragmatischen Textes bestimmen und dessen mögliche
Wirkungsabsichten beurteilen
− die sprachlich-stilistische Gestaltung eines pragmatischen Textes fachgerecht
beschreiben und deren Wirkungsweise erläutern
− Elemente der Textgestaltung einschließlich nichtsprachlicher Bestandteile in ihrer
Funktion analysieren
− zielgerichtet Zusammenhänge zu weiteren ihnen bekannten Texten herstellen und
hierfür passende Wissensbestände aktivieren
− themengleiche Texte methodisch fachgerecht vergleichen
− sich mittels pragmatischer Texte mit den eigenen Welt- und Wertvorstellungen, auch
in einer interkulturellen Perspektive, auseinandersetzen
− Zusätzlich: Leistungskursfach
− Die Schülerinnen und Schüler können darüber hinaus
− die Zuordnung von Texten zu Textformen und Textsorten reflektieren
− die in argumentativen Texten enthaltenen Argumentationsstrukturen theoriegestützt
analysieren
− die Beziehung zwischen pragmatischen Texten und ihren Produktionsbedingungen
ermitteln

21
Deutsch
 Eingangsvoraussetzungen und abschlussorientierte Standards

Sich mit Texten unterschiedlicher medialer Form und Theaterinszenierungen

auseinandersetzen (Grundkursfach und Leistungskursfach)
Die Schülerinnen und Schüler analysieren die spezifische Gestaltung von Texten un-
terschiedlicher medialer Form, erläutern ihre Wirkung und beurteilen die ästhetische
Qualität. Sie setzen sich fachgerecht mit exemplarischen Theaterinszenierungen, Hör-
texten und Filmen auseinander.
Die Schülerinnen und Schüler können
− Theaterinszenierungen und Literaturverfilmungen als Textinterpretationen erfassen
und beurteilen
− Theaterinszenierungen, Hörtexte und Filme sachgerecht analysieren
− eigene Hörtexte, Filme oder andere audiovisuelle Präsentationsformen erstellen
bzw. Textvorlagen szenisch umsetzen
− sich bei der Rezeption oder Produktion von Hörtexten und Filmen und bei der Re-
zeption von Theaterinszenierungen mit den eigenen Welt- und Wertvorstellungen,
auch in einer interkulturellen Perspektive, auseinandersetzen
− Zusätzlich: Leistungskursfach
− Die Schülerinnen und Schüler können darüber hinaus
− die ästhetische Qualität von Theaterinszenierungen, Hörtexten oder Filmen beurtei-
len, auch vor dem Hintergrund ihrer kulturellen und historischen Dimension
− sich mit Filmkritik und Aspekten der Filmtheorie auseinandersetzen

Sprache und Sprachgebrauch reflektieren

(Grundkursfach und Leistungskursfach)
Die Schülerinnen und Schüler analysieren Sprache als System und als historisch gewor-
denes Kommunikationsmedium und erweitern so ihr Sprachwissen und ihre Sprachbe-
wusstheit. Sie nutzen beides für die mündliche und schriftliche Kommunikation.
Die Schülerinnen und Schüler können
− ein grundlegendes Verständnis der kognitiven und kommunikativen Funktion von
Sprache formulieren
− sprachliche Äußerungen kriterienorientiert analysieren und ihre Einsichten in der
Auseinandersetzung mit Texten und Sachverhalten dokumentieren
− sprachliche Strukturen und Bedeutungen auf der Basis eines gesicherten Gramma-
tikwissens und semantischer Kategorien erläutern
− Strukturen und Funktionen von Sprachvarietäten beschreiben
− Bedingungen gelingender Kommunikation analysieren, auch auf der Basis theoreti-
scher Modelle
− verbale, paraverbale und nonverbale Gestaltungsmittel in unterschiedlichen kommu-
nikativen Zusammenhängen analysieren, ihre Funktion beschreiben und ihre Ange-
messenheit bewerten
− verbale, paraverbale und nonverbale Signale für Macht- und Dominanzverhältnisse
identifizieren
− sprachliche Handlungen kriterienorientiert in authentischen und fiktiven Kommunika-
tionssituationen bewerten
− Auswirkungen der Sprachenvielfalt und der Mehrsprachigkeit analysieren
− auf der Grundlage sprachkritischer Texte Entwicklungstendenzen der Gegenwarts-
sprache beschreiben und bewerten

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Deutsch
 Eingangsvoraussetzungen und abschlussorientierte Standards

− persuasive und manipulative Strategien in öffentlichen Bereichen analysieren und

sie kritisch bewerten
− Zusätzlich: Leistungskursfach
− Die Schülerinnen und Schüler können darüber hinaus
− sprachphilosophische Positionen zur Analyse von Sprache und Kommunikation her-
anziehen
− sprachliche Handlungen in authentischen und fiktiven Kommunikationssituationen
theoriegestützt beschreiben
− Phänomene des Sprachwandels und des Spracherwerbs theoriegestützt beschreiben
− in geeigneten Nutzungszusammenhängen mit grammatischen und semantischen
Kategorien argumentieren

23
Deutsch
 Kompetenzentwicklung und Inhalte in den Kurshalbjahren

4 Kompetenzentwicklung und Inhalte in den

Kurshalbjahren
In Anlehnung an das Kompetenzmodell der Bildungsstandards formuliert die folgende
Übersicht prozessbezogene und domänenspezifische Schwerpunkte des Kompetenz-
erwerbs, die in den Kurshalbjahren bearbeitet werden. Die Reihenfolge der Kurshalbjahre ist
verbindlich; die Reihenfolge der Themen innerhalb eines Kurshalbjahres kann dagegen frei
gewählt werden. Da die Entwicklung von Kompetenzen mit deren Erwerb nicht
abgeschlossen ist, bedarf es vielfältiger Anwendungs- und Übungsmöglichkeiten. Dement-
sprechend sind die Kurshalbjahre als Gerüst für ein Spiralcurriculum zu verstehen, innerhalb
dessen durch Rückgriffe und Vernetzungen Gelerntes kumulativ aufgegriffen und
systematisch ausgebaut wird.

1. Kurshalbjahr
Prozessbezogener Texte analysieren
Kompetenzerwerb1 Materialgestützt erklären und argumentieren
Domänenspezifischer Thema Kommunikation
Kompetenzerwerb
Gegenstände literarische und pragmatische Texte unter-
schiedlicher medialer Präsentationsformen
Thema Entwicklung und Entwicklungstendenzen
der deutschen Sprache
Gegenstände literarische und pragmatische Texte

2. Kurshalbjahr
Prozessbezogener Fachliche Inhalte erörtern
Kompetenzerwerb Literarische Texte interpretieren, auch im Vergleich
Domänenspezifischer Thema Literarische Strömungen und
Kompetenzerwerb Epochenbegriff: Aufklärung -
Empfindsamkeit – Sturm und Drang
Gegenstände literarische und pragmatische Texte
Thema Literatur um 1800
Gegenstände literarische und pragmatische Texte, auch
Theaterinszenierungen

1
Die in dieser Zeile benannten Kompetenzen bilden den Schwerpunkt der Kompetenzausbildung in dem jewei-
ligen Kurshalbjahr und beziehen sich jeweils auf mündliche und schriftliche Verfahren im Umgang mit den
Gegenständen.

24
Deutsch
 Kompetenzentwicklung und Inhalte in den Kurshalbjahren

3. Kurshalbjahr
Prozessbezogener Fachliche Inhalte erörtern
Kompetenzerwerb Texte unterschiedlicher medialer Präsentationsformen analysieren
und interpretieren
Domänenspezifischer Thema Literatur im 19. Jahrhundert
Kompetenzerwerb Gegenstände literarische und pragmatische Texte
Thema Filmisches Erzählen
Gegenstände Filme verschiedener Genres und pragmati-
sche Texte

4. Kurshalbjahr
Prozessbezogener Materialgestützt informieren
Kompetenzerwerb Literarische Texte interpretieren
Domänenspezifischer Thema Literatur im 20./21. Jahrhundert
Kompetenzerwerb
Gegenstände literarische und pragmatische Texte

25
Deutsch
 Sonstige Regelungen

5 Sonstige Regelungen

5.1 Jahrgangsübergreifender Unterricht

Entfällt

5.2 Zusatzkurse
Neben den hier dargestellten Grund- und Leistungskursen können weitere Grundkurse
angeboten werden, deren Inhalte durch die Schulen entwickelt und durch die für das Schul-
wesen zuständige Senatsverwaltung genehmigt werden.
Folgende zusätzliche Grundkurse sind möglich:
− Zusatzkurse,
in denen die Schülerinnen und Schüler ihre in den jeweiligen Grund- oder Leistungskursen
erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten vertiefen und erweitern.
− Seminarkurse,
in denen sich die Schülerinnen und Schüler fachübergreifend und/oder fächerverbindend
auf eine Prüfung im Rahmen der ”Besonderen Lernleistung” vorbereiten.

5.3 Fremdsprachiger Sachfachunterricht

Entfällt.

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Deutsch
 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung im Fach Deutsch

6 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung im

Fach Deutsch
Ziel der Leistungsfeststellung ist die Erfassung der Kompetenzentwicklung der Schülerinnen
und Schüler in den Bereichen:
− Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen
− Sprache und Sprachgebrauch reflektieren
− Sprechen und Zuhören
− Schreiben
− Lesen
Sie setzt voraus, dass die Schülerinnen und Schüler vielfältige Gelegenheiten hatten, die im
Rahmenlehrplan ausgewiesenen Kompetenzen zu erwerben. Durch Rückmeldung erhalten
die Schülerinnen und Schüler Auskunft darüber. Rückmeldungen sind ein wichtiger
Bestandteil von Lernprozessen, damit die Schülerinnen und Schüler klare Vorstellungen über
ihren aktuellen Leistungsstand und ihren Lernfortschritt erhalten. Indem sie aber auch selbst
lernen, eigene und fremde Leistungen einzuschätzen, steigern sie ihre Sicherheit im
Umgang mit Bewertungskriterien und lernen so, eigene Lernfortschritte zu steuern.
Im Unterschied zur Leistungsfeststellung zielt die Leistungsbewertung auf die Beurteilung
der Kompetenzentwicklung. Sie bezieht sich im allgemeinen Teil z. B. auf folgende Akti-
vitäten:
− Beiträge zu Unterrichtsgesprächen (z. B. mündliche Zusammenfassungen von Analyse
oder Rechercheergebnissen, Debatten, Diskussionen)
− Hausaufgaben bzw. deren Auswertung
− Kurzvorträge und Präsentationen (Referate, Vorstellung eines Thesenpapiers, Erläuterung
eines Schaubildes, Interpretation eines Schlüsselzitats, Darstellung von Arbeitsergebnissen)
− punktuelle schriftliche Übungen und Tests zur Sicherung inhaltlich-thematischer Kenntnis-
se sowie zur Überprüfung von Lern- und Arbeitstechniken
− vielgestaltige Formen der Dokumentation des Unterrichtsprozesses (Protokolle, Arbeits-
mappen, Materialdossiers, Lern-, Arbeits- und Lesetagebücher)
− szenische Darstellungen (z. B. Rollenspiele, Simulationen)
− Erstellung von Drehbüchern oder Videos für die Umsetzung von (literarischen) Vorlagen
− Mitarbeit an fachspezifischen und fachübergreifenden Projekten
Zur Förderung einer umfassenden Handlungskompetenz finden neben den domänen-
spezifischen und prozessbezogenen Kompetenzen auch Kooperationsbereitschaft und
Selbstreflexion Eingang in die Bewertung, insbesondere dann, wenn Lernprodukte im Team
erstellt werden oder Projektarbeit stattfindet.
Leistung wird sowohl produkt- also auch prozessorientiert beurteilt. Prozessorientierung
steuert die Beurteilung, wenn es z. B. um die Erstellung von Facharbeiten oder Portfolios
geht, wenn Gruppenprozesse eine Rolle spielen oder wenn größere Projekte als Aufgabe zu
bewältigen sind. Ermöglicht wird auf diese Weise, die Leistungen bzw. die Leistungs-
entwicklungen der Schüler individueller zu beurteilen als es die produktorientierte Benotung
zulässt; nicht nur das fertige Produkt ist ausschlaggebend, sondern auch die Schritte, die zur
Erstellung eines Produkts notwendig sind. Außerdem können andere Leistungen in die
Beurteilung einfließen als solche, die dem Erwerb der fachlichen Kompetenzen dienen.
Kriterien für die Überprüfung der Kompetenz sowie Qualitätsmaßstäbe sollten festgelegt und
vorab bekannt gegeben werden. Präzise Aufgabenstellungen mit deutlichen Zielvorgaben
sind Instrumente, um die Kompetenzentwicklung während eines bestimmten Zeitraums zu
überprüfen.

27
Deutsch
 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung im Fach Deutsch

Klausuraufgaben sind entsprechend den Anforderungen der „Hinweise zur Prüfungs-

durchführung zum Erwerb der Allgemeinen Hochschulreife im Fach Deutsch“ vom sowie der
aktuellen Fachanlage Deutsch zur AV Prüfungen zu stellen.
Die Bewertung bezieht sich auf die Leistungen in den Kompetenzbereichen Textrezeption,
Kontextualisierung und Textproduktion. Es gelten die Anforderungsbereiche laut Anforde-
rungen der „Hinweise zur Prüfungsdurchführung zum Erwerb der Allgemeinen Hoch-
schulreife im Fach Deutsch“ in den Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine
Hochschulreife:
Anforderungsbereich I umfasst das Wiedergeben von Sachverhalten und Kenntnis-
sen im gelernten Zusammenhang, die Verständnissicherung sowie das Anwenden und
Beschreiben geübter Arbeitstechniken und Verfahren.
Anforderungsbereich II umfasst das selbstständige Auswählen, Anordnen, Verarbei-
ten, Erklären und Darstellen bekannter Sachverhalte unter vorgegebenen Gesichts-
punkten in einem durch Übung bekannten Zusammenhang und das selbstständige
Übertragen und Anwenden des Gelernten auf vergleichbare neue Zusammenhänge
und Sachverhalte.
Anforderungsbereich III umfasst das Verarbeiten komplexer Sachverhalte mit dem
Ziel, zu selbstständigen Lösungen, Gestaltungen oder Deutungen, Folgerungen, Ver-
allgemeinerungen, Begründungen und Wertungen zu gelangen. Dabei wählen die
Schülerinnen und Schüler selbstständig geeignete Arbeitstechniken und Verfahren zur
Bewältigung der Aufgabe, wenden sie auf eine neue Problemstellung an und reflektie-
ren das eigene Vorgehen.
Die Vorbereitung auf die fünfte Prüfungskomponente in beiden Formen (Präsentations-
prüfung/Besondere Lernleistung) ist Teil des Unterrichts. Dabei wird dem fachübergreifenden
Charakter der fünften Prüfungskomponente Rechnung getragen, sofern dies in der
Aufgabenstellung angelegt ist. In die Methoden und Konventionen wissenschaftlichen
Arbeitens (Recherche, Quellenangabe, Zitiertechnik, argumentativer Stil) sowie in die
Planung und Durchführung einer schriftlichen Ausarbeitung wird im Rahmen kürzerer
Projekte eingeführt. Übungen im Präsentieren und in der Gesprächsführung im Colloquium
ergänzen die Vorbereitung.

28
Deutsch