Емоційний інтелект тест

Національний університет «Острозька академія»
Навчально-науковий інститут
міжнародних відносин та національної безпеки
МЕТОДИЧНІ ПОРАДИ
ДО ПІДВИЩЕННЯ РІВНЯ
ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ
В ЗДОБУВАЧІВ ВИЩОЇ ОСВІТИ
АВГУСТЮК Марія Миколаївна,

кандидат психологічних наук,
доцент кафедри міжнародних відносин
Острог
Видавництво Національного університету «Острозька академія»
2022
Рекомендовано до видання
рішенням кафедри міжнародних відносин
протокол № 11 від 27 червня 2022 р.
Затверджено до друку
на засіданні Навчально-методичної ради
Національного університету «Острозька академія»
протокол № 1 від 20 вересня 2022 р.
Рецензенти:
Каламаж Р. В., д. психол. наук, професор, проректор із
навчально-виховної роботи Національного університету
«Острозька академія»;
Гільман А. Ю., к. психол. наук, ст.в. кафедри громадського
здоров’я та фізичного виховання Національного університету
«Острозька академія».
Августюк М. М.
Методичні поради до підвищення рівня емоцій-
ного інтелекту в здобувачів вищої освіти. Острог :
Вид-во Національного університету «Острозька ака-
демія», 2022. 94 с.
DOI 10.25264/20.09.2022/1
Методичні поради призначені для здобувачів ви-

щої освіти, викладачів та психологів, а також усіх
суб’єктів пізнавальної діяльності, які працюють
з інформацією. У порадах висвітлено теоретико-
методологічні засади вивчення чинників емоційного
інтелекту, окреслено можливі шляхи встановлення та
підвищення рівня емоційного інтелекту студентів.
© Августюк М. М.
ЗМІСТ
ВСТУП 4
РОЗДІЛ І . ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ

ВИВЧЕННЯ ЧИННИКІВ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ 6
1.1. Тлумачення терміну «емоційний інтелект» 6
1.2. Структура емоційного інтелекту 8
1.3. Основні моделі емоційного інтелекту 9
1.4. Емоційний інтелект у навчальній діяльності студентів 16
РОЗДІЛ ІІ. ШЛЯХИ ВСТАНОВЛЕННЯ ТА ПІДВИЩЕННЯ РІВНЯ

ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ У СТУДЕНТІВ 22
2.1. Основні підходи до операціоналізації емоційного
інтелекту 22
2.2. Практичні методи підвищення рівня емоційного
інтелекту 29
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ТА РЕКОМЕНДОВАНИХ ДЖЕРЕЛ 40
ДОДАТОК 1 46
ДОДАТОК 2 75
ДОДАТОК 3 80
ДОДАТОК 4 81
ДОДАТОК 5 82
ДОДАТОК 6 83
ДОДАТОК 7 84
ДОДАТОК 8 85
ДОДАТОК 9 86
ДОДАТОК 10 89
3
ВСТУП
Емоційний інтелект (далі – ЕІ) є одним із найважливіших

компонентів життєдіяльності, оскільки як сукупність розумо-
вих здібностей дає можливість людині пізнавати саму себе,
забезпечує правильне розуміння емоційних реакцій інших
людей, та уміння емоційно адекватно реагувати на певні жит-
тєві ситуації.
Eмоції відображають ставлення людини до різних сфер
життя і самої себе, а інтелект сприяє такому розумінню, проду-
куючи способи активності для досягнення цілей і задоволення
потреб. Кінцевим продуктом ЕІ є прийняття рішень на основі
відображення та осмислення емоцій, що виступають дифе-
ренційованим оцінюванням подій з особистісним смисловим
аспектом. Таким чином, ЕІ можна вважати основою емоційної
саморегуляції.
Оскільки навчальна діяльність продукує багаторівневість
процесів обробки студентами інформації, що в результаті
утворюють когнітивну основу для прояву та розвитку різних
форм емоційних переживань (іншими словами – емоційних
процесів, станів та властивостей), актуальними питаннями
сучасних психолого-педагогічних досліджень є: «Чи можна
розвинути емоційний інтелект у студентів?» і «Яким чином це
краще зробити?».
Навчання навичок ЕІ стало необхідним завданням на освіт-
ній арені та безпосередньо залежить від надання пріоритету
практиці, тренуванню та вдосконаленню. Велика кількість
підходів до тлумачення терміну ЕІ спричиняє виникнення
великої кількості моделей ЕІ, спільними структурними ком-
понентами яких є здатність до ідентифікації та розуміння
емоцій, а також до ефективного управління ними. Крім того,
ЕІ розглядають у взаємодії з семантично близькими, однак не
4
Методичні поради до підвищення рівня емоційного інтелекту
в здобувачів вищої освіти
тотожними поняттями, як емоційна зрілість, емоційне мис-

лення, емоційна компетентність, емоційна креативність та
емоційна культура, що також актуалізує необхідність подаль-
ших досліджень. Проблемним аспектом є встановлення об’єк-
тивних критеріїв вимірювання ЕІ.
Мета методичних порад – окреслити можливі шляхи
підвищення рівня ЕІ в здобувачів вищої освіти.
Методичні поради розраховані на здобувачів вищої освіти,
викладачів та психологів, а також усіх суб’єктів пізнавальної
діяльності, які працюють з інформацією.
5
РОЗДІЛ І
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ

ЧИННИКІВ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ
1.1. Тлумачення терміну «емоційний інтелект»
Аналіз психологічних, педагогічних та методологічних на-

укових джерел з проблеми розвитку та функціонування ЕІ
виявив різноаспектну зацікавленість дослідників до вирішен-
ня даної проблеми. Зокрема, у коло наукових інтересів входять
питання визначення поняття ЕІ, його структурних компонен-
тів та взаємозв’язків між ними, чинників впливу тощо.
Так, ЕІ розглядають як інтегральну властивість, направ-
лену на розпізнавання, сприймання та вираження емоції (як
власних, так і емоцій інших людей), посилення мислення за
їх допомогою, розуміння емоцій та рефлексивного управлін-
ня ними таким чином, щоб сприяти емоційному та інтелекту-
альному зростанню, зокрема, з метою використання емоцій у
діяльності та спілкуванні; як здатність керувати своїми почут-
тями та позитивно взаємодіяти з іншими людьми тощо.
Як правило, ЕІ розглядають у двох аспектах: у плані вивчен-
ня онтогенетичних змін у здібностях до розуміння та управлін-
ня емоціями, а також у плані вивчення його як інтегрального
конструкта. Як наслідок, розвиток ЕІ має кількісний і якісний
характер: в онтогенетичному вимірі зростає здатність особи
розпізнавати емоції інших людей і розуміти складні відтінки
власних емоційних переживань, тобто зростає рівень її ЕІ. Роз-
виток ЕІ як інтегрального конструкта передбачає єдність емо-
ційних і когнітивних процесів у цілісній системі здібностей
6
щодо розуміння, пізнання та управління власними емоціями

й емоційними станами, а також розуміння і конструктивного
впливу на емоції [21].
Е. Носенко та Н. Коврига досліджують витоки стресозахис-
ної та адаптивної функцій ЕІ як інтегральної особистісної вла-
стивості [24]. ЕІ розглядають у контексті єдності зовнішнього
(диспозиційні компоненти) та внутрішнього світу особистості.
К. Параскевова також вивчає ЕІ як інтегральну властивість,
до складу якої входять здібності до пізнання, розуміння та
управління емоціями, емоційні знання, уміння та навички. ЕІ
є передумовою прояву емоційної чутливості, спонтанності, ла-
більності, допомагає керувати агресією та тривогою, виступає
чинником фасилітації (полегшення) емпатії [26; 16].
Ю. Бреус розуміє ЕІ як складний конструкт ментальних
здібностей, що пов’язані з оперуванням емоційною інформа-
цією та формуванням емоційного досвіду людини. Автор ви-
діляє три рівні функціонування ЕІ: когнітивний, емоційний
та поведінковий: на когнітивному рівні має місце прийом,
обробка та систематизація емоційної інформації; на емоційно-
му рівні визначають особливості емоційних реагувань; на по-
ведінковому – застосовують емоційні знання на практиці [4;
16].
Чимало авторів розглядають ЕІ як когнітивну здібність, як
чинник продуктивності та фасилітації перебігу інтелектуаль-
них процесів, що забезпечує осмислення емоційної інформації
та емоційну саморегуляцію. В. Моргун підкреслює зв’язок ЕІ з
потребово-вольовими та емоційними компонентами, зі зміс-
товною спрямованістю на спілкування, соціальним інтелек-
том та емоційною саморегуляцією [22; 16].
Деякі науковці акцентують на соціальному аспекті ЕІ як
основі свідомої емоційно-мотиваційної регуляції людини, що
забезпечує її високу адаптивність і соціальну ефективність.
Зокрема, О. Власова простежує онтологічні особливості роз-
витку ЕІ як окремої підсистеми соціальних здібностей, під-
креслює його евристичний потенціал, що сприяє успішності
соціальної взаємодії [8].
7
Марія АВГУСТЮК
Крім того, ЕІ розглядають також і як метапроцесуальний

феномен, що є водночас когнітивним (з точки зору пізнання
власних емоцій та почуттів інших людей) та регулятивним
утворенням (сприяє регуляції власних емоційних процесів та
контролю чужих емоцій).
1.2. Структура емоційного інтелекту
Структура ЕІ також є досить різноманітною, оскільки серед

авторів немає єдиної концепції щодо його чинників. Аналіз
наукової літератури свідчить, що більшість теорій та систем
включають ідеї щодо емоційної обізнаності (пізнання або ро-
зуміння емоцій) та їхньої регуляції.
В основі функціонування ЕІ лежать три механізми: емо-
ційність, управління емоційним потоком та спеціалізовані
центральні механізми. Дехто з науковців наголошують на
важливості розрізнення між внутрішньоособистісними та
міжособистісними навичками ЕІ. Інші за основу своїх дослі-
джень беруть концепцію здібностей, ще одні – навички та ком-
петентності тощо.
Найпоширенішими загальноприйнятими чинниками ЕІ,
відповідно до форм вираження [38], є: вираження емоцій –
здатність висловлювати свої почуття; сприймання емоцій –
розуміння власних емоцій та емоцій інших людей; управлін-
ня власними емоціями – здатність регулювати власні емоції;
керування емоціями інших – здатність впливати на почуття
інших людей; наполегливість – прямолінійність, щирість та
бажання відстоювати свої права; низька імпульсивність –
здатність до рефлексивності та мала ймовірність залежності
від емоційного впливу; навички взаємовідносин – здатність
до участі в особистісних взаєминах; самооцінювання – успіш-
ність та самовпевненість; самомотивація – керованість та
мала ймовірність упливу несприятливих життєвих обставин;
соціальна компетентність – співпраця з іншими як соціаль-
на навичка; управління стресом – здатність до протистояння
тиску та негативу; емпатія – здатність до прийняття на себе
8
чужої перспективи; щастя – бадьорий настрій та задоволення

власним життям; оптимізм – упевненість у собі та своїх силах,
а також здатність бути завжди «на позитиві» у житті.
1.3. Основні моделі емоційного інтелекту
Найбільш розробленими на сьогодні моделями ЕІ є моделі

здібностей, змішані моделі, та моделі, в яких ЕІ розглядають
як рису характеру. Звичайно, основні моделі ЕІ мають десятки
варіацій, у кожній з яких представлені різні підходи до пробле-
ми визначення чинників ЕІ.
Найпоширенішою моделлю ЕІ вважають модель J. D. Mayer,
P. Salovey, D. Caruso з традиційним уявленням про інтелект [43;
46; 47; 48]. Дослідники ЕІ запропонували поділ наявних у пси-
хологічній літературі концепцій ЕІ з урахуванням його зміс-
товних характеристик.
ЕІ представлений як своєрідна ієрархічна структура з по-
слідовними та взаємообумовленими рівнями. Кожний із чоти-
рьох виділених чинників складається з когнітивних здібнос-
тей, спрямованих не лише на розуміння власних емоцій, але й
на розуміння емоцій інших людей:
1) здатність до сприймання, оцінювання та вираження емо-
цій і пов’язаних з ними потреб – фізичного та психічного стану,
зовнішнього вигляду тощо, або ідентифікація та оцінювання
емоцій;
2) здатність використовувати емоції для підвищення ефек-
тивності мислення і діяльності, що передбачає уміння довіль-
но управляти емоціями, які сприяють вирішенню завдань
(інтерес, допитливість) та використовувати будь-який настрій
у навчальній діяльності, або емоційна фасилітація (полегшен-
ня) мислення;
3) здатність до розуміння та аналізу емоційної інформації
(здатність визначати джерело емоцій, класифікувати їх, вста-
новлювати зв’язки між різними емоційними проявами, роз-
пізнавати зв’язки між емоціями та словами, інтерпретувати
9
з начення емоцій, розуміти складні почуття, аналізувати

емоційні стани), або розуміння емоцій;
4) здатність до свідомого управління власними та чужими
емоціями для особистісного зростання і покращення міжосо-
бистісних стосунків (здатність використовувати інформацію,
яку передають через емоції, диференціювати та контролюва-
ти емоції, а також викликати або усувати емоції залежно від їх
користі (зокрема, вміння знижувати інтенсивність прояву не-
гативних емоцій, викликати позитивні емоції), або управління
емоціями [43; 46; 47; 48; 8; 29; 5].
На відміну від цієї класичної моделі здібностей, змішані мо-
делі ЕІ за структурою є сукупністю когнітивних, особистісних
та мотиваційно-вольових рис, характеристик самосвідомості
та соціальних навичок [6]. Це, зокрема, моделі ЕІ R. Bar-Оn,
D. Goleman, R. K. Cooper, Д. Люсіна, І. Андрєєвої, В. Зарицької,
M. Zeidner, Е. Носенко та Н. Ковриги, К. Petrides та A. Furnham,
T. Bradberry та J. Greaves, А. S. Drigas та C. Papoutsi, Є. Карпенка
та ін.
Змішана модель ЕІ (R. Bar-Оn) [32] розглядає ЕІ як набір не-
когнітивних здібностей, компетенцій та навичок, що вплива-
ють на здатність успішно протистояти викликам зовнішнього
середовища (діяти в будь-яких ситуаціях, долати перешкоди
і тиск оточення). У структурі ЕІ, який визначено як емоцій-
но-соціальний інтелект, автор виділяє п’ять основних субко-
мпонентів:
1) внутрішньоособистісний (самоповага, впевненість у собі
або емоційний самоаналіз, асертивність як розуміння влас-
них емоцій, незалежність, самоактуалізація, тобто самореа
лізація);
2) міжособистісний (навички міжособистісного спілкуван-
ня) (емпатія, соціальна відповідальність, міжособистісні взає-
мини або компетентність у міжособистісних відносинах);
3) регулятивний (управління стресовими ситуаціями або
регуляція стресу) (стресостійкість, контроль за імпульсивніс-
тю або так звана регуляція імпульсивності);
10
4) адаптивний (здатність до адаптації або адаптаційні

здібності) (реалістичність (зв’язок із реальністю), гнучкість,
здатність до вирішення проблем);
5) загальний (переважаючий) настрій або самомотивація
(оптимізм, щастя або задоволення життям).
D. Goleman запропонував модель ЕІ, засновану на сукуп-
ності особистісних компетентностей. Цю модель вважають
змішаною моделлю, оскільки до виділених J. D. Mayer, P. Salovey
та D. Caruso компонентів ЕІ D. Goleman додає ентузіазм, напо-
легливість та соціальні навички, доповнивши, таким чином,
когнітивні здібності, що входять до моделі здібностей, особи-
стісними характеристиками. Автор тлумачить ЕІ як сукупність
когнітивних здібностей та особистісних характеристик [43;
20].
У структуру ЕІ D. Goleman включає чотири складові:
самосвідомість (самообізнаність), самоконтроль, соціальна
обізнаність та управління взаємовідносинами (вміння нала-
годжувати стосунки).
Структура ЕІ y D. Goleman є ієрархічною. Так, ідентифікація
емоцій є передумовою управління ними, а одним із аспектів
управління емоціями є здатність продукувати емоційні стани,
що можуть призвести до успіху. Як наслідок, ці три здібності
продукують четверту, а саме – вступати в контакт з іншими та
підтримувати з ними позитивні стосунки [43; 20].
Близькою до змішаної моделі ЕІ D. Goleman є модель ЕІ
(R. Cooper) [35; 40]. У структурі моделі, на основі якої була ство-
рена методика вимірювання «EQMap», тобто так звана «карта»
вимірювання ЕІ, автор виділяє такі складові: зовнішнє оточен-
ня, емоційне самопізнання, емоційна компетентність, емоцій-
ні цінності та позиції, а також емоційні результати.
Д. Люсін також пропонує змішану двокомпонентну струк-
туру ЕІ: внутрішньоособистісний та міжособистісний (соціаль
ний) ЕІ. Концепція моделі близька до моделі здібностей,
хоча автор і вводить у неї особистісні характеристики, здат-
ні певним чином впливати на рівень ЕІ та його індивідуаль
ні особливості [18]. До складу внутрішньоособистісного ЕІ
11
алежать здатність до керування власними емоціями (зокре-

н
ма, інтенсивність емоцій), здатність до контролювання зо-
внішнього вираження емоцій, здатність до викликання тієї
чи тієї емоції; до міжособистісного – здатність до керування
емоціями інших людей.
На думку І. Андрєєвої, структура ЕІ є ієрархічною, і включає
такі складові: інтелект індивіда (ЕІ як можливість функціо-
нальної системи), інтелект суб’єкта діяльності (ЕІ як когнітив-
но-особистісне утворення, до складу якого входять інструмен-
тальний та індивідуально-особистісний (рефлексійний) ЕІ), та
інтелект особистості (ЕІ у системі взаємозв’язку з іншими осо-
бистісними рисами, що сприяють просоціальній поведінці) [2;
3; 27]. Задатками для розвитку ЕІ (властивість функціональ-
ної системи) є: безпосередні задатки загального інтелекту, а
також такі властивості темпераменту, як пластичність, темп,
активність та емоційність [2; 3].
У концепції ЕІ В. Зарицької з’ясовано основні ознаки, які
доводять правомірність виділення ЕІ в окремий вид. Автор
доводить, що ЕІ найчастіше впливає на когнітивну (уявлення
про себе та про інших), емоційну (емоційне самопочуття) та
поведінкову сфери (комунікативна поведінка) студентського
середовища [11].
До структури ЕІ входять чотири основні компоненти:
1) розуміння власних емоцій (здатність розпізнавати власні
емоції, оцінювати власний емоційний стан, визначати причи-
ни виникнення емоцій, пояснювати значення емоцій, пози-
тивно сприймати оцінювання своїх емоцій іншими); 2) само-
контроль і саморегуляція емоцій; 3) розуміння емоцій інших;
4) використання емоцій у спілкуванні та діяльності [11; 5].
Е. Носенко та Н. Коврига у сфері ЕІ особистості розробили
інформаційно-перероблювану модель ЕІ, розглядаючи по-
няття «емоційний інтелект» через поняття «емоційна розум-
ність». Дослідниці вказують на певну ієрархічність структур ЕІ
та відповідність цим структурам певного рівня сформованості
емоційної розумності, а саме: сенсорно-перцептивна структу-
ра – низький рівень виявлення ЕІ – реактивна дія особистості;
12
мисленнєва структура – середній рівень виявлення ЕІ – усві-

домлена дія особистості; структура настанов, цінностей, ідеа-
лів – високий рівень виявлення ЕІ – вчинок особистості [24; 6].
До складу моделі входять п’ять чинників: 1) розуміння влас-
них емоцій (провідна здібність в ЕІ), тобто здатність усвідом-
лювати свої істинні переживання та розуміти їх походження,
що сприяє кращій їх регуляції; 2) регуляція емоцій (з основою
на самопізнанні); 3) здатність налаштовувати себе до діяль-
ності (здатність спрямовувати власні емоції на досягнення
конкретної мети, на самомотивування нових досягнень, кре-
ативну діяльність. Одним із компонентів такої здатності ак-
сіологічно активізувати себе є самоконтроль, який є мож-
ливим завдяки умінню відкладати отримання миттєвого
задоволення заради досягнення вагомішої мети, що відіграє
роль надважливої передумови діяльнісної самоефективнос-
ті людини); 4) розпізнавання та розуміння емоцій інших, що
виникають в інших (емпатія); 5) уміння підтримувати добро-
зичливі стосунки з іншими людьми (як своєрідне мистецтво
позитивного ставлення до оточуючих, і, як наслідок, – як цінна
соціальна навичка здатності людини володіти емоціями, які
виникають під час соціальної взаємодії [24; 6].
К. Petrides та A. Furnham розробили модель рис (характерис-
тик) або так звану диспозиційну модель (інша назва – модель
емоційної самоефективності), яка є поєднанням сукупності
певних рис, безпосередньо пов’язаних із емоційним функціо-
нуванням особистості [50; 51; 39; 38]. Відповідно до диспози-
ційних теорій, риси – це фундаментальні одиниці особистості,
що є узагальненою схильністю людини діяти певним чином
у відповідній типовій ситуації [6].
Науковці запропонували поділ між визначенням ЕІ як
здібності та ЕІ як риси характеру. ЕІ як здібність автори ви-
значають як здатність до розуміння, асиміляції, вираження
та управління емоціями (як власними, так й інших людей). ЕІ
як риса характеру (інша назва – емоційна самоефективність
як риса особистості) складається з великої кількості аспектів
саморозуміння емоцій, що у ієрархічній структурі особистості
13
знаходяться на найнижчому рівні та охоплюють розумін-

ня індивідом власних нюансів поведінки, а також здатність
ідентифікувати, тлумачити, регулювати та управляти інфор
мацією [50; 51; 5].
К. Izard розглядає ЕІ у взаємозв’язку з такими складовими,
як знання емоцій, ідентифікація та оцінювання емоцій, а та-
кож емоційна адаптивність. Вчений підтримує ідею про те, що
традиційно визначений конструкт «інтелект та особистість»
не представляє усіх людських здібностей або характеристик,
пов’язаних із соціальною компетентністю та адаптивною по-
ведінкою. Емоційну адаптацію К. Ізард розглядає з точки зору
функціонування емоційної, когнітивної та діяльнісної систем
емоцій та їх чітко виражених мотиваційних властивостей. Під-
порядкована конструкція ідентифікації та оцінювання емоцій
задумана автором як спільний продукт емоцій і когнітивних
систем [44]. Загалом, модель ЕІ передбачає, що когнітивно чи
некогнітивно породжені емоції можуть опосередковувати ви-
рішення проблеми при виборі серед поведінкових альтерна-
тив, а також що вибір, керований емоціями, може суперечити
раціональним процесам, які вказують на когнітивно правиль-
не рішення.
Новітня потокова модель ЕІ (автори Т. Bradberry та
J. Greaves) розглядає ЕІ як когнітивно-особистісне утворення
та набір знань, умінь та навичок (стратегій) щодо переробки
емоційної інформації [33; 6]. Автори розуміють ЕІ як інтенсив-
ний потік інформаційного обміну між раціональним та емо-
ційним центрами мозку, тобто як об’єднання раціонального
мислення з емоційними реакціями. Складовими цієї моделі є:
самосприймання, керування собою, соціальна чутливість, ке-
рування відносинами.
А. S. Drigas та C. Papoutsi представляють емоційно-когнітив-
ний підхід до процесу набуття ЕІ і, як наслідок, пропонують
дев’ятирівневу піраміду ЕІ з поступовим переходом від най-
нижчого рівня розвитку ЕІ до найвищого. Модель представ-
ляє рівні ЕІ, їхні характеристики, хід їхнього розвитку, а також
включає особливості обох конструкцій (ЕІ як здібність та ЕІ як
14
риса) у більш ієрархічну структуру [39]. Рівень ЕІ як здібності

відносять до пізнання (власного та соціального) і до регуляції.
Рівень ЕІ як риси безпосередньо пов’язаний із настроєм, що,
зі свого боку, залежить від емоцій, та схильністю індивіда по-
водитися певним чином, враховуючи емоційні стани та інші
важливі елементи, що також входять до складу моделі. В осно-
ві піраміди ЕІ лежить концепція внутрішньоособистісного та
міжособистісного інтелекту [39].
Модель ЕІ М. Zeidner з колегами є системою метакогнітив-
них здібностей, в основі якої лежить концепція, що відобра-
жає взаємозв’язки між емоційною компетенцією та індивіду-
альними особливостями саморегуляції. Сукупність емоційних,
когнітивних та мотиваційних функцій обумовлює рівень такої
саморегуляції [56; 57; 28].
М. Zeidner з колегами виділяють ряд проблем функціону-
вання ЕІ у науковій психологічній літературі: не існує єдиного
визначення та концептуалізації ЕІ; не зрозуміло, чи ЕІ є ког-
нітивною, чи некогнітивною характеристикою; має відношен-
ня до експліцитних чи імпліцитних знань про емоції; а також
чи є він загальною здібністю, або ж обумовлює адаптацію до
специфічної соціальної та культурної атмосфери [56; 57; 2; 3].
Крім того, не відомо, яким чином ЕІ може бути якнайкраще
виміряним [46; 36], адже практичне використання тестів ЕІ
обмежене їхньою концептуальною та психометричною недо-
вершеністю [2; 3].
Є. Карпенко обґрунтовує тріангуляційну психолого-герме-
невничну концепцію ЕІ, представлену в дискурсі життєздійс-
нення особистості, на базі метамодерністської методології з
використанням змішаних методів емпіричного дослідження
і психотехнічного підходу у складі трьох модусів – інтерналь-
ного, екстернального та інтегративного. Науковець визначає
функції ЕІ в наративній (екстернальний модус) та ментатив-
ній формах (інтернальний модус) життєздійснення особисто-
сті, що безпосередньо пов’язані зі способами пізнання і втілен-
ня смислу [14].
15
Отже, на сьогодні у психолого-педагогічній літературі

можна виокремити велику кількість різноманітних підходів
до концептуалізації ЕІ. Як зазначає І. Васильківський, спіль-
ним конструктом усіх моделей ЕІ є здатність до ідентифікації,
розуміння емоцій та управління ними, тоді як характерною
відмінністю є наявність міжособистісних здібностей, навичок
та компетентностей [6].
1.4. Емоційний інтелект

у навчальній діяльності студентів
У науковій психологічній літературі виділяють такі онтоге-

нетичні аспекти (або передумови) розвитку ЕІ:
1) біологічні – правопівкульний тип мислення (домінуван-
ня правої півкулі, яка відповідає за творчість, уяву, інтуїцію,
сприймання образів, допомагає краще розпізнавати емоції
оточуючих за мовною інтонацією, невербальними ознака-
ми); властивості темпераменту; рівень ЕІ батьків (що вищим
є рівень ЕІ батьків, то вищими є показники ЕІ дітей) тощо [43;
29; 23];
2) педагогічні – емоційність викладача; атмосфера емоцій-
ного комфорту; емоційне спілкування в освітньому середови-
щі; партнерські взаємини (взаємодія та співпраця школярів /
студентів, педагогів, батьків); роль парних та групових форм
роботи; діяльність, результатом якої є отримання важливого
результату, що приносить радість, та негативні емоції; активні
форми роботи навчальної та виховної діяльності, які виклика-
ють емоції (ігри, вікторини, конкурси, тренінги тощо); емоцій-
ність змісту навчального матеріалу; наочність, на основі якої
виникають почуття та емоції, викликає яскраві образи; муль-
тимедійні засоби; комплекс вправ та завдань, які допомагають
виявляти, розуміти і контролювати власні емоції та емоції ін-
ших [29; та ін.];
3) соціальні – сингонія, яку змінює раціоналізація; рівень
розвитку самосвідомості людини; впевненість у власній емо-
ційній компетентності; рівень освіти батьків і сімейний дохід;
16
емоційно стабільні стосунки між батьками; так звана «винаго-

роджуюча соціалізація емоцій» у сімейному вихованні; ґендерні
особливості виховання; андрогінність; емоційна компетент-
ність; зовнішній локус контролю; релігійність тощо [2; 3; 23].
Рівнями сформованості ЕІ є:
1) низький рівень сформованості ЕІ, для якого характерні
страх, самотність, нестабільність, агресія, почуття провини,
депресія, фрустрація. За словами Е. Носенко, найнижчому рів-
ню сформованості ЕІ відповідає здійснення емоційного реагу-
вання за механізмом умовного рефлексу (так звана рефлексив-
на дія), ініціювання активності на сенсорно-перцептивному
рівні (рівень сприймання), здійснення активності з перева-
жанням зовнішніх компонентів над внутрішніми (за умов її
недостатнього розуміння, низького самоконтролю та високо-
го ситуативного спричинення) [24; 25; 19];
2) середній рівень сформованості ЕІ, якому притаманне
довільне здійснення зовнішньої активності (діяльності / спіл-
кування) на підґрунті уявлень (мислення) та із застосуван-
ням певних вольових зусиль у свідомості на рівні емоційних
переживань. Тут має місце переважання внутрішнього над
зовнішнім, високий самоконтроль, поєднання стратегії зосе-
редженості на завданні зі стратегією емоційного реагування,
утвердження відчуття психологічного благополуччя, позитив-
ного ставлення до себе як суб’єкта життєдіяльності та спілку-
вання, високий рівень самооцінювання [24; 25; 19];
3) високий рівень сформованості ЕІ передбачає наявність
у студента відповідних настанов щодо особистісно можливих
альтернатив поведінки у конкретних ситуаціях життєдіяль-
ності. Це, зокрема, активність, вибір поведінки, адекватної
ситуації, самомотивування такої поведінки, достатній рівень
самоконтролю, самооцінювання. Людина переживає відчуття
внутрішньої свободи, відповідальності за себе, є доброзич-
ливою і чутливою у сфері міжособистісних взаємин, схильна
до вірності, здатна до створення емоційно благополучних
взаємин та гармонії з собою й іншими людьми, тобто свідомо
оцінює адекватність своєї поведінки [24; 25; 19; 2; 3].
17
Доведено, що високі показники ЕІ можуть позитивно по-

значатися на фізичному та психічному благополуччі людини,
успішності життєдіяльності, освітньому процесі та проце-
сі міжособистісної взаємодії та соціалізації тощо [9]. Зокре-
ма, встановлено, що вищі показники ЕІ пов’язані з вектором
доброзичливості у спілкуванні, тобто з такими його характе-
ристиками, як підпорядкованість, конформність, схильність
до компромісів, конгруентність та відповідальність у взає-
минах з оточуючими [9]. Важливою є емоційна регуляція на-
вчально-пізнавальної діяльності студентів, адже психологічні
дослідження показують, що ЕІ здатний розвиватися протягом
усього життя людини і може бути покращений саме під час
навчання [52].
Хоча розвиток ЕІ найбільш доцільно проводити в рамках
гуманістичного, поведінкового та когнітивного напрямків,
у сучасній психологічній практиці стає можливим викори-
стання різноманітних наукових теорій і підходів [10]. До най-
більш продуктивних методів розвитку ЕІ належать практика
уважності, гра, арт-терапія, казкотерапія, психогімнастика,
поведінкова терапія, дискусійні методи, моделювання, програ-
вання ролей, зворотний зв’язок, демонстрація, проектування,
дихальні практики, ненасильницьке спілкування (спостере-
ження, почуття, потреби, прохання) тощо [2; 3; 45; 10].
Емоційна сфера суттєво впливає на процес регуляції на-
вчально-пізнавальної діяльності, і таким чином забезпе-
чує потік операції діяльності загальним емоційним фоном, а
також об’єднує окремі навчальні дії спільністю значущості
та смислу [16; 13]. У педагогіці існує модель формування ЕІ
А. Макаренка [12; 6]. Будучи переконаним, що в колективі по-
винен бути радісний, піднесений настрій, педагог винайшов
так звану особистість – «мажор», тобто особу, якій переважно
притаманні внутрішній спокій, упевненість у власних силах та
своєму майбутньому, а також постійна бадьорість, готовність
до дії, розмірений енергійний рух [12; 6]. Закон мажорного
(переважаючого) тону та стилю життя колективу [12; 15; 6]
визначає загальну духовно-психологічну домінанту педаго-
18
гічної системи педагога, в центрі якої – життєвий, соціальний

і педагогічний оптимізм [15].
Структурними компонентами ЕІ цієї моделі є: наявність
особистісної позиції, життєвий соціальний оптимізм, очищен-
ня (звільнення) від руйнівних думок та настроїв, сильна віра в
успіх, почуття взаємної відповідальності, самовідчуття перед
успіхом. Сюди входять також диспозиційні характеристики
особистості, такі як вчинки, думки, почуття [12; 15; 6]. Крім
того, у рамках цієї моделі можна вирішити такі соціально-пе-
дагогічні завдання: створення умов для задоволення освітніх
потреб студента на основі адаптації процесу відповідно до
запитів соціального середовища; надання студенту реаль-
них можливостей для самоствердження у найбільш значимих
сферах життєдіяльності з максимальним рівнем розкривання
його / її здібностей і можливостей; формування у навчально-
му закладі емоційного поля взаємовідносин, які забезпечують
повагу до особистості (на рівні «педагог – студент», «студент –
студент», «педагог – педагог», «студент – батьки», «педагог –
батьки»); забезпечення високого рівня складності навчаль-
ного матеріалу відповідно до індивідуальних здібностей
кожного студента та інтегрального підходу у викладанні на-
вчальних предметів. У цій концепції категорія ЕІ тісно пов’я-
зана з проблемою соціально-психологічного мікроклімату в
педагогічних колективах, а також із актуальними завданнями
сучасного управління навчальною діяльністю [12].
Зниження рівня управління емоціями у студентському віці
зумовлює зменшення показників сприймання відповідально-
сті за якість власних переживань. У той же час можна просте-
жити збільшення рівня емфатичних здібностей і вираження
емоцій, системне розуміння зовнішніх емоційних проявів ін-
ших людей, прогрес розвитку їхніх адаптивних фрустраційних
реакцій [8; 2; 3].
Вивчають взаємозв’язок ЕІ з тривожністю (що вищим є рі-
вень розвитку ЕІ, то ефективніше студенти керують власною
емоційною сферою, між рівнем розвитку ЕІ та ефективністю
спілкування, між рівнем розвитку ЕІ та глибиною переживання
19
самотності особами юнацького віку, роль ЕІ у розв’язанні кон-

фліктів (високий ЕІ передбачає кращі соціальні взаємини,
а низький – міжособистісні конфлікти). Також досліджують
емоційні переживання студентів.
Цікавою є узагальнена модель ЕІ студентів (автор S. Carter)
з основою на чотирьох компетенціях: міжособистісний розви-
ток, навички особистісного лідерства, самоуправління та вну-
трішньоособистісний розвиток. Як наслідок такої ефективної
діяльності та завдяки самооцінним компонентам і здатністю
до управління стресом у студента формується внутрішньоосо-
бистісна компетентність [34].
Актуальним є врахування взаємозв’язків між ЕІ та ви-
вченням іноземних мов [42]. Зокрема, тривожність є однією
з найпоширеніших емоцій як у контексті вивчення іноземної
мови, так і як одна з центральних конструкцій у теоріях осо-
бистості [1].
Дослідники виявили прямий взаємозв’язок між рівнем
розвитку ЕІ та успішністю студентів, зокрема, визначили ЕІ
як складову їхньої комунікативної компетентності. Згідно
з дослідженнями, емоційний та академічний інтелект є не-
залежними характеристиками. ЕІ краще передбачає успіш-
ність у навчанні. Крім того, основою для успішного навчання
є розуміння себе та інших, а також уміння використовувати
ці знання для вирішення проблем [2; 3; 34; 30]. Значимі вза-
ємозв’язки ЕІ з академічною успішністю найбільше вираже-
ні, коли у вирішенні завдань задіяні емоційні здібності. При
цьому дані такого взаємозв’язку не є однозначними: зі змен-
шенням показників успішності навчання підвищується рівень
управління емоціями. Низький рівень когнітивної складової
ЕІ у таких індивідів можна компенсувати розвитком емоцій-
но-регуляційних компонентів [2; 3].
Вченими також установлено, що ЕІ має специфічні вікові та
позавікові особливості [49; 42; 23; та ін.]. Розвиток ЕІ протікає
гетерохронно і проходить стадії росту та спаду показників.
У наукових дослідженнях також актуальним є вивчення
ролі статевих відмінностей у проявах ЕІ юнаків та юнок [49;
20
42; 8; 23; та ін.]. Однак варто зауважити, що дані про ґендерні

відмінності ЕІ загалом є досить суперечливими, що, насам-
перед, може бути пов’язане з використанням різноманітних
методик. Крім того, дослідження вчених підтверджують необ-
хідність та доцільність вивчення особливостей розвитку ЕІ не
лише як чинника забезпечення успішного особистісного, але
й професійного зростання особистості, що вимагає глибокого
наукового осмислення цього психологічного феномена [17; 29].
ЕІ також інтерпретують як структурно-утворювальний
компонент професійної культури педагога [55; 37; та ін.].
Зокрема, у контексті вивчення особливостей ЕІ у навчальній
діяльності студентів варто також звернути увагу на поради ви-
кладачам D. Goleman, направлені розвиток таких здібностей, як:
1) розуміння власних емоцій (пізнавання власних емоцій,
розуміння джерел почуттів, розуміння відмінностей між по-
чуттями та діяльністю);
2) контроль власних емоцій (терпимість до проявів фру-
страції, управління гнівом, уникнення образ і принижень, ви-
раження гніву без емоційних спалахів, уникнення внутрішньої
і зовнішньої агресії, наявність позитивних почуттів до себе,
навчального закладу, сім’ї, управління стресом, подолання са-
мотності та соціальної тривожності);
3) самомотивація (відповідальність, зосередженість на
завданні, не імпульсивна поведінка);
4) розуміння емоцій інших (емпатія, розуміння перспектив,
уміння слухати);
5) соціальні уміння (розуміння інших і взаємин з ними, ком-
петентне вирішення конфліктів, вирішення міжособистісних
проблем, компетентна комунікація, здатність бути популяр-
ним, відкритим, дружнім, залученим у діяльність тощо) [43; 20].
Отже, ЕІ займає одне з основних місць серед психологіч-
них процесів у суб’єкта навчальної діяльності. Як онтогене-
тичний та інтегральний конструкт, ЕІ є важливою умовою
ефективності навчальної діяльності, оскільки дає змогу сту-
дентам повноцінно розвиватися як особистостям зі збережен-
ням соціального та психологічного здоров’я.
21
РОЗДІЛ ІІ
ШЛЯХИ ВСТАНОВЛЕННЯ ТА ПІДВИЩЕННЯ РІВНЯ

ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ У СТУДЕНТІВ
Для гармонійного розвитку ЕІ важливим є не лише його

похідний об’єктивний рівень, але й те, яким чином цей рівень
усвідомлюють, а також наскільки адекватно його оцінюють.
Як показують дослідження ЕІ, необхідним є уточнення струк-
тури ЕІ і включення його у систему особистісних характерис-
тик. Зокрема, потрібно визначити складові власне ЕІ, а також
виділити його детерміновані ментальні властивості.
2.1. Основні підходи

до операціоналізації емоційного інтелекту
Майже всі дослідники ЕІ одностайні в тому, що ЕІ можна ви-

міряти, а також визначити його рівні. Проблемним аспектом є
встановлення об’єктивних критеріїв вимірювання ЕІ.
У сучасній психології ЕІ вимірюють за допомогою об’єктив-
них тестів та самоопитувальників (тестів самозвіту), однак
для їхніх результатів характерною є низька кореляція. Як
наслідок, виникає закономірне припущення, що існують дві
різні підсистеми здібностей – інтелектуальні та емоційні. Від-
повідно до цього, у структурі ЕІ виділяють два компоненти –
ЕІ суб’єкта діяльності, тобто інструментальний ЕІ, що виникає
під час вирішення практичних задач і належить до внутріш-
нього об’єктивного оцінювання, а також є інтелектуальною
здібністю, та індивідуально-особистісний (рефлексивний)
ЕІ, що його суб’єкт усвідомлює та оцінює за допомогою са-
мозвіту, і який виступає такою особистісною властивістю, як
інтелектуальність [2; 3].
22
Науковці розробили два типи тестів для вимірювання ЕІ:

об’єктивні тести (задачі) та самоопитувальники (тести са-
мозвіту). Вимірювання за самозвітом призводить до ідеї ЕІ як
риси особистості (ЕІ як риса або емоційна самоефективність),
тоді як потенційне вимірювання за показниками максималь-
ної ефективності породжує уявлення про ЕІ як інтелект когні-
тивних здібностей або когнітивно-емоційні здібності [38].
Кожен підхід до вимірювання ЕІ може впливати на досто-
вірність тесту. Об’єктивні тести не досліджують здібностей,
відмінних від інтелекту, а також роблять незначний внесок у
плані здійснення передбачення його соціальної ефективності.
Самоопитувальники ж передають вимірювальну властивість
через призму самооцінювання та самопрезентації досліджува-
ного. У цьому плані тести у вигляді задач є більш об’єктивни-
ми, оскільки респондент не може самовільно завищити показ-
ники [2; 3].
Як показує аналіз науково-психологічних підходів до
проблеми операціоналізації ЕІ, самоопитувальники (тести
самозвіту) необхідно персоналізувати відповідно до запи-
тів студентів та їхніх проблем. Вартими уваги є навички, які
можуть бути корисні для різних доменів та є важливими для
розвитку додаткових здібностей. Ще одним перспективним
напрямком подальших досліджень є, зокрема, міжкультурна
валідність ЕІ [40].
Найвідомішими методиками вимірювання ЕІ вважають
тест здібностей «Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence
Test» («MSCEIT») (J. D. Mayer, P. Salovey, D. Caruso), тести самозві-
ту «Emotional Quotient Inventory» («EQ-i») (R. Bar-Оn) та тест
«Self-Report Emotional Intelligence Test» («SREIT») (N. Schutte
з колегами), опитувальник дослідження емоційних компе-
тенцій «Emotional Competence Inventory» («ECI») (D. Goleman),
інтегральний тест на вимірювання емоційних знань «Izard’s
Emotional Knowledge Test» («EKT») (К. Izard), що, зокрема, ви-
вчає емоційне сприймання та розуміння, тест на встанов-
лення міжособистісних моделей успіху «EQMap» (R. Cooper),
тест «Trait Emotional Intelligence Questionnaire» («TEIQue»)
23
(К. Petridas та A. Furnham), методика оцінювання ЕІ Н. Холла,

опитувальник «ЕмІн» Д. Люсіна та ін.
На сьогодні найбільш розробленою і складною методи-
кою є тест «Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence
Test» («MSCEIT») (J. D. Mayer, P. Salovey, D. Caruso), розроблений
у рамках моделі здібностей [46; 47; 48] (Додаток 1).
«MSCEIT» призначений для осіб віком від 17 років. Має ком-
понентну структуру: кожне завдання тесту показує один із чо-
тирьох компонентів (так звана «The Four Branch Model»), які
вимірюють за допомогою виконання конкретних завдань:
1) сприймання, оцінювання та вираження емоцій. Це
здатність визначати емоції за фізичним станом і думками,
за зовнішнім виглядом та поведінкою. Сюди також входить
здатність точно виражати свої емоції та потреби, пов’язані з
іншими людьми. Вимірюють оцінюванням рівня та типу емо-
цій, виражених на різних зображеннях облич;
2) використання емоцій у розумовій діяльності з метою фа-
силітації мислення. Це здатність до розуміння того, як можна
мислити більш ефективно, використовуючи емоції. Вимірю-
ють за допомогою завдання провести паралелі між емоція-
ми та фізичними відчуттями (наприклад, світлом, кольором,
температурою), а також емоціями та думками. Тобто «MSCEIT»
вимірює сприймання емоцій тим, що люди оцінюють, скільки
конкретних емоцій виражено на зображенні облич;
3) розуміння емоцій. Це здатність визначати джерело емо-
цій, класифікувати емоції, розпізнавати зв’язки між словами
та емоціями, інтерпретувати значення емоцій, розуміти склад-
ні (амбівалентні) почуття, усвідомлювати переходи від однієї
емоції до іншої і можливий подальший розвиток емоцій. Вимі-
рюють за допомогою пояснення, як одні емоції можуть поєд-
нуватися з іншими (наприклад, як емоції можуть змінювати
одна одну – гнів переходить у лють тощо);
4) управління емоціями. Це здатність використовувати ін-
формацію, яку надають емоції, викликати емоції або абстра-
гуватися від них залежно від їхньої інформативності або ко-
ристі, керувати своїми та чужими емоціями. Вимірює те, як
24
досліджувані здійснюють регуляцію ефективними методами

управління собою та іншими людьми.
Кожне завдання містить декілька варіантів відповіді; дослі-
джуваний повинен обрати найбільш близький йому / їй. Під-
рахунок балів можна проводити декількома способами – ґрун-
туючись на консенсусі (оцінку за окремий варіант відповіді
співвідносять із відсотком репрезентативної вибірки з таким
самим варіантом або на експертних оцінках (бал співвідносять
із часткою порівняно невеликої вибірки експертів, що вибра-
ли ту ж відповідь). Тест добре ілюструє проблеми зі встанов-
ленням так званої «правильності» відповідей у сфері ЕІ, що
є, однак, дещо спотвореним при перенесенні завдань тесту з
американської культури та перекладі з англійської мови.
Тест самозвіту «Emotional Quotient Inventory» («EQ-i»)
(R. Bar-Оn) [32] передбачає використання коефіцієнта ЕІ як
способу вимірювання ЕІ з метою покращення результатів ді-
яльності шляхом розуміння сильних сторін та обмежень під
час роботи у команді та індивідуально. Опитувальник призна-
чений для вимірювання ЕІ для осіб віком від 16 років.
Методика полягає у вимірюванні емоційно-соціальної
компетентної поведінки порівняно з традиційними рисами
особистості або когнітивними можливостями. Тест вважа-
ють достовірним та надійним оцінюванням здатності люди-
ни справлятися з тиском та щоденними проблемами у житті.
133 запитання використовують для вимірювання загального
коефіцієнта ЕІ («Total Emotion Quotient») та утворення п’яти
складових шкал, що відповідають основним компонентам мо-
делі Р. Бар-Она: міжособистісний коефіцієнт ЕІ (емпатія, соці-
альна відповідальність, міжособистісні взаємини), внутріш-
ньоособистісний коефіцієнт ЕІ (самоповага, впевненість у
собі, асертивність, незалежність, самоактуалізація), здатність
до адаптації (реалістичність, гнучкість, вирішення проблем),
управління стресом (стресостійкість, контроль за імпуль-
сивністю), та загальний настрій (оптимізм, щастя). Варіанти
відповідей обчислюють за допомогою 5-бальної шкали від
1 («дуже рідко» / «не є характерним для мене») до 5 («дуже
25
асто» / «безпосередньо стосується мене»). Загальну кількість

ч
вихідних балів перетворють на стандартні оцінки з середнім
значенням 100 та стандартним відхиленням 15.
Методика «Self-Report Emotional Intelligence Test»
(«SREIT») (N. Schutte з колегами) [53; 54] складена на основі
ранньої моделі ЕІ J. D. Mayer, P. Salovey, D. Caruso і складається
із 33 тверджень, що поділені на три шкали: 1) оцінювання та
вираження емоцій; 2) регуляція емоцій; 3) використання емо-
цій під час вирішення проблем. Відповіді респонденти дають
по 5-бальній шкалі від 1 («це безпосередньо стосується мене»)
до 5 («це абсолютно мене не стосується»). Оцінки по кожній
шкалі отримують шляхом додавання відповідно до ключа від-
повідей. Опитувальник показує досить хороші психометричні
показники: внутрішню надійність, тест-ретестову надійність,
та фактичну дискримінативну валідність. Недоліком є незахи-
щеність методики від соціальної бажаності досліджуваних.
Загальні засоби вимірювання ЕІ були створені на осно-
ві моделі ЕІ D. Goleman та відповідних йому компетенцій.
Це «Emotional Competency Inventory» («ECI»), «Emotional
Intelligence Appraisal» («EIA»), «Work Profile Questionnaire»
(«Emotional Intelligence Version», «WPQei»). Так, зокрема,
D. Goleman розробив опитувальник для дослідження емоцій-
них компетенцій «Emotional Competency Inventory» («ECI») [43]
як спосіб вимірювання ЕІ на основі своїх досліджень компе-
тенцій ЕІ. Тест вимірює 20 компетенцій, об’єднаних у чотири
групи, що окреслені моделлю D. Goleman: самопізнання, само-
контроль, соціальне пізнання та управління відносинами. У
кожному запитанні респондентам пропонують описати себе
або іншу людину за шкалою від 1 («поведінка лише трохи ха-
рактерна мені») до 7 («поведінка дуже характерна мені»).
Іншим підходом до вимірювання ЕІ є інтегральний тест на
вимірювання емоційних знань «Izard’s Emotional Knowledge
Test» («EKT») (К. Izard) [44], тобто так звана «шкала дифе-
ренціальних емоцій», що пов’язана, зокрема, з дослідженням
особливостей сприймання та розуміння емоцій. Методику
застосовують для діагностики переважаючого емоційного
26
стану як у підлітків, так і в дорослих за допомогою шкали

значимості емоцій. Методика призначена для самооціню-
вання респондентами інтенсивності та частоти виникнення
10 основних емоцій відповідно до списку шкали, розробленої
К. Izard: (цікавість (п. 1-3), радість (п. 4-6), здивування (п. 7-9),
сум (п. 10-12), гнів (п. 13-15), відраза (п. 16-18), презирство
(п. 19-21), страх (п. 22-24), сором / сором’язливість (п. 25-27),
провина (п. 28-30). Респондентам потрібно за 5-бальною шка-
лою оцінити, якою мірою кожне поняття описує їхнє самопо-
чуття у даний момент: 1 – «переживання повністю відсутнє»,
2 – «переживання виражене трохи», 3 – «переживання вираже-
не помірно», 4 – «переживання виражене сильно», та 5 – «пере-
живання, виражене максимально». Крім загальної характери-
стики міри вираження основних типів емоційних переживань,
для визначення емоційного забарвлення поточної діяльності
варто також проводити якісний аналіз конкретних видів емо-
цій. Для цього на профілі емоцій виділяють основні емоції, які
можуть співвідноситись із рівнем інших емоцій.
Тест R. Cooper на вимірювання різноманітних компонентів
інтелекту людини за допомогою самоопитування (самозві-
ту) «EQMap» дозволяє виявити міжособистісні моделі успіху
людини. Тест використовують для вимірювання коефіцієнта
ЕІ [35].
У своїй моделі ЕІ «Trait Emotional Intelligence Question
naire» («TEIQue») (К. Petridas та A. Furnham) зорієнтовані без-
посередньо на методи вимірювання ЕІ. Оскільки визначення
ЕІ як риси пов’язані з оцінюванням певних особливостей по-
ведінки індивіда в різноманітних ситуаціях, для вимірюван-
ня ЕІ автори вважають за доцільне використовувати опиту-
вальники. Визначення ж ЕІ як здібності засновані на засадах
психології інтелекту, тому для вимірювання цього конструк-
та необхідно підбирати завдання у вигляді інтелектуальних
тестів [50; 51; 28].
Методика оцінювання ЕІ Н. Холла призначена для вияв-
лення здатності розуміти взаємозв’язки особистості, пред-
ставлені в емоціях, та управляти емоційною сферою на основі
27
прийняття рішень. В основі тесту на визначення ЕІ лежить

змішана модель ЕІ [2; 3].
Тест має вигляд опитувальника, що складається з 30 твер-
джень і містить п’ять шкал (складових ЕІ), за якими можна
виявити не лише загальний рівень самого ЕІ, але і його пар-
ціальні рівні: 1) пізнання емоцій – здатність до розуміння
та визнання власних емоцій та їх наслідків, а також до розу-
міння почуттів інших людей (пункти 1, 2, 4, 17, 19, 25 тесту);
2) управління власними емоціями – емоційна відхідливість,
емоційна неригідність (гнучкість), тобто довільне керування
власними емоціями (пункти 3, 7, 8, 10, 18, 30); 3) самомоти-
вація – довільне управління власними емоціями (крім пунк-
ту 14), тобто те, що спонукає до дій, і підпорядковує власній
свідомості; саме цей елемент перетворює носія ЕІ на яскраво
вираженого лідера, що усіма можливими способами прагне до-
сягти успіху (пункти 5, 6, 13, 14, 16, 22); 4) емпатія – співпере-
живання, тобто розуміння емоційного стану інших (пункти 9,
11, 20, 21, 23, 28); 5) розпізнавання емоцій інших людей, тобто
уміння впливати на емоційні стани інших людей, що можливо
за допомогою різних каналів експресії: міміки, мови, рухової
реакції тощо (пункти 12, 15, 24, 26, 27, 29) [2; 3; та ін.]. Шка-
ла відповідей на запитання опитувальника передбачає шість
варіантів відповідей: «повністю не погоджуюсь» (–3 бали), «в
основному не погоджуюсь» (–2 бали), «частково не погоджу-
юсь» (–1 бал), «частково погоджуюсь» (+1 бал), «в основному
погоджуюсь» (+2 бали), «повністю погоджуюсь» (+3 бали). За
кожною зі шкал автор виділяє три рівні ЕІ: низький рівень –
7 балів і менше, середній – 8-13 балів, та високий – 14 балів
і більше.
Опитувальник «ЕмІн» Д. Люсіна [18] (Додаток 2) дає мож-
ливість зрозуміти емоції та управляти власними емоціями й
емоціями інших людей. Тест побудований на основі моделі ЕІ
Д. Люсіна. Складається із 40 запитань, згрупованих у 6 чин-
ників: а) міжособистісний ЕІ: 1) Шкала М1 – «Інтуїтивне розу-
міння емоцій інших людей»; 2) Шкала М2 – «Розуміння емоцій
інших людей за допомогою експресії»; 3) Шкала М3 – «Загальна
28
з датність до розуміння емоцій інших людей»; б) внутрішньо-

особистісний ЕІ: 1) Шкала В1 – «Пізнання власних емоцій»;
2) Шкала В2 – «Управління своїми емоціями»; 3) Шкала В3 –
«Контроль експресії». Рівень відповідності тверджень оці-
нюють за чотирибальною шкалою: «зовсім не погоджуюсь»,
«скоріше не погоджуюсь», «скоріше погоджуюсь», «абсолютно
погоджуюсь». Отримані результати відображають чотири ін-
тегральні показники та один загальний.
Таким чином, ми здійснили спробу концептуалізації лише
основних підходів до операціоналізації ЕІ. Усім дослідникам ЕІ
варто пам’ятати, що у процесі операціоналізації ЕІ відбуваєть-
ся диференціація ЕІ як риси та ЕІ як здібності. І тому які тести
ЕІ варто використовувати для перевірки емоційних складових
залежить від поставлених цілей.
2.2. Практичні методи підвищення рівня

емоційного інтелекту
Кожний із чотирьох чинників емоційного інтелекту, що

його охарактеризували J. D. Mayer, P. Salovey та D. Caruso, скла-
дається з когнітивних здібностей, спрямованих не лише на ро-
зуміння власних емоцій (внутрішньоособистісний емоційний
інтелект), але й на розуміння емоцій інших людей (міжособи-
стісний емоційний інтелект). Це такі складові, як:
1) ідентифікація та оцінювання емоцій – здатність до
сприймання, оцінювання та вираження емоцій і пов’язаних із
ними потреб – фізичного та психічного стану, зовнішнього ви-
гляду тощо;
2) емоційна фасилітація мислення – здатність використо-
вувати емоції для підвищення ефективності мислення і діяль-
ності, що передбачає уміння довільно управляти емоціями, які
сприяють вирішенню завдань (інтерес, допитливість) та вико-
ристовувати будь-який настрій у навчальній діяльності;
3) розуміння емоцій – здатність до розуміння та аналізу
емоційної інформації, тобто здатність визначати джерело
емоцій, класифікувати їх, установлювати зв’язки між різними
29
емоційними проявами, розпізнавати зв’язки між емоціями та

словами, інтерпретувати значення емоцій, розуміти складні
почуття, аналізувати емоційні стани;
4) управління емоціями – здатність до свідомого управлін-
ня власними та чужими емоціями для особистісного зростан-
ня і покращення міжособистісних стосунків, тобто здатність
використовувати інформацію, яку передають через емоції,
диференціювати та контролювати емоції, а також виклика-
ти або усувати емоції залежно від їх користі (зокрема, вміння
знижувати інтенсивність прояву негативних емоцій, виклика-
ти позитивні емоції).
Емоційний інтелект як метапроцесуальне явище є одночас-
но когнітивним з точки зору пізнання власних емоцій та по-
чуттів інших людей та регулятивним утворенням, що сприяє
регуляції власних емоційних процесів та контролю чужих емо-
цій. Взаємозв’язок емоційного інтелекту з метапізнанням у
навчальній діяльності передбачає процеси, що відображають
охарактеризовані вище чинники емоційного інтелекту:
1) розуміння почуттів, пов’язаних з успіхами / невдачами у
навчанні (ідентифікація та оцінювання емоцій) («Що я відчу-
ваю?»);
2) визначення можливих стратегій (розуміння та аналіз
емоцій) («Чому ця емоція є важливою?»);
3) підтримка емоційної саморегуляції у реалізації обраних
стратегій (управління емоціями) («Як необхідно діяти у тій чи
тій ситуації?»).
Емоційна фасилітація мислення виступає проміжною
ланкою, що з’єднує процес усвідомлення емоцій та встанов-
лення можливих стратегій, необхідних для їх ефективного
управління.
З метою створення системи рекомендацій до підвищення
рівня емоційного інтелекту в здобувачів вищої освіти, вва-
жаємо за доцільне поділити їх за такими напрямами: 1) фор-
мування здатності до ідентифікації та оцінювання емоцій;
2) формування здатності до емоційної фасилітації мислення;
30
3) формування здатності до розуміння емоцій; 4) формування

здатності до управління емоціями.
Перший напрям спрямований на формування здатності до
ідентифікації та оцінювання емоцій. Ідентифікація та оціню-
вання емоцій передбачає здатність до сприймання, оцінюван-
ня та вираження емоцій і пов’язаних із ними потреб – фізично-
го та психічного стану, зовнішнього вигляду тощо. Основними
компетенціями ідентифікації та оцінювання емоцій є:
1) внутрішньоособистісні: емоційна самообізнаність (так
зване «зчитування» емоцій та оцінювання їхнього впливу),
самооцінювання (усвідомлення власних сильних та слабких
сторін), упевненість у собі (сильне відчуття власної вартості
та здібностей);
2) міжособистісні: емпатія (відчуття емоцій інших, розу-
міння їх, здатність до співпереживання), групова обізнаність
(«зчитування» можливих шляхів вирішення проблем).
Стратегії формування вищого рівня ідентифікації та оціню-
вання емоцій:
1) самообізнаність (самоспостереження) – здатність помі-
чати власні емоції і те, яким чином вони впливають на нас. Це
важливий крок на шляху до регуляції емоцій. Наприклад, коли
студенту погано, можна попросити його / її поставити собі за-
питання типу: «Я відчуваю сум, безнадію, сором чи тривогу?».
Емоційна самообізнаність також може сприяти передбачен-
ню виникнення тих чи тих емоцій у відповідних ситуаціях і,
як наслідок, може управляти поведінкою. Потрібно намага-
тись називати ті чи ті яскраво виражені емоції. Однак важли-
во пам’ятати, що на цьому етапі не потрібно реагувати на від-
повідну емоцію або намагатись аналізувати її; важливо лише
впевнитись у тому, що саме ця емоція є найяскравіше вираже-
ною у даний момент. Об’єктивний погляд на свою поведінку
забезпечує вихід з-під впливу власних емоцій;
2) спостереження за іншими – уважне спостереження за
емоційними проявами інших з метою ідентифікації їхніх емо-
ційних станів. Вимоги схожі з тими, що окреслені для стратегії
самообізнаності;
31
3) уважність – усвідомлена обізнаність. Здатність розпіз-

навати власні емоції та емоції інших, як, зрештою, й емоції,
що виражені у предметах побуту, мистецтві, історіях тощо,
можлива завдяки таким чинникам, як уважність до підказок
та аналіз вербального та невербального вираження емоцій (як
власних, так і емоцій інших). Коли студенти можуть розпізна-
ти, що вони відчувають протягом заняття / дня у різних ситу-
аціях, вони формують здатність до кращого прояву себе як під
час навчання, так і в позааудиторний час;
4) утримання від категоризації емоцій на погані та хороші –
необхідність ураховувати весь спектр емоцій, шукати позитив
у негативі і навпаки;
5) здатність не піддаватись поганому настрою – необхід-
ність постійно усвідомлювати свій актуальний емоційний
стан;
6) здатність не піддаватись хорошому настрою – здат-
ність не увійти у самообман, що безпосередньо пов’язана з
імпульсивністю прийняття рішень та ігноруванням можливих
наслідків тих чи тих дій;
7) відчуття емоцій на фізичному рівні за допомогою іден-
тифікації фізичних змін, що їх супроводжують – допомагає не
лише зрозуміти емоції (як власні, так і оточуючих), а й дозво-
ляє правильно реагувати на різні ситуації. Передбачає спосте-
реження за мовою тіла, виразом обличчя, тоном голосу тощо;
8) спостереження за хвильовим ефектом дії емоцій – аналіз
впливу власних емоцій на оточуючих;
9) знаходження комфорту у дискомфорті, що проявляєть-
ся не через уникнення негативних почуттів, а через здатність
продуктивно працювати над корегуванням власних негатив-
них якостей;
10) неприховування емоцій – подолання страху виражати
емоції;
11) розуміння, хто та що може впливати на тригери (слабкі
сторони), адже тоді можна передбачати і, як наслідок, контро-
лювати різні ситуації;
32
12) фіксація емоцій – створення списку емоцій за допомо-

гою самоопитування;
13) складання списку своїх ролей – фіксація основних влас-
них цінностей та ідеалів;
14) намагання не уникати людей;
15) оволодіння навичкою повної присутності з виключен-
ням відволікаючих чинників, таких як, наприклад, внутрішній
діалог із собою, а також намагання під час бесіди формувати
словесну форму своїх думок;
16) пошук зворотного зв’язку від оточуючих – намаган-
ня поглянути на себе з іншого боку та отримати зворотний
зв’язок;
17) практикування мистецтва слухати співрозмовника, не
перебиваючи;
18) передбачення (прогнозування) можливих реакцій у різ-
них ситуаціях;
19) ідентифікація настрою, що панує у групі;
20) усвідомлення власних почуттів, що виникають під
впливом емоцій тих людей, з якими ми спілкуємось;
21) спостереження за тим, як ми спілкуємось з іншими, і чи
намагаємось їх зрозуміти;
22) урахування ознак наближення стресу;
23) розпізнавання культурних та індивідуальних відмін-
ностей – формування ставлення до різних людей / культур
тощо.
Для активного та ефективного сприймання емоцій можна
фіксувати емоції у «Щоденнику ідентифікації та оцінюван-
ня емоцій», у якому можна описувати події, що відбулись про-
тягом заняття / навчального дня, і, відповідно до цього, фіксу-
вати емоції, що виникали як наслідок (Додаток 3).
Другий напрям передбачає формування здатності до емо-
ційної фасилітації мислення. Емоційна фасилітація мислен-
ня виступає проміжною ланкою між етапом ідентифікації та
оцінювання і розуміння емоцій. Це здатність до узагальнення,
використання емоцій для підвищення ефективності мислен-
ня і діяльності, відчуття емоцій в міру необхідності передати
33
ті чи ті почуття або використовувати їх в інших когнітивних

процесах. Передбачає уміння довільно управляти емоціями,
які сприяють вирішенню завдань (інтерес, допитливість) та
використовувати будь-який настрій у навчальній діяльності.
Думки та емоції є взаємозалежними: ситуації або події про-
вокують виникнення думок; думки призводять до утворення
емоцій, що, у свою чергу, впливають на поведінку, а поведінко-
ві прояви, як наслідок сприяють зміцненню тих чи тих думок.
Емоційна фасилітація мислення формує здатність змінювати
емоції завдяки припиненню виконання якоїсь однієї вправи і
початку виконання іншої, тобто так званому «переключенню»
між емоціями. Сприяти емоційній фасилітації мислення мож-
на завдяки використанню емоцій як сигналів, що щось іде не
зовсім так, як потрібно.
Оскільки емоції впливають на те, як ми думаємо та поводи-
мо себе, важливим аспектом є формування здатності до ефек-
тивного використання навичок емоційної фасилітації мислен-
ня на практиці. Одним із практичних способів переключення
від однієї емоції до іншої може бути самоопитування у вигляді
фіксації думок у «Щоденнику емоційної фасилітації мис-
лення» (Додаток 4).
Третій напрям ураховує особливості формування здат-
ності до розуміння емоцій. Розуміння емоцій є здатністю
визначати джерело емоцій, класифікувати їх, установлювати
зв’язки між емоціями та словами, інтерпретувати значення
емоцій, розуміти складні почуття, аналізувати емоційні стани,
оцінювати емоції та їх значення. З метою повного розуміння
себе та інших потрібно знати причину емоцій або інші почут-
тя, які передували виникненню емоцій. Наприклад, в основі
емоції гніву можуть лежати страх / тривожність, фрустрація,
зніяковіння, душевний біль / печаль / ізоляція, почуття про-
вини, сором, ревнощі, обурення через несправедливість, без-
помічність, гнітючий стрес, приниження, збентеження, де-
пресія, відторгнення / самотність тощо. Відповідно до цього,
важливо формувати здатність до управління усім спектром
34
емоцій під час пояснення можливих почуттів (як власних, так

й інших) у тій чи тій ситуації.
Здатність розуміти тригери емоцій і обговорювати їх є
важливою навичкою, що сприяє успішній діяльності та вста-
новленню позитивних стосунків з іншими. Покращення
розуміння емоцій відбувається завдяки втіленій турботі, що
проявляється у:
1) турботливому знанні – невиразній інформації, яку ми
часто отримуємо під час нашої взаємодії з іншими;
2) звичці піклуватись як дії, що сприяє здоров’ю та благопо-
луччю (як власному, так й інших);
3) турботливій уяві, тобто узагальненню знань про нові
ситуації та незнайомих людей.
Одним із дієвих способів формування здатності до розумін-
ня емоцій може бути фіксації думок у «Щоденнику розуміння
емоцій» (Додаток 5).
Четвертий напрям передбачає урахування стратегій, не-
обхідних для формування здатності до управління емоціями.
Управління емоціями є здатністю до свідомого управління
власними та чужими емоціями для особистісного зростання
і покращення міжособистісних стосунків. Іншими словами, це
здатність бути відкритими до почуттів, і, відповідно до цього,
модулювати їх у собі та в інших, щоб сприяти розумінню себе
та особистісному зростанню.
Аналіз наукової літератури дозволяє згрупувати такі
основні компетенції чинників управління емоціями:
1) внутрішньоособистісні:
– емоційний самоконтроль – контроль над руйнівними емо-
ціями та імпульсами,
– прозорість – демонстрація чесності, порядності та надійності,
– адаптивність – демонстрація гнучкості у здатності при-
стосовуватись до ситуацій, що змінюються, або до перешкод,
що виникають,
– досягнення – здатність покращити продуктивність
виконання завдань із метою досягнення внутрішніх стандар-
тів досконалості,
35
– ініціативність – прояв особистісного інтересу і творчого

ставлення до дійсності, зустрічної активності щодо іншої лю-
дини, що впливає готовність діяти і використовувати можли-
вості,
– оптимізм – можливість бачити позитив у всьому;
2) міжособистісні:
– надихаюче лідерство – ведення за собою інших та моні-
торинг,
– вплив – використання різних способів переконання,
– розвиток інших – сприяння розвитку здібностей інших
людей за допомогою зворотного зв’язку та власного прикладу,
– зарядний каталізатор – ініціювання, управління та керу-
вання іншими до нових горизонтів,
– управління конфліктною ситуацією – вирішення спорів та
непорозумінь,
– створення зв’язків – розвиток і підтримка мережі міжосо-
бистісних стосунків,
– командна робота та співпраця – сприяння співпраці та
згуртуванню команди;
– самоопитування як дієвий спосіб формування здатності
до управління емоціями у вигляді фіксації думок у «Щоденни-
ку управління емоціями» (Додаток 6) тощо.
Навички управління власними емоціями та емоціями ін-
ших можуть відігравати важливу роль у намаганні допомогти
студентам краще впоратись зі складними аспектами академіч-
ного життя. Є декілька способів, які викладачі можуть застосо-
вувати, щоб допомогти студентам розвинути ці навички [24;
25; та ін.]. Серед них можна виділити такі:
1) активне слухання – сприяє інтерактивному діалогу зі
студентами, оскільки в центрі уваги є як сам викладач, так і
студент; сприяє формуванню обізнаності про невербальні під-
казки, здійсненню перевірки правильності розуміння завдяки
відповідній реакції, знанню того, що відбувається у колективі
тощо. Цей підхід може бути особливо ефективним, коли викла-
дач хоче надати зворотний зв’язок і пов’язує активне слухання
з мотивацією;
36
2) вправи на сприяння самообізнаності (зокрема, самоопи-

тування, ведення «Щоденника емоцій» тощо);
3) трансформаційне навчання, в основі якого лежить само-
моніторинг з фокусуванням уваги на змісті («що?»), процесі
(«яким чином?»), а також причинах («чому?») тощо.
Стратегіями розвитку здатності до управління емоціями
можуть бути:
1) пауза – здатність зупинитись і все обдумати;
2) самообізнаність – здатність помічати те, що ми відчу-
ваємо, і називати це є чудовим кроком до емоційної регуляції
(див. стратегії ідентифікації та оцінювання емоцій. Практич-
ною формою застосування стратегії самообізнаності є само
опитування радикального сприймання емоцій, метою
якого є покращити самосвідомість і зрозуміти глибинні при-
чини нашої емоційної боротьби (Додаток 7);
3) уважне усвідомлення – дозволяє досліджувати та іденти-
фікувати всі аспекти зовнішнього світу, включаючи наше тіло,
що допомагає не лише зрозуміти емоції інших, а й дозволяє
правильно реагувати на різні ситуації;
4) когнітивне переоцінювання – розглядаючи можливі аль-
тернативи, ми маємо змогу змінювати свої думки, що може до-
помогти нам змінити нашу первинну екстремальну реакцію;
5) адаптивність – емоційна дисрегуляція знижує нашу адап-
тивність до життєвих змін. Тому ми стаємо більш схильні до
відволікань і руйнуємо наші механізми подолання стресових
ситуацій, і, як наслідок, часто починаємо опиратися змінам.
Чудовою вправою для розвитку адаптивності є об’єктивне оці-
нювання;
6) самоспівчуття – нагадування собі про наші таланти та
чесноти, а також дозвіл своєму розуму приземлитися на гнуч-
кий простір, сприяє утворенню зміни того, як ми відчуваємо
та реагуємо на наші емоції. Формою вираження самоспівчуття
є самозаспокоєння, що може зменшити токсичні ефекти гніву,
смутку та агонії, які приносять негативні переживання. Деякі
прості прийоми самозаспокоєння включають: щоденне пози-
тивне самоствердження, розслаблення та контроль дихання,
37
медитація співчуття, регулярний догляд за собою, ведення

журналу вдячності тощо;
7) емоційна підтримка – ми всі маємо вроджену здатність
створювати надійний емоційний резервуар, економлячи свою
розумову енергію від підсилення негативних думок;
8) дихальні практики – правильне, повільне дихання здат-
не, крім ментальної активізації раціональної частини мозку,
заспокоїти, переключити увагу і змусити забути неприємні та
незручні думки;
9) відкладення прийняття рішень – відволікання від ви-
конання того чи того завдання з метою переключення ува-
ги («дай собі час») (прогулянка на свіжому повітрі, читання,
перегляд фільму, слухання музики, час на хобі, «зникання»
з соціальних мереж на певний час), адже час уможливлює от-
римання важелів контролю над емоціями;
10) покращення гігієни сну;
11) здатність більше посміхатись – дозволяє протидіяти не-
гативному емоційному стану;
12) медитативні практики;
13) звернення за допомогою до спеціаліста.
Аналіз наявних у науковій психологічній літературі розро-
бок практичного сприяння підвищенню рівня емоційного ін-
телекту дозволив розробити адаптовані методики до управ-
ління емоціями. Серед найбільш ефективних можна виділити
такі: опитувальник «Управління емоціями», направлений
на формування здатності до ідентифікації емоцій у незаанга-
жований спосіб (Додаток 8); самоопитувальник «Ефективне
управління емоціями», що має на меті формувати здатність
до ефективного управління емоціями (Додаток 9). Передбачає
запитання за субшкалами когнітивного переоцінювання, при-
душення емоцій, посилення позитивного впливу, осмислення
перспективи, заспокоєння, моделювання соціальної взаємо-
дії; самоопитувальник «Когнітивне управління емоціями»
(Додаток 10), метою якого є формування здатності до управ-
ління емоціями, а також вправа «СТОПП» (Додаток 11), покли-
кана формувати здатність до управління емоціями.
38
Негативними стратегіями, до яких інколи вдаються студен-

ти, є:
1) заперечення – відмова сприймати щось, що є неправиль-
ним, або те, що потрібна допомога;
2) відкладання виконання якогось завдання на потім –
сприяє формуванню невизначеності, а небажання брати
участь у діяльності може свідчити про наближення депресії;
3) булінг – цькування інших є ознакою намагання показати
свою над ними вищість;
4) завдання шкоди собі – оманливе відчуття контролю над
емоційним болем може мати безліч радикальних форм: порі-
зи, мордування себе голодом, переїдання, участь у небезпеч-
них видах діяльності тощо;
5) зловживання психоактивними речовинами (наркотики,
алкоголь).
На основі наявних у науковій психологічній літературі під-
ходів до сприяння ефективності емоційного інтелекту, можна
узагальнити такі його основні аспекти:
1) емоції містять важливу інформацію про людей та навко-
лишнє середовище, і тому здатність до ідентифікації почуттів
(як власних, так й інших) є ключовими компонентами страте-
гій поведінки у тій чи тій ситуації, що має місце;
2) емоції впливають на те, як ми думаємо, і, як наслідок,
наші думки спливають на нашу поведінку, що, у свою чергу,
впливає на зміцнення думки;
3) знання про емоції нам потрібне, що мати змогу розуміти
причини того чи того емоційного досвіду;
4) емоції, що виникають залежно від ситуації, передбачають
застосування відповідних стратегій, необхідних для управлін-
ня емоціями.
Корисним може бути загальний «Щоденник емоцій»
(Додаток 12), що має на меті дослідити здатність до ідентифі-
кації та оцінювання емоцій, емоційної фасилітації мислення,
розуміння емоцій, а також ефективного управління емоціями.
39
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ
ТА РЕКОМЕНДОВАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Августюк М. М. Методичні рекомендації до зниження мов-

ної тривожності в здобувачів вищої освіти під час вивчення
іноземної мови. Острог : Національний університет «Острозь
ка академія», 2020. 112 с.
2. Андреева И. Н. Адаптация теста эмоционального интел-
лекта MSCEIT V2.0 на белоруской выборке : Психологический
журнал, 2012. № 1–2. С. 66 –80.
3. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект как феномен
современной психологии : Монография. Новополоцк: ПГУ,
2011. 388 с.
4. Бреус Ю. В. Емоційний інтелект як чинник професійного
становлення майбутніх фахівців соціонімічних професій у ви-
щих навчальних закладах : Автореф.дис. … к.психол.н. К. : Київ-
ський університет імені Б. Грінченка, 2015. 20 с.
5. Буркало Н. І. Психологічні особливості емоційного інте-
лекту : Psychological Journal, 2019. Вип. 5, № 7. С. 34–49.
6. Васильківський І. П. Порівняльний аналіз моделей емо-
ційного інтелекту в психолого-педагогічній літературі : Нау-
ковий вісник Національного університету біоресурсів і при-
родокористування України. Серія: Педагогіка, психологія,
філософія, 2017. Вип. 259. С. 28–34.
7. Верітова О. С. Розвиток емоційного інтелекту майбутніх
педагогів вищої школи в процесі магістерської підготовки :
Дис. … канд. пед. н. Запоріжжя : Класичний приватний у-т,
2019. 235 с.
8. Власова О. І. Психологія соціальних здібностей: структу-
ра, динаміка, чинники розвитку : монограф. Київ : Видавни-
чо-поліграф. центр «Київський університет», 2005. 308 с.
40
9. Грузинська І. М. Теоретичні аспекти проблеми емоційного

інтелекту у юнацькому віці : Науковий часопис Національного
педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 12:
Психологічні науки, 2017. Вип. 5, № 50. С. 88–95.
10. Дерев’янко С. П. Емоційний інтелект як чинник соціаль-
но-психологічної адаптації особистості до студентського сере-
довища : Автореф.дис. … канд.психол.н. Київ, 2009. 20 с.
11. Зарицька В. В. Соціально-психологічні чинники розвит-
ку емоційного інтелекту : Науковий вісник Ужгородського
національного університету. Серія «Психологія», 2021. Вип. 2.
С. 19–22.
12. Зелюк В. В. Формування емоційного інтелекту в контек-
сті педагогіки А. С. Макаренка : Витоки педагогічної майстер-
ності. Серія: Педагогічні науки, 2012. Вип. 9. С. 84–87.
13. Ігумнова О., Ярославська А. Психологічні особливості
емоційного інтелекту та саморегуляції майбутніх психологів :
Психологічні науки, 2019. Вип. 3, № 14. С. 119–133.
14. Карпенко Є. В. Психологія емоційного інтелекту в дис-
курсі життєздійснення особистості : Автореф.дис.…докт.пси-
хол.н. Острог, 2020. 35 с.
15. Карпенко І. М. Катарсична сутність педагогічної систе-
ми А. С. Макаренка : Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка, 2013.
Вип. 7, № 266. Ч. ІІ. С. 103–111.
16. Кузнєцов М. А., Діомідова Н. Ю. Емоційний інтелект як
чинник психоемоційних станів студентів в умовах іспиту : Мо-
нограф. Харків : «Діса плюс», 2017. 189 с.
17. Лелюх-Степанчук О. О. Емоційний інтелект як проблема
психологічної науки : Актуальні проблеми психології : Збірник
наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка. Пси-
хологія навчання. Генетична психологія. Медична психологія,
2018. Том Х. Вип. 31. С. 83–92.
18. Люсин Д. В. Новая методика для измерения эмоциональ-
ного интеллекта: опросник ЭмИн : Психологическая диагнос-
тика, 2006. № 4. С. 3–22.
19. Льошенко О. Емоційний інтелект та емоційна компе-
тентність: проблеми співвідношення : Вісник Київського
41
аціонального університету імені Тараса Шевченка. Психоло-

н
гія. Педагогіка. Соціальна робота, 2010. Вип. 2. С. 49–52.
20. Марченко А. О. Поняття емоційного інтелекту: теорети-
ко-психологічні підходи, дефініції і структура : Питання пси-
хології. Вісник Національного університету оборони України,
2011. Вип. 1, № 20. С. 172–175.
21. Могиляста С. М. Психолого-педагогічні засоби розвитку
емоційного інтелекту старшокласників : Дис. ...канд. психол.
наук:19.00.07. Київ, 2021. 244 с.
22. Моргун В. Ф. Емоційний інтелект у багатовимірній струк-
турі особистості : Постметодика, 2010. Вип. 6, № 97. С. 2–15.
23. Назарук Н. В. Онтогенетичні аспекти розвитку емоцій-
ного інтелекту. Теорія і практика сучасної психології, 2018.
Вип. 3. С. 211–215.
24. Носенко Е. Л., Коврига Н. В. Емоційний інтелект: концепту-
алізація феномену, основні функції : Монограф. Київ, 2003. 159 с.
25. Носенко Е. Л., Четверик-Бурчак Л. Г. Посібник до вивчен-
ня курсу «Теорія емоційного інтелекту». Дніпропетровськ,
2014. 73 с.
26. Параскевова К. Г. Емоційний інтелект як чинник регуля-
ції емоційно-мотиваційної сфери особистості : Автореф. дис. …
к.психол.н. Х. : ХНУ імені В. Н. Каразіна, 2015. 17 с.
27. Петрова Н. М. Сформованість емоційного інтелекту як
запорука успішної професійної діяльності майбутнього педа-
гога: теоретичний аспект : Наукові записки. Серія: педагогіка,
2015. Вип. 2. С. 27–31.
28. Собченко О. М. Здібності у структурі емоційного інте-
лекту як фактор формування особистості : Наука. Релігія. Сус-
пільство, 2010. Вип. 4. С. 84–87.
29. Сухопара І. Чинники розвитку емоційного інтелекту мо-
лодших школярів у контексті нової української школи : Науко-
вий вісник МНУ імені В. О. Сухомлинського. Педагогічні науки,
2019. Вип. 2, № 65. С. 296–301.
30. Яцюк М. Емоційний інтелект особистості (на хвилі
Нової української школи) : Навчально-методичний посібник.
Вінниця : Вид-во «Діло», 2019. 105 с.
42
31. Al-Qadri A. H., Zhao W. Emotional intelligence and students’

academic achievement : Problems of Education in the 21st century,
2021. Vol. 79, No. 3. P. 360–380.
32. Bar-On R. Emotional intelligence inventory (EQ-i): Technical
manual. Toronto, Canada : Multi-Health System, 1997.
33. Bradberry T., Greaves J. Emotional intelligence 2.0. 2009.
280 p.
34. Carter S. D. Emotional intelligence: A qualitative study of
the development of emotional intelligence of community college
students enrolled in a leadership development program. Colorado
State University, Fort Collins, 2015. 131 p.
35. Cooper R. K., Sawaf A. Executive IQ: Emotional intelligence in
leadership and organizations. New York : Grosset/Putnum, 1997.
36. Dawda R., Hart S. D. Assessing emotional intelligence:
Reliability and validity of the Bar-On Emotional Quptient Inventory
(EQ-i) in university students : Journal of Personality and Individual
Differences, 2000. Vol. 28. P. 797–812.
37. Debeş G. The predictive power of emotional intelligence
on self-efficacy: a case of school principals : International Online
Journal of Education and Teaching (IOJET), 2021.Vol. 8, No. 1.
P. 148–167.
38. Di Fabio A. Emotional intelligence – new perspectives and
applications : InTech: Open Access Publisher, 2011. 288 p.
39. Drigas A. S., Papoutsi C. A new layered model on emotional
intelligence : Behavioral Sciences, 2018. Vol. 8, No. 45. P. 1–17.
40. EQ Map [Electronic resource] : Essi Systems, 2006. Mode of
access: http://www.essisystems.com/assessment/
41. Fernandez-Berrocall P., Ruiz D. Emotional intelligence
in education : Electronic Journal of Research in Educational
Psychology, 2008. Vol. 6, No. 2. P. 421–436.
42. Genç G., Kuluşakli E., Aydin S. The relationship between
emotional intelligence and productive language skills : The Reading
Matrix: An International Online Journal, 2016. Vol. 16, No. 1. P. 91–
105.
43. Goleman D. Emotional intelligence. Why it can matter more
than IQ? Bantam Books, 1995. 661 p.
43
44. Izard C. E. Emotional intelligence or adaptive emotions?

Emotion, 2001. Vol. 1, No. 3. P. 249–257.
45. Matthews G., Zeidner M., Roberts R. D. Emotional intelligence:
Science and myth : Cambridge, MA: MIT Press, 2004.
46. Mayer J. D., Caruso D. R., Salovey P. Models of emotional
intelligence : In R. Sternberg (Ed.), Handbook of Intelligence :
Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2000. P. 396–420.
47. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. R. Emotional intelligence:
Theory, findings, and implications : Psychological Inquiry, 2004.
Vol. 15, No. 3. P. 197–215.
48. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. R., Sitarenios G. Measuring
emotional intelligence with the MSCEIT V2.0 : Emotion, 2003.
Vol. 3, No. 1. P. 97–105.
49. Nasir M., Masrur R. An exploration of emotional intelligence
of the students of IIUI in relation to gender, age and academic
achievement : Bulletin of Education and Research, 2010. Vol. 32,
No. 1. P. 37–51.
50. Petrides K. V. Ability and trait emotional intelligence : The
Wiley-Blackwell Handbook of Individual Differences, 2011. P. 656–
678.
51. Petrides K. V., Furnham A. Trait emotional intelligence:
Psychometric investigation with reference to established trait
taxonomies : European Journal of Personality, 2001. Vol. 15, No. 6.
P. 425–448.
52. Salovey P., Mayer J. Emotional intelligence : Imagination,
Cognition and Personality, 1990. Vol. 9, No. 3. P. 185–211.
53. Schutte N. S., Malouff J. M., Hall L. E., Hoggerty D. J., Cooper
J. T., Golden C. J. et al. Development and validation of a measure of
emotional intelligence : Personality and Individual Differences,
1998. Vol. 25. P. 167–177.
54. Schutte N. S., Schuettpelz E., Malouff J. M. Emotional
intelligence and task performance : Imagination, Cognition &
Personality, 2000. Vol. 20, No. 4. P. 347–354.
55. Valente S., Lourenço A. A., Alves P., Domingues-Lara S. The role
of the teacher’s emotional intelligence for efficacy and classroom
management : Rev. CES Psico, 2020. Vol. 13, No. 2. P. 18–31.
44
56. Zeidner M., Matthews G., Roberts R. D. Slow down, you move
too fast: Emotional intelligence remains an “elusive” intelligence :
Emotion, 2001. P. 265–275.
57. Zeidner M., Matthews G., Roberts R. D. What we know about
emotional intelligence: how it affects learning, work, relationships,
and our mental health. London : A Bradford book, 2009. 464 p.
45
ДОДАТОК 1
Тест емоційного інтелекту «MSCEIT-V 2.0»

(The Mayer-Salovey-Caruzo Emotional Intelligence Test)
(J. D. Mayer, P. Salovey, D. Caruso, 2002 р.)
(адаптація М. Яцюк, 2019 р. [30])
Методика складається з 8 секцій. На кожен компонент мо-

делі емоційного інтелекту відводиться по 2 секції.
1. Здатність до сприймання, оцінки і вираження емоцій або
ж ідентифікації емоцій – секції А (емоційне оцінювання осіб)
і Е (емоційне оцінювання картинок). У більш ранньому варі-
анті MEIS сюди входило ще 2 шкали – Емоційне оцінювання
музики і історій.
Секція А складається з 4 фотографій облич людей, які треба
оцінити учаснику тестування за ступенем вираження 5 емоцій.
Всього в секції 7 емоцій: щастя, печаль, страх, гнів, відраза, здиву-
вання, хвилювання. Виразність емоцій оцінюється за 5-бальною
шкалою від 1 – найменша вираження до 5 – сильне вираження.
Секція Е, що входить також в шкалу сприймання та іден-
тифікакації емоцій, являє собою 6 невербальних проб, які
повинні виявити здатність вловлювати загальні настрої, що
проявляються в оточенні: конкретних пейзажах і абстрактних
формах. Кожну картинку треба оцінити за ступенем виражен-
ня, вибравши з 5 емоцій. Як і в секції А, представлений набір
з 7 емоцій: щастя, печаль, злість, здивування, відраза, страх,
збудження. Однак вираження кожної емоції треба оцінювати
за шкалою від 1 до 5.
2. Здатність використовувати емоцій для підвищення
ефективності мислення і діяльності (або ж емоційна фасилі-
тація мислення) – секції В (здатність до розпізнавання емоцій,
ефективних для фасилітації конкретної діяльності) і F (вимі-
рює здатність людини описувати свої емоційні стани).
Секція В складається з 5 вербальних завдань, спрямова-
них на розуміння того, які емоції сприяють більш ефективно-
му виконанню діяльності різного роду. Учасник тестування
46
овинен визначити, наскільки буде корисно в даній ситуації

п
відчувати ту чи іншу емоцію. Всього у кожному питанні запро-
поновано по 3 емоції, які оцінюються за 5-бальною шкалою від
1 – «Не допомагає» до 5 – «Допомагає».
Секція F даної шкали складається також з 5 вербальних за-
вдань, спрямованих на пошук визначень емоційних станів і по-
єднання вербалізованої емоції і недиференційованого відчуття.
3. Здатність до розуміння та аналізу емоційної інформації.
Розуміння і аналіз емоцій – секція С (вивчається здатність до
розуміння взаємопереходу емоцій, механізмів їх мінливості, а
також протікання емоцій у часі) і G (вимір здатності розрізня-
ти змішані і складні почуття і розуміти взаємодії емоцій). У ва-
ріанті MEIS секція С була розбита на 2 окремі секції. Також була
присутня секція, що вимірює розуміння відносності емоцій
(розповіді про конфліктні ситуації, де випробуваного просили
уявити почуття однієї й іншої сторони конфлікту).
Секція С складається з 20 описів різних ситуацій з 6 варіан-
тами відповідей в кожному, в яких герої відчувають різні емо-
ційні стани. Розуміння ситуативної обумовленості емоцій пе-
редбачає як когнітивне розуміння сенсу ситуації, так і досвіду
переживання схожих станів. На кожне питання треба вибрати
найбільш відповідний варіант відповіді.
Секція G складається з 12 тверджень, які виявлятимуть сту-
пінь розуміння значення тих чи інших емоцій, складність по-
єднання емоцій в одному почутті.
4. Здатність до свідомої регуляції емоцій для особистісно-
го зростання і покращення міжособистісних відносин – секції
D (вивчення здатності до регуляції власних емоційних станів)
і Н (вивчення здатності до регуляції емоційних станів інших
людей). Випробовуваних просять уявити себе на місці героїв
певної історії та оцінити запропоновані варіанти подальших дій.
Секція D присвячена здатності ефективно управляти своїми
емоціями. У секції запропоновано 5 історій, в яких описуються
певні події. До кожної історії пропонується 4 варіанти продов-
ження. Випробуваний повинен оцінити кожне продовження
47
і сторії з точки зору того, наскільки подібні дії можуть призве-

сти до хорошого настрою або його збереження у головного
героя. Оцінка проводиться за 5-бальною шкалою від а) – «Дуже
неефективно» до е) – «Дуже ефективно».
Мета – діагностувати емоційний інтелект.

Інструкція: Вітаємо! Ви берете участь у дослідженні емо-
ційного інтелекту. Будь ласка, дайте відповідь на кожне із про-
понованих запитань таким чином, щоб це виражало Вашу осо-
бисту думку, Ваші власні уявлення. Для цього просто виберіть
потрібну на Вашу думку відповідь (у кожному варіанті – лише
одну). Пам’ятайте, що неправильних відповідей не буває.
Стимульний матеріал:
Секція А
1. Як Ви вважаєте, як сильно виражені на цьому обличчі на-

ведені нижче почуття (будь ласка, дайте відповідь за кожною
з 5 шкал):
Відсутність
1 1 2 3 4 5 Велике щастя
щастя
Відсутність Дуже сильний
2 1 2 3 4 5
страху страх
Відсутність Велике
3 1 2 3 4 5
подиву здивування
4 1 2 3 4 5 Повна відраза
відрази
Відсутність Сильне
5 1 2 3 4 5
хвилювання хвилювання
2. Як Ви вважаєте, як сильно виражені на цьому обличчі на-

ведені нижче почуття (будь ласка, дайте відповідь за кожною
з 5 шкал):
48
щастя
2 1 2 3 4 5
3 1 2 3 4 5
відрази
5 1 2 3 4 5
3. Як Ви вважаєте, як сильно виражені на цьому обличчі наведе-

ні нижче почуття (будь ласка, дайте відповідь за кожною з 5 шкал):
щастя
2 1 2 3 4 5
3 1 2 3 4 5
Відсутність Повна
4 1 2 3 4 5
відрази відраза
5 1 2 3 4 5
4. Як Ви вважаєте, як сильно виражені на цьому обличчі наведені

нижче почуття (будь ласка, дайте відповідь за кожною з 5 шкал):
щастя
2 1 2 3 4 5
3 1 2 3 4 5
відрази
5 1 2 3 4 5
49
Секція В
Оберіть, будь ласка, відповідь на кожне запитання:

1. Який настрій допоміг би створенню нового, незвичного
інтер’єру для святкування дня народження?
Не допомагає Допомагає
а роздратування 1 2 3 4 5
б нудьга 1 2 3 4 5
в радість 1 2 3 4 5
2. Який настрій допоміг би створенню натхненої мелодії

військового маршу?
а гнів 1 2 3 4 5
б схвильованість 1 2 3 4 5
в незадоволення 1 2 3 4 5
3. Який настрій допоміг би приготуванню страви за дуже

складним рецептом?
а напруга 1 2 3 4 5
б сум 1 2 3 4 5
в нейтральний настрій 1 2 3 4 5
4. Який настрій допоміг би у визначенні причини бій-

ки трьох маленьких дітей? Кожна дитина пояснює причину
по-своєму. Для розуміння події необхідна увага до деталей різ-
них інтерпретацій історії і порівняння багатьох фактів.
а щастя 1 2 3 4 5
б подив 1 2 3 4 5
в засмучення 1 2 3 4 5
50
5. Який би настрій допоміг лікарю у виборі плану лікуван-

ня пацієнта зі злоякісною пухлиною? Лікар має використати
декілька відомих, але не узгоджених між собою методів у ліку-
ванні пухлини.
а щастя 1 2 3 4 5
б нейтральний настрій 1 2 3 4 5
в гнів та виклик 1 2 3 4 5
Секція С
Завершіть речення, обираючи найбільш вдале продовження…

1. Марію охопило почуття сорому, і вона почала відчувати
власну нікчемність. Потім вона відчула себе …
a) пригнобленою;
b) пригніченою;
c) пристидженою;
d) соромливою;
e) засмученою.
2. Микола відчув задоволення, роздумуючи про своє життя,

і чим більше міркував про те добре, що міг зробити для інших
людей, тим більше він переживав почуття…
a) подиву;
b) пригнічення;
c) причетності;
d) щастя;
e) здивування.
3. За усе своє життя Наталія ніколи ще не переживала та-

кого сильного шоку. Але, вгамувавши себе, вона зрозуміла, що
могла би отримати певну вигоду від ситуації, яка сталася,
якщо ретельно її спланує, вона…
a) здивувалася;
51
b) зніяковіла;
c) відмовилася прийняти ситуацію;
d) стала вижидати;
e) замислилася.
4. Кирило був засмучений новинами з дому і хотів виразити

своє щире співчуття. Коли він дізнався про те, що йому сказали
не усю правду і що справи набагато гірші, ніж він спочатку при-
пускав, він відчув…
a) гнів і подив;
b) сум і побоювання;
c) потрясіння і жаль;
d) страх і відразу;
e) гнів і жаль.
5. Ренат був досить щасливим на роботі, і вдома у нього

також складалося усе гаразд. Він міркував, що він і його колеги
отримують справедливу заробітню платню і до нього добре
ставляться. Сьогодні усі співпрацівники його відділу отрима-
ли невелику премію у межах коректування заробітної плати.
Ренат відчув…
a) здивування і потрясіння;
b) умиротворення і спокій;
c) задоволення і тріумфування;
d) приниження і почуття провини;
e) гордість і власну значущість.
6. Галина любила Дмитра, який, як він вважав, належить

лише їй. Вона сприймала його як повну досконалість, майже
абсолютний ідеал. Вона…
a) поважала його;
b) була у захваті від нього;
c) заздрила йому;
d) любила його;
e) була ображена на нього.
52
7. Тетяна була роздратована тим, що її колега взяв кредит

для власних цілей, і, коли зробив це знову, вона відчула…
a) злість;
b) роздратування;
c) засмучення;
d) переляк;
e) депресію.
8. Після того, як у Георгія викрали машину, він встановив на

своєму авто сигналізацію. Коли викрали і його новий автомобіль,
він спочатку пережив шок і сильне розчарування, а згодом відчув…
a) сильне здивування;
b) безпорадність, відчай і гнів;
c) гнів і відразу;
d) ревнощі і заздрість;
e) пригнічення і презирство.
9. Коли Степан побачив, що кілька однокласників списують

екзамен, він подумав, що це нечесно. Коли він сказав це вчите-
лю, то той відповів, що нічого не може із цим вдіяти. Степан
планував продовжити обговорення цього питання з адмініст
рацією, тому що почував …
a) наснагу;
b) скажений гнів;
c) відразу;
d) пригнічення;
e) гіркоту.
10. Тимофій був сильно ображений одним із своїх близьких

друзів і сердився на нього. Тимофій розповів другові про свої
переживання, але коли друг знову вчинив так саме, Тимофій…
a) розсердився;
b) перелякався;
c) був дуже розлюченим;
d) розхвилювався;
e) дуже розгнівався.
53
11. Аліса дивилася телевізор, слідкуючи за просуванням

урагану по узбережжю біля того міста, де жили батьки. Коли
ураган почав рухатися у напрямку будинку її батьків, її охопила
тривога і почуття безпорадності. Але наступної миті ураган
відхилився, минаючи будинок, залишаючи цю смугу узбережжя
неушкодженою. Вона відчула…
a) полегшення і вдячність;
b) подив і шок;
c) напруження і звільнення;
d) хвилювання і неспокій;
e) передчуття спокою.
12. Жінка, яка була упевнена у собі і прекрасно ладила із ото-

ченням, через певний час відчула себе пригніченою. З чим це
могло бути пов’язано?
a) Вона прийняла комплімент на власний рахунок, який був
призначений іншому.
b) Вона викрила обман чоловіка.
c) У неї захворіла подруга.
d) Посилка, яку вона відправила подрузі, була відправлена
іншому адресату.
e) Вона засмутилася, що погано виконала свою роботу.
13. Дитина, яка радісно очікувала свій день народження,

після нього засумувала. Через що це могло виникнути?
a) Її образив поганий хлопчик, і вони побилися.
b) Два друга не прийшли до неї на день народження, хоча
вона їх запросила.
c) Вона з’їла надмірно багато торту.
d) Мати виставила її дурником у присутності інших дітей.
e) Батько звинуватив її у тому, чого вона не робила.
14. Жінка середніх років була щаслива, проте за короткий

час відчула незадоволення. Через що це могло відбутися?
a) Її син травмувався на роботі.
b) Вона усвідомила, що образила близьку подругу.
54
c) Її невістка запізнилася на сімейний обід.

d) Чоловік розкритикував її.
e) Вона загубила необхідну їй книжку.
15. Людина перебувала у розслабленому стані, а згодом пере-

жила почуття захвату. Через що це могло трапитися?
a) Під час відпочинку вона знайшла рішення важливої про-
блеми, з якою зіштовхнулася на роботі.
b) Вона почула про чемпіона, який встановив новий світо-
вий рекорд.
c) Її друг зателефонував і повідомив, що придбав новий до-
рогий спортивний автомобіль.
d) Вона отримала посилку з подарунком від матері.
e) Зателефонував її лікар і повідомив, що її аналізи гарні і
вона здорова.
16. Жінка була сповнена очікувань, а згодом її охопило почут-

тя любові. Чим це могло бути викликано?
a) Вона зробила пожертвування і подумала про людей, яким
має допомагати.
b) Вона придбала нову сукню, яка їх дуже пасує.
c) Вона прочитала у журналі про зірку, від якої у захваті.
d) Її мати зателефонувала і сказала, що надіслала їй на день
народження подарунок, а який саме – вона дізнається, коли
його отримає.
e) Вона пішла на побачення і зрозуміла, що у неї багато
спільного з чоловіком, який їй до вподоби.
17. Керівник корпорації був роздратований, а згодом пере-

жив обурення. Чим це могло бути викликано?
a) Підлеглий не зміг у строк досягнути завданого об’єму
продажів.
b) Інший співпрацівник компанії, якого він вважав не ком-
петентним, отримав значно вищу заробітну платню, ніж він.
c) Він прочитав про людей, що живуть у бідності у
іншій частині світу, і надання їм допомоги іншими людьми
наштовхується на численні перешкоди.
55
d) Його дружина допомогла дітям виконати домашнє

завдання.
e) Ніхто, як йому здається, не любить його.
18. Жінка сердилася, а згодом відчула себе винною. Через що

це могло відбутися?
a) Вона загубила номер телефону друга, який був для неї
близьким.
b) Вона не встигла завершити роботу, як сподівалася,
оскільки їй забракувало часу.
c) Вона сердилася на свою подругу, яка, як вона згодом діз-
налася, нічого образливого на її адресу не зробила.
d) Вона втратила близького друга.
e) Вона сердилася на людину, що поширювала про неї пліт-
ки, проте дізналася, що інші говорять те саме.
19. Людина любила свого друга, а згодом почало його ненави-

діти. Через що це могло відбутися?
a) Її друг загубив книгу, яку вона йому дала.
b) Її друг обманув свою дружину.
c) Її друг отримав підвищення, якого не заслуговував.
d) Її друг сказав, що переїжджає жити у інше місто.
e) Людина зрозуміла, що образила друга, хоча він був сам
винний.
20. Жінка кохала чоловіка, а згодом почала почувати себе

впевнено. Через що це могло відбутися?
a) Вона зрозуміла, що і він теж її любить.
b) Вона вирішила не виказувати свої почуття.
c) Її любов пройшла.
d) Вона сказала іншому чоловіку, що любить його.
e) Її любов сама дала їй почуття спокою і безтурботності.
56
Секція D
Будь ласка, оберіть відповідь для кожної дії:

1. Майя прокинулася у гарному настрої. Вона добре виспа-
лася, відчувала, що відпочила, нічого її не турбувало і не три-
вожило. Оцініть, якою мірою кожна з наступних дій може спри-
яти їй зберегти цей настрій.
Дія 1: Вона вбралася у гарний одяг і насолоджувалася весь
наступний день.
а) дуже нее- b) досить c) ней- d) досить e) дуже
фективно неефективно трально ефективно ефективно
Дія 2: Перебуваючи у гарному настрої, Майя вирішила при-
гадати усе добре, що з нею відбувалося.
Дія 3: Вона вирішила, що краще не обманюватися, адже
довго це не може тривати.
Дія 4: На хвилі свого піднесеного настрою вона вирішила
зателефонувати своїй матері, яка була у пригніченому стані,
щоб спробувати підтримати її.
2. Андрій працює не менше, а скоріше за усе навіть більше,

ніж будь-хто з колег. Його ідеї приносять компанії велику ви-
году. Його колега виконує не саму відповідальну роботу, але
заради кар’єрного росту бере участь у громадському житті ко-
лективу. Коли керівник Андрія оголосив, що щорічна премія за
найкращі досягнення буде надана колезі, Андрій сильно обу-
рився. Оцініть, якою мірою кожна з наступних дій допоможе
Андрію опанувати цей настрій.
57
Дія 1: Андрій сів і згадав про все добре, що є в його житті і

на роботі.
Дія 2: Андрій склав список позитивних і негативних рис
свого колеги
Дія 3: Андрій був сильно занепокоєним тим, що він так гні-
вається, що сказав собі, що не можна так сильно перейматися
подією, яку змінити не можна.
Дія 4: Андрій вирішив поінформувати оточуючих, що його
колега працює погано і не заслуговує премії. Андрій зібрав по-
трібні докази своєї правоти.
3. Женя не знала, скільки винна грошей, скільки рахун-

ків буде далі і чи зможе вона їх оплатити. Її автомобіль почав
ламатися, про що механік зауважив, що ремонт обійдеться в
кругленьку суму. У Жені з’явилися проблеми зі сном, вона по-
чала по кілька разів прокидатися вночі, знаходилася у напру-
женні. Оцініть, які дії можуть бути ефективні для зменшення
її неспокою.
Дія 1: Женя спробувала розібратися з тим, за що вона му-
сить платити, який у неї борг, коли слід його віддати.
58
Дія 2: Женя навчилася технікам глибокого розслаблення,

щоб заспокоїтися
Дія 3: Женя звернулася до фахівця, щоб той допоміг їй з
управлінням її фінансами.
Дія 4: Вона вирішила пошукати роботу, яка б приносила
більше грошей
4. Нічого хорошого не відбувається у житті Едуарда. Мало

що радує чи приносить йому задоволення. Оцініть ефектив-
ність кожної наступної дії, щоб у наступному році Едуард по-
чував себе краще.
Дія 1. Едуард почав телефонувати друзям, з якими довго не
спілкувався, і зібрався зустрітися з деякими з них.
Дія 2. Він почав краще харчуватися, раніше вкладатися спа-
ти і більше займатися фізичною культурою
Дія 3. Едуард відчув, що він псує людям настрій і вирішив

менше із ними спілкуватися, доки не зможе розібратися із тим,
що його непокоїть. Він вирішив, що має побути один.
59
Дія 4. Едуард прийшов до висновку, що вечір перед телеві-

зором із пивом допомагає відчути себе краще.
5. Коли Роберт їхав з роботи, його підрізала вантажівка з

довгим причепом. Він навіть не встиг посигналити. Роберт
швидко звернув праворуч, щоб уникнути удару. Він був обу-
реним. Оцініть ефективність кожної з перерахованих дій, що
сприяють опануванню гніву.
Дія 1. Роберт надав водію вантажівки урок, коли догнав
його через кілька кілометрів і також підрізав його.
Дія 2. Роберт сказав собі, що таке трапляється, і поїхав до-
дому.
Дія 3. Він кричав увесь голос, лаючись на водія вантажівки.
Дія 4. Він зарікся ніколи більше не їздити по цьому шосе.
60
Секція Е
Оцініть силу вираження почуттів на кожній із картинок:

1. Як Ви вважаєте, як сильно виражені на цьому зображенні
наведені нижче почуття? Будь ласка, дайте відповідь за кож-
ною з 5 шкал:
1 2 3 4 5
1 Щастя
1 2 3 4 5
2 Сум
1 2 3 4 5
3 Страх
1 2 3 4 5
4 Злість
1 2 3 4 5
5 Відраза
61

1 2 3 4 5
1 Сум
1 2 3 4 5
2 Злість
1 2 3 4 5
3 Здивування
1 2 3 4 5
4 Відраза
1 2 3 4 5
5 Збудження
62

1 2 3 4 5
1 Щастя
1 2 3 4 5
2 Страх
1 2 3 4 5
3 Злість
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
5 Відраза
63

1 2 3 4 5
1 Сум
1 2 3 4 5
2 Страх
1 2 3 4 5
3 Злість
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
5 Відраза
64

1 2 3 4 5
1 Щастя
1 2 3 4 5
2 Сум
1 2 3 4 5
3 Страх
1 2 3 4 5
4 Злість
1 2 3 4 5
5 Відраза
65

1 2 3 4 5
1 Щастя
1 2 3 4 5
2 Сум
1 2 3 4 5
3 Злість
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
5 Відраза
66
Секція F
У кожному з наведених нижче пунктів вам слід уявити

певне почуття. Відповідайте навіть у тих випадках, коли не
уявляєте собі цього почуття.
1. Уявіть собі, що ви відчуваєте провину, за те, що ви забули
навідати друга, який важко хворий. Всередині дня ви розумієте,
що ви зовсім забули, що слід навідати вашого друга у лікарні.
Оцініть схожість між вашим почуттям провини і наступними
характеристиками.
Не схоже Дуже схоже
а холодний 1 2 3 4 5
б синій 1 2 3 4 5
в солодкий 1 2 3 4 5
2. Уявіть собі, що ви наповнені почуттями у такий чудовий

день, отримавши гарні новини про вашу роботу і сім’ю. Оці-
ніть схожість між вашим почуттям задоволення і наступними
характеристиками.
а теплий 1 2 3 4 5
б фіолетовий 1 2 3 4 5
в солоний 1 2 3 4 5
3. Уявіть, що ви почуваєтеся виснаженою(-им), загальмова-

ною(-им) і зчерствілою(-им). Оцініть подібність між цим по-
чуттям і наступними характеристиками.
а заклопотаний 1 2 3 4 5
б самотній 1 2 3 4 5
в здивований 1 2 3 4 5
67
4. Уявіть, що ви почуваєте себе пожвавлено, важливим(-ою)

для інших, витонченим(-ою) і готовим(-ою) до нового. Оцініть
подібність між цим почуттям і наступними характеристиками.
а збуджений 1 2 3 4 5
б ревнивий 1 2 3 4 5
в наляканий 1 2 3 4 5
5. Уявіть собі, що ви почуваєте себе замкнуто, похмуро і від-

чужено. Оцініть подібність між цим почуттям і наступними ха-
рактеристиками.
а сумний 1 2 3 4 5
б задоволений 1 2 3 4 5
в заспокоєний 1 2 3 4 5
68
Секція G
Оберіть найкращий варіант відповіді для Вас:

1. Почуття заклопотаності найбільш близько об’єднує такі
емоції:
a) Любов, занепокоєння, подив, гнів;
b) Подив, гордість, гнів, страх;
c) Співпричетність, неспокій, страх, натхнення;
d) Страх, радість, подив, збентеження;
e) Неспокій, піклування, нетерпимість.
2. «Постійне очікування хорошого» – це, іншими словами, …

a) Оптимізм;
b) Щастя;
c) Задоволення;
d) Радість;
e) Подив.
3. Визнання, радість і тепло часто визначають словом:

a) Любов;
b) Здивування;
c) Передчуття;
d) Задоволеність;
e) Визнання.
4. Почуття огиди і гніву об’єднуються у відчутті:

a) Провини;
b) Гніву;
c) Сорому;
d) Ненависті;
e) Презирства.
5. Неприємна несподіванка призводить до..

a) Розчарування;
b) Здивування;
69
c) Гніву;
d) Опасіння;
e) Прикрості.
6. Сум, провина і почуття прикрості визначаються словом…

a) Горе;
b) Роздратування;
c) Пригніченість;
d) Каяття;
e) Нещастя.
7. Розслабленість, захищеність і почуття спокою – частини …

a) Любові;
b) Втоми;
c) Надії;
d) Спокою;
e) Передчуття.
8. Боязнь, радість, подив і збентеження – це частини…

a) Шанування;
b) Побожного страху;
c) Замішання;
d) Поваги;
e) Симпатії.
9. Сором, подив і збентеження об’єднуються у почутті…

a) Ревнощів;
b) Суму;
c) Провини;
d) Заздрощів;
e) Приниження.
10. Захоплення, любов і занепокоєння – це прояви…

a) Ревнощів;
b) Суму;
70
c) Злоби;
d) Гордості;
e) Занепокоєння.
11. Радість, хвилювання і невпевненість – це прояви…

a) Життєрадісності;
b) Очікування;
c) Неспокою;
d) Покою;
e) Умиротворення.
12. Сум і задоволення інколи є почуттями …

a) Ностальгії;
b) Неспокою;
c) Очікування;
d) Пригнічення;
e) Презирства.
71
Секція Н
Будь ласка, виберіть варіант по кожному пункті тесту:

1. Протягом минулого року Іван був наставником по роботі
свого близького друга і колеги. Сьогодні цей друг сильно зди-
вував його, повідомивши, що його взяли на роботу у іншу ком-
панію і він має переїхати. Він не говорив, що шукає іншу робо-
ту. Оцініть ефективність дій Івана, спрямовані на збереження
добрих дружніх стосунків.
Відповідь 1: Іван порадів за друга і сказав йому, що той за-
доволений тим, що друг отримав нову роботу. У наступні кіль-
ка тижнів Іван зробив усе, щоб зняти усі сумніви і зберегти їхні
дружні стосунки.
а) дуже b) досить c) ней- d) досить e) дуже
неефективно неефективно трально ефективно ефективно
Відповідь 2: Іван засмутився з приводу того, що його друг

переїжджає, але він вирішив, що це відбулося через те, що друг
не дуже цінував їх дружбу. Він не говорив про те, що шукає ро-
боту. Прийнявши, що друг їде, Іван зробив вигляд, що нічого не
відбувається і почав шукати нових друзів на роботі.
Відповідь 3: Іван дуже розсердився на те, що друг нічого не

сказав. Він виявив своє незадоволення, вирішив не помічати
свого друга, доти той не пояснить свій вчинок. Іван подумав,
що у разі того, коли друг не пояснить нічого, це лише зайвий
раз підтвердить припущення Івана, що з ним не варто спілку-
ватися.
72
2. Вчителька зателефонувала батькам Роми, щоб обговори-

ти погану поведінку їх сина у школі. Вона повідомила їм, що на
уроках їх син усім заважає, перебиває інших і не може сидіти
спокійно. Ця вчителька не справляється з активними хлопчи-
ками, і батьки Роми намагалися зрозуміти, що відбувається
по-справжньому. Коли вчителька пригрозила, що у разі того,
якщо Рома не виправить свою поведінку, він має покинути
клас, це сильно розсердило батьків. Оцініть, наскільки ефек-
тивно допоможуть їх сину такі дії батьків.
Відповідь 1: Батьки сказали вчительці, що вони приголом-
шені, оскільки уперше чують про такі проблеми із сином. Вони
попросили зустрічі з нею, а також висловили побажання, щоб
на зустріч прийшов директор школи.
Відповідь 2: Батьки сказали вчительці, що у разі продов-

ження погроз такого роду, вони звернуться з цим питанням до
директора школи. Вони сказали: «Якщо дитина буде змушена
залишити клас, ми будемо вважати вас особисто відповідаль-
ною за це. Ви – вчитель і ваш обов’язок – вчити, а не звинува-
чувати учнів».
Відповідь 3: Батьки Роми не стали говорити з вчителькою,

а зв’язалися з директором. Вони поскаржилися на погрози
вчительки і попросили, щоб їх син був переведений у інший
клас.
73
3. У Лізи все йде добре. У той час, як інші жалілися з приводу

роботи, Ліза отримала підвищення і гідну надбавку до заробіт-
ної платні. Її діти здорові і добре навчаються у школі, її шлюб
стійкий, вона у ньому щаслива. Ліза переймається гордістю за
власні успіхи і почуває потребу похвалитися перед своїми дру-
зями. Оцініть, наскільки ефективними будуть її аргументи для
збереження добрих взаємин із друзями.
Відповідь 1: Оскільки усе гаразд, нормально пишатися цим.
Однак, Ліза також розуміє, що деякі люди сприймуть це як ви-
хваляння або ж можуть позаздрити їй. Тому вона поділиться
своїми почуттями лише із близькими.
Відповідь 2: Ліза подумала про те, що у майбутньому усе

може відбуватися не так добре, і вона ясно уявила свої пер-
спективи. Вона зрозуміла, що добре часто буває не тривалим.
Відповідь 3: Ввечері Ліза поділилася своїми почуттями з

чоловіком. У неї зміцнилося рішення, що родина має провести
разом вихідні і спільно обговорювати сімейні події і проблеми.
74
ДОДАТОК 2
Опитувальник діагностики емоційного інтелекту

«ЕмІн» Д. Люсіна (2004 р.)
(адаптація О. Верітової, 2019 р. [7])
Мета – діагностувати емоційний інтелект.

Інструкція: Пропонуємо Вам заповнити опитувальник, що
складається з 46 тверджень.Читайте уважно кожне тверджен-
ня і вставте хрестик (або галочку) в тій графі, яка найкраще
відображає Вашу думку. Ці твердження об’єднуються в п’ять
субшкал, які, в свою чергу, об’єднуються вчотири шкали більш
загального порядку:
Шкала МЕІ (міжособистісний ЕІ). Здатність до розуміння
емоцій інших людей іуправління ними.
Шкала ВЕІ (внутрішньоособистісний ЕІ). Здатність до розу-
міння власних емоцій іуправління ними.
Шкала РЕ (розуміння емоцій). Здатність до розуміння своїх
і чужих емоцій.
Шкала УЕ (управління емоціями). Здатність до управління
своїми і чужимиемоціями.
Субшкала МР (розуміння чужих емоцій). Здатність розумі-
ти емоційний стан людини на основі зовнішніх проявів емо-
цій (міміка, жестикуляція, звучання голосу)та/або інтуїтивно;
чуйність до внутрішніх станів інших людей.
Субшкала МУ (управління чужими емоціями). Здатність ви-
кликати у інших людейті чи інші емоції, знижувати інтенсив-
ність небажаних емоцій. Можливо, схильність до маніпулю-
вання людьми.
Субшкала ВП (розуміння своїх емоцій). Здатність до усві-
домлення своїх емоцій: їх розпізнавання та ідентифікація,
розуміння причин, здатність до вербального опису.
75
Субшкала ВУ (управління своїми емоціями). Здатність і

потреба керувати своїмиемоціями, викликати і підтримувати
бажані емоції і тримати під контролем небажані.
Субшкала ВЕ (контроль експресії). Здатність контролювати
зовнішні прояви своїх емоцій.
Твердженням приписується значення в балах, що дорівнює
числовому значенню відповіді в бланку відповідей. Частина
пунктів інтерпретуються в зворотних значеннях:
У прямих У зворотних
Варіант відповіді
значеннях значеннях
Зовсім не згоден 0 балів 3 бала
Швидше не згоден 1 бал 2 бала
Швидше згоден 2 бала 1 бал
Повністю згоден 3 бала 0 балів
1. Я помічаю, коли близька людина переживає,навіть якщо

він / вона намагається це приховати.
2. Якщо людина на мене ображається, я не знаю, як віднови-
ти з нею гарні стосунки.
3. Мені легко здогадатися про почуття людини за виразом
її обличчя.
4. Я добре знаю, чим зайнятися, щоб поліпшити собі настрій.
5. У мене зазвичай не виходить вплинути на емоційний стан
свого співрозмовника.
6. Коли я дратуюся, то не можу стриматися, і кажу все, що
думаю.
7. Я добре розумію, чому мені подобаються або не подоба-
ються ті чи інші люди.
8. Я не відразу помічаю, коли починаю гніватись.
9. Я вмію поліпшити настрій оточуючих.
10. Якщо я захоплююся розмовою, то розмовляюзанадто го-
лосно й активно жестикулюю.
11. Я розумію душевний стан деяких людей без слів.
12. В екстремальній ситуації я не можу зусиллям волі взяти
себе в руки.
76
13. Я легко розумію міміку і жести інших людей.

14. Коли я злюся, я знаю, чому.
15. Я знаю, як підбадьорити людину, яка перебуває у важкій
ситуації.
16. Оточуючі вважають мене занадто емоційною людиною.
17. Я здатний заспокоїти близьких, коли вони знаходяться
в напруженому стані.
18. Мені буває важко описати, що я відчуваю по відношен-
ню до інших.
19. Якщо я ніяковію при спілкуванні з незнайомими людь-
ми, то можу це приховати.
20. Дивлячись на людину, я легко можу зрозуміти її емоцій-
ний стан.
21. Я контролюю вираз почуттів на моєму обличчі.
22. Буває, що я не розумію, чому відчуваю те чи інше почуття.
23. У критичних ситуаціях я вмію контролювати вираження
своїх емоцій.
24. Якщо треба, я можу розлютити людину.
25. Коли я відчуваю позитивні емоції, я знаю, як підтримати
цей стан.
26. Як правило, я розумію, яку емоцію відчуваю.
27. Якщо співрозмовник намагається приховати свої емоції,
я відразу відчуваю це.
28. Я знаю, як заспокоїтися, якщо я розлютився/-лась.
29. Можна визначити, що відчуває людина, просто прислу-
хаючись до звучання її голосу.
30. Я не вмію керувати емоціями інших людей.
31. Мені важко відрізнити почуття провини від почуття со-
рому.
32. Я вмію точно вгадувати, що відчувають мої знайомі.
33. Мені важко справлятися з поганим настроєм.
34. Якщо уважно стежити за виразом обличчя людини, то
можна зрозуміти, які емоції вона приховує.
35. Я не знаходжу слів, щоб описати свої почуття друзям.
36. Мені вдається підтримати людей, які діляться зі мною
своїми переживаннями.
77
37. Я вмію контролювати свої емоції.

38. Якщо мій співрозмовник починає дратуватися, я часом
помічаю це занадто пізно.
39. За інтонаціями мого голосу легко здогадатися про те,
що я відчуваю.
40. Якщо близька людина плаче, я гублюся.
41. Мені буває весело або сумно без будь-якої причини.
42. Мені важко передбачити зміну настрою в оточуючих
мене людей.
43. Я не вмію долати страх.
44. Буває, що я хочу підтримати людину, а вона цього не від-
чуває, не розуміє.
45. У мене бувають почуття, які я не можу точно визначити.
46. Я не розумію, чому деякі люди на мене ображаються.
Інтерпретація результатів:
Зворотні
Шкала Прямі твердження
твердження
Розуміння 1, 3, 11, 13, 20, 27, 29,
38, 42, 46
чужих емоцій 32, 34
Управління
9, 15, 17, 24, 36 2, 5, 30, 40, 44
емоціями інших
Розуміння 8, 18, 22, 31, 35, 41,
7, 14, 26
своїх емоцій 45
Управління своїми
4, 25, 28, 37 12, 33, 43
емоціями
Контроль експресії 19, 21, 23 6, 10, 16, 39
1, 3, 9, 11, 13, 15, 17,
Міжособистісний 2, 5, 30, 38, 40, 42,
20, 24, 27, 29, 32, 34,
емоційний інтелект 44, 46
36
Внутрішньо 6, 8, 10, 12, 16, 18,
4, 7, 14, 19, 21, 23, 25,
особистісний 22, 31, 33, 35, 39, 41,
26, 28, 37
емоційний інтелект 43, 45
78
1, 3, 7, 11, 13, 14, 20, 8, 18, 22, 31, 35, 38,

Розуміння емоцій
26, 27, 29, 32, 34 41, 42, 45, 46
4, 9, 15, 17, 19, 21, 23, 2, 5, 6, 10, 12, 16, 30,
Управління емоціями
24, 25, 28, 36, 37 33, 39, 40, 43, 44
1, 3, 4, 7, 9, 11, 13, 14, 2, 5, 6, 8, 10, 12, 16,
Загальний рівень
15, 17, 19, 20, 21, 23, 18, 22, 30, 31, 33, 35,
емоційного
24, 25, 26, 27, 28, 29, 38, 39, 40, 41, 42, 43,
інтелекту
32, 34, 36, 37 44, 45, 46
Бали за шкалами
Стени
МЕІ ВЕІ РЕ УЕ
1 31 і менше 28 і менше 31 і менше 29 і менше
2 32–34 29–32 32–34 30–32
3 35–37 33–36 35–37 33–36
4 38–40 37–40 38–40 37–40
5 41–44 41–44 41–44 41–44
6 45–47 45–48 45–47 45–47
7 48–51 49–53 48–51 48–51
8 52–55 54–57 52–56 52–56
9 56 і більше 58 і більше 57 і більше 57 і більше
79
ДОДАТОК 3
Зразок
«Щоденника ідентифікації та оцінювання емоцій»
Мета – формувати здатність до ідентифікації та оцінюван-

ня емоцій, які керують нами у відповідний момент; збільшити
рівень уважності до власних емоцій (або емоцій інших).
Інструкція: Студенти повинні ідентифікувати та оцінити ту
чи ту яскраво виражену емоцію.
Примітка: Вправу можна виконувати періодично протягом
дня / заняття або наприкінці дня / заняття.
Як я поводив/-ла Що я тоді
Що я зараз Хто / Що є при-
себе у даній ситу- відчу-
відчуваю? чиною цього?
ації / з кимось? вав/-ла?
Очікуваний результат: ідентифікація та оцінювання е моцій.

Запитання для обговорення: Що було складним у виконанні
завдання? Чому? Від чого це залежить?
80
ДОДАТОК 4
Зразок
«Щоденника емоційної фасилітації мислення»
Мета – підвищити обізнаність щодо того, яким чином емо-

ції впливають на те, як ми думаємо і поводимо себе; розвинути
навички маніпулювання емоціями (як власними, так й інших),
щоб впливати на мислення, поведінку, і особливо на продук-
тивність та ефективність діяльності у різних ситуаціях.
Інструкція: Студенти повинні відповісти на поставлені за-
питання.
Діяль- Бажа-
Спосіб уза-
ність / ний
гальнення
Подія стан
Які емоції мені зазвичай притаманні?
Що їх спричиняє?
Що мене мотивує до відповідної
поведінки?
Наскільки легко / важко мені кон-
тролювати ті чи ті емоційні прояви?
Що я зазвичай роблю, щоб узагальнити
відповідний настрій у себе / в інших?
У яких ситуаціях я хотів би / хотіла
б опинитись, щоб мати змогу відчу-
ти ту чи ту емоцію?
Яким чином я можу утворити емоцію
або настрій, яку я хотів би / хотіла б
відчувати у відповідній ситуації?
Як інші можуть це зробити?
Очікуваний результат: емоційна фасилітація мислення.
81
ДОДАТОК 5
Зразок
«Щоденника розуміння емоцій»
Мета – оцінити ефективність використання стратегій емо-

ційної регуляції, дослідити можливі шляхи застосування ін-
ших підходів до управління емоціями.
питання.
Примітка: Вправу можна виконувати періодично, як тіль-
ки виникає та чи та емоція, а також під час або відразу після
емоційного досвіду з метою сприяння кращому розумінню
ситуації та ефективнішому управлянню з відповідними за-
вданнями.
Яку емоцію я / мої одногрупники відчували нещодавно?

Наскільки яскраво вираженою вона була?
Скільки вона тривала?
Що її спричинило?
Які інші почуття передували виникненню цієї емоції?
Як вона змінилась (наприклад, роздратування стало гні-
вом, гнів – люттю)?
Як емоція згасла або перетворилась в іншу емоцію?
Що сприяло трансформації емоції або її згасанню?
Чому я вважаю, що емоція згасла або видозмінилась?
Очікуваний результат: розуміння та аналіз емоцій.
82
ДОДАТОК 6
Зразок
«Щоденника управління емоціями»
Мета – дослідити глибину власних емоцій та емоцій інших,

щоб сприяти кращому розумінню причин емоцій та їхньої
трансформації, розширювати знання про емоції, збільшувати
словниковий запас завдяки намаганню називати різноманітні
емоційні стани та відтінки емоційних проявів.
питання.
Яку негативну емоцію я відчував/-ла під час виконання

завдання / навчання?
Яким чином я зміг / змогла опанувати цю емоцію?
Наскільки ефективною була кожна використана стратегія?
Яку позитивну емоцію я відчував/-ла під час виконання
завдання / навчання?
Яким чином я зміг / змогла ефективно направити цю
емоцію в діяльність?
Наскільки ефективною була кожна використана стратегія?
Очікуваний результат: управління емоціями.
83
ДОДАТОК 7
Зразок самоопитувальника
«Радикальне сприймання емоцій»
Мета – покращити самосвідомість і зрозуміти глибинні

причини нашої емоційної боротьби.
Інструкція: Робочий аркуш самоопитувальника складається
із семи суб’єктивних запитань, відповіді на які показують рівень
емоційного контролю та вказують на можливі помилки мис-
лення. Студенти повинні відповісти на поставлені запитання.
Самоопитувальник радикального сприймання емоцій

Запитання 1:
Потрібно описати стресову ситуацію, яка мала місце.
Як вона виникла? Яким чином вона вплинула на мене?
Чи моя поведінка або я сам / сама якимось чином призвели до
виникнення цієї ситуації? Якщо так, то яким чином?
Яким чином інші люди, що мене оточують,
вплинули на ситуацію?
Як я контролював/-ла себе у цій ситуації?
Як я відреагував/-ла на ситуацію?
Чи вважаю я, що моя поведінка якось вплинула на емоції?
Чи моя реакція вплинула на інших? Якщо так, то яким чином?
Як я відреагую на схожі стресові ситуації у майбутньому?
Очікуваний результат: покращення самосвідомості.
84
ДОДАТОК 8
Зразок опитувальника
«Управління емоціями»
Мета – формувати здатність до ідентифікації емоцій у не-

заангажований спосіб.
питання.
Пригадайте ситуацію, що спричинила сильне емоційне

потрясіння, і дайте відповіді на запропоновані запитання
Що спричинило цю ситуацію?
Як Ви інтерпретували ситуацію?
Наскільки інтенсивними були Ваші емоції (за шкалою від 0 до

100)?
Чи Ваші емоції якимось чином вплинули на дії інших? Якщо так,

то яким чином?
Чи емоції вплинули на Ваші дії? Якщо так, то яким чином?
Чи емоції вплинули на Ваші судження? Якщо так, то яким чином?

85
ДОДАТОК 9
«Ефективне управління емоціями»
Мета – формувати здатність до ефективного управління

емоціями.
питання.
Когнітивне переоцінювання
Коли я хочу відчувати якусь позитивнішу емоцію
(радість або захоплення), чи змінюю я предмет мислення?
Коли я хочу відчувати якусь менш негативну емоцію
(сум або злість), чи змінюю я предмет мислення?
У стресовій ситуації, чи змушую я себе думати про це так,
щоб залишатись спокійним/-ною?
Коли я хочу відчувати більш позитивну емоцію,
чи змінюю я спосіб мислення?
Чи контролюю я власні емоції,змінюючи спосіб осмислення тієї
ситуації, у яку я втягнений/-на?
Коли я хочу відчувати менш стресову емоцію,
чи змінюю я спосіб мислення?
Придушення емоцій
Чи тримаю я емоції при собі?
Коли я відчуваю позитивну емоцію,
чи вдається мені не виражати її?
Чи можу я контролювати емоції, не виражаючи їх?
Коли я відчуваю негативну емоцію,
чи вдається мені не виражати її?
Посилення позитивного впливу
Чи подобається мені ділитися своєю радістю з іншими,
коли я перебуваю у піднесеному настрої?
86
Чи приємно мені перебувати серед інших людей,

коли я у піднесеному настрої?
Чи подобається мені перебувати серед інших, коли я почуваюсь
позитивно? Чи сприяє це підсиленню гарного самопочуття?
Оскільки щастя заразне, чи шукаю я компанію інших людей,
коли я щасливий/-ва?
У піднесеному настрої, чи шукаю я компанію інших людей,
щоб зробити їх щасливими?
Осмислення перспективи
Чи допомагає мені впоратись із пригніченим настроєм те,
коли інші зазначають, що все не так погано, як здається?
Якщо люди нагадують мені, що іншим гірше,
чи допомагає це мені, коли я засмучений/-на?
Коли я засмучений/-на, чи інші люди змушують мене почуватись
краще, даючи мене зрозуміти, що все може бути набагато гірше?
Коли я роздратований/-на, чи можуть інші люди мене заспокоїти,
сказавши, щоб я не хвилювався/-лась?
Чи можу я заспокоїтись, коли хвилююсь,
якщо інші кажуть мені не хвилюватись?
Заспокоєння
Чи потрібно мені, щоб інші люди висловили мені співчуття, коли
я засмучений/-на?
Чи сум змушує мене шукати когось, хто висловить співчуття?
Чи шукаю я розради в інших, коли мені сумно?
Чи звертаюсь я до інших, коли відчуваю депресію, щоб просто
дізнатись, чи мене люблять?
Коли мені сумно, чи шукаю я когось, хто б мене розрадив?
Моделювання соціальної взаємодії
Чи стає мені легше, коли я дізнаюсь, як інші справлялись
зі своїми емоціями?
Чи допомагають мені поради інших щодо того, як управляти
власними емоціями, коли я хвилююсь?
Чи допомагає мені спостереження за іншими справлятись
із власними емоціями, коли я стурбований/-на?
87
Чи допомагає мені спостереження за іншими справлятись

із власними емоціями, коли я засмучений/-на?
Якщо я засмучений/-на, чи хочу я знати,
що робили б інші у такій ситуації?
88
ДОДАТОК 10
«Когнітивне управління емоціями»
Мета – формувати здатність до управління емоціями.

питання.
Зразки запитань самоопитувальника:

1. (самозвинувачення) Чи вважаю я, що лише я винний/-на
у тому, що сталось?
2. (сприймання) Чи вважаю я, що повинен/-на сприймати це
все, що сталось?
3. (роздуми) Чи хочу я зрозуміти, чому я так ставлюсь до
того, що пережив/-ла?
4. (позитивне перефокусування) Чи думаю я про приємні
речі, які не мають до цього нічого спільного?
5. (переорієнтування на планування) Чи думаю я про те, як
мені найкраще впоратись із цією ситуацією?
6. (позитивне переоцінювання) Чи вважаю я, що зможу ста-
ти сильнішою людиною в результаті того, що сталось?
7. (розгляд перспективи) Чи вважаю я, що це не так вже й
погано, порівняно з іншими речами?
8. (катастрофізація) Чи часто думаю я, що те, що я пере-
жив/-ла, набагато гірше, ніж те, що пережили інші?
9. (звинувачення інших) Чи думаю я про помилки, які зроби-
ли інші в схожій ситуації?
89
ДОДАТОК 11
Вправа «СТОПП»
(адаптована з С. Vivyan “STOPP Technique”, 2015)
Мета – формувати здатність до управління емоціями.

питання.
1. С – Стоп! (необхідність кількахвилинної паузи);

2. Т – Тихо подихай! (спостереження за диханням; намаган-
ня дихати правильно);
3. О – Осмисли! (Про що ти думаєш зараз? На чому зосере-
джений/-на? На що реагуєш? Що незвичне помічаєш у власно-
му тілі?);
4. П – Почни дивитись на ситуацію з перспективи! (Який
глибший смисл у цьому? Як це все виглядає зі сторони? Чи є
інший спосіб вирішення ситуації? Щоб мені зараз порадив би
мій найкращий друг? Ця моя думка є фактом чи точкою зору?
Яке може бути раціональніше пояснення? Наскільки це все
важливо? Наскільки це все буде важливим через пів року?);
5. П – Продовжуй практикувати у тому, що є дієвим! (Що
я можу зараз зробити найкраще (для себе / для інших / для
вирішення ситуації)? Що я можу зробити таке, що відповідало
б моїм цінностям? Чи можу я зробити щось, що було б ефектив-
ним та корисним у цій ситуації?).
90
ДОДАТОК 12
Зразок загального «Щоденника емоцій»
Мета – дослідити здатність до ідентифікації та оцінювання

емоцій, емоційної фасилітації мислення, розуміння емоцій, а
також ефективного управління емоціями.
Інструкція: 1) Студенти спочатку повинні відповісти на по-
ставлені запитання; а тоді 2) скласти план того, яким чином
можна сприяти покращенню ситуації.
Ідентифікація та оцінювання емоцій

Що я відчуваю зараз?
Що відчувають інші?
Що я відчував/-ла у тій чи тій ситуації?
Що у тій чи тій ситуації відчували інші?
Емоційна фасилітація мислення
Які думки виникають у мене у результаті цих почуттів?
Які думки виникають в інших у результаті цих почуттів?
Які думки виникали у мене у тій чи тій ситуації?
Які думки виникали в інших у тій чи тій ситуації?
Розуміння емоцій
Що може бути причиною таких моїх почуттів?
Що може бути причиною таких почуттів інших?
Що спричинило мої почуття у відповідній ситуації, що мала
місце?
Що спричинило відповідні почуття інших у ситуації, що
мала місце?
Управління емоціями
Що можу я зробити для управління такими почуттями?
Що можуть інші зробити для управління такими почуттями?
91
Що я зробив/-ла для управління відповідними почуттями

у ситуації, що мала місце?
Що зробили інші для управління відповідними почуттями
у ситуації, що мала місце?
92
93
Навчальне видання
Марія Миколаївна АВГУСТЮК
МЕТОДИЧНІ ПОРАДИ
до підвищення рівня емоційного інтелекту
Комп’ютерна верстка Наталії Крушинської
Формат 42х30/4. Ум. друк. арк. 5,46. Зам. № 31–22. Наклад 100 прим.
Папір офсетний. Друк цифровий. Гарнітура «Cambria».
Оригінал-макет виготовлено у видавництві

Національного університету «Острозька академія»,
Україна, 35800, Рівненська обл., м. Острог, вул. Семінарська, 2.
Свідоцтво суб’єкта видавничої справи РВ № 1 від 8 серпня 2000 року.
Виготовлено ФОП Свинарчук М. В.

Тел. (+38068) 68 35 800, e-mail: [email protected].

Емоційний інтелект тест

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Емоційний інтелект тест

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Емоційний інтелект тест

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Національний університет «Острозька академія»

АВГУСТЮК Марія Миколаївна,

Методичні поради призначені для здобувачів ви-

РОЗДІЛ І . ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ

РОЗДІЛ ІІ. ШЛЯХИ ВСТАНОВЛЕННЯ ТА ПІДВИЩЕННЯ РІВНЯ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ТА РЕКОМЕНДОВАНИХ ДЖЕРЕЛ 40

Емоційний інтелект (далі – ЕІ) є одним із найважливіших

тотожними поняттями, як емоційна зрілість, емоційне мис-

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ

1.1. Тлумачення терміну «емоційний інтелект»

Аналіз психологічних, педагогічних та методологічних на-

щодо розуміння, пізнання та управління власними емоціями

Крім того, ЕІ розглядають також і як метапроцесуальний

1.2. Структура емоційного інтелекту

Структура ЕІ також є досить різноманітною, оскільки серед

чужої ­перспективи; щастя – бадьорий настрій та задоволення

1.3. Основні моделі емоційного інтелекту

Найбільш розробленими на сьогодні моделями ЕІ є моделі

з­ начення емоцій, розуміти складні почуття, аналізувати

4) адаптивний (здатність до адаптації або адаптаційні

­ алежать здатність до керування власними емоціями (зокре-

мисленнєва структура – середній рівень виявлення ЕІ – усві-

знаходяться на найнижчому рівні та охоплюють розумін-

риса) у більш ієрархічну структуру [39]. Рівень ЕІ як здібності

Отже, на сьогодні у психолого-педагогічній літературі

1.4. Емоційний інтелект

У науковій психологічній літературі виділяють такі онтоге-

емоційно стабільні стосунки між батьками; так звана «винаго-

Доведено, що високі показники ЕІ можуть позитивно по-

гічної системи педагога, в центрі якої – життєвий, соціальний

самотності особами юнацького віку, роль ЕІ у розв’язанні кон-

42; 8; 23; та ін.]. Однак варто зауважити, що дані про ­ґендерні

ШЛЯХИ ВСТАНОВЛЕННЯ ТА ПІДВИЩЕННЯ РІВНЯ

Для гармонійного розвитку ЕІ важливим є не лише його

2.1. Основні підходи

Майже всі дослідники ЕІ одностайні в тому, що ЕІ можна ви-

Науковці розробили два типи тестів для вимірювання ЕІ:

(К. Petridas та A. Furnham), методика оцінювання ЕІ Н. Холла,

досліджувані здійснюють регуляцію ефективними методами

­ асто» / «безпосередньо стосується мене»). Загальну кількість

стану як у підлітків, так і в дорослих за допомогою шкали

прийняття рішень. В основі тесту на визначення ЕІ лежить

з­ датність до розуміння емоцій інших людей»; б) внутрішньо-

2.2. Практичні методи підвищення рівня

Кожний із чотирьох чинників емоційного інтелекту, що

емоційними проявами, розпізнавати зв’язки між емоціями та

3) формування здатності до розуміння емоцій; 4) формування

3) уважність – усвідомлена обізнаність. Здатність розпіз-

12) фіксація емоцій – створення списку емоцій за допомо-

ті чи ті почуття або використовувати їх в інших когнітивних

емоцій під час пояснення можливих почуттів (як власних, так

– ініціативність – прояв особистісного інтересу і творчого

2) вправи на сприяння самообізнаності (зокрема, самоопи-

медитація співчуття, регулярний догляд за собою, ведення

Негативними стратегіями, до яких інколи вдаються студен-

1. Августюк М. М. Методичні рекомендації до зниження мов-

9. Грузинська І. М. Теоретичні аспекти проблеми емоційного

­ аціонального університету імені Тараса Шевченка. Психоло-

31. Al-Qadri A. H., Zhao W. Emotional intelligence and students’

44. Izard C. E. Emotional intelligence or adaptive emotions?

чужої перспективи; щастя – бадьорий настрій та задоволення

з начення емоцій, розуміти складні почуття, аналізувати

алежать здатність до керування власними емоціями (зокре-

42; 8; 23; та ін.]. Однак варто зауважити, що дані про ґендерні

асто» / «безпосередньо стосується мене»). Загальну кількість

з датність до розуміння емоцій інших людей»; б) внутрішньо-

аціонального університету імені Тараса Шевченка. Психоло-

овинен визначити, наскільки буде корисно в даній ситуації

і сторії з точки зору того, наскільки подібні дії можуть призве-