‫علم النفس والعمليات املعرفية‬

‫‌أ ‌‬
‫‌ب ‌‬
 ‫علم النفس‬
‫و‬
‫العمليات املعرفية‬

‫د‪ .‬كاظم حمسو الكعيب‬

‫اجلاوعة املستهصزية‪ -‬كمًة الرتبًة‬
‫قسم العمىم الرتبىية والهفسًة‬

‫‪2021‬‬ ‫الطبعة األولى‬

‫‌ج ‌‬
 ‫‪153،4‬‬
‫ك ‪ 629‬الكعيب ‪ ،‬كاظم حمسن‬
‫عمم النفس والعمميات املعرفية ‪ /‬كاظم حمسن‬
‫بغداد‪ :‬دار املربد ‪2021 ،‬‬
‫(‪ )228‬ص ؛ ( ‪ )24‬سم‬
‫‪ -1‬املعرفة –عمم النفس‪-‬أ‪ -‬العنوان‬
‫م‪.‬و‬
‫‪2021 / 2035‬‬
‫رقم االيداع يف دار الكتب والوثائق ببغداد (‪ )2035‬لسنة ‪2021‬‬
‫رقم التصنيف‪:‬‬
‫الطبعة األولى‬

‫جميع حقوق الطبع والنشز محفوظت للمؤلف‬

‫يمنع طباعت او تصويز ىذا انمنشور بأيت طزيقت‬
‫انكتزونيت او ميكانيكيت او مغناطيسيت دون انزجوع‬
‫انى انناشز وبأذن خطي مسبق وبخالف ذنك يتعزض‬
‫انفاعم انى انمالحقت انقانونيت‪.‬‬

‫بغداد – مجاور الجامعة المستنصرية‬

‫ىػ‪07901147111 /07702979252 :‬‬

‫‌د ‌‬
 ‫ﭐﱁﱂﱃﱄ‬

‫ﱡﭐ ﳆ ﳇ ﳈ ﳉ ﳊ ﳋ ﳌ ﳍ ﳎ ﳏ ﳐ‬

‫ﳒ ﳔ ﳕ ﳖ ﳗ ﳘﳙ ﳚ ﳛ ﳜﳝ‬
‫ﳑ ﳓ‬

‫ﳠﳢﳣﳤﳥﳦ ﱠ‬
‫ﳡ‬ ‫ﳞﳟ‬

‫صدق اهلل العظيم‬

‫اجملادلة‪١١ :‬‬

‫‌أ ‌‬
‫‌ب ‌‬
 ‫االهداء‬
‫اىل ‪.........‬‬

‫روح والدي ‪ ..............‬اشتاذي االول‬

‫والدتي ‪ ....‬بفضل دعائها اطال اهلل تعاىل يف عمرها‬

‫اخوتي االعساء ‪ ...........‬شندي يف احلياة‬

‫عائليت الكرمية ‪ ............‬زوجيت واوالدي‬

‫املؤلف‬

‫‌ج ‌‬
‫‌د ‌‬
 ‫احملتىيات‬
‫مقدمة‪‌ 1‌:...............................................................‬‬
‫الفصل االوؿ‪ :‬علم النفس المعرفي‪..‬‬
‫(نظرة تارٮتية) ‪5 :....................................................‬‬
‫اىتمامات علم النفس ا‪١‬تعريف ‪9 :.......................................‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬
‫نظرية بياجيو التطور كاالرتقاء ا‪١‬تعريف ‪15 :...............................‬‬
‫نظرية بركنر التعلم ا‪١‬تعريف ‪20 :.........................................‬‬
‫نظرية ليفُت اجملاؿ ‪23 :...............................................‬‬
‫نظرية ديفيد كولب التعلم التجرييب ‪:................................‬‬
‫‪24‬‬
‫نظرية ستَتنربغ التحكم العقلي ‪25 :....................................‬‬
‫نظرية بايفيو التمثيل أك الًتميز ا‪١‬تزدكج ‪27 :............................‬‬
‫نظرية الكشطالت التمثيل ا‪١‬تعريف كا‪١‬تعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعرفية الًتابطية ‪28 :............‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬االنتباه‬
‫مقدمة ‪33 :.........................................................‬‬
‫نبذة تارٮتية ‪34 :.....................................................‬‬
‫مفهوـ االنتباه ‪:......................................................‬‬
‫‪35‬‬

‫‌ه ‌‬
 ‫تعريفات االنتباه ‪:....................................................‬‬
‫‪36‬‬
‫اشكاؿ االنتباه ‪:.....................................................‬‬
‫‪38‬‬
‫طبيعة االنتباه ‪38 :......................................................‬‬
‫احتماالت االنتباه ‪39 :..................................................‬‬
‫مكونات االنتباه ‪40 :...................................................‬‬
‫‪٤‬تددات االنتباه ‪41 :....................................................‬‬
‫كظائف االنتباه ‪42 :....................................................‬‬
‫خصائص االنتباه ‪:...................................................‬‬
‫‪43‬‬
‫تصنيف االنتباه ‪45 :....................................................‬‬
‫العوامل اليت تؤثر يف االنتباه ‪:..........................................‬‬
‫‪48‬‬
‫تفسَت العبلقة بُت االنتباه كاالحساس كاالدراؾ ‪55 :........................‬‬
‫نظريات االنتباه ‪57 :....................................................‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬االدراؾ‬
‫مقدمة ‪71 :...........................................................‬‬
‫حملة تارٮتية عن االدراؾ ‪:..............................................‬‬
‫‪72‬‬
‫أ‪٪‬تاط اإلدراؾ ‪74 :......................................................‬‬

‫‌و ‌‬
‫أنواع اإلدراؾ ‪75 :......................................................‬‬
‫مراحل االدراؾ‪:......................................................‬‬
‫‪75‬‬
‫شركط االدراؾ ‪76 :.....................................................‬‬
‫كيف يغَت التعلم االدراؾ ‪77 :...........................................‬‬
‫ثبات اإلدراؾ ‪78 :......................................................‬‬
‫‪٪‬تاذج نظرية فسرت اإلدراؾ ‪:..........................................‬‬
‫‪80‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬الذاكرة‬

‫ُمػ ػػقدِّمة ‪97 :..........................................................‬‬
‫نظريات تفسَت الذاكرة ‪100 :............................................‬‬
‫اكالن‪ :‬النظريات الفيسولوجية ‪:........................................‬‬
‫‪101‬‬
‫أ‪ .‬النظرية التشر٭تية ‪101 :..........................................‬‬
‫ب‪ .‬النظرية الكيميائية ‪:..........................................‬‬
‫‪102‬‬
‫ج‪ .‬نظرية الدارات العصبية ‪103 :.....................................‬‬
‫ثانيان‪ :‬النظريات النفسية ‪103 :...........................................‬‬
‫أ‪ .‬النظريات السلوكية ‪:.........................................‬‬
‫‪103‬‬

‫‌ز ‌‬
‫ب‪ .‬النظرية ا‪ٞ‬تشتطالت ‪104 :........................................‬‬
‫ج‪ .‬النظرية ا‪١‬تعرفية ‪:.............................................‬‬
‫‪106‬‬
‫إتاه معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‪106 :.............................................‬‬
‫االفًتاضات الرئيسية لنموذج معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‪108 :........................‬‬
‫كظائف نظاـ معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‪109 :.....................................‬‬
‫‪٪‬تاذج نظرية يف تفسَت الذاكرة ‪111 :......................................‬‬
‫الفصل السادس‪ :‬معالجػة المعلومات‬
‫مقدمة ‪127 :..........................................................‬‬
‫نظريات ك‪٪‬تاذج معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات ‪133 :...................................‬‬
‫نظرية ا‪١‬ترحلة ‪133 :.....................................................‬‬
‫أ‪٪‬توذج مستويات ٕتهيز كمعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات ‪:...........................‬‬
‫‪137‬‬
‫أ‪٪‬توذج ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة ا‪١‬توزعة ا‪١‬توازية ‪139 :.......................................‬‬
‫النماذج النظرية يف اساليب معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات ‪142 :........................‬‬
‫كجهة نظر نيوؿ كسيموف ‪142 :..........................................‬‬
‫ا‪٪‬توذج جانبية يف معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات ‪143 :.................................‬‬
‫ا‪٪‬توذج كاركؿ يف معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات ‪:..................................‬‬
‫‪145‬‬
‫ا‪٪‬توذج مشك ‪147 :.....................................................‬‬

‫‌ح ‌‬
 ‫الفصل السابع‪ :‬األساليب المعرفية‬
‫مقدمة ‪153 :..........................................................‬‬
‫نشأة األساليب ا‪١‬تعرفية كمفهومها ‪:...................................‬‬
‫‪158‬‬
‫مكونات األساليب ا‪١‬تعرفية ‪165 :........................................‬‬
‫خصائص األساليب ا‪١‬تعرفية ‪:........................................‬‬
‫‪165‬‬
‫‪٪‬تاذج نظرية فسرت األساليب ا‪١‬تعرفية ‪167 :...............................‬‬

‫الفصل الثامن‪ :‬التفكير‬

‫مقدمة ‪173 :..........................................................‬‬
‫التفكَت كمهارات التفكَت ‪174 :..........................................‬‬
‫عمليات كمهارات التفكَت ‪175 :.........................................‬‬
‫خصائص التفكَت ‪:.................................................‬‬
‫‪177‬‬
‫عناصر (أدكات) التفكَت ‪177 :..........................................‬‬
‫نظريات التفكَت ‪178 :..................................................‬‬

‫الفصل التاسع‪ :‬حل المشكالت‬

‫مقدمة ‪195 :..........................................................‬‬

‫‌ط ‌‬
 ‫طرائق حل ا‪١‬تشكبلت كأساليبها ‪:....................................‬‬
‫‪197‬‬
‫األسس النظرية ‪ٟ‬تل ا‪١‬تشكبلت ‪201 :....................................‬‬
‫النظرية ا‪١‬تعرفية ‪:....................................................‬‬
‫‪203‬‬
‫‪٪‬تاذج ‪ٟ‬تل ا‪١‬تشكبلت ‪208 :.............................................‬‬
‫المصادر والمراجع ‪217 :..............................................‬‬

‫‌ي ‌‬
‫‌ك ‌‬
 ‫المقدمة‬
‫يعد علم النفس ا‪١‬تعريف أحد فركع علم النفس الذم يدرس األسس ا‪١‬تعرفية‪ ,‬إذ‬
‫إنو علم تكوين ا‪١‬تعلومات كتناك‪٢‬تا لدل الفرد‪ ,‬كغالبان ما تكوف ا‪١‬تعرفة ىي موضوع‬
‫اىتّماـ ىذا الفرع‪ ,‬ألف حاجة الفرد للوصوؿ إذل ا‪٢‬تدؼ ٕتعلو دائمان يبحث‬
‫كيستطلع كيكتشف ككل ذلك يسمى با‪١‬تعرفة كىي ا‪١‬تظلة ‪ٞ‬تميع العمليات ا‪١‬تعرفية‬
‫العليا ابتداء من اإلحساس كاإلدراؾ كالذاكرة‪ ,‬كالعلم الذم يعٌت ّتميع العمليات‬
‫العقلية اليت ٯتارسها الفرد عندما يستقبل ا‪١‬تعلومات كيعا‪ٞ‬تها كيرمزىا كٮتزهنا مث‬
‫يسًتجعها عند ا‪ٟ‬تاجة‪ ,‬ىو علم النفس ا‪١‬تعريف الذم يتعامل مع عمليات حصوؿ‬
‫الفرد على ا‪١‬تعلومات ككيفية ّ٘تثيلها كٖتويلها إذل معرفة ككيفية ٗتزينها كطريقة‬
‫استعما‪٢‬تا يف توجيو النشاط األنسإين‪ ,‬لذا فهو يتضمن مدل كاسعان من العمليات‬
‫العقلية كاإلحساس كاإلدراؾ كاألنتباه كالتعلّم كالذاكرة كتكوين ا‪١‬تفاىيم كالتخيل‬
‫كاللغة كالذكاء كعمليات النمو ا‪١‬تعريف كغَتىا‪ ,‬إذ يعرؼ ىذا العلم بعلم معا‪ٞ‬تة‬
‫ا‪١‬تعلومات ألنو ٯتس ‪ٚ‬تيع جوإنب النشاط األنساين إشكالو ا‪١‬تختلفة ‪ ,‬كإف موضوع‬
‫علم النفس ا‪١‬تعريف ىو الدراسة العلمية للكيفية اليت نكتسب هبا معلوماتنا عن العادل‬
‫احمليط بنا‪ ,‬ككيف تتمثل ىذه ا‪١‬تعلومات كتتحوؿ يف النػهايػة إذل علم كمعرفػة‪ ,‬ككيف‬
‫يتم ٗتزين ىذه ا‪١‬تعػلومات يف الػذاكػرة كاسًتجاعها عند ا‪ٟ‬تاجة إليها‪ ,‬ككيف ٯتكن‬
‫استخػداـ ىذه ا‪١‬تعلومات كتوظيفها يف إثارة انتباىػنا كسلوكنا ٔتا ٮتدـ ا‪ٟ‬تياة‬
‫اإلنسانية‪.‬‬
‫لذلك جاءت فكرة ىذا الكتاب الذم يصلح لطلبة البكالوريوس‪ ,‬كيشكل‬
‫مرجعان أساسيان لطلبة الدراسات العليا‪ ,‬كلكل من لو اىتماـ يف ‪٣‬تاؿ علم النفس‬
‫ا‪١‬تعريف بل لكل فئات اجملتمع ا‪١‬تهتم ‪ ,‬ك‪٤‬تاكالن ايضان إستعراض أكرب عدد ‪٦‬تكن من‬

‫‪‌1‬‬
‫ا‪١‬توضوعات ا‪١‬تعاصرة يف علم النفس ا‪١‬تعريف‪ ,‬لذلك ‪ٞ‬تأ ا‪١‬تؤلف يف كتابو ىذا إذل‬
‫عدد كبَت من أمهات الكتب ا‪١‬تتخصصة كا‪ٟ‬تديثة‪ ,‬إضافة إذل اإلطبلع على ما ىو‬
‫متوفر يف الدكريات العلمية ا‪١‬تتخصصة يف ىذا اجملاؿ‪ ,‬كتوفَت عدد من ا‪١‬تراجع اليت‬
‫ٯتكن للطلبة الرجوع إليها لئلستزادة كالتعمق‪ ,‬كخصوصان ألغراض البحث العلمي‪.‬‬

‫المؤلف‬

‫‪‌2‬‬
‫الفصن األوه‬
‫عمم الهفس املعزيف‬

‫(نظزة تارخيًة)‬

‫‪‌3‬‬
‌4
 ‫الفصل االوؿ‬
‫علم النفس المعرفي (نظرة تاريخية)‬

‫يعد علم النفس ا‪١‬تعريف علمان قدٯتان ّتذكره التارٮتية الصلبة‪ ,‬كعلمان حديثان‬
‫بقضاياه ا‪١‬تعاصرة يف الطرح كالتحدم للكثَت من القضايا اليت هتم اإلنساف‪ ,‬كتعد‬
‫كتابات بعض الفبلسفة اليونانيُت أمثاؿ أرسطو كأفبلطوف ٔتثابة األسس الفلسفية‬
‫لعلم النفس ا‪١‬تعريف ‪,‬إذ ناقشوا موضوعات مثل طبيعة ا‪١‬تعرفة كأصو‪٢‬تا كطرائق‬
‫الوصوؿ إليها كما تناكلوا طرؽ االستدالؿ ك‪٤‬تتويات العقل كموضوعات أخرل‬
‫تشكل جوىر اىتماـ علم النفس ا‪١‬تعريف ا‪١‬تعاصر مثل اإلدراؾ كالذاكرة كالتعلم‪.‬‬
‫كيرل أفبلطوف أ َف ا‪١‬تعرفة فطرية موجودة يف العقل كليست مكتسبة كدكر‬
‫التعلم ىو تسهيل ظهورىا كالكشف عنها‪ ,‬أما بالنسبة للذاكرة فقد قدـ أفبلطوف‬
‫نظرية النسخ أك الشمعية‪ ,‬إذ شبو ا‪١‬تخ بقطعة مشعية ٗتتلف يف حجمها كمركنتها‬
‫باختبلؼ األفراد‪ْ ,‬تيث تنطبع عليها مدركات الفرد‪ ,‬كانو كلما طاؿ كقت‬
‫االحتفاظ هبذه االنطباعات ٖتسن إدراؾ الفرد ‪٢‬تا ألف انطباعها على سطح الطبقة‬
‫الشمعية يصبح أكثر كضوحان‪.‬‬
‫كىكذا ‪٧‬تد أف ا‪١‬تعلومات اليت تكوف مطبوعة بشكل كاضح يتم تذكرىا‬
‫بسهولة‪ ,‬أما ا‪١‬تعلومات اليت ٘تحى أثارىا عن الطبقة الشمعية فيمكن نسياهنا ‪٦‬تا‬
‫يدؿ على أف أفكار أفبلطوف حوؿ ا‪١‬تعرفة كمكونات العقل كالذاكرة تشكل نواة‬
‫األسس الفلسفية لبلٕتاه ا‪١‬تعريف يف علم النفس‪ ,‬كيرل أرسطو أف ا‪١‬تبلحظة‬
‫كاستعماؿ ا‪ٟ‬تواس ىي السبيل للوصوؿ إذل ا‪١‬تعرفة‪ ,‬حيث تشكل ا‪١‬تبلحظة ا‪ٟ‬تسية‬

‫‪‌5‬‬
‫يف نظره األداة‪ ,‬اليت تستخدـ يف اكتساب ا‪١‬تعرفة الصادقة كتطويرىا‪ ,‬كما ركز على‬
‫دكر البيئة كأ‪٫‬تية ا‪٠‬تربة يف تطوير العقل كزيادة ‪٤‬تتوياتو‪.‬‬
‫كعد العقل مسؤكالن عن‬
‫أما ديكارت فقد اىتم ٔتعضلة عبلقة ا‪ٞ‬تسد بالنفس َ‬
‫عد ا‪ٞ‬تسد جهازا فيزيائيا لو كظائف جسدية ‪٤‬تددة‬ ‫االحساس كالذاكرة بينما َ‬
‫كا‪٢‬تضم كالدكرة الدموية كالتنفس‪ ,‬بينما خالف جوف لوؾ ديكارت عندما أكد أف‬
‫ا‪١‬تعرفة مصدرىا ا‪٠‬تربة كليس الفطرة أل َف عقل اإلنساف يولد كصفحة بيضاء تضاؼ‬
‫إليو ا‪١‬تعلومات من خبلؿ ا‪٠‬تربة كالتفاعل مع البيئة‪.‬‬
‫كإف البداية التارٮتية ا‪ٟ‬تقيقية لعلم النفس ا‪١‬تعاصر تعود لعاـ (‪ )1879‬عندما‬
‫أسس (كليم فونت) أكؿ ‪٥‬تترب لعلم النفس التجرييب كقد كاف جل اىتمامو يف‬
‫موضوعاتو عن العمليات العقلية‪ ,‬كقد اقتصرت منهجية دراساتو على منهج‬
‫االستبطاف‪ ,‬كما ٖتمس لدراسة العمليات الشعورية كمبدأ مراقبة الذات ككذلك‬
‫(ادكارد تتشنر) الذم عمل مع فونت كاف متحمسا كثَتان إذل منهج االستبطاف‬
‫حيث قاـ بدراسات عن الوعي كاإلحساس كالتصورات كا‪١‬تشاعر كقد أطلق على‬
‫ىذا االٕتاه اسم ا‪ٟ‬تركة البنائية‪ ,‬لكن فيما بعد ظهر علماء نفس انتقدكا منهج‬
‫االستبطاف كصاركا ٭تاكلوف دراسة ا‪١‬تعرفة كالعمليات ا‪١‬تعرفية من خبلؿ إتباع ا‪١‬تنهج‬
‫التجرييب كمنهم العادل (ابنجهاكس) الذم قاـ بدراسة العمليات العقلية باستخداـ‬
‫أساليب موضوعية‪ ,‬فا‪١‬تعرفة لديو ىي ‪٣‬تموعة ارتباطات تكتسب عن طريق ا‪٠‬تربة‪,‬‬
‫كقد حاكؿ اكتشاؼ القواعد اليت تتشكل على أساسها ىذه االرتباطات‪.‬‬
‫أما يف بداية القرف العشرين كنتيجة لعدـ فاعلية االستبطاف يف دراسة العمليات‬
‫العقلية كالنتائج ا‪١‬تتعارضة اليت مت التوصل إليها‪ ,‬فقد مهد الطريق إذل ظهور ثورة‬
‫سلوكية حدثت عاـ (‪ )1920‬إذ ىاجم (كاطسن) كآخركف االستبطاف ككل‬

‫‪‌6‬‬
‫ا‪١‬تفاىيم ا‪١‬تتعلقة بالعمليات العقلية فقد ركزكا على دراسة السلوؾ الظاىرم بدكف‬
‫ٖتليل للعمليات العقلية الكامنة خلف ىذا السلوؾ‪ ,‬كقد ألغى االٕتاه السلوكي عدة‬
‫مفاىيم كالوعي كاإلحساس كاإلدراؾ كالتصور كالتفكَت كاالنفعاؿ‪ ,‬كقد استبعدت‬
‫ا‪١‬تدرسة السلوكية العمليات العقلية لسببُت ‪٫‬تا‪:‬‬
‫األكؿ‪ :‬إف التنبؤ كالتحكم بالسلوؾ ال٭تتاج إذل كجود عمليات عقلية داخلية‬
‫معقدة‪.‬‬
‫كالثاين‪ :‬يتمثل بزعم السلوكيُت بأف استعماؿ ا‪١‬تعرفيُت للعمليات ا‪١‬تعرفية لتفسَت‬
‫السلوؾ يعود الستنتاجات خاطئة ألنو يلمح إذل أف العمليات ا‪١‬تعرفية ىي‬
‫سبب السلوؾ كىذا غَت صحيح ألنَو األمور الفيزيائية كحدىا مثل ا‪١‬تثَتات‬
‫ا‪٠‬تارجية ىي اليت تسبب السلوؾ كاف االعتقاد بأف العمليات ا‪١‬تعرفية ىي‬
‫أسباب السلوؾ ىو شكل من أشكاؿ االزدكاجية‪ ,‬لكن ا‪١‬تدرسة السلوكية‬
‫كاجهت ردكد أفعاؿ معارضة ٘تثلت بتيار ا‪ٞ‬تشطلت كمن علماءه كوىلر‬
‫ككوفكا ككرثيمر كقد كاف انطبلقهم النظرم من فكرة مبدئية تقوؿ إ َف الكل‬
‫أكرب من ‪٣‬تموع األجزاء كيتسامى عليها‪ ,‬كاف خصائص الكل الٯتكن أف‬
‫تنحصر أك ٗتتزؿ يف خصائص أجزائو‪.‬‬
‫كمهما يكن من أمر فأف زيادة االىتماـ باالٕتاه ا‪١‬تعريف قد يعود إذل أفكار‬
‫(تو‪١‬تاف) حوؿ تعلم ا‪٠‬ترائط ا‪١‬تعرفية على الرغم من انتمائو إذل السلوكيُت ا‪ٞ‬تدد فقد‬
‫أشار إذل أف التعلم عملية معرفية كليس عملية تعزيز‪ ,‬كىكذا ‪٧‬تد أف العمليات‬
‫العقلية تعتمد يف إطار علم النفس ا‪١‬تعريف يف جوىرىا على ا‪١‬تعرفة‪ ,‬كإذا كاف علماء‬
‫النفس ا‪١‬تعريف ‪٬‬تمعوف بوضوح بُت جوانب كل من ا‪ٟ‬تركة الوظيفية يف علم النفس‬
‫بتأكيدىا على العمليات العقلية‪ ,‬كعلم ا‪ٞ‬تشطالت يف تأكيده على عمليات‬

‫‪‌7‬‬
‫اإلدراؾ كالتفكَت كحل ا‪١‬تشكبلت‪ ,‬كالسلوكية يف تأكيدىا على الطرائق ا‪١‬توضوعية‬
‫فاف االٕتاه ا‪١‬تعريف قد برز ك٘تثل يف البحث فيما يتصوره الناس‪ ,‬كطريقة تفكَتىم‬
‫كأسلوب إدراكهم لؤلشياء‪ ,‬كالوسيلة اليت يصلوف هبا إذل ذلك كمن ىذا ‪٧‬تد أف‬
‫الفركؽ بالسلوؾ االجتماعي بُت األفراد يعود للفركؽ يف بنائهم ا‪١‬تعريف‪.‬‬
‫كمنذ ا‪٠‬تمسينات من القرف ا‪١‬تاضي ‪٪‬تا علم النفس ا‪١‬تعريف ‪٪‬توان سريعان‪ ,‬ككاف‬
‫صدكر كتاب علم النفس ا‪١‬تعريف من تأليف (ألريك نيسر ‪ )1967‬حدثان مهمان يف‬
‫تطور ىذا العلم كأضفى الشرعية على ىذا االٕتاه‪ ,‬كتناكؿ فيو مواضيع االنتباه‬
‫كاإلدراؾ كاللغة كالذاكرة كالتفكَت كما أف صدكر ‪٣‬تلة علم النفس ا‪١‬تعريف عاـ‬
‫(‪ )1970‬أعطى تعريفا ‪٤‬تددا ‪٢‬تذا العلم‪ ,‬كىكذا ‪٧‬تد أف علم النفس ا‪١‬تعريف‬
‫يتضمن مدل كاسعان من العمليات العقلية ابتداءن من اإلحساس كاإلدراؾ كالتعلم‬
‫كالذاكرة كما كرائياهتا كتكوين ا‪١‬تفاىيم كالتفكَت كالتخيل كىو بذلك ٯتس ‪ٚ‬تيع أنواع‬
‫النشاط اإلنساين ٔتختلف أشكالو كعلى ىذا األساس يكوف موضوع علم النفس‬
‫ا‪١‬تعريف ىو الدراسة العلمية للكيفية اليت نكتسب هبا معلوماتنا عن العادل احمليط بنا‪,‬‬
‫ككيف تتمثل ىذه ا‪١‬تعلومات كتتحوؿ يف النػهايػة إذل علم كمعرفػة‪ ,‬ككيف يتم ٗتزين‬
‫ىذه ا‪١‬تعػلومات يف الػذاكػرة كاسًتجاعها عند ا‪ٟ‬تاجة إليها‪ ,‬ككيف ٯتكن استخػداـ‬
‫ىذه ا‪١‬تعلومات كتوظيفها يف إثارة انتباىػنا كسلوكنا ٔتا ٮتدـ ا‪ٟ‬تياة اإلنسانية ‪ ,‬لذلك‬
‫يف علم النفس ا‪١‬تعريف الكثَت من العمليات العقلية ا‪١‬تتمثلة باالحساس كاالدراؾ‬
‫كالتعلم كالتذكر كالذاكرة كعمليات العقلية العليا كالتفكَت كالتخيل كمن ىذه‬
‫ا‪١‬تنطلقات يدخل علم النفس يف ‪ٚ‬تيع ‪٣‬تاالت ا‪ٟ‬تياة من خبلؿ الفهم كادراؾ معٌت‬
‫ا‪ٟ‬تياة كمواقفها‪.‬‬

‫‪‌8‬‬
 ‫اىتمامات علم النفس المعرفي‬
‫يهتم علم النفس ا‪١‬تعريف بدراسة كل ىذه العمليات النفسية‪ :‬االنتباه‪,‬‬
‫كاإلدراؾ‪ ,‬كالتخيل‪ ,‬كالتعرؼ‪ ,‬كالتذكر‪ ,‬كتكوين ا‪١‬تفاىيم أك صياغتها‪ ,‬كالتفكَت‪,‬‬
‫كاللغة‪ ,‬كالذكاء‪ ,‬كاالنفعاالت‪ ,‬كاإلبداع‪ ,‬كٕتهيز ا‪١‬تعلومات‪ ,‬كالبنية ا‪١‬تعرفية‪ ,‬كما كراء‬
‫ا‪١‬تعرفة‪ ,‬كيتناكؿ بالدراسة كالبحث ‪٥‬تتلف ‪٣‬تاالت السلوؾ اإلنساين‪.‬‬
‫كأيضان يهتم ٔتحاكلة التعرؼ على ا‪ٟ‬تقائق الكافية عن نظاـ الذاكرة‪ ,‬فالعامل‬
‫ا‪ٟ‬تاسم يف أم ‪٧‬تاح يرتبط بالتعلم‪ ,‬أك العمل‪ ,‬أك األنشطة االجتماعية‪ ,‬ىو الطريقة‬
‫اليت نسًتجع هبا ا‪١‬تعلومات‪ ,‬كالعبلقات‪ ,‬كالعمليات من الذاكرة‪ ,‬كتطبيق ما يتم‬
‫اسًتجاعو كتوظيفو من أجل الوصوؿ إذل أشياء جديدة مبتكرة مبلئمة للحياة‪ ,‬إذ‬
‫أف الذاكرة تلعب دكران حا‪ٝ‬تان كفعاالن يف كل جديد يتوصل إليو الفرد‪ ,‬كحلولو‬
‫للمشكبلت اليت تواجػهو بالصورة اليت يرضى هبا الفػرد عن نفػسو كيػخدـ من خبل‪٢‬تا‬
‫نفػسو كاآلخرين يف اجملتمع‪.‬‬
‫كإف االىتماـ بالنشاط ا‪١‬تعريف للفرد كالعمليات العقلية كاف مدار ْتث عرب‬ ‫َّ‬
‫عصور التاريخ منذ أياـ أفبلطوف كأرسطو حىت عصرنا ا‪ٟ‬تاضر‪ ,‬ال بل يعتقد الكثَت‬
‫من علماء النفس أف علم النفس ا‪١‬تعريف قد كلد معرفيان من حيث القضايا اليت‬
‫تناك‪٢‬تا عند استقبللو‪ .‬كيبحث يف العمليات ا‪١‬تعرفية ا‪١‬تختلفة كاالنتباه كاإلدراؾ‬
‫كالتذكر كالتخزين كالتفكَت كحل ا‪١‬تشكبلت كغَتىا‪ ,‬من حيث كظائفها‪ ,‬كطبيعتها‪,‬‬
‫كأسلوب عملها‪ ,‬لتتكامل معان يف نظاـ معريف معقد‪.‬‬
‫كقد حاكؿ العلماء أمثاؿ (نيسر ‪ Nisser‬كاندرسوف ‪ Anderson‬كستَتنربغ‬
‫‪ )Sternberg‬على مر العصور فهمو كتبسيطو ‪١‬تساعدة الناس على فهم بعضهم‬

‫‪‌9‬‬
‫البعض‪ ,‬كتوجيو عمليات التعلم كاإل‪٧‬تاز‪ ,‬ال بل مساعدهتم يف ‪ٚ‬تيع ‪٣‬تاالت ا‪ٟ‬تياة‬
‫ا‪١‬تختلفة‪ ,‬لقد ميز اهلل تعاذل اإلنساف على بقية الكائنات ا‪ٟ‬تية اليت خلقها بقدرات‬
‫معرفية متطورة‪ ,‬كلغة بشرية خص هبا اإلنساف كحده‪ ,‬ليضع أمامو ٖتد آخر ليفهم‬
‫أخاه االنساف من حيث طرؽ تفكَته كاٗتاذه لقراراتو‪ ,‬كليساعدنا على تنمية قدراتو‬
‫إذل أقصى مستول ‪٦‬تكن‪.‬‬
‫كيعد علم النفس ا‪١‬تعريف ذلك اجملاؿ العلمي يف السيكولوجية الذم ينطلق من‬
‫فرضية أف التفكَت ىو صَتكرة يف معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‪ ,‬كيعود أصل تسمية ىذا اجملاؿ‬
‫من السيكولوجية إذل مفهوـ ا‪١‬تعرفة الذم ٭تيل على آليات النشاط الذىٍت‪ ,‬كيهتم‬
‫ا‪١‬تنظور ا‪١‬تعريف بدراسة كظيفة الذكاء كأصل ا‪١‬تعارؼ كاالسًتاتيجيات ا‪١‬تعرفية‬
‫ا‪١‬تستعملة يف االستيعاب كالتذكر كاستثمار ا‪١‬تعارؼ كمعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات يف الذاكرة‬
‫كاللغة‪ ,‬كذلك من خبلؿ كظيفة الدماغ كقد نشأ ىذا االٕتاه يف السيكولوجية يف‬
‫ظل الثورة ا‪١‬تعرفية اليت انطلقت يف منتصف القرف العشرين‪ْ ,‬تيث ٘تخض عنها‬
‫ظهور ‪٣‬تموعة من ا‪ٟ‬تقوؿ ا‪١‬تعرفية اليت أصبحت تتخذ ا‪١‬تعرفة موضوعان ‪٢‬تا‪ ,‬كٖتددت‬
‫ىذه ا‪ٟ‬تقوؿ ا‪١‬تعرفية يف الذكاء االصطناعي كاللسانيات كالعلوـ العصبية كفلسفة‬
‫العقل فضبلن عن علم النفس ا‪١‬تعريف يف ىذا السياؽ إذف برز كمسعى جديد يهتم‬
‫بدراسة النشاطات العقلية الداخلية للفرد باألساس‪ ,‬كذلك يف تقابل مع النشاطات‬
‫ا‪٠‬تارجية ا‪٠‬تاضعة للمبلحظة ا‪١‬تباشرة‪ ,‬كىي النشاطات اليت شكلت كبلسيكيان معٌت‬
‫السلوؾ‪ ,‬حيث انتقلت السيكولوجية مع ا‪١‬تنظور ا‪١‬تعريف من دراسة السلوؾ القابل‬
‫للمبلحظة كالقياس إذل االىتماـ ٔتشكبلت نفسية ‪٥‬تتلفة تتعلق أساسان باألنشطة‬
‫العقلية كآليات االشتغاؿ الذىٍت‪.‬‬

‫‪‌ 10‬‬
‫كلقد ٕتاكز علم النفس أ‪١‬تعريف االٕتاه السلوكي الذم كاف ينحصر فقط يف‬
‫دراسة السلوؾ القابل للمبلحظة كالقياس اعتمادان على ا‪١‬تنهج التجرييب‪ ,‬ذلك أف‬
‫ا‪١‬تنظور ا‪ٞ‬تديد أكجد لنفسو انشغاالت كاىتمامات سيكولوجية أخرل كاف ينظر‬
‫إليها يف عرؼ السلوكية من قبيل ا‪١‬توضوعات ا‪١‬تيتافيزيقية كالغامضة غَت أف ىذه‬
‫ا‪١‬توضوعات االغامضةا بدأت تناؿ حظها من االىتماـ كالدراسة كالبحث النفسي‬
‫مع ا‪١‬تنظور ا‪١‬تعريف الذم دشن نوعان من االنفتاح سواء على مستول ا‪١‬توضوع أك‬
‫ا‪١‬تنهج فعلم النفس ا‪١‬تعريف ايتحدد من خبلؿ اإلشكاليات كالقضايا اليت يعا‪ٞ‬تها‪,‬‬
‫كا‪١‬تتمثلة عمومان يف تلك النشاطات العقلية الداخلية للفرد كاالنتباه كاإلدراؾ كمعا‪ٞ‬تة‬
‫ا‪١‬تعلومات كٗتزينها ك٘تثلها كالقدرة على اسًتجاعها عند ا‪ٟ‬تاجة كاالسًتاتيجيات‬
‫ا‪١‬تعرفية اليت يستخدمها الفرد عمومان كا‪١‬تتعلم بشكل خاص يف صَتكرة تعلمو‬
‫كاكتسابو للمعرفة‪ ,‬إذل غَت ذلك من اآلليات كا‪١‬تيكانيزمات اليت يقوـ هبا الفرد‬
‫خبلؿ تفاعلو كاحتكاكو مع الوسط ا‪٠‬تارجي‪ ,‬ىذه ا‪١‬تناشط الداخلية ‪٢‬تا أ‪٫‬تية كبَتة‬
‫يف ٖتديد سلوؾ الفرد اذلك أف ا‪١‬تقاربة ا‪١‬تعرفية تنطلق من فكرة تفيد كجوب فاعلية‬
‫ا‪ٟ‬تاالت الذىنية‪ ,‬فمن خبلؿ مضامُت ىذه ا‪ٟ‬تاالت الشعورية كٕتلياهتا ٯتكن تفسَت‬
‫التصرفات اإلنسانية‪.‬‬
‫كيف مرحلة الحقة عن ا‪١‬تدرسة السلوكية أتت ا‪١‬تدرسة ا‪١‬تعرفية يف التعلم كاليت‬
‫ترل أف التعلم ىو عملية عقلية كا‪١‬تتمثل يف استخداـ الذاكرة‪ ,‬كالدافعية كالتفكَت‬
‫كاف االنعكاسات تلعب دكر رئيس يف التعلم‪ ,‬كا‪١‬تعرفيوف يركف أف التعلم عملية‬
‫داخلية‪ ,‬كأف ‪٤‬تتول التعلم يكوف بقدر سعة كعمق معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات لدل ا‪١‬تتعلم‬
‫كعلى بنية ا‪١‬تعلومات لديو كتتميز ا‪١‬تدرسة ا‪١‬تعرفية يف التعلم با‪٠‬تصائص التالية‪:‬‬

‫‪‌ 11‬‬
 ‫‪ -‬التعلم ىو تغَت يف حالة اإلدراؾ كا‪١‬تعرفة‪.‬‬
‫‪ٖ -‬تقق ا‪١‬تعرفة يوصف بأنو نشاط عقلي يستلزـ الًتميز كالبنية العقلية الداخلية‬
‫عند ا‪١‬تتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬ا‪١‬تتعلم ينظر إليو كمشارؾ نشط يف عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬الًتكيز يف بناء قوالب ا‪١‬تعرفة (على سبيل ا‪١‬تثاؿ التعرؼ على ا‪١‬تتطلبات السابقة‬
‫للمحتول الذم يتم تعلمو (الًتكيز على البناء كالتنظيم كالًتتيب لتسهيل‬
‫ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تثلى للمعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬الًتكيز على كيفية التذكر‪ ,‬كاالسًتجاع‪ ,‬كالتخزين للمعلومات يف الذاكرة‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم يرل على انو عمليو نشطة كاليت تتم من خبلؿ ا‪١‬تتعلم كاليت ٯتكن أف‬
‫تتأثر با‪١‬تتعلم‪.‬‬
‫‪٥ -‬ترجات التعلم ال تعتمد فقط على ما يقدـ ا‪١‬تعلم كلكن على ما يفعلو ا‪١‬تتعلم‬
‫من سلوكيات لغرض معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‪.‬‬

‫‪‌ 12‬‬
‫الفصن الثانٌ‬
‫الهظزيات املعزفًة‬

‫‪‌ 13‬‬
‌ 14
 ‫الفصل الثاني‬
‫النظريات المعرفية‬

‫اوالً‪ -:‬نظرية بياجيو – ‪( Theore Piaget‬التطور واالرتقاء المعرفي)‬

‫قدـ العادل السويسرم (جاف بياجيو) ‪ 1982-1896‬نظريتو يف التطور أك‬
‫االرتقاء ا‪١‬تعريف بعد أف كرس مع أتباعو كثَتا من ا‪ٞ‬تهد كالوقت حوؿ موضوع النمو‬
‫التكيفي يف البناء العقلي كموضوع نشوء ا‪١‬تفاىيم كتصنيفها كتكوينها كتعلمها‬
‫كالتطورات العقلية األساسية كارتقائها عند الطفل كتطبيقاهتا الًتبوية يف ا‪ٟ‬تياة‬
‫االجتماعية كالًتبوية‪ .‬كيعتقد (بياجيو) بأف النمو ا‪١‬تعريف ما ىو اال تغيَت يف الًتاكيب‬
‫العقلية (البنية ا‪١‬تعرفية)‪ ,‬اذ اف الطفل يولد كلديو إتاىاف فطرياف ‪٫‬تا‪( -:‬التنظيم)‬
‫ك(التكيف) ك‪٫‬تا خاصيتاف فطريتاف تعوداف اذل النمو الشمورل الكلي للفرد‪ ,‬كعلى‬
‫ذلك فاف كل ما يعرفو الفرد كيستطيع عملو كيريد عملو فيعملو يف كل مرحلة من‬
‫مراحل ‪٪‬توه كٯتيل إذل أف يكوف على درجة كبَتة من التنظيم كالتكامل‪.‬‬
‫كيرل (بياجيو) اف النمو ا‪١‬تعريف يسَت حسب أربعة مراحل عمرية كلكل كاحدة‬
‫خصائصها ا‪١‬تميزة كىي‪-:‬‬
‫‪ -1‬المرحلة الحسية الحركية (من الوالدة – سنتين)‬
‫كفيها يصبح الطفل على كعي تدر‪٬‬تي بالعبلقة بُت أفعالو كنتائجها على‬
‫البيئة‪ ,‬كيكوف تدر‪٬‬تيا قادر على التعرؼ على األشياء كيتحرؾ ‪٨‬توىا بشكل‬
‫مقصود‪ ,‬ك‪٬‬تعل ا‪ٟ‬توادث ا‪١‬تثَتة تستمر فًتة أطوؿ (مثل ىز ا‪٠‬ترخيشة)‪ ,‬كيتعلم أف‬

‫‪‌ 15‬‬
‫ا‪١‬توضوعات تستمر يف كجودىا حىت إف دل تستمر كجودىا كىذا ما يسمى بػ (ثبات‬
‫ا‪١‬توضوعات)‪ ,‬إف التطور ا‪١‬تعريف يف ىذه ا‪١‬ترحلة ينشأ عندما يلعب الطفل يف البيئة‬
‫حيث يتعرؼ على البيئة من حولو من خبلؿ حواسو بالدرجة األكذل‪ ,‬فالطفل اليافع‬
‫يبدأ حياتو ٔتجموعة من األرتكاسات ا‪١‬توركثة كا‪١‬تخططات اليت يتم تطويرىا‬
‫كاٖتادىا مع غَتىا لتكوين سلوؾ اكثر تعقيدا‪ ,‬مع هناية ىذه ا‪١‬ترحلة فاف االطفاؿ‬
‫يبدأكف باكتساب نظاـ رمزم مثل اللغة‪ ,‬كلكن اليوجد لديهم إدراؾ لثبات‬
‫األشياء‪.‬‬
‫‪ -2‬مرحلة ما قبل العمليات (‪ 7-2‬سنوات)‬
‫كتقسم اذل مرحلتُت ‪٫‬تا مرحلة ما قبل ا‪١‬تفاىيم (‪ )4-2‬سنوات‪ ,‬كمرحلة‬
‫التفكَت ا‪ٟ‬تدسي (‪ )7-4‬سنوات كيف ىذه ا‪١‬ترحلة يبلحظ على تفكَت األطفاؿ انو‬
‫تفكَت متمركز حوؿ الذات فهم يركف األشياء من منظورىم ا‪٠‬تاص كيعجزكف عن‬
‫فهم كجهات النظر األخرل‪ ,‬كيسيطر على استجابتهم األشياء مظاىرىا ا‪٠‬تارجية‬
‫كانطباعاهتم البصرية عنها أكثر من اإلدراؾ العقلي‪.‬‬
‫اما مرحلة التفكَت ا‪ٟ‬تدسي اليت ٘تتد من (‪ )7-4‬سنوات‪ ,‬حيث يبدأ الطفل‬
‫بتكوين بعض الصور الذىنية‪ ,‬إال إف عمليات التفكَت الزالت قبل اإلجرائية أم‬
‫إهنا التقوـ على أساس استخداـ ا‪١‬تعاين الكلية أك األلفاظ اجملردة‪ ,‬إذ إف الطفل‬
‫يدرؾ فيها العبلقات ا‪١‬تكانية بُت ا‪١‬توضوعات إال انو اليستطيع إدراؾ فكرة العلة‬
‫كا‪١‬تعلوؿ‪.‬‬

‫‪‌ 16‬‬
 ‫‪ -3‬مرحلة العمليات الحسية (‪11-7‬سنة)‬
‫اف ىذه ا‪١‬ترحلة تتحدد ببداية عمليات التفكَت العملي‪ ,‬ام اف الطفل‬
‫يكتسب خطوات التفكَت ا‪١‬تنطقي (العمليات) كاليت ٯتكن تطبيقها على مواقف‬
‫حسية‪ ,‬كيستعمل الطفل يف ىذه ا‪١‬ترحلة اللغة بأسلوب موثوؽ بو على الرغم من‬
‫استناده اذل احملسوسات كيبدأ التعامل مع ا‪١‬تسائل بصورة نظامية كيكتسب مهارات‬
‫حفظ االشياء كبقاءىا‬
‫‪ -4‬مرحلة العمليات المجردة (‪ 12‬فما فوؽ)‬
‫كيطلق عليها ٔترحلة العمليات اجملردة اك الشكلية (‪)Formal Operations‬‬
‫الف الفرد خبل‪٢‬تا يصبح قادر على التفكَت بالعمليات العقلية ا‪١‬تنطقية‪,‬اذ يفكر الفرد‬
‫يف ىذه ا‪١‬ترحلة يف اجملردات كيعلل بناء الفرضيات‪ ,‬كيعزؿ عناصر ا‪١‬تشكلة كيعاجل‬
‫بانتظاـ كيضع ا‪ٟ‬تلوؿ ا‪١‬تمكنة كيصبح مهتما باألمور الفرضية كا‪١‬تستقبلية‬
‫كا‪١‬تشكبلت االيديولوجية‪ ,‬اف قدرات الفرد ا‪٠‬تاصة بنوعية التفكَت تصل اذل ذركهتا‬
‫عند اكتساب العمليات الشكلية‪ ,‬فبعد ىذه الفًتة لن تكوف ‪ٙ‬تة ٖتسينات بنيوية‬
‫أخرل يف ا‪ٞ‬تهاز ا‪١‬تعريف (ا‪١‬تخططات) فالفرد يف ىذه ا‪١‬ترحلة ٯتتلك بشكل عاـ بناءا‬
‫معرفيا يتيح لو التفكَت كالراشدين كىذا اليعٍت إف تفكَت ا‪١‬تراىق الشكلي ىو‬
‫بالضركرة نفس جودة تفكَت الراشد يف ‪ٚ‬تيع ا‪ٟ‬تاالت‪ ,‬كالبد اف ننوه اذل اف‬
‫(بياجيو) يشَت إذل إف التغَتات يف قدرات التفكَت تكوف تغَتات كمية ال نوعية‪,‬‬
‫فبٌت الذكاء التتحسن بعد ىذه الفًتة كلكن ‪٤‬تتول ككظيفة الذكاء قد يتحسناف‬
‫ألهنما يكوناف بعد ىذه الفًتة أكثر ٖتررا‪.‬‬

‫‪‌ 17‬‬
 ‫كيؤكد (بياجيو) اف حدكث االرتقاء ا‪١‬تعريف يتم بأربعة مفاىيم أساسية كىي‪-:‬‬
‫‪.1‬التمثيل‪ -:‬كيشَت مفهوـ التمثيل إذل الطريقة اليت يستعملها الفرد أثناء بناء‬
‫قدرتو للتعامل مع مشكلة ما يف البيئة‪ ,‬كالتمثل عملية عقلية موجبة ٭توؿ‬
‫بواسطتها ا‪١‬تتعلم ا‪١‬تواضيع ا‪١‬تدركة ا‪ٞ‬تديدة اك األحداث ا‪١‬تثَتة إذل ‪٥‬تططات أك‬
‫‪٪‬توذجات سلوكية‪.‬‬
‫‪.2‬المواءمة‪ -:‬تعٍت عملية خلق ‪٥‬تططات جديدة‪ ,‬أك ٖتوير ا‪١‬تخططات‬
‫القدٯتة‪ ,‬كينجم ع ىذه العملية تغيَتا أك ارتقاء يف البٌت ا‪١‬تعرفية (ا‪١‬تخططات)‬
‫كعندما ٖتدث ا‪١‬توءامة يصبح ا‪١‬تتعلم قادرا على أف يتمثل ا‪١‬تثَت ثانية‪.‬‬
‫‪.3‬المخططات‪ -:‬كىي البٌت ا‪١‬تعرفية اليت يتكيف هبا األفراد فكريا كينظموف هبا‬
‫بيئاهتم كتكوف ىذه البٌت مقابلة ألساليب التكيف البايلوجية‪ ,‬أم إهنا تتكيف‬
‫كتتغَت كفق االرتقاء العقلي كقد استعمل (بياجيو) ىذا ا‪١‬تصطلح لبلستعانة يف‬
‫تفسَت سبب ابتداء األطفاؿ كاالفراد استجابات ثابتة نوعا ما إزاء ا‪١‬تثَتات‪.‬‬
‫‪.4‬التعادؿ والتوازف‪ -:‬كيقصد هبا حالة التعادؿ أك التوازف ا‪١‬تعريف بُت عملييت‬
‫التمثيل كا‪١‬تواءمة‪ ,‬فالتمثيل ىو تغَت كمي يف البٌت ا‪١‬تعرفية‪ ,‬أما ا‪١‬تواءمة ىي تغَت‬
‫نوعي يف البٌت ا‪١‬تعرفية‪ ,‬ك‪٫‬تا عملييت تناسق كتكامل تراكمي يف النمو ا‪١‬تعريف‬
‫كارتقائو‪ ,‬كهبذا فاف عملييت التمثيل كا‪١‬تواءمة متساكية األ‪٫‬تية من االرتقاء‬
‫ا‪١‬تعريف‪ ,‬إذ إف أية تفوؽ ألحد‪٫‬تا على األخر سيعد مدمرا لنشاط الفرد‬
‫الفكرم‪ ,‬فالتعادؿ ىو ضركرم لتامُت التفاعل بُت الفرد كبيئتو‪ ,‬أما عدمو تعٍت‬
‫فقداف ا‪١‬توازنة بينهما‪ ,‬كعندما ٮتتل التعادؿ يتهيأ للفرد دافع الف ينشد‬

‫‪‌ 18‬‬
‫التوازف‪ ,‬أم انو يتمثل أك يواءـ بدرجة اكرب كينظر إذل التعادؿ على انو حالة‬
‫ضركرية يعمل الفرد لبلوغها ّتهد مستمر‪.‬‬
‫كعلى كفق نظرية (بياجيو) فاف التطور ا‪١‬تعريف ٭تدث يف ترتيب منفصل (ترتيب‬
‫ذك مراحل منفصلة) أم ٔتعٌت إف طريقة إدراؾ الطفل لؤلشياء أك األحداث يف‬
‫مراحل ‪٤‬تددة ٗتتلف نوعيا عن طريقتو يف اإلدراؾ اك التفكَت يف مراحل الحقة‪,‬‬
‫كعليو فاف (بياجيو) الينظر اذل التطور ا‪١‬تعريف على انو تراكم تدر‪٬‬تي للمعرفة أك‬
‫ا‪١‬تهارات كإ‪٪‬تا ىو سلسلة من التحوالت الًتكيبية أك تغَتات متقطعة كمفاجئة يف‬
‫الطريقة اليت ٯتثل هبا الفرد ا‪١‬تعرفة‪ ,‬كخبلؿ ىذا التمثيل يسكن الطفل عا‪١‬تُت ‪٥‬تتلفُت‬
‫نوعيا ‪٫‬تا التمييز بُت ما تبدك عليو األشياء كبُت ما ىي عليو يف ا‪ٟ‬تقيقة ‪٦‬تا يؤدم‬
‫إذل تصادـ يف طريقة الطفل يف التفكَت‪ ,‬مثبل ٭تكم على شيء صغَت انو اخف من‬
‫شيء كبَت‪ ,‬مث من خبلؿ التجربة اك االحتكاؾ مع األشياء فاف رفع األشياء سوؼ‬
‫يقوده اذل اف يتفاعل مع خصائص األشياء‪ ,‬عندىا سوؼ يدرؾ اف كزف األشياء‬
‫اليتحدد فقط با‪ٟ‬تجم كلكن با‪١‬تادة ا‪١‬تصنوع منها‪ ,‬كيف ىذه ا‪ٟ‬تالة يكوف الفرد قد‬
‫خضع لتمثيل معريف كتغَت تركييب كتطور تفكَتم اذل مستول جديد كأعلى كأصبح‬
‫‪٥‬تتلفا نوعيا عن معرفتو ا‪١‬تستندة لتمثيل سابق‪.‬‬
‫كىكذا يرل (بياجيو) اف التطور ا‪١‬تعريف ينشأ من صقل كٖتوؿ يف التمثيبلت‬
‫الذىنية كىي تعد حسب رأيو قاعدة بيانات معرفية يستعملها الطفل لتفسَت العادل‪,‬‬
‫كيفًتض كجود ٘تثيبلت ‪٣‬تردة عامة ٯتكن ترتيب أفعاؿ عقلية ‪٥‬تتلفة فيها‪ .‬كإضافة‬
‫لذلك فاف (بياجيو) يفرؽ بُت نوعُت من التمثيبلت‪-:‬‬
‫اوالً‪ -:‬التمثيالت الػػالمعرفية‪ -:‬كىي اليت تتطور من السنة االكذل من العمر كاليت‬
‫تستند اذل ردكد فعل غريزية كتبدأ ردكد األفعاؿ ىذه بالتغَت بصورة بطيئة حا‪١‬تا يبدا‬

‫‪‌ 19‬‬
‫الطفل بالتعود على االختبلفات ٔتعٌت انو يف دكرة ا‪ٟ‬تياة يتحوؿ رد الفعل اذل فعل‬
‫ىديف كموجو مثل (إدراؾ الرضاعة)‪.‬‬
‫ثانياً‪ -:‬التمثيالت المعرفية‪ -:‬كىي اليت تنشأ من عمر ‪ 18‬شهرا كتتشكل من‬
‫التمثيبلت ا‪١‬تعرفية عندما يبدأ الطفل باستعماؿ الرموز‪ ,‬كىو بذلك ٮتطو ا‪٠‬تطوة‬
‫االكذل بإتاه العمليات اإلدراكية اليت تؤدم اذل بناء الًتكيب ا‪١‬تعرفية (اإلدراؾ)‪.‬‬
‫ثانياً‪ -:‬نظرية برونر – ‪( Bruner Theory‬نظرية التعلم المعرفي)‬
‫يعد (بركنر) عا‪١‬تا نفسيا كاجتماعيا متخصصا يف ْتوث االدراؾ‪ ,‬مث انتقل‬
‫اذل العمليات ا‪١‬تعرفية ‪٤‬تاكال الكشف عن طبيعتها كالتعرؼ على طرائق تنميتها‪,‬‬
‫كقد تاثر بركنر بوجو خاص بالنظرية ا‪١‬تعرفية كاىتم بعمليات التفكَت كاالستقصاء‬
‫كأعدىا اىداؼ تربوية اكثرأ‪٫‬تية من ‪٣‬ترد ٕتميع معلومات ك(لربكنر) عبارة مشهورة‬
‫أصبحت شبو بالقوؿ ا‪١‬تأثور يقوؿ فيها (ٯتكن تدريس أية مادة بفعالية كبدرجة‬
‫عالية من االمانة ألية متعلم كيف ام مرحلة من مراحل النمو اذا مت تعليم ىذا‬
‫ا‪١‬توضوع بطريقة سليمة)‪ ,‬فضبل عن ذلك يرل (بركنر) اف التغَتات السلوكية‬
‫كالتفكَتية الرئيسية ا‪١‬ترتبطة بالعمر ىي نتيجة اكتساب انواع جديدة كمرنة كقوية‬
‫من التمثيل ا‪١‬تعريف‪ .‬أم إف عملية التمثيل ىي من ا‪١‬تفاىيم اليت أكد عليها (بركنر)‬
‫يف نظريتو‪ْ ,‬تيث إهنا تلعب دكرا رئيسا يف عملية النمو ا‪١‬تعريف‪ ,‬كيقصد بالتمثيل‬
‫أم الطريقة اليت يًتجم هبا اك يرل الفرد ما ىو موجود حولو يف البيئة‪.‬‬
‫كقد افًتض (بركنر) ثبلثة أنظمة ‪١‬تعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات كاليت من خبل‪٢‬تا يفهم الفرد‬
‫العادل من حولو‪ ,‬كيرل اف الفرد يستجيب لبيئتو من خبلؿ العمل كا‪ٟ‬تركة كالتصور‬
‫كاإلدراؾ‪ ,‬كأخَتا من خبلؿ اللغة كاالستدالؿ كالتفكَت الرمزم كتشكل ىذه‬

‫‪‌ 20‬‬
‫القدرات أساس التمثيبلت ا‪١‬تعرفية كاليت ‪ٝ‬تاىا بركنر‪ٔ ,‬ترحلة التمثيبلت العملية‪,‬‬
‫كمرحلة التمثيبلت اآليقونية اك الصورية‪ ,‬كمرحلة التمثيبلت الرمزية كٯتكن عرض‬
‫ىذه ا‪١‬تراحل كما يايت‪-:‬‬
‫‪.1‬مرحلة التمثيالت العملية‪ -:‬يشَت التمثيل العملي اذل ٘تثل األحداث ا‪١‬تاضية‬
‫من خبلؿ استجابات حركية مناسبة فعلى سبيل ا‪١‬تثاؿ قد يكوف األطفاؿ غَت‬
‫قادرين على كصف الطريق من مناز‪٢‬تم إذل مكاف آخر أك ٖتديد االٕتاىات‬
‫بدقة كلكنهم يستطيعوف اف يرشدكنك إذل مكاف من خبلؿ طريق سلوكو يف‬
‫كقت سابق‪ ,‬كالتعلم بالعمل يكوف أفضل طريقة لفهم الفرد لبيئتو ‪١‬تا يدركو من‬
‫اشياء عن طريق التفاعل ا‪ٟ‬تسي ا‪١‬تباشر معها‪.‬‬
‫‪.2‬مرحلة التمثيل اآليقوني التصوري‪ -:‬كيف ىذه ا‪١‬ترحلة ينمو لدل الطفل إدراؾ‬
‫ا‪٠‬تربات اليت يتفاعل معها كاليت يواجهها عن طريق التصورات البصرية ا‪١‬تكانية‪,‬‬
‫اذ ٖتل الصورة ‪٤‬تل ٘تثيبلت العمل كا‪ٟ‬تركة‪.‬‬
‫‪.3‬مرحلة التمثيالت الرمزية‪ -:‬كينمو يف ىذا النمط من التعلم‪ ,‬التفكَت‬
‫ا‪١‬تصاحب لتطورات اللغة كتعقيداهتا عند الطفل‪ ,‬فتأخذ الكلمات تدر‪٬‬تيا‬
‫مكاهنا بدال من التمثيبلت الصورية‪ ,‬اذ يتم استعماؿ اللغة يف ‪٤‬تاكمة األمور‬
‫كالتفكَت فيها‪ْ ,‬تيث يكوف الفرد قادرا على صياغة خرباتو يف رموز لغوية اك غَت‬
‫لغوية‪ ,‬كمع تقدـ سٍت عمره يصبح قادرا على صياغة معادالت رياضية‬
‫كمنطقية‪ ,‬كىذا يشَت اذل ٘تكنو من تأليف األفكار كٗتزين ا‪١‬تعلومات اليت ٘تثل‬
‫العادل ا‪٠‬تارجي على ‪٨‬تو صحيح كاليت ٯتكن استعادهتا بسهولة كيسر‪.‬‬

‫‪‌ 21‬‬
‫ثالثاً‪ -:‬نظرية فيجوتسكي–‪( Vegotsky Theory‬نظرية تطور التمثيل المعرفي)‬
‫يرل (فيجو تسكي) إف اللغة تفيدنا غالبا يف توجيو األفعاؿ العقبلنية ك٘تر‬
‫العبلقة بُت التفكَت كاللغة بعدد من التغَتات يف دكرة التطور ا‪١‬تعريف كجعل األداءات‬
‫(األفعاؿ) ذاتية من خبلؿ اللغة كالكبلـ‪ ,‬لذلك فاف مستول التمثيل لبلداء‬
‫يرتفع إذل ا‪١‬تستول الرمزم‪.‬‬
‫كيتفق (فيجوتسكي) مع (بياجيو) يف إف العملية الذىنية (التفكَتية) تقوـ‬
‫على ٘تثيل أداء (فعل) مبطن‪ ,‬كلكنو ٮتتلف مع (بياجيو) فيما يتعلق بالدكر الذم‬
‫تلعبو اللغة يف جعل الفعل ذاتيا‪ ,‬يف حُت نرل نرل (فيجوتسكي) يتفق مع (بركنر)‬
‫يف اف التعلم ‪٬‬تب اف يسبق التطور كليس من مهمة التعليم اف يرافق مستول التطور‬
‫ا‪ٟ‬تقيقي للتمثيل كلكن مهمتو أف يعاجل ا‪١‬تساحة بُت ا‪ٟ‬تد األعلى للتمثيل (ام ما‬
‫يستطيع الطفل أف يفعلو باستقبللية) كبُت ا‪ٟ‬تد األدىن للتمثيل (أم ما يستطيع‬
‫الطفل أف يفعلو ٔتساعدة اآلخرين)‪.‬‬
‫كيبُت فيجو تسكي مستويُت للتمثيل ا‪١‬تعريف‪-:‬‬
‫‪.1‬مستول التطور ا‪ٟ‬تقيقي للتمثيل‪ -:‬كىو الذم ٭تدده حل ا‪١‬تشكبلت أك‬
‫ا‪١‬تسائل بصورة مستقلة أم بدكف مساعدة اآلخرين‪.‬‬
‫‪.2‬مستول التطور احملتمل للتمثيل‪ -:‬كىو الذم يتحدد من خبلؿ حل‬
‫ا‪١‬تشكبلت أك ا‪١‬تسائل بإشراؼ البالغُت اك بالتعاكف مع زمبلء قادرين بصورة‬
‫اكرب‪ ,‬كيطلق على ا‪١‬تسافة بُت ا‪١‬تستويُت بػ(منطقة التطور األقرب) كىي ا‪١‬تنطقة‬
‫اليت ٖتتوم على الوظائف اليت دل تنضج بعد كلكنها باقية يف عملية اإلنضاج‪,‬‬
‫كيطلق على ىذه الوظائف مصطلح (براعم اك زىور التطور ا‪١‬تعريف) كليست‬

‫‪‌ 22‬‬
‫(‪ٙ‬تار التطور ا‪١‬تعريف)‪ ,‬مثل تطور طفلُت كليهما بعمر ‪ 8‬سنوات يستطيع‬
‫احد‪٫‬تا كٔتساعدة البالغُت أف ٭تل مسألة ٔتستول طفل عمره ‪9‬سنوات‪ ,‬يف‬
‫حُت أف اآلخر كبنفس ا‪١‬تساعدة يتعلم أف ٭تل ا‪١‬تسالة ٔتستول طفل عمره‬
‫‪ 12‬سنة‪ ,‬أما عن كيفية ٖتديد منطقة التطور األقرب‪ ,‬فقد ذكر (فيجو‬
‫تسكي) اف الكثَت من الباحثُت ٭تددكف ا‪١‬تستول ا‪١‬تعريف التطورم عن طريقة‬
‫إعطاء الطفل مسائل أختبارية بدكف تقدًن مساعدة لو اك تقدًن التوضيحات‬
‫كاالفًتاضات على شكل أسئلة‪ ,‬كاف ما يتم ٖتديده ىنا ىو ا‪١‬تستول ا‪ٟ‬تقيقي‬
‫للتمثيل ا‪١‬تعريف كىو ا‪١‬تستول الذم يؤمن األداة اليت ٯتكن استخدامها يف‬
‫منطقة التطوير األقرب‪ ,‬كعلى كفق نظرية (فيجو تسكي) ‪٬‬تد اف التعلم‬
‫ا‪١‬تعتمد على ا‪١‬تستول ا‪ٟ‬تقيقي ىو تعلم غَت فعاؿ من جهة نظر التطور العاـ‬
‫للطفل‪ ,‬اما التعلم ا‪ٞ‬تيد كالوحيد ىو أف يكوف سباؽ للتطور ا‪ٟ‬تقيقي للعمر‬
‫الذىٍت‪.‬‬
‫رابعاً‪ -:‬نظرية ليفين – ‪( Leven‬نظريات المجاؿ)‬
‫يرل (ليفُت) أف التعلم عملية ديناميكية ٖتدث خبلؿ التفاعل بُت ا‪١‬تتعلم‬
‫كا‪١‬توقف التعليمي كيكوف التفاعل بُت القوتُت عن طريق اإلدراؾ‪ ,‬أم إف عملية‬
‫التعلم عملية اكتساب للمعلومات كإدراكها‪ ,‬لذلك ‪٧‬تد يف أم موقف من ا‪١‬تواقف‬
‫التعليمية يكوف لكل متعلم فيو ‪٣‬تاؿ خاص بو ٮتتلف عن اجملاؿ ا‪٠‬تاص بأم متعلم‬
‫آخر يف الوقت كا‪١‬توقف نفسو‪ ,‬فالطالباف ا‪١‬تتجاكراف يف الصف يتلقياف الدرس نفسو‬
‫كلكنهما ٮتتلفاف يف فهم الدرس كطريقة استيعابو كيعزل ذلك للمجاؿ ا‪ٟ‬تيوم لكل‬
‫طالب منهم‪ ,‬كيشمل اجملاؿ ا‪ٟ‬تيوم على رغبات الطالب كاىتماماتو كعبلقتو‬

‫‪‌ 23‬‬
‫باآلخرين كتطوير إتاىاتو ا‪٠‬تاصة ٕتاه طريقة تعلم ما أك ىدؼ معُت أك ٕتاه‬
‫مدرس أك مادة تعليمية معينة‪.‬‬
‫خامساً‪ -:‬نظرية ديفيد كولب– ‪( Dived Kolb theory‬التعلم التجريبي)‬
‫‪Dived‬‬ ‫تعد نظرية التعلم التجرييب للعادل النفسي األمريكي (ديفيد كولب)‬
‫‪ kolb‬من النظريات اليت تزكدنا بأ‪٪‬توذج مشورل متعدد ا‪٠‬تطى يصور كيصف لنا‬
‫التطور البالغ للتعلم (كيف ككم يتعلم الفرد) أم إهنا تصف لنا عملية النمو‬
‫كالتطور للمعارؼ كالقدرات العقلية كتسمى نظريتو بالتعلم التجرييب أك (التعلم من‬
‫ا‪٠‬تربة) كذلك لتأكيدىا على الدكر ا‪١‬تركزم للخربة (ٕتربة الفرد) يف عملية التعلم‬
‫كىذا ما ٯتيزىا عن النظريات األخرل‪ ,‬كمصطلح (ٕترييب) يستعمل لئلشارة على‬
‫٘تييز ىذه النظرية عن نظريات التعلم اإلدراكي التقليدية األخرل اليت تنصرؼ إذل‬
‫تأكيدىا ا‪١‬تعرفة أك إدراؾ ما كراء ا‪١‬تعرفة‪ ,‬ككذلك تتميز ىذه النظرية عن النظريات‬
‫السلوكية اليت تنكر دكر ا‪١‬تعرفة كالتجربة الشخصية يف التعلم‪.‬‬
‫بنيت نظرية التعلم التجرييب على اصل فكرم ٘تتد جذكره الثقافية اذل أعماؿ‬
‫(جوف ديوم‪ ,‬كجاف بياجيو‪ ,‬ككَتت ليفُت‪ ,‬ككارؿ يونغ) كتعتمد على الدراسات‬
‫اليت ركزت على نصفي الدماغ يف التفاعل بُت ا‪١‬تتعلم كالبيئة‪ ,‬فضبل عن ذلك اف‬
‫مفاىيمها األسلوب االستيعايب كاألسلوب التكيفي كاللذاف يعداف جزءا كاردا من‬
‫مفاىيم الذكاء يف التطورا‪١‬تعريف لػ (بياجيو) الذم أكد على ا‪١‬توازنة بُت تكيف العادل‬
‫ا‪٠‬تارجي ‪١‬تفاىيم الفرد (التمثيل) كبُت تكيف مفاىيم الفرد للعادل ا‪٠‬تارجي‬
‫(ا‪١‬تواءمة)‪ ,‬ككذلك تستند ىذه النظرية على مفهوـ اجملاؿ ا‪ٟ‬تيوم لعادل النفس‬
‫االجتماعي (ليفُت) كمفاىيم (يونغ) لبلنبساطية كاالنطوائية كا‪ٟ‬تسي كا‪ٟ‬تدسي‪.‬‬

‫‪‌ 24‬‬
 ‫سادساً‪ -:‬نظرية ستيرنبرغ – ‪( Sternberg theory‬نظرية التحكم العقلي)‬
‫لقيت نظرية (ستَتنربغ) تدعيما من العديد من علماء علم النفس ا‪١‬تعريف‪ ,‬كلذا‬
‫فهي تكتسب أ‪٫‬تية خاصة يف اجملاؿ ا‪١‬تعريف‪ ,‬كقد استمر( ستَتنربغ) يف العمل على‬
‫نظريتو بالتعديل كالتطوير كالبحث كخرج بتصوير جديد ‪٢‬تذه النظرية فيما أطلق عليو‬
‫أم (نظرية الذكاء الثبلثي) كما انو ميز (ستَتنربغ – ‪ )1980 ,1985‬بُت ثبلثة‬
‫أنواع ‪٥‬تتلفة من مكونات ٕتهيز ا‪١‬تعلومات كىي‪-:‬‬
‫‪.1‬ما بعد او وراء المكونات‪ -:‬كىي عملية ٖتكم ذات مرتبة أعلى تستخدـ‬
‫يف ٗتطيط كتنفيذ كتقوًن أداء الفرد ‪١‬تهمة ما‪ ,‬كا‪ٝ‬تاىا (براكف) بػ ما كراء‬
‫العمليات ا‪١‬تعرفية‪.‬‬
‫‪.2‬مكونات األداء‪ -:‬كىي عملية من ا‪١‬تراتب الدنيا تستخدـ يف تنفيذ ‪٥‬تتلف‬
‫االسًتاتيجات الداء ا‪١‬تهاـ مثل الًتميز كاالستدالؿ كالتعميم‪.‬‬
‫‪.3‬مكونات اكتساب المعرفة‪ :‬كتشَت ىذه ا‪١‬تكونات إذل العمليات اليت‬
‫تستخدـ يف تعلم ا‪١‬تعلومات ا‪ٞ‬تديدة كٗتزينها يف الذاكرة كتشمل ثبلث‬
‫عمليات ىي‪-:‬‬
‫‪ −‬الًتميز االنتقائي‪ -:‬كاليت من خبل‪٢‬تا يتم التميز بُت ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تتعلقة أك‬
‫ا‪١‬ترتبطة كا‪١‬تعلومات غَت ا‪١‬تتعلقة أك غَت ا‪١‬ترتبطة فيتم ترميز األكذل كٕتاىل‬
‫الثانية‪.‬‬
‫‪ −‬التوليف االنتقائي‪ -:‬كاليت من خبل‪٢‬تا يتم توليف ما يتم ترميزه من معلومات‬
‫مع ا‪١‬تعلومات السابق اكتساهبا‪ ,‬أك ا‪١‬تاثلة يف البناء ا‪١‬تعريف للفرد‪.‬‬

‫‪‌ 25‬‬
‫‪ −‬ا‪١‬تقارنة االنتقائية‪ -:‬كاليت من خبل‪٢‬تا يتم مقارنة كإ‪٬‬تاد عبلقات دائمة بُت ما‬
‫مت ترميزه كتوليفو كا‪١‬تعرفة الدائمة يف البناء ا‪١‬تعريف للفرد‪.‬‬
‫كيؤكد ستَتنربغ على كجود نوعُت من التمثيل ا‪١‬تعريف ‪٫‬تا‪-:‬‬
‫‪٘ -1‬تثيل الصور‪.‬‬
‫‪٘ -2‬تثيل الكلمات أك الرموز‪ ,‬كيضيف مؤكدا اف ٘تثيل الصور أسهل من ٘تثيل‬
‫الرموز‪ ,‬فعندما يسألك شخص ما عن شكل بيضة الدجاجة‪ ,‬فانك ٕتد‬
‫نفسك ٘تيل إذل الرسم أكثر من الكلمات لتوضيح كجهة نظرؾ‪ ,‬كمع ذلك‬
‫فأف ىذا ينطبق فقط على ا‪١‬تثَتات ا‪١‬تادية كليس اجملردة حيث انو من الصعب‬
‫رسم صورة ‪١‬تساعدتك يف شرح معٌت الدٯتقراطية اك العدالة‪ ,‬كبذلك ٯتكن‬
‫إ‪٬‬تاز ا‪٠‬تصائص اآلتية لتمثيل الصور بشكل عاـ كىي‪-:‬‬
‫‪.1‬الصور العقلية تظهر اقرب إذل مثَتات العادل ا‪١‬تادم الواقعي‪.‬‬
‫‪ .2‬الصور العقلية تربز صفات مادية للمثَتات كالشكل كا‪ٟ‬تجم بدرجة عالية من‬
‫الوضوح‪.‬‬
‫‪ .3‬اف ظهور اجزاء الصورة العقلية كافية ‪١‬تمارسة االدراؾ كذلك كفق قدرة الفرد‬
‫على تكملة الفراغات (قانوف االغبلؽ يف االدراؾ)‪.‬‬
‫كذلك ٯتكن ا‪٬‬تاز ا‪٠‬تصائص االتية لتمثيل الكلمات كالرموز كىي‪-:‬‬
‫‪ .1‬الكلمات تعرب عن ٘تثيل رمزم للمثَتات الف العبلقة بُت الكلمة كما ٘تثلها من‬
‫معاين قد يكوف ‪٥‬تتلفا من فرد إذل آخر‪.‬‬

‫‪‌ 26‬‬
‫‪ .2‬اف ظهور أجزاء الكلمة أك الرمز يف عمليات التمثيل غَت كافية ‪ٟ‬تدكث‬
‫اإلدراؾ على كفق قانوف اإلغبلؽ كذلك على عكس الصورة‪.‬‬
‫‪ .3‬الكلمات كالرموز أكثر فعالية من الصور يف شرح ا‪١‬تفاىيم اجملردة يف حُت تعد‬
‫الصور أكثر فعالية من الكلمات أك الرموز يف شرح ا‪١‬تفاىيم ا‪١‬تادية عند‬
‫عمليات التمثيل‪.‬‬
‫‪ .4‬استخداـ الكلمات كا‪ٞ‬تمل ‪٬‬تب أف ٮتضع جملموعة من القواعد اللغوية‬
‫كاالجتماعية خبلؿ عمليات التمثيل‪.‬‬
‫سابعاً‪ -:‬نظرية بايفيو – ‪( Paivio Theory‬نظرية التمثيل أو الترميز‬
‫المزدوج)‬
‫يرل (بايفيو) التمثيل ا‪١‬تزدكج‪ ,‬أف ا‪١‬تعلومات يف الذاكرة طويلة ا‪١‬تدل ٗتزف‬
‫بشكلُت من التمثيل ‪٫‬تا‪-:‬‬
‫‪ .1‬التمثيل اللغوم أك اللفظي‪ -:‬كىو ‪٥‬تصص ‪١‬تعا‪ٞ‬تة ك٘تثيل ا‪١‬تعلومات اللفظية‬
‫ا‪١‬ترتبة بتسلسل معُت‪.‬‬
‫‪ .2‬التمثيل الصورم اك التخيلي‪ -:‬كىو متخصص بتمثيل ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تكانية‬
‫كالفراغية‪.‬‬
‫كيؤكد (بايفيو) إف عملية ٘تثيل ا‪١‬تعلومات تعتمد على األسلوب الذم تقدـ‬
‫فيو ا‪١‬تعلومات للفرد‪ ,‬اذ يرل إف ا‪١‬تعلومات اليت تقدـ لفظا كصورة للفرد يكوف‬
‫تذكرىا بشكل أسرع كأسهل مقارنة با‪١‬تعلومات اليت مت ٘تثيلها بطريقة كاحدة‪ ,‬كتؤكد‬
‫ىذه النظرية على ضركرة إعطاء تعليمات لؤلفراد لتشكيل صورة ذىنية للمعلومات‬
‫ا‪١‬تراد حفظها ألهنا تساعد يف عملية االحتفاظ كتسهيل عملية التذكر الحقا‪ ,‬كعلى‬

‫‪‌ 27‬‬
‫مدل أ‪٫‬تية ا‪١‬تعلومات بالنسبة للفرد أم اف ا‪١‬تعلومات كلما كانت مهمة مت ٘تثيلها‬
‫على ‪٨‬تو رمزم كلفظي‪ ,‬أما اليت ال تبدك مهمة بالنسبة للفرد فهو ٯتثلها بأسلوب‬
‫كاحد أما رمزم أك لفظي‪.‬‬
‫كقد أجريت دراسات عديدة للتحقق من نظرية (بايفيو) كمنها ما قاـ بو‬
‫(بًتسوف) إذ استعمل يف دراستو ثبلث ‪٣‬تموعات من االفراد‪ ,‬طلب من كل كاحدة‬
‫فيها أسلوب ‪٥‬تتلف يف تعلم ا‪١‬تعلومات‪ ,‬فاجملموعة االكذل عرض عليهم (‪)12‬‬
‫حرؼ بشكل مرئي (بصرم)‪ ,‬كاجملموعة الثانية عرض عليهم (‪ )12‬حرؼ بشكل‬
‫‪ٝ‬تعي‪ ,‬اما اجملموعة الثالثة فقد عرض عليهم (‪ )12‬حرؼ بشكلُت ‪ٝ‬تعي كبصرم‪,‬‬
‫مث عرضوا على اختبار التذكر‪ ,‬كمت رصد األخطاء لكل ‪٣‬تموعة كظهر من النتائج‬
‫إف أفراد اجملموعتُت األكذل كالثالثة متماثلة يف االخطاء كاليت ٗتتلف بشكل كبَت عن‬
‫أخطاء اجملموعة الثانية كىذا ما يدؿ على كجود نظامُت من التمثيل للمعلومات يف‬
‫الذاكرة الطويلة ا‪١‬تدل‪.‬‬
‫ثامناً‪ -:‬نظرية الكشطالت ‪( Theory Geshtalt‬التمثيل المعرفي والمعالجة‬
‫المعرفية "الترابطية")‬
‫طور كل من (ال٘تر) ‪ Latimer‬ك (ستيفينز) ‪ Stevens‬عاـ (‪ )1997‬نظاما‬
‫مفيدا لبحث القضايا اليت ٖتيط بتعريف كتوضيح الكليات اإلدراكية ا‪ٟ‬تسية‪ ,‬كقد‬
‫استعمبل ىذا النظاـ ليعا‪ٞ‬تا بعض الشكوؾ اليت تدكر حوؿ طبيعة التمثبل كا‪١‬تعا‪ٞ‬تة‬
‫يف الدماغ‪ ,‬كقد ميزا نوعُت من التمثيل ا‪١‬تعريف من اجل الًتكيب ا‪١‬تًتابط‬
‫للمعلومات‪-:‬‬

‫‪‌ 28‬‬
‫‪.1‬التمثيل الجوىري‪ -:‬كيقصد بو أف يكوف للتمثيل نفس ا‪٠‬تصائص اك‬
‫االضطرابات ا‪١‬تبلزمة للمعرفة أك ا‪٠‬تربة ا‪١‬تمثلة‪.‬‬
‫‪.2‬التمثيل العرضي‪ -:‬كيقصد بو أف يكوف التمثيل اعتباطيا بصورة كاملة كلكن‬
‫ارتباطو با‪١‬تعرفة أك ا‪٠‬تربة ا‪١‬تمثلة ليس اعتباطيا‪ ,‬كمن خبلؿ ىذا التصنيف فقد‬
‫اصطدمت نظرية الكل مع كجهيت النظر‪ ,‬ىل اف التمثيل يف الدماغ جوىرم‬
‫أـ عرضي؟‪.‬‬

‫‪‌ 29‬‬
‌ 30
‫الفصن الثالث‬

‫االنتباه‬

‫‪‌ 31‬‬
‌ 32
 ‫الفصل الثالث‬
‫االنتباه‬
‫مقدمة‬
‫يعد االنتباه من أىم العمليات ا‪١‬تعرفية يف علم النفس ا‪١‬تعريف حيث ٘تثل عملية‬
‫االنتباه ا‪١‬تدخل الرئيسي ‪ٞ‬تميع العمليات ا‪١‬تعرفية اليت تتم داخل النظاـ مثل عمليات‬
‫الفهم القرائي كالفهم اللغوم كاالدراؾ السمعي كالبصرم كالذاكرة كالتعلم كالتفكَت‬
‫كحل ا‪١‬تشكبلت‪ ,‬كاف عملية االنتباه من العمليات ا‪٢‬تامة يف اتصاؿ الفرد بالبيئة‬
‫احمليطة بو كلذلك تعترب عملية كظيفية يف ا‪ٟ‬تياة العقلية إذ تقوـ بتوجيو شعور الفرد‬
‫‪٨‬تو ا‪١‬توقف السلوكي ككل إذا كاف ىذا ا‪١‬توقف جديدا على الفرد أك توجيو شعور‬
‫الفرد ‪٨‬تو بعض أجزاء اجملاؿ اإلدراكي اذا كاف ا‪١‬توقف مألوفا للفرد أم سبق أف مر‬
‫ٓتربتو كٖتدد عملية االنتباه مستول ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة‪ ,‬الرتباطها هبدؼ ا‪١‬تتعلم‪ ,‬كيؤكد‬
‫أصحاب االٕتاه ا‪١‬تعريف أ‪٫‬تية االنتباه كونو مفهوـ أساسي يف عملية التعلم‪ ,‬ألنو‬
‫يعاجل اآللية اليت قد يستعملها ا‪١‬تتعلم يف اختيار ا‪١‬تثَتات كالًتكيز عليها يف عمليات‬
‫التعلم كالتعليم‪.‬‬

‫‪‌ 33‬‬
 ‫نبذة تاريخية‪:‬‬
‫يعد االنتباه أحد أركاف ا‪١‬تبلحظة ا‪١‬تهمة اليت شغلت باؿ الفبلسفة كا‪١‬تفكرين‬
‫منذ أمد بعيد كتبلور ىذا بشكل خاص خبلؿ ا‪١‬تناقشات اليت دارت بُت الفبلسفة‬
‫يف عصر الفلسفة اليونانية إذ أكدكا أف اإلنساف كائن عقبلين ينطوم نشاطو على‬
‫عدة أنواع من ا‪١‬تعرفة اليت تتضمن القدرة على اإلحساس كاالنتباه كالتذكر كالتصور‬
‫اتو كسلو ِ‬
‫كو كأخَتان االنفعاؿ‪.‬‬ ‫كاإلرادة اليت تعٍت أف اإلنساف مسؤكؿ عن خيار ِ‬

‫فقد أشار العادل فونت (‪ )1879‬إذل أف االنتباه من صيغ كضوح الشعور‪,‬‬

‫مؤكدان على دراسة القدرة على التخيل بوصفها من العمليات األكذل للشعور‪ ,‬مث‬
‫جاء بعده تلميذه تيتشز (‪ )Titchener: 1898‬كاستخدـ مصطلح اإلدراؾ‬
‫الداخلي ليدؿ بو على عملية االنتباه مؤكدان على الطبيعة االنتقائية ‪٢‬تا‪ ,‬كدل يرجع‬
‫ىذه االنتقائية إذل مقدار كبَت من عمليات اإلدراؾ الباطٍت الفكرية كلكن إذل‬
‫حاالت يف ا‪ٞ‬تهاز العصيب‪.‬‬
‫كيف بداية القرف العشرين بدأ االىتماـ الفعلي ٔتوضوع االنتباه فظهرت أكذل‬
‫ا‪١‬تناقشات كاألفكار كاآلراء حولو من خبلؿ أعماؿ العادل بلسبورم (‪)Pillsbury‬‬
‫عاـ ‪ ))1958‬كلكن السنوات البلحقة شهدت إ‪٫‬تاالن كاضحان ‪١‬توضوع االنتباه‬
‫بسبب ظهور ا‪١‬تدرسة السلوكية التقليدية يف أمريكا اليت أ‪٫‬تلت العمليات العقلية‬
‫بشكل عاـ‪.‬‬
‫كركز علماء النفس يف تلك ا‪١‬ترحلة بشكل عاـ على كجود االنتباه كأ‪٫‬تيتو‬
‫بوصفو ظاىرة علمية من دكف أف يستطيعوا معرفة الكيفية اليت من خبل‪٢‬تا تتم‬
‫ِ‬
‫ككصفو يف دراساهتم كْتوثهم كأفكارىم النظرية إال أف السنوات اليت تلت‬ ‫دراستو‬

‫‪‌ 34‬‬
‫ا‪ٟ‬ترب العا‪١‬تية الثانية شهدت حقبة ا٘تييز موضوع االنتباها من حيث درجة‬
‫االىتماـ بو كالفهم األفضل ضمن النظريات العامة للسلوؾ‪.‬‬
‫كما قدـ علماء النفس ا‪١‬تعرفيوف جهودان كبَتة لدراسة العمليات العقلية كأعطوا‬
‫اىتمامان عاليان لدراسة االنتباه فيما إذا كاف يتجو ‪٨‬تو ميل الفرد كأحاسيسو كرغباتو‬
‫كمعتقداتو أك أنو يتجو ‪٨‬تو البيئة احمليطة بو ‪٦‬تا يؤدم إذل حدكث تفاعل بُت احمليط‬
‫الذم يعيش فيو كسلوؾ الفرد اليومي‪.‬‬
‫مفهوـ االنتباه‪:‬‬
‫أف االنتباه ىو إحدل العمليات األكثر أ‪٫‬تية يف نظاـ الذاكرة كيتوقف على‬
‫احتماؿ امتصاص ا‪١‬تعلومات اليت يف الذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل بواسطة الذاكرة طويلة‬
‫ا‪١‬تدل‪ ,‬إذ على الرغم من قدرة اإلنساف على توجيو انتباىو ‪٨‬تو مثَتات معينة إال أف‬
‫ىناؾ دالئل ما يوحي بأنو ال يستطيع أف يعاجل إالّ كمية ‪٤‬تدكدة يف كقت كاحد‪,‬‬
‫إذ أ ّف معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات تبدأ ٔتثَتات كمدخبلت من البيئة ا‪٠‬تارجية كالضوء كا‪ٟ‬ترارة‪,‬‬
‫كلكي تتم عملية معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تثَتات ‪٬‬تب أف تثَت استجابة موجهة كتركز انتباه الفرد‬
‫على ا‪١‬تثَت‪ ,‬كيتم ٗتزين ا‪١‬تثَت من البيئة بطريقة ‪٥‬تتصرة يف ا‪١‬تخزف ا‪ٟ‬تساس‪ ,‬ك٭تدد‬
‫االنتباه ما ٯتكن أف ٭تدث بعد ذلك‪ ,‬كإذا دل يتم االنتباه للمعلومات ا‪ٞ‬تديدة فإهنا‬
‫تنسى كتتبلشى أما إذا انتبو الفرد إليها فإهنا تنتقل من الذاكرة ا‪ٟ‬تسية إذل الذاكرة‬
‫قصَتة ا‪١‬تدل أك الذاكرة العاملة‪ ,‬إذ إ ّف طاقة التخزينتكوف يف الذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل‪,‬‬
‫كإذا مت ترميز ا‪١‬تعلومات يف ىذه الذاكرة فإهنا ستحافظ على تركيز االنتباه أك يتم‬
‫نقل ىذه ا‪١‬تعلومات إذل الذاكرة طويلة ا‪١‬تدل‪.‬‬

‫‪‌ 35‬‬
 ‫تعريفات االنتباه‪:‬‬
‫يعد االنتباه من العمليات ا‪١‬تعرفية اليت تعددت كتباينت كجهات النظر اليت‬
‫اىتمت هبا حيث يتضح ىذا التباين من التعريفات ا‪١‬تتباينة ‪١‬تفهوـ االنتباه ذاتو إذ‬
‫يذكر (جيلفورد) أف االنتباه ىو اعملية معرفية يتم بواسطتها انتقاء ا‪١‬تثَتات اليت‬
‫يبلحظها الفرد أك يكوف مستعدا ‪١‬تبلحظتها عن بقية ا‪١‬تثَتات األخرل‪.‬ا‬
‫كتعرؼ (ا‪١‬توسوعة الربيطانية) بأنو اعملية تركيز الوعي على بعض ا‪١‬تظاىر‬
‫كاستبعاد الظواىر أك ا‪١‬تثَتات االخرل كانو بأكرة االنتقاء اك االختيار ‪ٞ‬تزء صغَت‬
‫فقط من نطاؽ كاسع للمثَتات ا‪١‬تقدمةا‪.‬‬
‫كيعرؼ (عبلكم) االنتباه بانو ىو االعملية العقلية أك ا‪١‬تعرفية اليت توجو كعي‬
‫الفرد ‪٨‬تو ا‪١‬توضوعات ا‪١‬تدركة كىو عملية مرتبطة بعملييت االحساس كاالدراؾا‬
‫بينما عرفو (كيلوج) بانو ىو االعملية العقلية اليت يتم هبا اختيار مثَتات ‪٤‬تددة‬
‫من البيئة كالًتكيز عليها كٕتهيزىا معرفيانا‪.‬‬
‫كيذكر (ا‪١‬تليجي) باف االنتباه ىو ااستخداـ الطاقة العقلية يف عملية معرفية‬
‫اك ىي توجيو الشعور كتركيزه يف شئ معُت استعدادا ‪١‬تبلحظتو أك أدائو أك التفكَت‬
‫فيوا‪.‬‬
‫كا‪١‬تبلحظة ىي ‪٤‬تاكلة معرفة البيئة بواسطة ا‪ٟ‬تواس كاالحساس ىو الشعور اك التفطن‬
‫بوجود مثَت اك منبو‪.‬‬
‫فاالنتباه يسبق االدراؾ كٯتهد لو فكأف االنتباه ىو الذم يتحسس كاالحساس‬
‫ىو الذم يكتشف كيعرؼ ‪٦‬تا سبق يتضح اف االنتباه عملية عقلية معرفية تستثار‬
‫حينما يكوف ىناؾ منبو أك مثَت معُت كطبيعة ىذا ا‪١‬تؤثر كدرجة أ‪٫‬تيتو قد تكوف من‬

‫‪‌ 36‬‬
‫العوامل اليت تساعد على جذب االنتباه كتركيزه كما أف االنتباه ىو حالة من التهيؤ‬
‫اك التأىب العقلي ٯتارسها الفرد لكي ٭تس أك يدرؾ أشياء أك ظركؼ ‪٥‬تتارة‪.‬‬
‫فاألـ اليت يلعب طفلها يف الشارع مع األطفاؿ حُت تسمع صراخا ‪٧‬تد أهنا‬
‫تدقق السمع كٖتصر االنتباه ‪٨‬تو ىذا الصراخ دكف غَته من ا‪١‬تثَتات االخرل‬
‫كالضوضاء ا‪١‬توجودة يف الشارع الهنا تضع طفلها موضع االىتماـ يف بؤرة شعورىا‬
‫أما أصوات الناس كاألطفاؿ االخرين كالضوضاء الكثَتة ا‪١‬توجودة يف الشارع تقع‬
‫خارج بؤرة شعورىا كالتلقى ‪٢‬تا ام اىتماـ كالتكاد تشعر هبا اال شعوران خافتان‬
‫كبالتارل تدرؾ صوت طفلها كيكوف بالنسبة ‪٢‬تا اكثر كضوحا من غَته من‬
‫االصوات‪.‬‬
‫كعلى ىذا فاف االنتباه ٯتثل كعي الفرد ٔتوضوع معُت كنقلو يف حالة نشطة يف‬
‫بؤرة االنتباه كليس با‪١‬توضوعات ا‪١‬توجودة يف ىامش االنتباه حيث يكوف الفرد اقل‬
‫انتباىا ‪٢‬تذه ا‪١‬توضوعات كالشك اف االحتفاظ بًتكيز االنتباه ‪٬‬تعل الفرد قادران على‬
‫اٗتاذ قرارات سليمة كاكتساب مهارات جديدة ‪.‬‬

‫‪‌ 37‬‬
 ‫أشكاؿ االنتباه‬
‫الشكل األكؿ‬
‫كىو الذم يكوف فيو االنتباه موزعان بُت عدد من ا‪١‬تنبهات اك ا‪١‬تثَتات‪.‬‬
‫الشكل الثاين‬
‫كىو الذم يتعلق بعملية توجيو االنتباه كانتقائو ‪١‬تنبو اك مثَت معُت من بُت‬
‫ا‪١‬تنبهات اك ا‪١‬تثَتات اليت تقع يف ‪٣‬تاؿ كعي الفرد‪ ,‬كىذه عملية انتقاء االنتباه‪.‬‬
‫الشكل الثالث‬
‫كىو الذم يتعلق بعملية اليقظة حيث يكوف الشخص حادان كيف ىذه ا‪ٟ‬تالة‬
‫ينتقل االنتباه بسرعة شديدة بُت ا‪١‬تنبهات اك ا‪١‬تثَتات ا‪١‬تختلفة لكي ينتقي منها ا‪١‬تنبو‬
‫اك ا‪١‬تثَت الذم يهتم بو الشخص‪.‬‬
‫طبيعة االنتباه‬
‫يبدأ االنتباه بوعي شامل من الفرد يف البيئة اليت يعيش فيها ٔتجالو االدراكي‬
‫فيتحسس مث عن طريق االحساس يكتشف كيعرؼ ا‪١‬تنبهات اك ا‪١‬تثَتات اليت ٕتذب‬
‫انتباىو فيدرؾ خصائصها حيث تكوف الصلة متينة كقوية بُت اال‪١‬تاـ ٔتا ىو مدرؾ‬
‫كبُت االنتباه‪ ,‬كٮتتلف االفراد فيما بينهم من حيث مدل االنتباه ام من حيث‬
‫قدرهتم على استيعاب اكسع دائرة ‪٦‬تكنة من ا‪١‬تعلومات اك قدرهتم على االحتفاظ‬
‫باكرب عدد من ا‪١‬توضوعات يف ‪٣‬تا‪٢‬تم االدراكي يف كقت معُت‪.‬‬
‫كاف االنتباه نشاط ذىٍت يتطلب قدرة على التحكم يف النشاط االنفعارل‬
‫كتوجيهو كجهة معينة يتوقف على مدل ٖترر الفرد من ا‪١‬تنبهات ا‪٠‬تارجية ا‪١‬تتعددة‪.‬‬

‫‪‌ 38‬‬
 ‫أحتماالت االنتباه‬
‫‪ .1‬يتم الوعي باجملاؿ االدراكي بصورة عامة دك‪٪‬تا ٖتديد‪.‬‬
‫‪ .2‬الًتكيز على اشياء جانبية العلى التحديد‪.‬‬
‫‪ .3‬يتم االدراؾ للبيئة بصورة عامة مع الًتكيز على شئ ‪٤‬تدكد‪.‬‬
‫اذف االنتباه كظيفة من كظائف النشاط العقلي كينشأ ‪ٟ‬تقيقة الوضوح ا‪ٟ‬تسي‬
‫كالعقلي كيأيت الدافع الذم يفضي اذل العملية االنتباىية من العوامل الًتكعية‬
‫كاالنفعالية فاف ‪٣‬ترد االدراؾ كالوضوح ال يعداف كافياف مادل يصحبها نشاط ذىٍت‬
‫يرمي اذل غرض معُت فاالنتباه يف الوقت ذاتو ىو غرض يف طبيعتو كنزعتو النو ينزع‬
‫اذل التعرؼ‪ ,‬لذلك نبلحظ اف الطفل الصغَت اقل قدرة على االنتباه االرادم من‬
‫الطفل الكبَت الف االخَت يستطيع اف ينظم سلوكو كنشاطو الذىٍت ككذلك ‪٧‬تد اف‬
‫الراشد اكثر قدرة على تنظيم سلوكو كنشاطو الذىٍت من الطفل من حيث مدل‬
‫االنتباه اك مدتو كىذه القدرة تنمو تدر‪٬‬تيان مع ‪٪‬تو قدرة الفرد على تنظيمو العقلي‬
‫كالسلوكي‪.‬‬
‫كنبلحظ اف الطفل يف سن السادسة كالسابعة يصعب عليو اف يركز نشاطو يف‬
‫عمل كاحد لفًتة طويلة حيث اف قدرتو على التهيؤ الذىٍت كحصر االنتباه اليتعدل‬
‫فًتة كجيزة من الزمن بينما تتزايد بسرعة قدرة الطفل على االنتباه االرادم فيما بُت‬
‫العاـ السابع كالعاـ ا‪ٟ‬تادم عشر‪.‬‬

‫‪‌ 39‬‬
 ‫مكونات االنتباه‬
‫يتكوف االنتباه من ثبلث مكونات ككااليت‪:‬‬
‫ا‪١‬تكوف االكؿ‪ :‬البحث‬
‫كىي ‪٤‬تاكلة ٖتديد ا‪١‬تنبو اك ا‪١‬تثَت يف اجملاؿ البصرم كيوجد نوعاف من البحث‪:‬‬
‫‪.1‬خارجي ا‪١‬تنشأ ك٭تدث ال اراديان مثل االنتباه لصوت مفاجئ اك ضوضاء‬
‫مفاجئة اك ضوء مفاجئ‪.‬‬
‫‪ .2‬داخلى ا‪١‬تنشأ كىو عملية اختيارية ‪٥‬تططة ‪١‬تثَت اك منبو ذم خصائص معينة‬
‫كينقسم ىذا النوع اذل نوعُت ‪٫‬تا ا‪١‬تتوازم كا‪١‬تتسلسل‪.‬‬
‫ا‪١‬تكوف الثاين‪ :‬التصفية‬
‫كىي عملية انتقاء كاختيار ‪١‬تنبو اك مثَت معُت من ا‪١‬تثَتات اليت تقع يف اجملاؿ‬
‫االدراكي للشخص كٕتاىل ا‪١‬تنبهات اك ا‪١‬تثَتات االخرل اليت توجد يف ‪٣‬تاؿ ادراكو‬
‫فهي تشَت اذل قدرة الفرد على االحتفاظ اك االستمرار يف االنتباه اذل موضوع‬
‫االنتباه يف ظل كجود العديد من ا‪١‬تشتتات‪ ,‬كىذا يعٍت اف االنتباه للمنبهات انتباىان‬
‫انتقائيا ٭تكمو العديد من العوامل مثل طبيعة موضوع االنتباه كمدل ارتباطو‬
‫ْتاجات الفرد كالسعة االنتباىية‪ ,‬كىذه العملية تنمو تدر‪٬‬تيان بزيادة عمر االطفاؿ‪.‬‬
‫ا‪١‬تكوف الثالث‪ :‬االستعداد لبلستجابة‬
‫كتسمى احيانا بالتهيئة اك توقع ظهور ا‪٢‬تدؼ اك ٖتويل االنتباه للهدؼ كىي‬
‫عملية استعداد انتباىي لبلستجابة ‪١‬تثَت أك ا‪٢‬تدؼ ما كفقان للمعلومات السابقة عن‬
‫موقعو كعما اذا كانت معو مثَتات مشوشة من عدمو‪.‬‬

‫‪‌ 40‬‬
 ‫محددات االنتباه‬
‫‪٧‬تد اف لبلنتباه ‪٤‬تددات ككما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬المحددات الحسية العصبية‬
‫تؤثر فاعلية ا‪ٟ‬تواس كا‪ٞ‬تهاز العصيب ا‪١‬تركزم للفرد على سعة عملية االنتباه‬
‫كفاعليتها لديو‪ ,‬فا‪١‬تثَتات تستقبلها ا‪ٟ‬تواس ٘تر ٔتصفاة اك نوع من الًتشيح الذىٍت‬
‫كىذه ا‪١‬تصفاة تتحكم عصبيان اك معرفيا اك انفعاليان يف بعض ىذه ا‪١‬تثَتات كالتسمح‬
‫اال بعدد ‪٤‬تدكد من النبضات اك الومضات العصبية اليت تصل اذل ا‪١‬تخ اما باقي‬
‫ا‪١‬تثَتات فتعاجل تباعان اك تظل للحظات قريبة من ىامش الشعور مث التلبث اف‬
‫تتبلشى‪.‬‬
‫‪ -2‬المحددات العقلية المعرفية‬
‫يؤثر مستول ذكاء الفرد كبناؤه ا‪١‬تعريف كفاعلية نظاـ ٕتهيز ا‪١‬تعلومات لديو على‬
‫‪٪‬تط انتباىو كسعتو كفاعليتو فاالشخاص االكثر ذكاءن تكوف حساسية استقبا‪٢‬تم‬
‫للمثَتات اكرب كيكوف انتباىهم ‪٢‬تا اكثر دقة بسبب ارتفاع مستول اليقظة العقلية‬
‫لديهم كىذا بدكره ٮتفف من الضغط على الذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل ‪٦‬تا يؤثر على ‪٪‬تط‬
‫ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة كبيسر تتابع عملية االنتباه‪ ,‬كما يؤثر البناء ا‪١‬تعريف للفرد ك‪٤‬تتواه كمان ككيفا‬
‫كحسن تنظيمو على زيادة فاعلية االنتباه كسعتو كمداه إذ تكتسب ا‪١‬تثَتات موضوع‬
‫االنتباه معانيها بسرعة كمن مث يسهل ترميزىا كٕتهيزىا كمعا‪ٞ‬تتها كانتقا‪٢‬تا اذل الذاكرة‬
‫قصَتة ا‪١‬تدل ‪٦‬تا يؤدم اذل تتابع انتباه الفرد للمثَتات‪.‬‬

‫‪‌ 41‬‬
 ‫‪ -3‬المحددات االنفعالية الدافعية‬
‫تستقطب اىتمامات الفرد كدكافعو كميولو ا‪١‬توضوعات اليت تُشبع ىذه‬
‫االىتمامات إذ اهنا تعد ٔتثابة موجهات ‪٢‬تذا االنتباه كما تعد حاجات الفرد كنسقو‬
‫القيمي كإتاىاتو ‪٤‬تددات موجهة النتقائو للمثَتات اليت ينتبو اليها كيتأثر االنتباه‬
‫من حيث سعتو كمداه ٔتكبوتات الفرد كمصادر القلق لديو حيث تستنفذ ىذه‬
‫ا‪١‬تكبوتات طاقتو ا‪ٞ‬تسمية كالعصبية كالنفسية كاالنفعالية كتؤدم اذل ضعف القدرة‬
‫اذل الًتكيز كيصبح جزءان ىامان من الذاكرة كالتفكَت مشغوال هبا‪ ,‬كيًتتب عليو تقليص‬
‫سعة االنتباه كصعوبة متابعة تدفق ا‪١‬تثَتات كترميزىا كٕتهيزىا كمعا‪ٞ‬تتها‪.‬‬
‫وظائف االنتباه‬
‫لبلنتباه كظائف عديدة من ا‪٫‬تها‪:‬‬
‫أ‪ .‬يعد االنتباه من اىم العمليات العقلية اليت تلعب دكرا ىامان يف النمو ا‪١‬تعريف‬
‫لدل الفرد فهو مكونان من مكونات معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات لدل االنساف إذ انو‬
‫يستطيع من خبللو اف ينتقي ا‪١‬تنبهات ا‪ٟ‬تسية ا‪١‬تختلفة اليت تساعده على‬
‫اكتساب ا‪١‬تهارات كتكوين العادات السلوكية الصحيحة ٔتا ٭تقق لو التكيف‬
‫مع البيئة احمليطة‪.‬‬
‫ب‪ .‬يساعد االنتباه العمليات ا‪١‬تعرفية يف الًتكيز اذل ا‪١‬تثَتات ا‪٠‬تارجية حىت ٯتكن‬
‫‪ٚ‬تع معلومات عنها كٖتديدىا ككيفية التعامل معها‪.‬‬
‫ج‪ .‬يساعد االنتباه على تنسيق كتنظيم ا‪١‬تعلومات كضبط االداء حىت ٯتكننا من‬
‫االداء الذكي‪.‬‬

‫‪‌ 42‬‬
‫د‪ .‬يساعد االنتباه على التفكَت إذ ‪٬‬تعل االفراد قادرين على انتقاء ا‪١‬تعلومات‬
‫ا‪١‬تناسبة اليت تساعد على التفكَت اك حل ا‪١‬تشكبلت‪.‬‬
‫ق‪ .‬لبلنتباه أ‪٫‬تية بالغة يف تنمية ٖتكم ا‪١‬تنبهات فاذا كاف الفرد اليعطي اىتمامان‬
‫كانتباىان للعبلقات اليت تستخدـ يف التحكم يف سلوكو فهو لن يتعلم كيفية‬
‫ٖتكم ا‪١‬تنبهات‬
‫خصائص االنتباه‪:‬‬
‫لبلنتباه خصائص عديدة من ا‪٫‬تها‪:‬‬
‫‪.1‬االنتباه عملية ادراكية مبكرة‪ :‬حيث يهتم االحساس با‪١‬تنبهات اك ا‪١‬تثَتات‬
‫ا‪٠‬تاـ كيقع االنتباه بُت االحساس كاالدراؾ كلذا فهو عملية ادراكية مبكرة‬
‫حيث يسبق االنتباه االدراؾ كٯتهد لو الف االنتباه ىو الذم يتحسس‬
‫كاالحساس ىو الذم يكشف كيعرؼ‪.‬‬
‫‪.2‬االصغاء‪ :‬يعد االصغاء ا‪٠‬تطوة االكذل يف عملية تكوين كتنظيم ا‪١‬تعلومات إذ‬
‫اف استكشاؼ الفرد لبيئتو احمليطة بو كاليت يعيش فيها يتطلب منو االصغاء‬
‫حيث ينتقي الفرد ا‪١‬تثَتات اليت يهتم هبا كيهمل ماعدا ذلك ‪ ,‬لذا فاالصغاء‬
‫ضركرم لًتكيز االنتباه اذل ا‪١‬توضوع الذم يريد الفرد تناكلو‪.‬‬
‫‪.3‬االختيار واالنتقاء‪ :‬ال يستطيع الفرد اف ينتبو ‪ٞ‬تميع ا‪١‬تنبهات اك ا‪١‬تثَتات‬
‫ا‪١‬تختلفة اليت يكتظ هبا العادل ا‪٠‬تارجي دفعة كاحدة اك ينتبو ‪ٞ‬تميع ا‪١‬تثَتات اليت‬
‫يزخر هبا ذىنو حيث ٯتتلىء ٓتواطر كافكار كثَتة‪ ,‬كلكنو ينتقي منها ما‬
‫يتناسب كاشباع حاجاتو ككذلك ٔتا يتناسب مع حالتو النفسية‪ ,‬كىذا االنتقاء‬
‫يتضمن يف العادة استعداد الفرد ككضع نفسو يف حالة من التهيؤ كالتأىب‬

‫‪‌ 43‬‬
‫العقلي ‪١‬تبلحظة ىذه ا‪١‬تثَتات ا‪١‬تختارة دكف غَتىا اك التفكَت يف اشياء دكف‬
‫اشياء اخرل‪.‬‬
‫‪.4‬االحاطة‪ :‬كىي قد تكوف ‪ٝ‬تعية اك بصرية كتتمثل يف حركات العينُت خبلؿ‬
‫ا‪١‬تكاف اك يف االنصات لكل مايصدر من اصوات كٯتكن لبلنساف اف يوجو‬
‫انتباىو من جانب اذل اخر‪ ,‬فمثبلن عن طريق ا‪ٟ‬تواس حاسة البصر اك حاسة‬
‫السمع مثبلن يستطيع تغيَت انتباىو من شيء اذل شيء آخر‪ ,‬كاف االنساف‬
‫اليستطيع اف ينتبو اذل كل ا‪١‬تنبهات اك ا‪١‬تثَتات يف كقت كاحد اك دفعة كاحدة‬
‫فاف االنتباه يكوف انتقائيان كموجهان اذل االشياء اليت يهتم هبا الفرد اكثر من‬
‫غَتىا‪ ,‬كعلى سبيل ا‪١‬تثاؿ ا‪١‬تعلم يف فصلو عند شرحو لدرسو يركز دائمان اذل‬
‫عملية فهم الطبلب للدرس كليس يف اخطاء بعض الطبلب ‪ ,‬كالتلميذ الذم‬
‫يذاكر دركسو دائمان ‪٧‬تده يركز على ا‪١‬تعلومات كاالفكار كليس على االخطاء‬
‫ا‪١‬تطبعية كىكذا‪.‬‬
‫‪.5‬التركيز‪٧ :‬تد اف الفرد يتجو بفاعلية اك ا‪٬‬تابية كاىتماـ اذل تنبيهات حسية‬
‫معينة كيهمل منبهات اخرل ام ‪٬‬تعل بعض ا‪١‬تنبهات يف بؤرة الشعور كيركز‬
‫عليها كماعدا ذلك اذل ىامش الشعور فقد يركز الفرد على منبو كاحد اك منبو‬
‫منتشر ْتيث يستطيع االحتفاظ ٔتشاىدة مبعثرة عرب كل شئ ٭تدث حولو‪.‬‬
‫‪.6‬التذبذب‪ :‬قد يتذبذب مستول ا‪١‬تثَت الذم ىو يف حقيقة االمر مصدران للتنبيو‬
‫فنجد اف انتباه الفرد يتذبذب بُت القوة كالضعف كذلك كفقان لقوة ا‪١‬تثَت اك‬
‫ضعفو‪ ,‬فمثبلن عند مشاىدة الفرد مباراة كرة قدـ اك فيلم سينمائي ‪٧‬تد اف‬

‫‪‌ 44‬‬
‫انتباىو يتذبذب بُت القوة كالضعف كفقان الختبلؼ قوة ا‪١‬تباراة اك ضعفها‬
‫ككذلك قوة احداث الفيلم كاثارتو من عدمو‪.‬‬
‫‪.7‬التعقيب‪ :‬يقصد بو االنتباه ا‪١‬تتصل ‪١‬تنبو اك مثَت معُت حيث تظهر قدرة الفرد‬
‫على التفكَت يف فكرتُت يف آف كاحد دكف ا‪٠‬تلط بينهما مثل قيادة السيارة‬
‫كالتحدث يف نفس الوقت مع صديق‪.‬‬
‫‪.8‬التموج‪ :‬كيقصد بالتموج ىو انو رغم كجود ا‪١‬تثَت اك ا‪١‬تنبو الذم ينتبو اليو الفرد‬
‫فاف تاثَته ٮتتفي اذا ظهر مثَت آخر جديد كدخيل مث يعود مرة اخرل عندما‬
‫ٮتتفي ىذا ا‪١‬تثَت ا‪ٞ‬تديد‪.‬‬
‫تصنيف االنتباه‬
‫يصنف االنتباه من حيث موقع ا‪١‬تثَتات كعددىا كطبيعتها ككاآليت‪:‬‬
‫اوالً‪ :‬من حيث موقع المثيرات‪:‬‬
‫ينقسم االنتباه من حيث موقع ا‪١‬تثَتات اذل نوعُت ‪٫‬تا‪:‬‬
‫‪.1‬االنتباه الى الذات‪ :‬كيف ىذا النوع من االنتباه يتم تركيز الفرد على ذاتو‬
‫حيث تكوف ىي بؤرة االىتماـ عند الفرد كماعدا ذلك يكوف على ىامش‬
‫الشعور‪.‬‬
‫‪.2‬االنتباه الى البيئة‪ :‬يف ىذا النوع من االنتباه يوجو الفرد تركيزه كشعوره اذل‬
‫االىتماـ بالبيئة اليت يعيش فيها‪ ,‬مثبل ‪٧‬تد بعض االفراد يكوف اىتمامو االكؿ‬
‫ىو االسرة كيركز كل جهده ككقتو ‪٢‬تا دكف غَتىا من ا‪١‬تثَتات االخرل ا‪١‬توجودة‬
‫يف البيئة كقد ‪٧‬تد آخر كل اىتمامو بعملو يف ا‪١‬تؤسسة اليت يعمل هبا كيركز كل‬
‫جهده ‪٢‬تا دكف االخرل‪.‬‬

‫‪‌ 45‬‬
 ‫ثانياً‪ :‬من حيث عدد المثيرات‬
‫‪ .1‬االنتباه ‪١‬تثَت كاحد‪ :‬يف ىذا النوع من االنتباه ‪٧‬تد اف الفرد يوجو انتباىو ‪١‬تثَت‬
‫كاحد فقط دكف غَته من ا‪١‬تثَتات فيحصر الفرد انتباىو يف الرسم مثبل دكف‬
‫غَته أك اللغة العربية دكف غَتىا كىكذا‪.‬‬
‫‪ .2‬االنتباه اذل اكثر من مثَت‪ :‬يف ىذا النوع من االنتباه يوجو الفرد انتباىو‬
‫الكثر من مثَت اك منبو من ا‪١‬تثَتات اك ا‪١‬تنبهات ا‪١‬توجودة يف البيئة فينتقي‬
‫البعض منها كفقان ال‪٫‬تيتها بالنسبة لو ككفقان لسرعة الفرد على معا‪ٞ‬تة‬
‫ا‪١‬تعلومات‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬وفقاً لطبيعة المنبهات او المثيرات‬
‫اشارت الدراسات اذل كجود ثبلثة انواع من االنتباه ىي‪:‬‬
‫‪ -1‬االنتباه االرادي االنتقائي‬
‫يف ىذا النوع يتم تركيز االنتباه على مثَت اك منبو كاحد من بُت عدة مثَتات‬
‫بشكل انتقائي كارادم بسبب ‪٤‬تدكدية الطاقة العقلية ك‪٤‬تدكدية سعة التخزين كسرعة‬
‫ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة ففي ىذا النوع ٭تصر الفرد انتباىو يف شيء معُت كحصر انتباه الفرد يف‬
‫مشاىدة مباراة كرة قدـ اك مذاكرة درس من الدركس ا‪١‬تقررة عليو اك مشاىدة حلقة‬
‫اجنبية مثَتة كىناؾ يكوف االنتباه ارادم كمقصود كىادؼ يستلزـ من الفرد بذؿ‬
‫ا‪١‬تزيد من ا‪ٞ‬تهد كٯتكن ٖتسُت التوجيو الذايت االرادم لبلنتباه عن طريق ا‪٠‬تربة‬
‫كالتحفيز كمعرفة مايسعى اليو ا‪١‬تتعلم‪ ,‬فباستطاعة ا‪١‬تعلم اف يوجو انتباه طبلبو‬
‫كاىتماماهتم اثناء شرحو لدرسو عندما يشَت اذل مظاىره كمواطن بارزة من ا‪١‬توقف‬
‫التعليمي‪ ,‬كايضان ىذا النوع من االنتباه ٭تتاج اذل بذؿ ا‪ٞ‬تهد كالًتكيز العميق كانتباه‬

‫‪‌ 46‬‬
‫التلميذ اذل شرح ا‪١‬تدرس اك متابعة ‪ٝ‬تاع ‪٤‬تاضرة علمية اك حديث عن موضوع‬
‫صعب يتطلب اف يبذؿ الفرد جهدا كبَتان لبلستيعاب كتركيز االنتباه‪ ,‬كىو جهد قد‬
‫يصحبو ‪٤‬تاكالت للتغلب على ا‪١‬تلل كشركد الذىن‪ ,‬كيتوقف مقدار ا‪ٞ‬تهد الذم‬
‫يبذؿ على شدة االنتباه كا‪ٞ‬تدكل كالفائدة من ىذا االنتباه كقد يصعب على‬
‫االطفاؿ تركيز اىتمامهم يف ىذا النوع من االنتباه فاالطفاؿ ليس لديهم القدرة‬
‫على ا‪١‬تثابرة كبذؿ ا‪ٞ‬تهد كتركيز االنتباه لذا ٭تسن اف تكوف ا‪١‬توضوعات اليت تعطى‬
‫لبلطفاؿ كاليت ٯتكن اف تثَت انتباىهم موضوعات سهلة كشيقة كقصَتة ك‪٦‬تزكجة‬
‫باللعب كالٖتتاج اذل جهد اك تركيز يف االنتباه‪.‬‬
‫‪ -2‬االنتباه االنتقائي التلقائي‬
‫يف ىذا النوع ينتبو الفرد ‪١‬تثَت اك منبو يشبع حاجات الفرد كدكافعو الذاتية‬
‫حيث يركز الفرد ك٭تصر انتباىو يف مثَت كاحد من بُت عدة مثَتات بيسر كسهولة‬
‫تامة كىنا ينشأ االنتباه كعملية داخلية لتحقيق ىدؼ ما كاشباع حاجة اك دافع‬
‫عند الفرد فيتجو االنتباه اذل ا‪١‬توضوع الذم يرغب فيو الفرد كيهتم بو‪ ,‬كبذلك‬
‫٭تدث االنتباه بيسر كسهولة كاليبذؿ الفرد يف سبيلو جهدان‪ .‬كىو ايضان من االنتباه‬
‫ال يبذؿ فيو الفرد جهدان كانتباه الفرد اذل موضوع اك شيء ٯتيل اليو اك يهتم بو‪,‬‬
‫كيف ىذا النوع من االنتباه فيكوف االنتباه ميسران كطبيعيان‪.‬‬
‫‪ -3‬االنتباه الالرادي او القسري‬
‫يف ىذا النوع يركز الفرد انتباىو على مثَت معُت يفرض نفسو على الفرد بطريق‬
‫قسرم كدكف بذؿ جهد عاؿ لبلختيار بُت ا‪١‬تثَتات فيتجو الفرد اذل ىذا ا‪١‬تثَت رغم‬
‫ارادتو فمثبل لو ‪ٝ‬تع الفرد صوت رعد اك برؽ اك صوت مفاجئ فانو يتجو اليو‬

‫‪‌ 47‬‬
‫مباشرة كرغم ارادتو كينتبو اليو‪ .‬كبصورة اخرل من ىذا النوع من االنتباه يتجو فيو‬
‫الفرد رغم ارادتو اذل ا‪١‬تثَت ا‪١‬تسبب لبلنتباه مثل ‪ٝ‬تاع االنساف الرتطاـ جسم باالرض‬
‫٭تدث صوتان أك ‪ٝ‬تاع طلقة مدفع أك مسدس أك التعرض لصدمة كهربائية أك كخز‬
‫مؤدل يف جسم االنساف كىنا يفرض ا‪١‬تنبو نفسو على الفرد فيحدث االنتباه القسرم‪.‬‬
‫العوامل التي تؤثر في االنتباه‪:‬‬
‫ىناؾ ‪٣‬تموعة من العوامل تؤثر يف حصر اك جذب االنتباه كىناؾ عوامل‬
‫اخرل تساعد على تشتت االنتباه سنوجزىا فيما يلي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬العوامل التي تؤدي الى جذب االنتباه‬
‫تنقسم العوامل اليت تؤدم اذل جذب االنتباه اذل نوعُت ‪٫‬تا‪:‬‬
‫‪ -1‬العوامل الداخلية‪:‬‬
‫كيطلق عليها احيانا بالعوامل الشخصية ام ا‪٠‬تاصة بالفرد كىي ا‪ٟ‬تاجات‬
‫العضوية ‪٣‬تاؿ اىتماـ الشخص كالدكافع ا‪٢‬تامة اليت ٕتعل الفرد مهيأ لبلنتباه لبعض‬
‫االشياء‪.‬‬
‫كتنقسم العوامل الداخلية اذل قسمُت‪:‬‬
‫أ‪ .‬العوامل ا‪١‬تؤقتة‪:‬‬
‫كىي عوامل تزكؿ ٔتجرد اشباع حاجات الفرد كدكافعو مثل‪:‬‬
‫‪ -‬التهيؤ الذىٍت‪ :‬حيث يهيؤ الفرد ذىنو الستقباؿ مثَتات اك منبهات معينة دكف‬
‫غَتىا فاالـ على سبيل ا‪١‬تثاؿ تستيقظ ‪ٟ‬تركات طفلها ليبل كالتستيقظ عند‬
‫‪ٝ‬تاع صوت رعد اك برؽ ككذلك الشخص الذم ينتظر شخص عزيز لو قادـ‬

‫‪‌ 48‬‬
‫لزيارتو يف ساعة معينة ‪٧‬تده دائما ينصت ‪ٞ‬ترس الباب لسماع اصوات االقداـ‬
‫على سلم ا‪١‬تنزؿ‪.‬‬
‫‪ -‬النشاط العضول كالدافع‪ :‬فالنشاط العضوم ‪٬‬تذب االنتباه اذل ذات الفرد‬
‫كدائمان الشخص ا‪ٞ‬تائع يسًتعي انتباىو رائحة الطعاـ‪.‬‬
‫‪ -‬االىتماـ‪ :‬كيقصد بو ميل الشخص اذل مثَت اك منبو كاالىتماـ بو فاالنتباه‬
‫مبلحظة انتقائية كالفرد اليبلحظ اال ا‪١‬تثَتات اليت يهتم هبا يف بيئتو كيوجو‬
‫شعوره اليها كيركز فيها كبالتارل فاالنتباه كاالىتماـ مظهراف لشيء كاحد‬
‫فاالىتماـ عبارة عن انتباه كامن بينما االنتباه ىو اىتماـ ناشط‪ ,‬ك‪٨‬تن ‪٩‬تتلف‬
‫يف اىتماماتنا‪ ,‬فمثبل الذم ‪٬‬تذب انتباه عادل الفلك غَت ما‪٬‬تذب انتباه عادل‬
‫النفس‪.‬‬
‫‪ -‬اال٭تاءات من االخرين‪ :‬حيث قد تؤثر القابلية لبل٭تاء يف توجيو االنتباه‬
‫‪١‬تثَتات اك موضوعات معينة‪.‬‬
‫ب‪ .‬العوامل ا‪١‬تستدٯتة‪:‬‬
‫كىي عوامل دائمة مع الفرد كتظل معو عرب الزمن منها‪:‬‬
‫‪ -‬مستول االستثارة الداخلية‪ :‬حيث تلعب االستثارة الداخلية دكران كبَتان يف‬
‫جذب االنتباه ‪١‬تثَت اك منبو معُت‪ ,‬ككجد انو كلما زاد مستول االستثارة‬
‫الداخلية لدل الفرد كلما زاد انتباىو ‪١‬تثَت معُت‪.‬‬
‫‪ -‬عادة الفرد الدائمة يف االصغاء كحب االستطبلع‪ :‬حيث ‪٧‬تد اف ىناؾ من‬
‫االفراد من لديهم حب االستطبلع كمعرفة كل شئ كدائمُت التطلع اذل كل‬
‫ماىو جديد فيوجهوف انتباىهم اليو كيركزكف شعورىم فيو ككذلك من االفراد‬

‫‪‌ 49‬‬
‫من لديو صفة االصغاء لكل مايقولو االخركف من موضوعات خاصة ببعض‬
‫االفراد اك ا‪١‬توضوعات ا‪٠‬تاصة بالعمل كغَتىا‪.‬‬
‫‪ -‬انتباه االفراد ا‪١‬تستمر ‪١‬تصادر ا‪٠‬تطر كاالذل‪ :‬يبلحظ اف االفراد دائما ما‬
‫ينتبهوف اذل مصادر ا‪٠‬تطر كاالذل اليت هتدد بقاءىم اك تلحق هبم الضرر‬
‫كاالذل كىذا يتوقف على قوة ا‪١‬تثَت اك ا‪١‬تنبو كشدتو كسرعتو كإتاىو‪.‬‬
‫‪ -‬الراحة ا‪ٞ‬تسمية كالنفسية‪ :‬كلما شعر الفرد بالراحة ا‪ٞ‬تسمية كالنفسية كلما ادل‬
‫ذلك اذل زيادة انتباىو كتركيزه يف مثَت اك منبو معُت‪ ,‬كىناؾ بعض االطفاؿ‬
‫٭تققوف النفسهم السعادة كالبهجة كالراحة النفسية حينما يستخدموف الصراخ‬
‫يف ‪٤‬تاكلة جذب انتباه الكبار اليهم اك ادعاء ا‪١‬تغص اك غَته من ىذه ا‪ٟ‬تركات‬
‫حىت يهرع اليهم الكبار ‪١‬تعرفة سبب ذلك‪.‬‬
‫‪ -2‬العوامل الخارجية‪:‬‬
‫كيطلق عليها احيانا بالعوامل ا‪١‬توضوعية ا‪٠‬تاصة با‪١‬تنبو اك ا‪١‬تثَت كتنحصر ىذه‬
‫العوامل فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬طبيعة ا‪١‬تثَت اك ا‪١‬تنبو‪ٗ :‬تتلف ا‪١‬تثَتات اك ا‪١‬تنبهات يف جذب انتباه االفراد فهناؾ‬
‫منبهات ٕتذب بعض االفراد كالٕتذب االخرين كىذا يتوقف على طبيعة ا‪١‬تنبو‬
‫كطبيعة الفرد فا‪١‬تثَت اك ا‪١‬تنبو غَت ا‪١‬تالوؼ قد ‪٬‬تذب انتباه االفراد اكثر من غَته‬
‫من ا‪١‬تنبهات ا‪١‬تالوفة لديهم كا‪١‬تنبو السمعي ٮتتلف عن ا‪١‬تنبو البصرم يف جذب‬
‫االنتباه‪.‬‬
‫‪ -‬شدة ا‪١‬تثَت اك ا‪١‬تنبو‪ :‬قد تتمثل شدة ا‪١‬تثَت يف الصوت اك الضوء اك اللوف اك‬
‫الضوضاء ككلما كاف ا‪١‬تنبو اكثر شدة كلما كاف لو اثر اكرب يف جذب االنتباه‬

‫‪‌ 50‬‬
‫اليو فصوت ا‪١‬تذياع العارل ‪٬‬تذب انتباه االفراد اذا كاف اعلى من ا‪١‬تثَتات‬
‫االخرل ا‪١‬توجودة حولو ككذلك رؤية االلواف الرباقة كايضا الضوضاء الصاخبة‬
‫كالركائح النفاذة ‪٢‬تا اثر كبَت يف جذب االنتباه‪.‬‬
‫‪ -‬تكرار ا‪١‬تثَت اك ا‪١‬تنبو‪ :‬تكرار ا‪١‬تثَت عامل من عوامل جذب انتباه االفراد حيث‬
‫‪٬‬تعل االفراد يضعونو يف بؤرة شعورىم فَتكزكف فيو‪ ,‬فمثبل اذا تكرر صوت‬
‫ميكركفوف يعلن عن موضوع يهم ا‪١‬تواطنوف ‪٧‬تدىم ٭تاكلوف االنصات لسماع‬
‫ىذا الصوت كيركزكف فيو ككذلك تكرار كجود ضوء معُت يطفئ كيضئ مرة‬
‫اخرل ‪٬‬تذب انتباه االفراد كىكذا‪.‬‬
‫‪ -‬حركة ا‪١‬تثَت اك ا‪١‬تنبو‪ :‬فاالشياء ا‪١‬تتحركة تعمل على جذب انتباه االفراد بعكس‬
‫االشياء الساكنة فمثبل ا‪ٟ‬تركة ا‪١‬تستديرة كالدائمة جملموعة من االلواف ٕتذب‬
‫انتباه االفراد ككذلك حركة بعض البلعبُت ا‪١‬تهرة يف ا‪١‬تلعب ٕتذب انتباه‬
‫ا‪١‬تشاىدين ‪٢‬تم‪.‬‬
‫‪ -‬تباين اك تضاد ا‪١‬تثَت اك ا‪١‬تنبو‪ :‬ام اختبلؼ ا‪١‬تثَت عن ا‪١‬تثَتات من حولو يعمل‬
‫على جذب االنتباه فمثبلن الشخص الذم يايت من بلد اذل بلد آخر كيلبس‬
‫لباس بلده ‪٬‬تذب االنتباه اليو النو ٮتتلف يف زيو عمن حولو ككذلك الضوء‬
‫القوم جدان بُت اضواء خافتة يعمل على جذب االنتباه ككذلك اذا كاف ىناؾ‬
‫اعبلف ٕتارم ٭تتول على خطوط بيضاء اك اخرل سواء ‪٬‬تذب االنتباه اليو اكثر‬
‫من اعبلف اخر ٭تتوم على الواف متشاهبو‪.‬‬

‫‪‌ 51‬‬
‫‪ -‬حجم ا‪١‬تثَت اك ا‪١‬تنبو‪ :‬كلما زاد حجم ا‪١‬تنبو كلما كاف لو اثر كبَت يف جذب‬
‫االنتباه اليو فا‪ٟ‬تيواف الضخم مثل الفيل ‪٬‬تذب االنتباه اليو اكثر من ا‪ٟ‬تيوانات‬
‫الصغَتة مثل البقر كا‪٠‬تراؼ‪.‬‬
‫‪ -‬موقع ا‪١‬تثَت اك ا‪١‬تنبو‪ :‬موضع ا‪١‬تنبو لو دكر كبَت يف عملية جذب االنتباه‬
‫فالشخص الذم يتعود اف يقوـ من نومو مبكران مث يضع ا‪١‬تنبو قريبان منو افضل يف‬
‫جذب انتباىو لو أك كضع ىذا ا‪١‬تنبو يف حجرة ‪٣‬تاكرة ككذلك الضوضاء‬
‫الصاخبة اجملاكرة تعمل على جذب االنتباه من الضوضاء البعيدة‪.‬‬
‫‪ -‬التغَت الفجائي للمثَت اك ا‪١‬تنبو‪ :‬سواء كاف ىذا التغَت يف الصوت أك اللوف أك‬
‫ا‪ٟ‬تجم أك ا‪١‬توضع فمثبلن عندما تزداد االضاءة فجأة فاف ىذا يسًتعي انتباىنا‬
‫ككذلك عندما نسمع صوت ا‪١‬توسيقى ا‪٢‬تادئ من ا‪١‬تذياع فاالرتفاع ا‪١‬تفاجئ‬
‫للصوت يسًتعي انتباىنا كىكذا‪.‬‬
‫‪ -‬حداثة ا‪١‬تثَت أك ا‪١‬تنبو‪ :‬دائما ا‪١‬تثَت ا‪ٞ‬تديد ‪٬‬تذب انتباىنا فمثبل الطالب ‪٬‬تذب‬
‫انتباىو ا‪١‬ترجع ا‪ٟ‬تديث يف ا‪١‬تادة ككذلك االفراد ٕتذهبم التكنولوجيا ا‪ٟ‬تديثة مثل‬
‫الكمبيوتر ا‪ٟ‬تديث‪ ,‬احملموؿ ا‪ٞ‬تديد‪ ,‬نوع حديث من السيارات اك نوع من‬
‫ا‪١‬توضة ا‪ٟ‬تديثة‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬العوامل التي تؤدي الى تشتت االنتباه‬
‫ىناؾ عوامل مشتتة لبلنتباه كثَتة يرجع بعضها لعوامل اجتماعية كعوامل‬
‫نفسية كيرجع البعض االخر اذل عوامل جسمية كعوامل فيزيقية‪.‬‬
‫كيبلحظ ذلك جيدا عندما نبلحظ بعض الطبلب اثناء ٖتصيلهم الدراسي اك‬
‫اثناء مذاكرة دركسهم يعانوف من عدـ القدرة على الًتكيز كحصر االنتباه اثناء‬

‫‪‌ 52‬‬
‫مراجعة دركسهم كمذاكرهتا كىذا يرجع اذل عدة عوامل تشتت انتباىهم كتقلل من‬
‫قدرهتم على التحصيل ا‪ٞ‬تيد بعض ىذه العوامل داخلي خاص بالفرد كبعضها‬
‫خارجي يرجع للمؤثرات البيئية‪.‬‬
‫‪ -1‬العوامل الداخلية‪:‬‬
‫٘تثل العوامل الداخلية اليت تؤدم اذل تشتت االنتباه فيما يلي‪:‬‬
‫أ‪ .‬العوامل الفسيولوجية‪:‬‬
‫تتمثل يف االيت‪:‬‬
‫‪ -‬االرىاؽ كالتعب ا‪ٞ‬تسمي‪ :‬الذم يؤثر بالسلب على جذب االنتباه ‪٨‬تو مثَت اك‬
‫منبو معُت فالطالب ا‪١‬ترىق جسميا اليستطيع الًتكيز كحصر االنتباه يف‬
‫موضوع ما‪.‬‬
‫‪ -‬ا‪٠‬تلل ا‪ٟ‬تادث يف اجهزة ا‪ٞ‬تسم‪ :‬مثل االضطرابات اليت ٖتدث يف ا‪ٞ‬تهاز‬
‫ا‪٢‬تضمي اك ا‪ٞ‬تهاز التنفسي اك التناسلي فالطالب الذم تصيبو نوبة برد مثبل‬
‫اليستطيع الًتكيز اثناء مذاكرة دركسو كيكوف مشتتا كيقل ٖتصيلو‪.‬‬
‫‪ -‬عدـ االنتظاـ يف الغذاء اك سوء التغذية‪ :‬يؤدم اذل تشتت االنتباه حيث يفقد‬
‫الفرد القدرة على الًتكيز لفًتة طويلة كيشعر بالدكار القل ‪٣‬تهود يبذؿ‪.‬‬

‫‪‌ 53‬‬
 ‫ب‪ .‬العوامل النفسية‪:‬‬
‫كتتمثل ىذه العوامل فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬العقد النفسية كالصراعات النفسية‪ :‬مثل عقدة النقص أك الذنب اك‬
‫االضطهاد كل ىذا يستنفذ قدرا كبَتا من الطاقة العصبية البلزمة لعملية‬
‫االنتباه‪.‬‬
‫‪ -‬القلق كاالفكار الوسواسية كحدة االنفعاالت‪.‬‬
‫‪ -‬االسراؼ يف التأمل الذايت كجلب ا‪١‬تتاعب كاالالـ كاالستسبلـ الحبلـ‬
‫اليقظة‪.‬‬
‫‪ -‬انشغاؿ الفرد بامور اخرل غَت موضوع االنتباه‪.‬‬
‫‪ -2‬العوامل الخارجية‪:‬‬
‫كتتمثل ىذه العوامل فيما يلي‪:‬‬
‫أ‪ .‬العوامل االجتماعية‪:‬‬
‫كتتمثل يف ا‪١‬تشكبلت العائلية كعدـ االستقرار االجتماعي كالنزاع ا‪١‬تستمر بُت‬
‫الوالدين اك انفصاؿ احد‪٫‬تا عن االخر اك الصعوبات ا‪١‬تالية كا‪١‬تتاعب اليت تواجو‬
‫االسرة كاالمور ا‪١‬تعلقة اليت دل ٖتسم بعد كل ىذا يؤدم اذل ىركب الفرد منها‬
‫كاليستطيع الًتكيز بل يكوف شارد الذىن يف معظم االكقات‪.‬‬
‫ب‪ .‬العوامل الفيزيقية‪:‬‬
‫تتمثل يف كل ما ٭تيط بالفرد من مؤثرات بيئية كضعف االضاءة اك سوء‬
‫توزيعها‪ ,‬سوء التهوية‪ ,‬ارتفاع درجة ا‪ٟ‬ترارة اك الرطوبة‪ ,‬الضوضاء الصاخبة‪ ,‬كل ىذه‬

‫‪‌ 54‬‬
 ‫ا‪١‬تؤثرات تؤثر على تشتت االنتباه كقلتو ككلما كانت ىذه العوامل غَت مرضية للفرد‬
‫كلما ادل ذلك اذل ضعف قدرتو على االنتباه‪ ,‬لذلك تتوقف العوامل اليت تؤثر‬
‫على االنتباه على فاعلية ا‪ٟ‬تواس ككفاءة ا‪ٞ‬تهاز العصيب الذم يعمل كمرشح‬
‫للمنبهات بالتحكم يف مظاىر االنتباه كما يؤثر مستول الذكاء كفاعلية نظاـ ٕتهيز‬
‫ا‪١‬تعلومات لدل الفرد على جودة انتباىو كسعتو فمرتفعي الذكاء لديهم حساسية‬
‫الستقباؿ مثَتات اكثر كيكوف انتباىهم اكثر دقة كسرعة كيقظة ككذلك يؤثر ‪٤‬تتول‬
‫البناء ا‪١‬تعريف كمان ككيفا كتنظيمان على زيادة فاعلية االنتباه بطريقة طردية كتؤثر‬
‫شخصية الفرد كذلك على االنتباه فاالفراد االنبساطيوف يكونوف اكثر كعيان‬
‫كاستجابة ‪١‬تثَتات البيئة ا‪٠‬تارجية اما االنطوائيوف يكونوف اكثر كعيان با‪١‬تثَتات‬
‫الداخلية‪.‬‬
‫تفسير العالقة بين االنتباه واالحساس واالدراؾ‪:‬‬
‫اف االنتباه عملية حيوية تكمن أ‪٫‬تيتها يف كوهنا احد ا‪١‬تتطلبات الرئيسية‬
‫للعديد من العمليات العقلية كاإلحساس كاإلدراؾ كالتذكر كالتعلم فمن دكف ىذه‬
‫العملية رٔتا ال يكوف إدراؾ الفرد ‪١‬تا يدكر حولو كاضحان كجليان كقد يواجو صعوبة يف‬
‫عملية التذكر‪ ,‬كما يعد االنتباه عملية توجيهية كتركيز للوعي يف منبو ما‪ ,‬أم تركيز‬
‫الوعي على منبهات معينة كاستبعاد منبهات أخرل يف اللحظة نفسها لذلك يعد‬
‫االنتباه أحد الظواىر ا‪٢‬تامة يف السلوؾ اإلنساين بصفة عامة كيف سلوؾ ا‪١‬تعلم‬
‫كا‪١‬تتعلم بصفو خاصة أم عمليات التعلم كالتعليم‪.‬‬
‫كعليو فاإلنساف ال يدرؾ منبهان أك موقفان إال بعد أف ينتبو إذل كل جزيئاتو‪,‬‬
‫كمن ىنا فأف االنتباه يسبق اإلدراؾ كيشَت إذل االىتماـ ٔتنبهات أك معلومات ‪٤‬تددة‬

‫‪‌ 55‬‬
 ‫ِ‬
‫بوصفو عملية انتقالية تتحد يف بؤرة الشعور‪ ,‬أما اإلدراؾ فيًتكز حوؿ ما‬ ‫يف البيئة‬
‫إليو الفرد ‪٦‬تا يؤدم إذل كعي كشعور زائد با‪١‬تثَت‪ ,‬كٯتكن القوؿ أف االنتباه‬ ‫ينتبو ِ‬
‫يتوسط عملييت اإلحساس كاإلدراؾ فإذا كاف اإلحساس ىو عملية اكتشاؼ‬
‫كتسليم ا‪١‬تثَتات ا‪١‬تختلفة عرب األجهزة ا‪ٟ‬تسية كنقلها إذل الدماغ فأف االنتباه يتضمن‬
‫كضع ىذه ا‪١‬تثَتات (ا‪١‬تعلومات) يف مركز الشعور (مركز الوعي)‪ ,‬أما اإلدراؾ فهو‬
‫عملية تفسَت ا‪١‬تعٌت كتأكيلو كإضافتو إذل ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تنبو ‪٢‬تا‪ ,‬كإف العمليات الثبلث‬
‫اإلدراؾ كاإلحساس كاالنتباه ىي عمليات مًتابطة كمتتابعة فبل ٯتكن االنتباه إذل‬
‫شيء ما دل يكن ىناؾ منبو أك مثَت يقوـ باستثارة ا‪٠‬تبليا العصبية ا‪١‬تتخصصة‬
‫ا‪١‬توجودة يف األجهزة ا‪ٟ‬تسية ا‪١‬تختلفة إذ تقوـ باكتشاؼ ا‪١‬تثَتات كا‪١‬تنبهات عن‬
‫طريق عنصر االكتشاؼ أك (ا‪١‬تستقبل) كىي ‪٣‬تموعة من ا‪٠‬تبليا تستجيب لنوع‬
‫معُت من ا‪١‬تثَتات من دكف غَتىا األمر الذم يؤدم إذل ٖتويل ىذه ا‪١‬تثَتات أك‬
‫ا‪١‬تنبهات إذل إشارات أك نبضات كهرككيميائية ترسل إذل الدماغ‪ ,‬كتكوف‬
‫االستجابات الفسيولوجية ا‪١‬تصاحبة لبلنتباه مثل‪٘ :‬تدد األكعية الدموية ا‪١‬توجودة يف‬
‫الرأس‪ ,‬انقباض األكعية الدموية ا‪٠‬تارجية كتقليص بعض العضبلت السيما يف‬
‫منطقة الرقبة كاألكتاؼ كاالرتفاع يف معدؿ دقات القلب‪ ,‬ككثرة التعرؽ يف ا‪ٞ‬تسم‬
‫كغَتىا كلها تعمل على هتيئة الكائن لبلنتباه إذ تسهم يف تسهيل استقباؿ ا‪١‬تثَت‬
‫بصورة كفوءة كفعالة‪ ,‬كهتيئة اإلنساف لبلستجابة بسرعة السيما إذا كانت ىذه‬
‫االستجابة مطلوبة‪ ,‬كاالنتباه يسبق اإلدراؾ كيعدلو أم انو يهيئ الفرد لئلدراؾ فإذا‬
‫كاف االنتباه يرتاد كيتحسس‪ ,‬فأف اإلدراؾ يكشف كٯتيز كما أف لبلنتباه كاإلدراؾ‬
‫ا‪ٟ‬تسي عبلقة قوية بشخصية الفرد كتوافقو االجتماعي فالعجز يف االنتباه كعن‬

‫‪‌ 56‬‬
‫إدراؾ ما يرغب فيو الناس كما يشعركف بو أحيانان كعن اثر سلوكنا فيهم كسلوكهم بنا‬
‫مدعاة لسوء الفهم كالتفاىم بيننا كبينهم كسبيل إذل سوء التوافق االجتماعي‪.‬‬
‫نظريات االنتباه‪:‬‬
‫شهدت الفًتة اليت اعقبت ا‪ٟ‬ترب العا‪١‬تية الثانية اىتمامان كبَتان ٔتوضوع االنتباه‬
‫اذ تركزت البحوث بشكل خاص الكيفية اليت يستطيع فيها الفرد االنتباه اذل مثَت‬
‫معُت بُت عدة مثَتات فالذم ٭تدث يف حفبلت االعراس اك الكوكتيل مثبلن‪ ,‬ىو اف‬
‫الفرد يستطيع ‪ٝ‬تاع كلمات ‪٤‬تاكرة بوضوح على الرغم من االصوات العالية‬
‫كالصخب يف ا‪ٟ‬تفلة‪.‬‬
‫كقاـ شَتم (‪ )1953 Cherry‬كالذم يعد رائد دراسات االنتباه من خبلؿ‬
‫ٕتربتو االستماع ا‪١‬تزدكج كاليت فتحت افاقا علمية كاسعة مهدت لظهور نظريات‬
‫ك‪٪‬تاذج عديدة ‪٥‬تتلفة يف موضوع االنتباه‪ ,‬اذ قاـ باعطاء ا‪١‬تفحوصُت رسالتُت ‪ٝ‬تعتُت‬
‫‪٥‬تتلفتُت عرب ‪ٝ‬تاعة اذف يف اف كاحد‪ ,‬كل رسالة اذل اذف كطلب من ا‪١‬تفحوص اف‬
‫يركز انتباىو اذل احدل الرسالتُت من خبلؿ ترديد ‪٤‬تتول الرسالة مع ا‪٫‬تاؿ الرسالة‬
‫االخرل كتوصل (شَتم) اذل اف ا‪١‬تفحوصُت دل يستطيعوا إخباره شيء عن ‪٤‬تتول‬
‫الرسالة غَت ا‪١‬تنت ػػبو ‪٢‬تا‪.‬‬
‫لكنهم ٘تكنوا من معرفة الصوت رجارل كاف اـ نسائي كمعرفة ما اذا كانت‬
‫الرسالة قد ٖتولت من صوت انساف (‪ )Voice‬اذل نغمة نقية (‪ )Pure tone‬لكنهم‬
‫دل يبلحظوا اذا ما كانت الرسالة قد تغَتت م ػػن االنكليزية اذل الفرنسية‪ ,‬كقد كانت‬
‫نتائج ىذه التجربة ظهور العديد من النظريات اليت حاكلت تفسَت االنتباه كىي‪-:‬‬

‫‪‌ 57‬‬
‫‪ (Broadbent‬تركزت‬ ‫)‪1958‬‬ ‫‪ )Filter‬لربكدنت‬ ‫(‪Theory‬‬ ‫‪ -1‬نظرية ا‪١‬تصفاة‬
‫ىذه النظرية على فكرة اساسية ىي اف انتباه االنساف للمثَتات كا‪١‬تعلومات‬
‫القادمة عرب القنوات ا‪ٟ‬تسية ‪٤‬تدد (‪ )limited‬كانتقائي (‪ )Selective‬كاف‬
‫ىناؾ مصفاة (‪ )filter‬داخل االنساف يبعد اك ٭تذؼ ا‪١‬تنبهات اك ا‪١‬تثَتات اك‬
‫ا‪١‬تعلومات اليت ينتبو ‪٢‬تا‪ ,‬كىذا االنتقاؿ ٭تصل من جانب القنوات ا‪ٟ‬تسية اليت‬
‫تكوف قناة منفصلة لنقل ا‪١‬تعلومات اذل ا‪١‬تصفاة كاذا حدث اف استقبل الفرد‬ ‫ُ‬
‫تكوف قناتُت منفصلتُت كاحدة‬
‫مثَتين ‪ٝ‬تعيُت ‪٥‬تتلفيُت يف آف كاحد فاف االذاف ُ‬
‫لكل مثَت استنادا اذل ا‪٠‬تصائص الفيزيائية ‪٢‬تذا ا‪١‬تثَت اك ذاؾ‪.‬‬
‫كيصف بركدبنت نظريتو من خبلؿ تشبيو عملية انتقاء مثَت معُت من ‪٣‬تموعة‬
‫من ا‪١‬تثَتات بأنبوب يشبو حرؼ (‪ )Y‬اذ يشَت اذل اف ‪٪‬تطان كاحدان من ا‪١‬تثَتات فقط‬
‫ىو الذم ٯتر عرب األنبوب يف ‪ٟ‬تظة كاحدة كاف دخوؿ مثَتين يف اللحظة نفسها‬
‫يعٍت اف احد‪٫‬تا سوؼ ٯتر (ينتبو لو) كاالخر سوؼ يهم ػػل‪.‬‬
‫يؤكد برود بنت على المبادىء االتية في توضيح نظريتو‪:‬‬
‫‪ –1‬اف النظاـ االدراكي لبلنساف ال يستطيع استيعاب الكم ا‪٢‬تائل من ا‪١‬تنبهات‬
‫كا‪١‬تعلومات القادمة عرب ا‪ٟ‬تواس يف كل ‪ٟ‬تظة فهو ذك سعة ‪٤‬تدكدة كمن مث‬
‫٭تتاج اذل نوع من التصفية كالتقنُت كاالنتقاء للمنبهات‪.‬‬
‫‪ –2‬اف ا‪١‬تستقببلت ا‪ٟ‬تسية تستلم ا‪١‬تثَتات ا‪١‬تختلفة (‪ٝ‬تعية‪ ,‬بصرية‪ ,‬جلدية‪,‬‬
‫مشية‪ .... ,‬اذل آخره ) مث ٖتللها بصورة اكلية كترسلها اذل ‪٥‬تزف الذاكرة قصَتة‬
‫ا‪١‬تدل اذ تبقى ‪١‬تدة قصَتة مث تنتقل اذل جهاز ا‪١‬تصفاة االنتقائية اليت تعمل‬
‫ٔتثابة مصد كقيت للمعلومات‪.‬‬

‫‪‌ 58‬‬
‫‪ –3‬تقوـ ا‪١‬تصفاة االنتقائية بسلسلة من عمليات التحليل ا‪١‬تركزم ‪٢‬تذه ا‪١‬تعلومات‬
‫اذ يتم انتقاء معلومات ‪٤‬تددة ٭تتاجها الفرد كإ‪٫‬تاؿ معلومات اخرل غَت‬
‫مقيدة فهو‪:‬‬
‫– يعمل على فرز ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تفيدة من غَت ا‪١‬تفيدة‪.‬‬
‫‪ -‬يعمل بنظاـ الكل اك البلشيء‪ ,‬اما اف ينتبو اذل ا‪١‬تعلومة اك هتمل ٘تامان‪.‬‬
‫‪ –4‬تنتقل ا‪١‬تعلومات من ا‪١‬تصفاة االنتقالية (ال ٘تر اكثر من معلومة كاحدة يف آف‬
‫كاحد) اذل جهاز النظاـ االدراكي ذم السعة اك القابلية احملدكدة‪ ,‬اذ ٖتدث‬
‫عمليات التفسَت اك التأكيل كاضفاء ا‪١‬تعاين كالدالالت كالتشفَت كيشبو‬
‫بركدبنت ىذا ا‪ٞ‬تهاز ٔتعاجل كومبيوتر مركزم اذ ٖتدث فيو عمليات التنظيم‬
‫كا‪١‬تعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلوماتية‪.‬‬
‫كيرل بركد بنت اف العمليات ا‪٠‬تاصة يف كل من ‪٥‬تزف الذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل‬
‫كا‪١‬تصفاة االنتقائية كجهاز السعة اك القابلية احملدكدة ٖتدث يف آف كاحد كبصورة‬
‫متزامنة اذ يتم التحليل األكرل للمعلومات (ا‪١‬تنبهات) يف الذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل مث تتم‬
‫عملية انتقاء ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تهمة من ا‪١‬تصفاة االنتقائية كبعدىا تضفى ا‪١‬تعاين‬
‫كالتفسَتات كالتشفَت يف جهاز القابلية احملدكدة حيث ٖتدث عملية التعرؼ‪ ,‬ك‪١‬تا‬
‫كاف جهاز القابلية احملدكدة ال يستوعب اكثر من معلومة كاحدة من قناة كاحدة‬
‫يف آف كاحد فأف ا‪١‬تصفاة االنتقائية الواقعة بُت ‪٥‬تزف الذاكرة القصَتة ا‪١‬تدل كبُت‬
‫جهاز احملدكدة يسمح باالنتباه فقط ‪١‬تصدر كاحد من ا‪١‬تعلومات‪ ,‬فمثبل ما ٭تدث‬
‫يف ا‪١‬تناسبات اك حفلة الكوكتيل ىو اف تقوـ االحساسات باستقباؿ العديد من‬
‫ا‪١‬تثَتات السمعية كالبصرية كترسلها اذل ‪٥‬تزف الذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل اذ ٗتزف ‪١‬تدة‬

‫‪‌ 59‬‬
‫قصَتة (بضعة ثواف يف االغلب) لكن االنتباه يتم ‪١‬تثَت كاحد فقط حيث يسحب‬
‫من ا‪١‬تخزف اذل ا‪١‬تصفاة االنتقائية كمن مث اذل جهاز القابلية ذم السعة احملدكدة لتتم‬
‫عملية التعرؼ‪.‬‬
‫‪ – 2‬نظرية تريزماف ( ‪) Treisman Theory 1960‬‬
‫دل تستطع نظرية ا‪١‬تصفاة لربكد بنت اف تفسر حقيقة اف بعض ا‪١‬تعاين‬
‫كا‪١‬تعلومات قد ٘تر من ا‪١‬تصفاة عرب القناة غَت ا‪١‬تنتبو ‪٢‬تا فعلى الرغم من اف ا‪١‬تفحوص‬
‫ال ينتبو اذل القناة اك الرسالة غَت ا‪١‬تنتبو ‪٢‬تا اال اف ىناؾ بعض ا‪١‬تعلومات ٯتكن اف‬
‫تتسرب يف الوعي (الشعور)‪ ,‬اذ ُبُت (مورام ‪ )Moray‬عاـ (‪ )1959‬اف‬
‫ا‪١‬تفحوصُت يف ا‪١‬تهمات الثنائية يبلحظوف اف ا‪ٝ‬تاءىم ا‪٠‬تاصة قد ذكرت يف القناة‬
‫غَت ا‪١‬تنتبو ‪٢‬تا‪ ,‬كاشػػارت (تريزماف ‪ )Treisman‬اذل اف ىناؾ احتمالية عالية الف‬
‫يردد ا‪١‬تفحوص الكلمات الواردة يف الرسالة غَت ا‪١‬تنتبو ‪٢‬تا ال سيما اذا كاف ‪٤‬تتول‬
‫كلماهتا مشابو حملتول الكلمات الواردة يف الرسالة ا‪١‬تنتبو ‪٢‬تا كاليت يرددىا ا‪١‬تفحوص‪.‬‬
‫اف كجهة النظر اليت تقوؿ اف بعض ا‪١‬تعلومات كليس كلها ٘تر من خبلؿ كل‬
‫القنوات ادت اذل تقدًن تريزماف أ‪٪‬توذج التخفيف اك االضعاؼ اذ افًتضت‪:‬‬
‫‪ -‬اف ا‪١‬تصفاة االنتقائية ال تعمل بطريقة الكل اك البلشيء أم اما اف ٭تصل‬
‫انتباه كانتقاء للمعلومة اك ا‪١‬تثَت اك اف هتمل كٗتتفي‪ ,‬كما اقًتح بركدبنت ا‪٪‬تا‬
‫ىناؾ احتماؿ قائم يف اف بعض ا‪١‬تعلومات غَت ا‪١‬تنتبو ‪٢‬تا ٯتكن اف ٘تر عرب‬
‫ا‪١‬تصفاة‪.‬‬
‫‪ -‬اف مفهوـ التخفيف اك االضعاؼ يفًتض اف الرسالة غَت ا‪١‬تنتبػو ‪٢‬تا (ٗتفف‬
‫اك تضعف) كلكن ال هتمل اك تبعد ابدا ‪ ,‬كىكذا فاف ا‪١‬تصفاة على كفق ىذه‬

‫‪‌ 60‬‬
‫النظرية ال تقلل من كمية ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تتوافرة يف القناة غَت ا‪١‬تنتبو ‪٢‬تا كا‪٪‬تا ال‬
‫تسمح ‪٢‬تذه ا‪١‬تعلومات من اف ٖتلل بصورة كاملة‪ ,‬كعندما ينتبو الفرد اذل‬
‫موضوع ‪٤‬تدد فانو يقوـ بتحليل مفردات ىذا ا‪١‬توضوع كلها‪ ,‬اما ا‪١‬تعلومات‬
‫القادمة من القناة االخرل فانو يف ا‪ٟ‬تقيقة ال يعاجل اكثر من (‪ )%10‬منها‬
‫كىي نسبة كافية لكي يستطيع الفرد ‪ٝ‬تاع ا‪ٝ‬تو اك أم معلومة مهمة بالنسػ ػػبة‬
‫لو‪.‬‬
‫ترل تريزماف اف االنتباه يعمل على مستويُت االكؿ ىو اف االنتباه ٯتكن اف‬
‫٭تدث عرب القنوات ا‪ٟ‬تسية (كما ىو يف ا‪٪‬توذج بركد بنت) اذ اف ا‪١‬تصفاة تنتقي‬
‫صوتان معينان من بُت اصوات متعددة من خبلؿ ٖتليل ا‪٠‬تصائص الفيزيائية للصوت‬
‫فتكوف قناة خاصة هبا‪.‬‬
‫ُ‬
‫اما ا‪١‬تستول الثاين فهو مستول ا‪١‬تعاين‪ ,‬اذ ينبغي للمفحوص اف يتعرؼ على‬
‫ا‪١‬تثَتات قبل اف يرفضها اك ينتقيها‪ ,‬فمثبلن لو اعطيت قائمة من الكلمات جملموعة‬
‫من االفراد كدربوا على تذكر كلمات ‪٤‬تددة من بُت الكلمات ا‪١‬تكتوبة يف القائمة‬
‫فاهنم سوؼ يتعرفوف على كل كلمة قبل اف يقرركا فيما اذا كاف عليهم اعادهتا مرة‬
‫ثانية ‪ ,‬ك‪٨‬تن يف العادة نتذكر ا‪١‬تعاين كاالفكار من دكف اف تعرؼ ىوية مصدرىا‪.‬‬
‫كىذا النوع من االنتباه يسمى ا‪٪‬توذج االنتقاء ا‪١‬تبكر‪ ,‬الف ا‪ٞ‬تزء ا‪١‬تهم‬
‫كاحملدد من ا‪١‬تعلومات االتية (كليس كلها) يعمل اتصاالن مباشران مع الذاكرة‪ ,‬اما‬
‫ا‪١‬تعلومات غَت ا‪١‬تهمة فاهنا ٗتفف ٘تاما‪.‬‬

‫‪‌ 61‬‬
 ‫‪ -4‬نظرية نورماف‪(Norman Theory 1968) :‬‬
‫ترل ىذه النظرية اف كل ا‪١‬تعلومات (ا‪١‬تدخبلت) يتم التعرؼ عليها حىت تلك‬
‫اليت جاءت من القناة غَت ا‪١‬تنتبو ‪٢‬تا‪ ,‬كاف ا‪١‬تفحوصُت يعرفوف الكلمات اليت ‪ٝ‬تعوىا‬
‫يف االذف غَت ا‪١‬تنتبو ‪٢‬تا غَت اهنم ال يستطيعوف معا‪ٞ‬تة تلك ا‪١‬تعلومات باكثر من‬
‫عملية التعرؼ الف انتباىهم يكوف قد ركز على ا‪١‬تعلومات الواردة يف الرسالة ا‪١‬تنتبو‬
‫‪٢‬تا كتؤكد ىذه النظرية اف ا‪١‬تعلومات يتم التعرؼ عليها قبل حدكث عملية االنتباه‬
‫اذ تتلقى معا‪ٞ‬تة ادراكية (ٖتليل) من خبلؿ اثارة دالئلها ك٘تثيبلهتا يف الذاكرة‪ ,‬كاف‬
‫عملية االنتباه ٖتصل من خبلؿ انتقاء ا‪١‬تعلومات اليت يتم التعرؼ عليها كاليت تلقت‬
‫معا‪ٞ‬تات ٖتليلية يف الذاكرة‪ ,‬كيشَت نورماف اف ا‪١‬تدخبلت اليت تستقبل ترسل اذل‬
‫الذاكرة حيث ٖتصل عملية التعرؼ من خبلؿ ٖتليل كتأكيل دالالهتا ك٘تثيبلهتا كبعد‬
‫اف تتم عملية التعرؼ ٖتصل عملية االنتباه ‪١‬تعلومات منتقاة كىكذا فاف االنتباه يلي‬
‫عملية التعرؼ‪.‬‬
‫كٯتكن القوؿ أف اإلنساف يقوـ باستقباؿ ا‪١‬تثَت كالتعرؼ عليو من خبلؿ‬
‫االستفادة من معطيات الذاكرة كبعد ذلك يقوـ بانتقاء ا‪١‬تعلومات اليت سوؼ ينتبو‬
‫‪٢‬تا من خبلؿ ا‪١‬تصفاة االنتقائية اليت تنتقي ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تهمة فقط كليس أ‪٪‬توذج‬
‫نورماف أيضا (ا‪٪‬توذج االنتقاء ا‪١‬تتأخر) اذ اف ا‪١‬تعلومات تتلقى معا‪ٞ‬تة ادراكية‬
‫كٖتليلية‪ ,‬كمن مث تتم عملية االنتباه االنتقائػػي‪.‬‬

‫‪‌ 62‬‬
 ‫‪ –5‬نظرية بوزنر وشنايدر )‪(Posner and Snyder 1975‬‬
‫طور كل من بوزنر كشنايدر مفهوـ التفريق بُت العملية الذاتية (التقائية)‬
‫لبلنتباه كبُت االنتباه الشعورم‪ ,‬كاقًتحا اف ىناؾ ثبلث معايَت عملية يتم من خبل‪٢‬تا‬
‫عد عملية االنتباه تلقػائية كىو ‪-:‬‬
‫– ‪٬‬تب اف ٭تصل االنتباه من دكف قصد‪.‬‬
‫– ‪٬‬تب اف ال ٖتصل اية اثارة للوعي الشعورم‪.‬‬
‫– ‪٬‬تب اف ال ٭تدث تداخل مع أم فعالية اك عملية عقلية‪.‬‬
‫كقد ربط بوزنر العمليات التلقائية لبلنتباه مع مفهوـ ا‪١‬تس ػ ػ ػػلك النفسي الذم‬
‫يعرفو بانو ‪٪‬تط الًتميز الداخلي كارتباطاتو اك عبلقاتو اليت تنشط بصورة تلقائية من‬
‫خبلؿ عرض ا‪١‬تثَتات كايضا افًتض بوزنر ايضا اف الفعالية التلقائية ٖتصل نتيجة‬
‫للتعلم األكرل‪ .‬كبا‪١‬تقابل فاف االنتباه الشعورم ٯتكن اف يستعمل بطريقة مرنة ٘تامان‬
‫يف بعض مراحل معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‪ ,‬كاف االنتباه الشعورم ٯتكن اف يستعمل لعمل‬
‫استجابة معرفية مهمة كاالسًتجاع من الذاكرة اك افًتاض ا‪١‬تفاىيم كٯتكن ايضا اف‬
‫يطبق يف العمليات التلقائية بصورة اقل ‪٧‬تاحان كٔتوجب ىذه النظرية فاف االنتباه‬
‫يكوف على مستويُت االكؿ مستول العملية التلقائية اذ يقسم االداء فيها بالسرعة‬
‫بسبب كجود ما يشاهبها يف الذاكرة كمستول االنتباه الشعػػورم الذم يتسم فيو‬
‫االداء بالبطىء النسبػػي مقارنة با‪١‬تستػػول االكؿ‪.‬‬
‫ك‪٦‬تا تقدـ نستنتج اف النظريات ا‪١‬تبكرة يف االنتباه اكدت على اف ا‪١‬تعلومات‬
‫اليت يستطيع الفرد معا‪ٞ‬تتها يف كقت كاحد تكوف ‪٤‬تدكدة اذل حد بعيد‪ ,‬كاف ا‪١‬تفهوـ‬
‫ا‪١‬تشًتؾ بُت ىذه النظريات ىو ما يسمى (عنق الزجاجة) كالذم يكوف على شكل‬

‫‪‌ 63‬‬
‫ا‪ٟ‬ترؼ (‪ )Y‬كالذم يسمح بعبور كمية ‪٤‬تدكدة من ا‪١‬تعلومات اذل الدماغ على الرغم‬
‫من تعرض الفرد اذل عدد كبَت من ا‪١‬تثَتات‪.‬‬
‫‪ -6‬انموذج القنوات المستقلة (شيفرين وآخروف ‪)Shffrin et.al.) :1974‬‬

‫فسر شيفرين كزمبلئو نتائج دراساهتم كدراسة سوركن كبو‪١‬تاف ليسندكا كيدعموا‬
‫ا‪٪‬توذج القنوات ا‪١‬تستقلة كيسمى ايضا ا‪٪‬توذج القنوات ا‪١‬تتوازية كفيو تدخل ا‪١‬تعلومات‬
‫اذل جهاز التحكم ا‪ٟ‬تسي من خبلؿ قنوات متعددة كفيو ال ٭تصل أم ٗتفيض اك‬
‫اضعاؼ انتباىي عند مستول الذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل‪.‬‬
‫ليس ىناؾ اثر إدراكي يف أ‪٪‬توذج القنوات ا‪١‬تستقلة (ا‪١‬تتوازية) على اإلطبلؽ‪,‬‬
‫إ‪٪‬تا كل ا‪١‬تعلومات ٘تر يف ذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل كٖتلل بواسطة جهاز التعرؼ‪.‬‬
‫كما اف انتقاء ا‪١‬تعلومات يتم يف مستول الذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل‪ ,‬بعض‬
‫ا‪١‬تعلومات يتم ٖتليلها كتفسَتىا كإضفاء ا‪١‬تعاين كالرموز عليها كربطها ٔتعلومات‬
‫كأفكار اخرل موجودة يف ‪٥‬تزف الذاكرة طويلة ا‪١‬تدل‪.‬‬
‫لدينا اآلف ‪٪‬تاذج متناقضة يف تفسَت عملية االنتباه كلدينا ايضا نتائج متناقضة‬
‫بشكل كاضح‪ ,‬فلو أخذنا أ‪٪‬توذج لتفسَت نتائج دراسة شيفرين كزمبلئو‪ ,‬فاهنا ‪٬‬تب‬
‫اف تفًتض اننا نستطيع التعامل مع اصوات متناغمة ‪٥‬تفية اك مطمورة يف الضوضاء‬
‫عندما نقسم انتباىنا بالتساكم بُت قناتُت (‪٢‬تذا يكوف االضعاؼ يف كل قناة ْتدكد‬
‫‪ )%50‬مثلما ننتبو بشكل كامل لقناة كاحدة‪.‬‬
‫كما اننا لو اعتمدنا أ‪٪‬توذج القنوات ا‪١‬تستقلة لشيفرين كزمبلئو لتفسَت نتائج‬
‫دراسة تريزماف كجيفن كاليت كانت نتائجها اف (‪ )%90‬من الكلمات ا‪١‬تستهدفة قد‬
‫اكتشفت يف القناة الرئيسية كحوارل (‪ )%9‬فقط من الكلمات قد ‪ٝ‬تُعت يف القناة‬

‫‪‌ 64‬‬
‫غَت ا‪١‬تنبهة‪٬ ,‬تب اف نفًتض اف الكلمة يف االذف غَت احملجوبة قد لوحظت‬
‫كأدخلت إذل ‪٥‬تزف الذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل‪ ,‬كبعد ذلك نسيت‪ ,‬كل ىذا حصل قبل اف‬
‫يتمكن ا‪١‬تفحوص من عمل استجابة صر٭تة (الطباعة على اآللة الكاتبة)‪ ,‬كىذا‬
‫بالضبط ما افًتضو شيفرين كزمبلئ ػ ػ ػػو‪.‬‬
‫‪ -7‬نظرية شنايدر وشيفرين (‪)Schneider & Shiffrin 1977‬‬
‫& ‪Walter Schneider‬‬ ‫قدـ كل مػن (كالًت شنايدر كريتشارد شيفرين‬
‫‪ ) Richard Shiffrin‬مستويُت من العمليات ذات الصلة باالنتباه ‪٫‬تا‪:‬‬
‫أ‪ -‬العملية الذاتية أك التلقائية (‪ (Automatic Process‬كىذه تستعمل يف ا‪١‬تهاـ‬
‫السهلة كاليت تتضمن مفردات مألوفة بشكل كبَت‪ .‬سائق السيارة مثبل ال‬
‫٭تتاج إذل طاقة انتباىية تستلزـ تركيزان عاليان عندما يرل الضوء األ‪ٛ‬تر عند‬
‫إشارة ا‪١‬تركر ككل الفعاليات ا‪ٟ‬تركية ا‪ٟ‬تاصلة بعد ذلك (الضغط على عتلة‬
‫الوقوؼ كغَتىا) ٘تثل اداءن اعتياديان مكرران ال ٭تتاج إذل جهد كطاقة كبَتة‬
‫كتكوف العملية التلقائية سريعة نسبيان‪.‬‬
‫ب‪ -‬عملية التحكم أك السيطرة (‪ (Controlled Process‬كاليت تستعمل يف‬
‫ا‪١‬تهاـ الصعبة كاألداء على مستول عملية السيطرة ك٭تتاج اذل جهد انتباىي‬
‫عاؿ النو يتعامل اساسان مع مهمات غَت مألوفة (‪ )Unfamiliar‬تنطوم‬
‫على مثَتات كمتشعبة كتكوف ىذه العمػػلية بطيئة نسبيان‪.‬‬
‫اف العملية الذاتية اك التلقائية تكوف متوازية‪ ,‬كىذا يعٍت اف الفرد يستطيع‬
‫التعامل مع مثَتين اك اكثر يف آف كاحد‪ ,‬اما عملية التحكم اك السيطرة فتكوف‬
‫متوالية كىذا يعٍت اف الفرد يستطيع التعامل مع مثَت كاحد فقط يف كل مرة‪.‬‬

‫‪‌ 65‬‬
‫كحسب شنايدر كشيفرين فانو عند تقسيم االنتباه على مهمُت اك مثَتين يف‬
‫آف كاحد‪ ,‬فاف الفرد يستخدـ العملية الذاتية اك التلقائية لبلنتباه كذلك لبلستجابة‬
‫لكليت ا‪١‬تهمتُت اك ا‪١‬تثَتين‪ ,‬كما اف ىناؾ عبلقة بُت التدريب كالعملية الذاتية اك‬
‫التلقائية لبلنتباه‪ ,‬إذ اف الفرد ا‪١‬تدرب على مهمات تتطلب تقسيم انتباىو على اكثر‬
‫من مثَت كتكوف العملية التلقائية لديو سهلة ك‪٦‬تكنة ال‪٧‬تاز ىذه ا‪١‬تهمات بشكل‬
‫جيد‪.‬‬
‫حاكلت نظرية شنايدر كشيفرين اف ٕتمع بصورة نظرية كٕتريبية بُت االنتباه‬
‫التلقائي كالذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل‪ ,‬كمع اف االفكار الرئيسية ‪٢‬تذه النظرية تشبو ما‬
‫طرحو (بوزنر ‪ )Posner‬اال اف (سًتنربؾ ‪ )Sternberg‬قدـ عاـ (‪ )1975‬طريقة‬
‫مبسطة لفحص الذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل من خبلؿ عرض ‪٣‬تموعة من ا‪١‬تثَتات كادخا‪٢‬تا‬
‫اذل الذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل‪ ,‬فوجد اف زمن الرجع أم الزمن ا‪١‬تطلوب لبلستجابة‬
‫باالعتماد على ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تخزكنة يف الذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل يزداد ْتدكد (‪ 40‬ملمي‬
‫ثانية) بعد كل فقرة جديدة‪ ,‬ككاف من نتائج ْتوث شنايدر كشيفرين اف ظهرت‬
‫نظرية عامة للذاكرة كاالنتباه‪ ,‬إذ عد ‪٥‬تزف الذاكرة طويلة ا‪١‬تدل ٔتثابة ٕتميع‬
‫للتفصيبلت ا‪١‬تتعلقة با‪١‬تفاىيم كعبلقاهتا البينية‪ ,‬كاف لكل من الذاكرة طويلة ا‪١‬تدل‬
‫كالذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل‪٥ ,‬تزنا خاصا هبا‪ ,‬كقد ٘تخض عن ىذا ظهور أ‪٪‬توذج‬
‫اتكنسوف كشيفرين للذاكػرة كاالنتباه (‪ )Atkenson & Shiffrin‬الذم يؤكد على اف‬
‫بناء ا‪١‬تعلومات اليت يتلقاىا الفرد عرب االجهزة ا‪ٟ‬تسية يف الذاكرة يعتمد على‪:‬‬
‫‪ .1‬االنتباه للمعلومات اآلتية من خبلؿ األجهزة ا‪ٟ‬تسية‪.‬‬
‫‪ .2‬الكيفية اليت يتم من خبل‪٢‬تا التعامل مع تلك ا‪١‬تعلومات‪.‬‬

‫‪‌ 66‬‬
‫اذف اإلنساف يتعرض يف كل ‪ٟ‬تظة إذل كمية كبَتة من ا‪١‬تثَتات كا‪١‬تنبهات‬
‫كا‪١‬تعلومات إال انو يتعامل مع ا‪١‬تعلومات من خبلؿ ا‪ٟ‬تواس إذ تدخل إذل جهاز‬
‫الذاكرة ا‪ٟ‬تسية أك ا‪١‬تخزف ا‪ٟ‬تسي على شكل انطباع حسي أك اثر عابر كىذا‬
‫االنطباع أك األثر العابر سوؼ ٮتتفي بعد جزء من الثانية ما دل ينتبو إليو‪ ,‬إذ اف‬
‫االنتباه ‪٢‬تذه ا‪١‬تعلومات ا‪ٟ‬تسية سوؼ ‪٬‬تعلها تنتقل إذل جهاز الذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل‬
‫الذم ٮتتزف كل ا‪١‬تعلومات كا‪٠‬تربات اليت ينتبو اليها الفرد يف كقت ‪٤‬تدد‪ ,‬كيقوـ‬
‫ٓتزهنا ‪١‬تدة مؤقتة تًتاكح ْتدكد (‪ 15‬ثانية)‪ ,‬اما اذا دل ينتبو الفرد اذل ىذه ا‪١‬تعلومات‬
‫فاهنا سوؼ تنسى بعد جزء من الثانية‪ ,‬كتعتمد عملية انتقاؿ ا‪١‬تعلومات اذل جهاز‬
‫الذاكرة طويلة ا‪١‬تدل على الطريقة اليت تتم هبا معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات من حيث ٖتليلها‬
‫كتفسَتىا كاضفاء ا‪١‬تعاين كالرموز عليها كربطها ٔتعلومات كافكار اخرل موجودة يف‬
‫‪٥‬تزف الذاكرة طويلة ا‪١‬تدل‪ٔ ,‬تعٌت آخر اف ا‪١‬تعلومات يف الذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل يتم‬
‫التعرؼ عليها كمن مث تنتقل اذل جهػػاز الذاكرة طويل ػ ػػة ا‪١‬تدل‪.‬‬
‫‪ .9‬نظرية تريزماف وجاليد (‪)Treisman & Gelade 1981‬‬
‫تسمى ىذه النظرية بنظرية تكامل الصورة أك ا‪١‬تعادل كىي تشبو يف خطوطها‬
‫العامة نظرييت بوزنر (‪ )Posner‬كشنايدر كشيفرين ‪.Schnider & Shiffrin‬‬
‫ميزت تريزماف بُت نوعُت من العمليات االدراكية اف الفرد (حسب نظرية‬
‫تكامل ا‪١‬تعادل لًتيزماف) يستطيع معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تنظر اك ا‪١‬تشهد بصورة تلقائية ْتيث يعاجل‬
‫كل أجزاء ا‪١‬تشهد يف نفس الوقت‪ ,‬كبقية ا‪١‬تشاىد تتطلب انتباىان مركزان ْتيث يعاجل‬
‫الفرد كل مفردة من ا‪١‬تشهد على حدة‪ ,‬كتشَت نظرية تكامل الصور اك ا‪١‬تعادل اذل‬
‫كجود مرحلتُت‪ ,‬االكذل تسمى ٔترحلة معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات ما قبل االنتباه كاليت تتضمن‬
‫تسجيل ا‪١‬تعادل كالصور بصورة تلقائية مستخدمة عملية ا‪١‬تعا‪ٞ‬تةا‪١‬تتوازية خػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػبلؿ‬

‫‪‌ 67‬‬
‫اجملاؿ‪ ,‬كاف عملية معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات ما قبل االنتباه تكوف نسبيا ٔتستول كاطئ من‬
‫ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة ‪٢‬تذا فهي مساكية تقريبا للعملية التلقائية كما اف ىذا النوع من ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة (ما‬
‫قبل االنتباه) ٖتدث بدكف جهد يذكر كال يعي الفرد هبذه العملية عندما ٖتدث‪,‬‬
‫كا‪١‬ترحلة الثانية من نظرية تريزماف ىي االنتباه ا‪١‬تركز كاليت تتضمن معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‬
‫بصورة متوالية اك متسلسلة كفيها تُشخص األشياء كل على حدة‪ .‬كعملية تركيز‬
‫االنتباه ٖتتاج اذل حهد اكرب كلما كانت االشياء اكثر تعقيدا‪ .‬كما اف االنتباه ا‪١‬تركز‬
‫يكوف مساكم تقريبا لعملية السيطػرة اك التحكم عند شنايدر كشيفرين‬
‫(‪.)Schnider & Shiffrin‬‬

‫‪‌ 68‬‬
‫الفصن الزابع‬

‫االدراك‬

‫‪‌ 69‬‬
‌ 70
 ‫الفصل الرابع‬
‫االدراؾ‬
‫مقدمة‬
‫اف موضوع االدراؾ من ا‪١‬تواضيع ذات األ‪٫‬تية لدل علماء النفس ا‪١‬تعرفيُت‬
‫بشكل خاص فهو ٯتثل العملية الرئيسة اليت من خبل‪٢‬تا ٘تثل األشياء يف العادل‬
‫ا‪٠‬تارجي كاعطاؤىا ا‪١‬تعاين ا‪٠‬تاصة هبا ك٘تكن األفراد من فهم العادل ا‪٠‬تارجي احمليط‬
‫هبم كالتكيف معو من خبلؿ اختيار األ‪٪‬تاط السلوكية ا‪١‬تناسبة يف ضوء ا‪١‬تعاين‬
‫كالتغَتات اليت يتم تكوينها لؤلشياء‪ ,‬كيتفق علماء النفس اف االدراؾ ىو ‪٤‬تاكلة فهم‬
‫العادل من حولنا من خبلؿ تفسَت ا‪١‬تعلومات القادمة من ا‪ٟ‬تواس إذل الدماغ‬
‫االنساين‪ ,‬كالفهم ىنا ينطوم على التفسَت كالًتميز كالتحليل كالتخزين كاالستجابة‬
‫ا‪٠‬تارجية عند ا‪ٟ‬تاجة‪ ,‬كمن ىنا يرتبط االدراؾ بقدرة االنساف على تنظيم‬
‫االحساسات اليت تزكدنا هبا ا‪ٟ‬تواس أك العملية اليت عن طريقها ينسق عمل ا‪ٟ‬تواس‬
‫ك‪٬‬تعلها ذات معٌت‪ ,‬كبناءان على ذلك فاف االحساس ىو ا‪١‬تصدر األساسي الذم‬
‫يغذم عمليات االدراؾ فضبلن عن ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تستقاة من ا‪٠‬تربات السابقة‪ ,‬كاف‬
‫كظيفة ا‪ٟ‬تواس ىي نقل ‪ٚ‬تيع التغَتات اليت ٖتدث يف البيئة ليقوـ الدماغ بتحليلها‬
‫كفهمها كٗتزينها ضمن خربة الفرد كاالستجابة ‪٢‬تا عند ا‪ٟ‬تاجة‪ ,‬كىذه ا‪١‬تفاىيم‬
‫تنسجم مع رأم بياجيو الذم عد االدراؾ كسيلة للتكيف مع البيئة كمثَتاهتا‬
‫ا‪١‬تختلفة‪ ,‬يرتبط االدراؾ إرتباطان كثيقان باالحساس لذا ال ٯتكن ا‪ٟ‬تديث عن عملية‬
‫االدراؾ ٔتعزؿ عن عملية االحساس كلكنهما ليسا عملية كاحدة ٳذ توجد فركؽ بُت‬
‫العمليتُت فاالحساس عملية فسيولوجية تتمثل يف استقباؿ االثارة ا‪ٟ‬تسية من العادل‬

‫‪‌ 71‬‬
 ‫ا‪٠‬تارجي كٖتويلها إذل نبضات كهركعصبية يف النظاـ العصيب‪ ,‬يف حُت اف االدراؾ‬
‫ىو عملية تفسَت ‪٢‬تذه النبضات كإعطاءىا ا‪١‬تعاين ا‪٠‬تاصة هبا كىو عملية نفسية‬
‫ذات بعد حسي يرتبط باالحساس من جهة كبعد معريف يرتبط بالتفكَت كالتذكر من‬
‫جهة أخرل‪ ,‬إذ اف تفسَت االنطباعات ا‪ٟ‬تسية يعتمد على ا‪٠‬تربات ا‪١‬تخزنة يف‬
‫الذاكرة‪ ,‬كىكذا ٯتكن القوؿ باف االحساس ىو الوعي أك الشعور بوجود الشيء من‬
‫خبلؿ االثارة القادمة عرب اجملسات ا‪ٟ‬تسية يف حُت اف االدراؾ ىو ا‪١‬تعٌت أك التفسَت‬
‫الذم يعطى ‪١‬تثل االثارة إعتمادان على ا‪٠‬تربة السابقة‪ ,‬كبالرغم من ارتباط االدراؾ‬
‫باالحساس يف الكثَت من ا‪ٟ‬تاالت اال انو يف حاالت أخرل ال يرتبط ادراكنا‬
‫لؤلشياء بعملية االحساس هبا‪ ,‬أم ال يعتمد االدراؾ على االحساس دائمان‬
‫فاالحساس ىو ٔتثابة تشكيل تصور أك انطباع حسي يف حُت اف االدراؾ ىو‬
‫تفسَت ‪٢‬تذا االنطباع كاعطاءه ا‪١‬تعٌت ا‪٠‬تاص بو‪.‬‬
‫لمحة تاريخية عن االدراؾ‪:‬‬
‫إف ‪١‬توضوع اإلدراؾ تاريخ طويل يف الفكر االنساين‪ ,‬فقد كاف موضع خبلؼ‬
‫بُت الفبلسفة كعلماء النفس‪ ,‬كقد انقسم الفبلسفة ازاءه على مدرستُت كبَتتُت‬
‫التجريبيُت الذين يعتمدكف على ا‪ٟ‬تواس على إعتبار إهنا أساس ا‪١‬تعرفة اليقينية‪,‬‬
‫كالعقليُت الذين اليؤمنوف با‪ٟ‬تواس كما فيها من خداع‪ ,‬كيعدكف اإلدراؾ العقلي ىو‬
‫أساس ا‪١‬تعرفة اليقينية‪ ,‬كيف علم النفس يعد االدراؾ ا‪ٟ‬تسي ا‪١‬توضوع األكؿ يف علم‬
‫النفس التجرييب الذم أسسو (فونت يف أكؿ ‪٥‬تترب لعلم النفس التجرييب عاـ‬
‫‪ )1876‬يف ا‪١‬تانيا ككانت معظم التجارب تدكر حوؿ االحساسات كاإلدراؾ‬
‫خاصة يف ميداف الرؤية كأيضان يف ميادين السمع كاللمس كا‪١‬تذاؽ‪ ,‬كإدراؾ الزمن‬
‫كعملية اإلدراؾ من القضايا األساسية إذ إنو موضوع كاسع كيشمل عمليات عقلية‬

‫‪‌ 72‬‬
‫كثَتة‪ ,‬كلذلك جاءت دراسات اإلدراؾ متنوعة منها ما ٮتص اإلدراكات ا‪ٟ‬تسية‬
‫كخاصة البصرية كمنها ما ٮتص إدراؾ الذات‪ ,‬كإدراؾ سلوؾ اآلخرين‪ ,‬كإدراؾ‬
‫ا‪ٟ‬توادث كالظواىر ا‪١‬تختلفة‪ ,‬كاالدراؾ عند األسوياء كغَت األسوياء كإف االحساس‬
‫عند االنساف ىو ليس نتاج النمو البيولوجي لكنو ايضان نتاج التاريخ االجتماعي‬
‫لبلنسانية إذا كاف االنساف يتعرض لكثَت من ا‪١‬تثَتات فليس كل ا‪١‬تنبهات تستدعي‬
‫إحساسات فنحن النرل كل النجوـ يف السماء ليبلن على الرغم ‪٦‬تا يصدر من‬
‫شعاع كالنستطيع ‪ٝ‬تاع كل األصوات على الرغم من اف موجات األصوات‬
‫ا‪١‬تنخفضة تصل إذل جهازنا السمعي‪ ,‬كصف الفيلسوؼ افبلطوف قبل حوارل‬
‫(‪ 2400‬سنة) اإلدراؾ بقولو (باننا ندرؾ األشياء من خبلؿ االحساس كٔتساعدة‬
‫العقل من أجل أف نبٍت العادل يف ذىننا) ‪٬‬تب أف نستكشف القوة الفيزيائية من‬
‫البيئة ك‪٨‬تو‪٢‬تا لرموز ‪٤‬تايدة كاليت تدعى باالحساس‪٬ ,‬تب علينا أف ‪٩‬تتار كننظم‬
‫ك‪٨‬توؿ مشاعرنا كىذا ما ندعوه باالدراؾ فنحن لسنا نتحسس االشارات كاألصوات‬
‫اجملردة فنحن نستذكقها كنستنشقها كىذا يعٍت اننا ندرؾ اف االنساف ٭تتاج اف‬
‫يتكيف مع بيئتو إذل معرفة ماذا ٭تدث يف العادل من حولو‪ ,‬فتقوـ ا‪ٟ‬تواس باخباره‬
‫عن كجود ا‪١‬توضوعات خارج ذاتو‪ ,‬كمن مث يقوـ االدراؾ بتفسَت ا‪١‬توضوعات‪,‬‬
‫كتعرؼ ماىية الشيء كمكانو كماذا يعمل كمن خبلؿ عملية التكامل بُت ا‪ٟ‬تواس‬
‫كاالدراؾ معان يتم االتصاؿ مع الدماغ لتشكيل التمثيبلت العقلية‪.‬‬
‫كىكذا ‪٧‬تد إف دراسة اإلدراؾ ترتبط ارتباطان كثيقان بدراسة العمليات ا‪١‬تعرفية‬
‫كالتذكر‪ ,‬كالتفكَت‪ ,‬كاالنتباه‪ ,‬لذا من الصعب كضع خط فاصل ب ػ ػ ػ ػػُت االحس ػ ػػاس‬
‫كاالدراؾ كا‪١‬تعرفة ذلك أل ّف االدراؾ قدرة معرفية متعددة ا‪ٞ‬توانب‪ ,‬فالوعي يؤثر يف‬
‫االدراؾ من خبلؿ التفسَت لؤلشياء احمليطة تبعان للحالة اليت يكوف فيها الفرد كما‬

‫‪‌ 73‬‬
‫٭تدث ٕتهيز ا‪١‬تعلومات يف أثناء االدراؾ‪ ,‬فنحن نقرر أم معلومات سوؼ ننتبو‬
‫اليها بعد ذلك كنوازف ا‪١‬تواقف ا‪١‬تاضية با‪ٟ‬تاضرة لنصل اذل تفسَتات‪ ,‬كذلك الذاكرة‬
‫تدخل يف اإلدراؾ بفك رموز ا‪١‬تعاين فيوازف األصوات كاألحاسيس ٓتربات ‪٦‬تاثلة يف‬
‫الذاكرة‪ ,‬كاختبار الفرض الذم يعد مكونان رئيسان من مكونات ٕتهيز ا‪١‬تعلومات يف‬
‫االدراؾ‪ ,‬كٔتا إف العمليات ا‪١‬تعرفية ‪ٚ‬تيعها متشابكة‪ ,‬فإننا نبدأ باإلدراؾ ألنو نقطة‬
‫التقاء ا‪١‬تعرفة بالواقع كلكونو أكثر األنشطة ا‪١‬تعرفية‪ ,‬أما عن عبلقة التفكَت باالدراؾ‬
‫فاف دم بونو يرل انو عندما نعلم التبلميذ التفكَت فإننا نعلمهم االدراؾ‪.‬‬
‫أما يف عبلقة االدراؾ بالتعلم‪ ,‬فيعد االدراؾ أحد أىم مفاتيح التعلم ككسائلو‬
‫الفعالة ٳذ اف التعلم الفعاؿ يتطلب إدراؾ فعاؿ للمثَتات اليت يستقبلها ا‪١‬تتعلم من‬
‫البيئة احمليطة كاعطائها قيمة كمعٌت يسهل عملية اسًتجاعها يف ا‪١‬تستقبل‪ ,‬ألف التعلم‬
‫ىو تغَت يف السلوؾ ناتج عن تغَت يف ظركؼ البيئة احمليطة لذلك يكمن دكر‬
‫االدراؾ يف تفسَت تغَتات البيئة كد‪٣‬تها مع خربات الفرد السابقة بطريقة تساعد‬
‫على تنمية البنية ا‪١‬تعرفية للفرد‪.‬‬
‫أنماط اإلدراؾ‪:‬‬
‫من أىم األ‪٪‬تاط االدراكية اليت توصلت اليها الكثَت من البحوث النفسية كىي‪:‬‬
‫‪ .1‬النمط الًتكييب مقابل النمط التحليلي‪ :‬يتميز النمط الًتكييب بادراؾ األشياء‬
‫ككل متكامل‪ ,‬أما التحليلي فيتميز با‪١‬تيل إذل إدراؾ التفاصيل أك األجزاء أكثر‬
‫من إدراؾ األشياء ككل متكامل‪.‬‬

‫‪‌ 74‬‬
‫‪ .2‬النمط ا‪١‬توضوعي مقابل النمط الذايت‪ :‬يتميز النمط ا‪١‬توضوعي بالًتكيز على‬
‫الدقة كالنوعية فيما يدرؾ من أشياء يف حُت يركز النمط الذايت على الكم دكف‬
‫العناية بالنوع أك الدقة أك بصحة ما يدركو‪.‬‬
‫‪٪ .3‬تط الشخصية ا‪١‬تستقلة ك‪٪‬تط الشخصية ا‪١‬تعتمدة أك االتكالية‪ :‬يضع الشخص‬
‫ا‪١‬تستقل أحكامو من دكف تأثَت كبَت با‪١‬تثَتات االدراكية ا‪٠‬تارجية‪ ,‬أما الشخص‬
‫ا‪١‬تعتمد فيضع أحكامو ْتي ػػث يستج ػػيب ب ػػسرعة ل ػػما يطػ ػرأ على األشي ػػاء من‬
‫تغيػ ػ ػرات خارجيػ ػ ػ ػػة إدراكية‪.‬‬
‫أنواع اإلدراؾ‪:‬‬
‫‪ .1‬اإلدراؾ ا‪١‬تتميز ا‪١‬تفضل‪ :‬كأف ندرؾ الشيء ذاتو فندرؾ ا‪١‬تاء للشرب‪.‬‬
‫‪ .2‬إدراؾ ينطوم على ا‪١‬تعاين كالدالالت‪ٔ :‬تعٌت أف ندرؾ األشياء لغَتىا‪ ,‬فوجود‬
‫كفيت ا‪١‬تيزاف يف احملكمة بشكل متساك داللة على العدؿ‪.‬‬
‫مراحل االدراؾ‪:‬‬
‫‪ .1‬مرحلة حدكث االحساس‪ :‬تتكوف ىذه ا‪١‬ترحلة عند كجود ا‪١‬تثَتات ا‪ٟ‬تسية‬
‫كتقبل ا‪١‬تستقببلت ا‪ٟ‬تسية عند استبلمها ‪.‬‬
‫‪ .2‬مرحلة توجيو ا‪١‬تثَتات‪ :‬بعد حدكث الفعاليات ا‪ٟ‬تسية كاستبلـ ا‪١‬تثَتات‬
‫ا‪ٟ‬تسية‪ ,‬تنتقى ا‪١‬تثَتات لغرض توجيهها كتنظيمها كتوصيلها إذل ا‪١‬تراكز‬
‫ا‪ٟ‬تسية يف الدماغ عرب ا‪١‬تمرات العصبية كالدكرة العصبية‪.‬‬
‫‪ .3‬مرحلة االستجابة‪ :‬ٳف تكوين كتصدير االستجابة يعتمد على نوع ا‪١‬تثَت‬
‫ا‪ٟ‬تسي كا‪١‬تركز ا‪ٟ‬تسي ا‪١‬تستقبل كا‪١‬تصدر عرب الدكرة العصبية ا‪١‬تنظمة كىذه‬

‫‪‌ 75‬‬
‫االستجابة ٘تثل عملية االدراؾ ا‪١‬تتك ػػونة على كفػ ػػق تسل ػػسل كقواعػد‬
‫كمتػطلبات ا‪١‬تراحل الػمكونة ‪٢‬تا‪.‬‬
‫شروط االدراؾ‪:‬‬
‫‪ .1‬ا‪١‬تثَتات ا‪٠‬تارجية‪ :‬كىذه ا‪١‬تثَتات ىي مستقلة (بيئية) أم مثَتات فيزيائية‪.‬‬
‫‪ .2‬ا‪ٟ‬تواس‪ :‬إف إدراؾ العامل ا‪٠‬تارجي يعتمد كليان على األعضاء ا‪ٟ‬تسية يف‬
‫االنساف‪ ,‬ككلػما كان ػػت ى ػػذه األعض ػػاء سلي ػػمة كػلما زاد إدراؾ ال ػػفرد للعػادل‬
‫ا‪٠‬تارجي‪.‬‬
‫الخداعات والهالوس‪:‬‬
‫الخداع االدراكي‪ :‬ىو سوء إدراؾ ا‪ٟ‬تقيقة أك عدـ إدراؾ الشيء ا‪١‬تدرؾ كما ىو‪,‬‬
‫كيتضمن رؤية شيء يف غَت مكانو أك رؤية أك احساس بشيء غَت موجود فالذرة‬
‫الصغَتة إف دخلت العُت أدركػها الػفرد كأنػها كبػ ػػَتة ‪ .‬كػما نػ ػػسمع صػوت اغبلؽ‬
‫البػاب فنح ػػسبو صرخة‪.‬‬
‫أنواع الخداع‪:‬‬
‫‪ .1‬ا‪٠‬تداع الطبيعي‪ :‬مثل‪ :‬السراب ‪ ,‬إنكسار العصا يف ا‪١‬تاء‪ ,‬رؤية اال‪ٝ‬تاؾ يف‬
‫البحار أقرب من بعدىا ا‪ٟ‬تقيقي‪.‬‬
‫‪ .2‬ا‪٠‬تداع النفسي‪ :‬كىذا يتبع التوقع كالتهيؤ‪ .‬كأف يظن شخص ما بأ ّف كل‬
‫أثنُت يتهامساف اهنما يتهامساف عنو كإذا يبحث عن قطعة نقود‪ ,‬يرل إ ّف‬
‫كل قطعة معدنية مستديرة يلمحها على األرض إهنا قطعة نقود كيرجع‬

‫‪‌ 76‬‬
‫ا‪٠‬تداع اذل إ ّف االنساف ال ٯتيل إذل ٖتليل األشياء بل اذل إدراكها إ‪ٚ‬تاليان‬
‫كالدليل على ذلك إنك لو بدأت بالتحليل زاؿ ا‪٠‬تداع‪.‬‬
‫الهالوس‪ :‬ىي مدركات ال أساس ‪٢‬تا من الصحة‪ ,‬كتنشا عن ٗتيبلت كصور ذىنية‬
‫غَت كاقعية تسيطر على الفرد كيستجيب ‪٢‬تا الفرد كما لو كانت كاقعية كمن‬
‫أنواعها‪:‬‬
‫‪ .1‬ىبلكس بصرية‪ :‬رؤية أشباح هتدد الفرد‪.‬‬
‫‪ .2‬ىبلكس ‪ٝ‬تعية‪ :‬أم يسمع الفرد أصوات تناديو‪.‬‬
‫‪ .3‬ىبلكس ‪١‬تسية‪ :‬أم يتخيل الفرد كأف أحدان يلمسو‪.‬‬
‫كيف يغير التعلم االدراؾ‪:‬‬
‫يتفق ا‪ٞ‬تميع على إ ّف اإلدراؾ يتوقف على ا‪٠‬تربة السابقة‪ ,‬لكن السؤاؿ ا‪١‬تهم‬
‫ىو عن ا‪ٞ‬تزء أك األجزاء من ا‪٠‬تربة ا‪١‬تاضية اليت تؤثر يف اإلدراؾ من جهة كعن كيفية‬
‫إثبات ذلك كإف احملاكالت الكثَتة اليت أجريت يف ىذا الصدد درست اآلثار الواسعة‬
‫للخربات ا‪ٟ‬تضارية كما درست العادات اإلدراكية العامة كأنواع التدريب ا‪١‬تختلفة‬
‫ك‪٣‬تموعات التعليمات كغَت ذلك من األمور كىي‪:‬‬
‫‪ .1‬أثر الحضارة‪ :‬ىناؾ ‪ٙ‬تة فركؽ بُت إدراكات الناس ا‪١‬تختلفُت ا‪١‬تنتمُت إذل‬
‫حضارة متباينة‪ ,‬كمثل ىذه الفركؽ تتجلى يف طرؽ إدراكهم لؤلكىاـ كقد دلت‬
‫دراسات كثَتة على ذلك‪.‬‬
‫‪ .2‬الفروؽ في التدريب‪ :‬تؤثر الفركؽ يف التدريب‪ ,‬حىت كلو كانت طفيفة يف‬
‫إدراكاتنا‪ ,‬كقد برىن العلماء على ذلك بتجارب كثَتة‪.‬‬

‫‪‌ 77‬‬
‫‪ .3‬التهيؤ‪ :‬ىو االستعداد أك االستجابة بطريقة معينة‪ .‬كالتهيؤ ٯتكن أف يكوف مبنيان‬
‫على توقعات نإتة عن ا‪٠‬تربة ا‪١‬تاضية أك على تعليمات يعطيها اجملرب‪ .‬كالتهيؤ‬
‫قد يكوف قصَت األمد أك طويل األمد‪.‬‬
‫ثبات اإلدراؾ‪:‬‬
‫يلحظ إ ّف مدركات العادل ا‪٠‬تارجي اليت تثَتىا االحساسات تتمتع غالبان‬
‫بالثبات إ ّف حجم شخص ما يبقى على مسافة مًت‪ -‬يبقى نفسو ‪ -‬عندما يصبح‬
‫على مسافة مًتين كاليصبح الضعف على الرغم من اف صورتو الشبكية ٗتتلف‬
‫باختبلؼ ا‪١‬تسافة كذلك يظل شكل طاكلة مستديرة مستديران على الرغم من صورهتا‬
‫الشبكية ا‪١‬تتشكلة عندما ينظر اليها من زكايا ‪٥‬تتلفة‪ ,‬كعموما تبقى صفات ا‪١‬توضوع‬
‫ثابتة تقريبا˝يف االدراؾ مع اف التنبيو الشبكي يتغَت باستمرار كتعرؼ ىذه الظاىرة‬
‫بظاىرة (الثبات االدراكي) كىي تشَت إذل اف خصائص األشياء ا‪١‬تدركة التتعلق كليان‬
‫بالصورة الشبكية اليت ال ٯتكن االعتماد عليها كحدىا بل تتعلق باألشياء ذاهتا‪ ,‬ىذا‬
‫كتعد ظاىرة الثبات مثاالن لفعالية الطبيعة اإلدراكية‪ ,‬كتوضح اف ىناؾ عوامل متعددة‬
‫تتفاعل كتتحكم يف الظاىرة االدراكية تتعلق بالصفات الفيزيائية كبالصورة الشبكية‬
‫كباجملاؿ البصرم كبالسمات الذاتية كالشك ايضا اف ظاىرة الثبات تساعد الكائن‬
‫ا‪ٟ‬تي على التكيف مع البيئة‪ ,‬ألف إدراؾ التغَت ا‪١‬تستمر لص ػػفات صػػورة البيػػئة‬
‫الشبكػػية يسػػبب تشوشان‪ .‬ىذا ماىو حاصػػل يف حالػ ػػة رؤيػ ػ ػ ػ ػ ػػة السحاب مثبلن‪.‬‬
‫ا‪١‬تظاىر العامة لعملية اإلدراؾ‪:‬‬

‫‪‌ 78‬‬
 ‫ٯتكن إ‪ٚ‬تاؿ ا‪١‬تظاىر العامة لعملية االدراؾ باآليت‪:‬‬
‫‪.1‬اإلدراؾ يرتبط با‪١‬تعرفة كيعتمد عليها‪ :‬اإلدراؾ يعتمد على ا‪٠‬تربات كا‪١‬تواقف‬
‫ألهنا تشكل اإلطار ا‪١‬ترجعي الذم على أساسو تفسر ا‪١‬تدخبلت‬ ‫السابقة ّ‬
‫ا‪ٟ‬تسية‪.‬‬
‫‪ .2‬اإلدراؾ عملية إستداللية‪ :Inferential :‬ٯتتاز النظاـ االدراكي االنساين‬
‫بقدرتو على عمل االستدالالت كاالستنتاجات حوؿ ا‪١‬تثَتات كا‪ٟ‬توادث البيئية‬
‫على الرغم من عدـ توفَت معلومات كافية حو‪٢‬تا أك لوجود معلومات مشوىة‬
‫عنها كىذا يعٍت إ ّف النظاـ االدراكي يستخدـ ا‪١‬تتوفر من ا‪١‬تعلومات ا‪ٟ‬تسية عن‬
‫ا‪١‬تثَتات يف إدراكها ك٘تييزىا‪.‬‬
‫‪ .3‬اإلدراؾ عملية تصنيفية‪ :‬تتيح عملية اإلدراؾ إمكانية تصنيف كتبويب‬
‫ا‪١‬تدخبلت ا‪ٟ‬تسية يف النظاـ ا‪١‬تعريف ٳذ من خبل‪٢‬تا ٯتكن ٕتميع االحساسات‬
‫ا‪١‬تتعلقة با‪١‬تثَتات ا‪١‬تختلفة يف فئات بناءان على كجود ا‪٠‬تصائص ا‪١‬تشًتكة بينها‪,‬‬
‫فالفرد الذم دل ير طائر الكنارم من قبل ٯتكنو إدراكو على إنو ينتمي إذل فئة‬
‫الطيورلوجود عناصر التشابو مع الطيور مثل كجود الريش‪ ,‬كالذيل‪ ,‬كا‪١‬تنقار‪,‬‬
‫كا‪ٞ‬تناحُت‪.‬‬
‫‪ .4‬اإلدراؾ عملية عبلئقية (إرتباطية)‪ :‬إ ّف كجود خصائص مشًتكة بُت ا‪١‬تثَتات‬
‫غَت كاؼ إلدراؾ أكجو الشبو كاالختبلؼ فيما بينها‪ ,‬إذ البد من توفر آلية‬
‫لربط كفهم طبيعة العبلقات القائمة بُت تلك ا‪٠‬تصائص‪ ,‬كعليو يوفر اإلدراؾ‬
‫معلومات إضافية تساعد يف التعرؼ على األشياء ك٘تييزىا‪.‬‬

‫‪‌ 79‬‬
‫‪ .5‬اإلدراؾ عملية تكيفية‪ :‬ٯتتاز النظاـ اإلدراكي با‪١‬تركنة كالقدرة على التكيف‬
‫مع ا‪١‬تثَتات ا‪١‬تختلفة كاألكضاع اليت تستخدمها‪ ,‬فهو يتيح لنا امكانية اختيار‬
‫بعض ا‪١‬تثَتات دكف غَتىا أك اختيار خصائص ‪٤‬تددة من دكف ا‪١‬تثَتات‬
‫كاالنتباه كالًتكيز عليها يف أثناء عملية معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‪ .‬فا‪١‬تركنة كالقدرة‬
‫التكيفية لئلدراؾ ٘تكننا من اٗتاذ ردكد الفعل السريعة حياؿ الكثَت من ا‪١‬تواقف‬
‫كالسيما ا‪٠‬تطرة أك ا‪١‬تفاجئة منها‪.‬‬
‫‪ .6‬ىناؾ بعض العمليات االدراكية تتم على ‪٨‬تو اتوماتيكي‪ :‬كى ػػنا اليػػمكن‬
‫الشعور هبا كا‪٪‬تا ٯتكن الشعور أك االحساس بنتائجػػها ا‪١‬تًتتبػ ػػة عليها‪.‬‬
‫نماذج نظرية فسرت اإلدراؾ‪:‬‬
‫‪ -1‬النظريتاف الخبريتاف‪:‬‬
‫‪ٙ‬تة نظريتاف تعلبلف اإلدراؾ با‪٠‬تربة كأكذل ىاتُت النظريتُت ىي النظرية التعاملية‬
‫اليت جاء هبا اٯتز عاـ (‪ )1951‬كما جاء هبا سواه من علماء النفس كترل‬
‫ىذه النظرية إ ّف كل فرد من خبلؿ تعاملو مع ‪٤‬تيطو ا‪٠‬تاص كالوحيد من نوعو‪,‬‬
‫ينمي ‪٣‬تموعة ‪٤‬تددة من اإلدراكات يعاجل هبا التنوع البلمتناىي من الصور‬
‫الشبكية ا‪١‬تمكنة كاليت يتلقاىا باستمرار‪ ,‬كعلى أساس من خربتو ‪٬‬ترم‬
‫افًتاضات عن كيفية بناء الواقع كىذه االفًتاضات ىي اليت ٖتدد ما سوؼ‬
‫تدركو‪ ,‬كىكذا فإف اإلدراؾ اليصبح عمبلن متعلمان من أعماؿ بناء الواقع‪ ,‬أما‬
‫النظرية الثانية فهي النظرية الوظيفية األحتمالية اليت جاء هبا بركنزكيك عاـ‬
‫(‪ )1956‬كىي تقوؿ إ ّف اإلدراؾ يشتمل على البحث عن األشارات ا‪١‬تنبهة‬
‫ا‪٠‬تاصة اليت ٯتكن األعتماد عليها لقيادة السلوؾ‪ ,‬كيوجد يف احمليط الطبيعي‬

‫‪‌ 80‬‬
‫بعض األشارات ا‪١‬تنبهة بكل نوع من ا‪١‬تخلوقات اليت تساعد على التكيف‬
‫أكثر من سواىا‪ ,‬كعلى ا‪١‬تدرؾ أف يتعلم كيف يعػُت قي ػػمة كػل اشػارة منب ػػهة‬
‫لكػػي ٭تػدد أ‪٫‬تيتػها اإلدراكيػػة ف ػػي ‪٤‬تػيطػو‪.‬‬
‫‪ -2‬الربطية البريطانية‪:‬‬
‫منذ القرف التاسع عشر قدـ الفبلسفة الربطيوف الربيطانيوف أمثاؿ (لوؾ)‬
‫ك(بركلي) ك(ىيوـ) نظرية عامة عن ا‪١‬تعرفة كاإلدراؾ تركت آثارىا يف علم‬
‫النفس منذ ذلك ا‪ٟ‬تُت‪ ,‬لقد قالوا باف معرفة الواقع ال ٯتكن أف تتأتى إالّ عن‬
‫االنطباعات اليت تقع على جهاز ا‪ٟ‬تس‪ ,‬كلقد كانوا يركف اف األفكار البسيطة‬
‫ىي عناصر أكلية للخربة ا‪ٟ‬تسية‪ ,‬أما االفكار ا‪١‬تركبة (ا‪١‬تعقدة) فهي تبٌت عن‬
‫طريق االرتباطات ا‪١‬تتعلمة بُت ىذه العناصر البسيطة كىكذا فأف ‪٤‬تتويات‬
‫النفس ٯتكن ٖتليلها إذل ىذه الوحدات األساسية اليت ىي ا‪ٟ‬تجارة اليت يبٌت‬
‫منها االحساس‪ ,‬كبسبب تشديدىم على ا‪٠‬تربة ا‪ٟ‬تسية أكثر من تشديدىم‬
‫على أساس فطرم للمعرفة فاهنم ‪ٝ‬توا با‪٠‬تربيُت الربيطانيُت‪ ,‬كإهنم دل يكونوا‬
‫يهتموف بكيفية حدكث اإلدراؾ كا‪٪‬تا بدكر اإلدراؾ يف معرفتنا للواقع كمن‬
‫ا‪١‬تعركؼ اف (لوؾ) كاف يعد النفس لوحة بيضاء حُت الوالدة كاف التعلم‬
‫بالًتابط ىو الذم يزكدىا با‪١‬تعرفة‪.‬‬
‫‪ -3‬نظرية البيانات الحسية‪:‬‬
‫يرل جبسوف اف االدراؾ مباشر ألف ىناؾ معلومات كافية يف بيئتنا لصنع ىذا‬
‫االحساس بالعادل على كفق جبسوف فأنو الحاجة للمعا‪ٞ‬تة ‪ -‬أم معا‪ٞ‬تة‬
‫البيانات ا‪ٟ‬تسية (التفسَت)‪ -‬ألف ا‪١‬تعلومات اليت نستقبلها حوؿ ا‪ٟ‬تجم‪,‬‬

‫‪‌ 81‬‬
‫الشكل‪ ,‬ا‪١‬تسافة‪ ....‬اخل تفضيبلت كافية لنا للتفاعل مع البيئة كىناؾ ثبلثة‬
‫مبادئ لئلدراؾ ا‪١‬تباشر‪:‬‬
‫المبدأ االوؿ‪ :‬ينص على إ ّف البيئة ٖتتوم على ا‪١‬تعلومات ا‪ٟ‬تسية اليت ‪٨‬تتاج لتكوين‬
‫إدراؾ دقيق‪.‬‬
‫أما المبدأ الثاني‪ :‬فينص على اف االدراؾ مباشر كعفوم‪ ,‬ك‪٢‬تذا اليستخدـ أم‬
‫استنتاجات ال شعورية‪.‬‬
‫والمبدأ الثالث‪ :‬ينص على اف االدراؾ كالسلوؾ مرتبطاف إرتباطان اليفك أك ٭تل‬
‫كىذا يعٍت اف االدراؾ يستخدـ لتوجيو السػ ػػلوؾ كى ػػذا الس ػػلوؾ يزكدن ػػا برم ػػوز‬
‫اض ػػافية لتع ػػاجل العمل ػػية عػػن طريق النظػ ػػاـ االدراكي‪.‬‬
‫كيشَت جبسوف اذل اف اإلدراؾ عملية معا‪ٞ‬تة أسفل ‪ -‬أعلى ىي اليت تعٍت اف‬
‫ا‪١‬تعلومات ا‪ٟ‬تسية ٖتلل بإتاه كاحد من التحليل البسيط للبيانات ا‪ٟ‬تسية ا‪٠‬تاـ إذل‬
‫التحليل ا‪١‬تعقد ا‪١‬تتزايد من خبلؿ النظاـ البصرم‪.‬‬
‫إ ّف تنظيم ا‪١‬تعلومات الواصلة إذل مستقببلتنا ا‪ٟ‬تسية تتضمن السياؽ ا‪ٟ‬تسي‬
‫كىذا كل ما ‪٨‬تتاج إلدراؾ أم شيء ٔتعٌت آخر إننا ال‪٨‬تتاج إذل العمليات ا‪١‬تعرفية‬
‫العليا أك أم شيء آخر يتوسط بُت خرباتنا ا‪ٟ‬تسية كإدراكاتنا ككجود ا‪١‬تعتقدات أك‬
‫عمليات التفكَت ذات ا‪١‬تستويات العليا ليست ضركرية لعملية اإلدراؾ‪ ,‬كْتسب‬
‫جبسوف إ ّف يف العادل الواقعي معلومات سياقية كافية موجودة عادة لصنع أحكاـ‬
‫إدراكية كإنو ال توجد حاجة لئلحتكاـ لعمليات الذكاء ذات ا‪١‬تستويات العليا‬
‫لتفسَت اإلدراؾ‪ ,‬إذ يعتقد جبسوف إننا نستخدـ ىذه ا‪١‬تعلومات السياقية مباشرة‬
‫جوىريان ‪٨‬تن ‪٪‬تلك تناغمان بيولوجيان لبلستجابة لو ككفقان ‪ٞ‬تبسوف كلدل مبلحظتنا‬

‫‪‌ 82‬‬
‫لتلميحات العمق كدرجة ميل بنية الشيء يف اإلدراؾ ا‪١‬تباشر تسعفنا عبلقات‬
‫التقارب أك التباعد يف ا‪١‬توضوعات كأجزاء من ا‪١‬توضوعات قائمة على ٖتليبلتنا‬
‫للعبلقات الثابتة بُت ‪٣‬تموع عناصر ا‪١‬توضوع كاحمليط يف العادل ا‪٠‬تارجي (الواقعػي)‬
‫أم ن ػػدرؾ بي ػػئتنا مباشرنة دكف أف تسػعفنا عم ػػليات التػػفكَت العليػا كإلف ىكذا‬
‫معلومات سياقية رٔتا التكوف ذات ضبط أصبلن يف ا‪١‬تخترب التجرييب لكنها تكوف‬
‫متاحة يف ‪٤‬تيط العادل الواقعي‪.‬‬
‫كيسعى جبسوف إذل كضع نظرية عامة يف اإلدراؾ البصرم‪ ,‬ككانت نقطة‬
‫البداية من فكرة أف أ‪٪‬تاط الضوء الواصلة إذل العُت ٯتكن التفسَت على اهنا منظومة‬
‫بصرية ‪٤‬تتوية كل ا‪١‬تعلومات البصرية ا‪١‬تتاحة على الشبكية كىذه ا‪١‬تنظومة البصرية‬
‫تزكدنا با‪١‬تعلومات غَت الغامضة حوؿ ٗتطيط أك تصميم ا‪١‬توضوعات يف اجملاؿ كىذه‬
‫ا‪١‬تعلومات تأيت بأشكاؿ كثَتة‪ ,‬متضمنة أ‪٪‬تاطا بصرية إنسيابية (متتابعة) كتراكيب‬
‫متباينة كيشتمل اإلدراؾ التقاط ا‪١‬تعلومات الغنية اليت نتزكد هبا عن طريق ا‪١‬تنظومة‬
‫البصرية يف األ‪٪‬توذج ا‪١‬تباشر مع معا‪ٞ‬تة معلومات بسيطة أك التستلزـ العملية ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة‬
‫أبدان‪.‬‬
‫كمن ا‪ٞ‬توانب ذات األ‪٫‬تية ا‪٠‬تاصة يف نظرية جبسوف تكمن يف افًتاضو إ ّف‬
‫ىناؾ عبلقة ‪ٛ‬تيمة بُت اإلدراؾ كالسلوؾ كٯتكن للمبلحظ ا‪ٟ‬تصوؿ على ا‪١‬تعلومات‬
‫ا‪١‬تتاحة حوؿ البيئة عن طريق التحرؾ حو‪٢‬تا على سبيل ا‪١‬تثاؿ‪ :‬األ‪٪‬تاط البصرية‬
‫االنسيابية موجودة فقط عندما يكوف األفراد يف حالة حركة كاألْتاث السابقة يف‬
‫االدراؾ البصرم كانت قد قللت من أ‪٫‬تية ا‪ٟ‬تركة بسبب اف دراسات التجريب‬
‫االصطناعي كشفتها رٔتا أحد أكثر االسهامات أ‪٫‬تية يف نظرية جبسوف ىو مفهوـ‬

‫‪‌ 83‬‬
‫األحتمالية إذ أشار إذل أ ّف احتمالية استعماؿ البيئة يكوف بػ (ما الشيء ا‪١‬تقدـ إذل‬
‫ا‪ٟ‬تيواف)‪ ,‬أما الشيء ا‪١‬تزكد بو أك اجملهز بو‪ ,‬أك الشيء جيد أك الشيء سيء‪.‬‬
‫كقد عرؼ مارؾ (‪ )1987‬األحتمالية باهنا‪:‬‬
‫اا‪١‬تنفعة الوظيفية للموضوعات البيئية ا‪١‬تؤكدة أك أخذ تعقيدات ا‪١‬توضوع‬
‫بالرجوع إذل األفراد كقابليتهم السلوكيةا كقد أعطى جبسوف أمثلة ‪٥‬تتلفة لؤلحتمالية‬
‫عن السطوح مثل‪( :‬القدرة على الوقوؼ)‪( ,‬القدرة على التسلق)‪( ,‬القدرة على‬
‫ا‪ٞ‬تلوس) كأشار إذل اف السيكولوجيُت يفًتضوف ا ّف ا‪١‬توضوع مكوف من خصائصو‪,‬‬
‫لكنّو اقًتح أ ّف ماىية الشيء الذم ندركو عندما ننظر إذل ا‪١‬توضوعات تكوف يف‬
‫احتماالت استعماالتو كليس خصائصو‪ ,‬كإف أساس األحتمالية من البيئة تكوف يف‬
‫قدرة ا‪١‬تدرؾ كعادة قدرة ا‪١‬تدرؾ ا‪١‬تباشرة من دكف كم مفرط من التعلم‪ ,‬كا‪٠‬تصائص‬
‫الرئيسة للبيئة اليت تصنع اإلحتماالت كاليت تكوف ‪٤‬تددة يف البناء احمليط باإلنارة‬
‫كمن ىنا فإف اإلحتماالت بذاهتا تكوف ‪٤‬تددة باحمليط ا‪١‬تضيء فضبلن عن ذلك اف‬
‫متغَتات الثبات ا‪١‬تتناسبة مع جسم ا‪١‬تبلحظ نفسو تكوف سهولة التقاطها أكثر من‬
‫األخرل اليت تكوف غَت متناسبة مع جسمو‪.‬‬
‫إ ّف مفتاح اإلدراؾ البصرم يتضمن الوصوؿ إذل معٌت للمعلومات البصرية اليت‬
‫تُزكد هبا العيوف كيفًتض عادة اننا كي ندرؾ معٌت البيئة ‪٬‬تب أف تشتمل العملية‬
‫على ا‪١‬تعرفة ذات العبلقة ا‪١‬تخزنة يف الذاكرة الطويلة ا‪١‬تدل إالّ ا ّف جبسوف اليتفق مع‬
‫ىذه الفرضية‪ ,‬إذ أشار إذل اف كل االستعماالت الكامنة للموضوعات اليت أ‪ٝ‬تاىا‬
‫األحتماالت ذات قدرة إدراكية مباشرة كعلى سبيل ا‪١‬تثاؿ السبلدل احتماؿ‬
‫استعما‪٢‬تا للصعود أكالن كالكراسي ألجل ا‪ٞ‬تلوس ‪...‬اخل‪ ,‬كاف أغلب ا‪١‬توضوعات‬
‫تزيد عن أكثر من احتماؿ كاحد‪ ,‬كعمليان إ ّف احتمالية مؤثرة يف السلوؾ لكوهنا‬

‫‪‌ 84‬‬
‫للمدرؾ‪ ,‬كا ّف ىذا ا‪١‬تفهوـ يشكل جزءا˝من ‪٤‬تاكالت‬
‫تتحدد عن طريق ا‪ٟ‬تالة ا‪ٟ‬تالية ُ‬
‫جبسوف يف االشارة إذل إ ّف كل ا‪١‬تعلومات اليت ‪٨‬تتاج لصنع االحساس بالبيئة البصرية‬
‫تقدـ مباشرنة من ا‪١‬تدخبلت البصرية‪.‬‬
‫كقد ركزت النظرية على موضوعُت أساسيُت ‪٫‬تا‪ :‬ا‪ٟ‬تركة كا‪١‬تظهر ا‪٠‬تارجي إذ‬
‫تؤكد ا ّف بعض أجزاء البيئة ٗتفي أجزاء أخرل‪ ,‬أم إهنا تنظر إذل ا‪١‬توضوع ا‪ٞ‬تزئي‬
‫كهتمل الكلي‪ ,‬كإ ّف إدراؾ البيئة يكوف عن طريقها ا‪ٟ‬تركة إذ تتغَت األشكاؿ من‬
‫خبل‪٢‬تا كتعد ا‪ٟ‬تواس ا‪٠‬تمس أنظمة إدراكية كليست قنوات لئلحساس كتؤكد النظرية‬
‫أ‪٫‬تية ا‪٠‬تربة ا‪ٟ‬تسية لكنها تعدىا نإتا˝ ثانويان منها كوحدات لبناء اإلدراؾ‪.‬‬
‫لقد كاف جبسوف (‪ )1966‬معارضا˝كبشدة للفكرة القائمة على إ ّف االدراؾ‬
‫يتضمن معا‪ٞ‬تة أعلى ‪ -‬أسفل ككاف ينتقد نظرية كريكورم حوؿ األكىاـ البصرية‬
‫على اعتبار اهنا أمثلة اصطناعية كليست بصورموجودة داخل البيئة البصرية الطبيعية‬
‫ا‪٠‬تاصة بنا‪ ,‬كىذا ما يعد حالة حا‪ٝ‬تة بالنسبة لكريكورم ألنو يسلم باف عدـ‬
‫االدراؾ ىو حالة استثنائية بدالن من كوهنا قاعدة‪ ,‬كاف األكىاـ ظاىرة ‪٦‬تتعة إال اهنا‬
‫ليست بعامل حاسم للنزاع كتقضي دراسة جبسوف (‪ )1966‬باف األدراؾ مباشر‬
‫كال ٮتضع لبوتقة الفرضيات ككما أقًتحو كريكورم‪ ,‬كتوجػ ػػد الك ػػثَت مػ ػػن ا‪١‬تعلوم ػػات‬
‫داخػ ػػل بيئػ ػػتنا لئلحسػػاس بالعػػادل بطريقػ ػػة مباشرة‪ ,‬فيما ٮتص جبسوف (‪)1966‬‬
‫ا ّف اإلدراؾ ىو اإلحساس أم ما نراه ىو ما نفهمو كال توجد ىناؾ حاجة للمعا‪ٞ‬تة‬
‫(التفسَت) إذا ما كانت ا‪١‬تعلومات اليت نستلمها عن ا‪ٟ‬تجم كالشكل كا‪١‬تسافة ‪...‬‬
‫اخل كافية عندنا للتفاعل مباشرنة مع البيئة فمثبلن مايدعم الرأم القائل‪ :‬بأف اإلدراؾ‬
‫مباشر ىو التفسَت الظاىرم يف ا‪ٟ‬تركة فكلما نتحرؾ داخل بيئتنا ٘تر األشياء احمليطة‬

‫‪‌ 85‬‬
‫بنا بشكل أسرع من تلك البعيدة عنا‪ ,‬كا ّف السرعة النسبية ‪٢‬تذه األشياء تشَت إذل‬
‫بعدىا عنا‪ ,‬كىذا ماىو كاضح عند تنقلنا (داخل القطار السريع)‪.‬‬
‫تقضي دراسة جبسوف (‪ )1988-1972‬بأ ّف اإلدراؾ عملية أسفل ‪ -‬أعلى‬
‫كاليت تقوـ على ٖتليل ا‪١‬تعلومات ا‪ٟ‬تسية بإتاه كاحد من التحليل البسيط للبيانات‬
‫ا‪ٟ‬تسية األكلية إذل التحليل ا‪١‬تعقد كا‪١‬تتزايد عرب النظاـ البصرم‪ ,‬كقد حاكؿ جبسوف‬
‫تدريب الطيارين على اإلدراؾ العميق خبلؿ ا‪ٟ‬ترب العا‪١‬تية الثانية كقد قاد عملو ىذا‬
‫‪٨‬تو الفكرة القائمة على ا ّف إدراكنا للسطوح أكثر أ‪٫‬تية من إدراكنا للعمق كا‪١‬تساحة‬
‫كا ّف السطوح تشتمل على السمات الكافية للتفريق بُت األشياء‪ ,‬كما إ ّف اإلدراؾ‬
‫يشتمل على ٖتديد كظيفة الشيء‪ ,‬كسواء كاف ذلك الذم ٯتكن رميو أك اإلمساؾ‬
‫بو أك يتم ا‪ٞ‬تلوس عليو كما شابو‪ ,‬كلقد كاف يعمل خبلؿ ا‪ٟ‬ترب العا‪١‬تية الثانية على‬
‫ا‪ٟ‬تاالت ا‪٠‬تاصة باختيار كإجراء االختبارات على الطيارين‪ ,‬كلقد توصل اذل إنو‬
‫خبلؿ عملو األكؿ حوؿ ا‪١‬تبلحة أكتشف ٔتا كاف يسميو بػا األ‪٪‬تاط ا‪١‬تنسابة بصريان‬
‫سَت الطيار‬
‫ا فعندما يصل الطياركف إذل نقطة ا‪٢‬تبوط كىي النقطة اليت يظهر خبل‪٢‬تا ّ‬
‫ببل حركة تبدك بقية األشياء ا‪١‬توجودة ضمن البيئة البصرية تتحرؾ بعيدا˝عن تلك‬
‫النقطة‪ ,‬كحسب مايقولو جبسوف با ّف األ‪٪‬تاط ا‪١‬تنسابة بصريان تعطي معلومات‬
‫كاضحة عن إٕتاىهم كسرعتهم كإرتفاعهم‪.‬‬

‫‪‌ 86‬‬
 ‫المكونات المهمة الثالثة لنظرية جبسوف‪:‬‬
‫‪.1‬األ‪٪‬تاط ا‪١‬تنسابة بصريان‪.‬‬
‫‪.2‬السمات الثابتة‪.‬‬
‫‪.3‬العوامل ا‪١‬ترشدة‪.‬‬
‫‪ -1‬الضوء كالبيئة‪ -‬األ‪٪‬تاط ا‪١‬تنسابة بصريان‪:‬‬
‫إ ّف التغَتات ا‪ٟ‬تاصلة يف إنسيابية اجملموعة البصرية ٖتتوم على معلومات مهمة‬
‫عن ماىية نوع ا‪ٟ‬تركة ا‪ٟ‬تاصلة فمثبلن‪ :‬إ ّف أم إنسيابية يف اجملموعة البصرية يعٍت إ ّف‬
‫ا‪١‬تدرؾ يتحرؾ‪ ,‬كإذا دل تكن ىناؾ أية إنسيابية فهذا يعٍت إ ّف ا‪١‬تدرؾ ثابت‪ ,‬كستكوف‬
‫إنسيابية اجملموعة البصرية أما من نقطة ‪٤‬تددة أك التحرؾ ‪٨‬تو كاحدة أخرل‪ ,‬كإ ّف‬
‫منتصف تلك ا‪ٟ‬تركة يدؿ على اإلٕتاه الذم يسَت ‪٨‬تو ا‪١‬تدرؾ فإذا ماظهرت‬
‫االنسيابية من نقطة ‪٤‬تددة فهذا يعٍت إ ّف ا‪١‬تدرؾ يسَت بإتاه تلك النقطة كلكن إذا‬
‫ظهرت االنسيابية متحركة ‪٨‬تو تلك النقطة فهذا يعٍت بأ ّف ا‪١‬تػػدرؾ ينػػتقل بع ػػيدا˝‬
‫عنػ ػػها‪ ,‬كالنػػظر لؤلعػػلى للتحرؾ ‪٨‬تو الشيء‪ ,‬كلؤلسفل معناه االنتق ػػاؿ بعيدا‪ ,‬كإ ّف‬
‫ا‪١‬تنبهات اليت تصدر عن األشياء تصل اذل ا‪ٟ‬تواس بنظاـ متك ػػامل ال٭تت ػػاج م ػػعو‬
‫االنس ػػاف إذل أي ػػة مس ػػاعدة عػ ػػلى االطػ ػػبلؽ لتكويػ ػ ػػن اإلدراؾ‪.‬‬
‫دور الثوابت في اإلدراؾ‬
‫قلما نشاىد منظران ثابتا لشيء أك حدث‪ ,‬فعندما نقوـ بتحريك رأسنا كعيوننا‬
‫أك عندما ‪٪‬تشي داخل بيئتنا‪ ,‬تقوـ األشياء بالتحرؾ كٗترج من نطاؽ مدل رؤيتنا‬
‫كتتوسع تراكيب الشيء كلما نقًتب منو كتتقلص كلما أبتعدنا عنو‪ ,‬كيوجد ‪٪‬تط أك‬
‫تراكيب متوفرة يف تدرجات مادة الشيء كاليت تعد مصدران من ا‪١‬تعلومات حوؿ البيئة‬

‫‪‌ 87‬‬
‫كتكوف إنسيابية مادة الشيء ىذه ثابتة‪ ,‬أم ٔتعٌت ٖتدث دائمان يف الطريقة نفسها‬
‫كلما تقدمنا كٖتركنا يف بيئتنا كحسب جبسوف تعد العبلمة ا‪١‬تباشرة ا‪١‬تهمة للعمق‪.‬‬
‫‪ -‬العوامل ا‪١‬ترشدة‪:‬‬
‫كىي عبارة عن عبلمات داخل البيئة تساعد اإلدراؾ كتشتمل ىذه العبلمات‬
‫على‪:‬‬

‫‪ -‬اجملموعة الشبكية‪ :‬كىي أنواع من االضاءة اليت تصل إذل العُت من البيئة‪.‬‬

‫‪ -‬السطوع النسيب‪ :‬يتم إدراؾ األشياء ذات الصور األكثر سطوعان كإشراقان‪.‬‬

‫‪ -‬تدرجات ا‪١‬تادة‪ :‬تصغر مكونات ا‪١‬تادة كلما ابتعد ذلك الشيء كىذا ما‬
‫يعطي صوران صغَتة كلما مت االبتعاد أكثر‪.‬‬

‫‪ -‬الوضع الفوقي‪ :‬اذا ماعملت صورة كشيء كاحد على منع صورة الشيء‬
‫اآلخر يتم رؤية الشيء األكؿ بشكل أقرب‪.‬‬

‫‪ -‬االرتفاع يف ‪٣‬تاؿ الرؤية‪ :‬ع ػػادة˝ما ت ػػكوف األشػ ػػياء األك ػػثر بُعػػدان أعلى يف‬
‫‪٣‬ت ػ ػ ػػاؿ الرؤية‪.‬‬

‫‪‌ 88‬‬
 ‫‪ .4‬النظرية الجشتالية‪:‬‬
‫تعد ا‪١‬تدرسة ا‪ٞ‬تشتالتية األ‪١‬تانية من ا‪١‬تدارس األساسية كا‪١‬تسا‪٫‬تة يف ميداف‬
‫التعرؼ على ظاىرة إدراؾ الشكل كالصيغ اليت ٖتيط بنا‪.‬‬
‫أما معٌت ا‪ٞ‬تشتالت فهي كلمة أ‪١‬تانية يقصد هبا الشكل‪ ,‬أك الصيغة‪ ,‬أك الكل‬
‫ا‪١‬تنظم كيعرؼ ا‪ٞ‬تشتالت بانو كل متسق أك منتظم تضفى عليو ‪ٝ‬تة الكل ك٘تيزه عن‬
‫‪٣‬تم ػ ػػوع أجزائو كإ ّف سبب ىذه التسمية يعود إذل دراسات أساتذة ىذه ا‪١‬تدرسة‬
‫األ‪١‬تاف كمن أبرزىم (فرهتيمر‪ ,‬ككوفكا ‪ ,‬ككوىلرالذين) ْتثوا يف االدراؾ ا‪ٟ‬تسي مع‬
‫الًتكيز على إدراؾ األشكاؿ ككليات كليس كأجزاء منفصلة فا‪ٟ‬تقيقة الرئيسة يف‬
‫ا‪١‬تدرؾ ا‪ٟ‬تسي كما يركف‪ ,‬ليست ىي العناصرأكاألجزاء اليت يتكوف منها ا‪١‬تدرؾ‪ ,‬كا‪٪‬تا‬
‫الشكل أك البناء العاـ ككل‪ ,‬كمثاؿ على ذلك إذا رأينا صورة ‪ٚ‬تيلة فإننا ندركها‬
‫كوحدة ذات معٌت كنعجب هبا ككل فبل ندرؾ اللوف كحده مث الشكل كحده مث‬
‫ا‪ٟ‬تجم كحده‪ ,‬بل ندرؾ كل ىذه األمور ‪٣‬تتمعة معان‪.‬‬
‫درس علم النفس ا‪ٞ‬تشتالت جانب التعلم اإلدراكي مشَتان اذل إنّو ‪٬‬تب‬
‫معاملة بعض ا‪١‬تثَتات ككليات كال ٯتكن ٕتزئتها إذل أجزاء (عناصر) من دكف أ ْف‬
‫تفقد معناىا كقد كضع ا‪ٞ‬تشتالتيوف بعد ذلك مفهوـ االستبصار ٔتعٌت ا‪ٟ‬تل ا‪١‬تفاجػئ‬
‫للمش ػػكلة بدالن مػن التدرج‪.‬‬
‫‪٧‬تد ا ّف ا‪١‬تقاالت التفسَتية اليت يعتمد عليها ا‪ٞ‬تشتالت يف تفسَتىم للظواىر‬
‫السيكولوجية ىي قوانُت تنظيم اجملاؿ اإلدراكي ألف ا‪١‬تبدأ العاـ الذم يقرره علماء‬
‫ىذه ا‪١‬تدرسة ىو إ ّف اإلدراؾ ىو الوسيلة األكذل التصاؿ الكائن ا‪ٟ‬تي بالبيئة‬
‫ا‪٠‬تارجية‪ ,‬كإذا انعدمت ىذه الوسيلة ألنتفت كل الظواىر النفسية ك‪٧‬تد ا ّف اجملاؿ‬

‫‪‌ 89‬‬
 ‫الذم يباشر فيو الكائن العضوم سلوكو يسمى باجملاؿ السػػلوكي كىو يف ح ػػالة‬
‫الت ػػفاعل ال ٮت ػػرج عن كونػ ػػو ا‪١‬ت ػػجاؿ اإلدراكي‪ ,‬كمن أكائل قوانُت التنظيم للمجاؿ‬
‫اإلدراكي ىو إ ّف الكل أكرب من ‪٣‬تموعة األجزاء كذلك بفضل العبلقة الديناميكية‬
‫اليت توجد بُت األجزاء كبعضها يف ىذا الكل فجزء يف كل غَت ىذا ا‪ٞ‬تزء منعزؿ‬
‫بنفسو أك يف كل أمر كذلك على كفق الوظيفة اليت ٭تتلها ىذا ا‪ٞ‬تزء يف كل حالة من‬
‫ىذه ا‪ٟ‬تاالت‪ ,‬كيرتبط هبذا ا‪١‬تبدأ العاـ مبدأ آخر ىو اف كل إدراؾ شكل على‬
‫أرضية فالعناصر السائدة ا‪٪‬تا تتمايز عن طريق كوهنا شكبلن كالعناصر التابعة إ‪٪‬تا‬
‫تندرج يف األرضية كالشكل ٮتضع يف إدراك ػػو جمل ػػموعة من القواع ػػد كالقوان ػػُت اليت‬
‫تبػػُت العبلقػ ػػات الدي ػػناميكية بي ػػن أطرافو‪ ,‬إ ّف الكائن ا‪ٟ‬تي يف موقف جديد إ‪٪‬تا‬
‫ٮتضع يف اجملاؿ ا‪٠‬تارجي كالشك إ ّف أىم قانوف ٮتضع لو اجملاؿ االدراكي ىو قانوف‬
‫التنظيم الذم يسمى أحيانان بقانوف الشكل ا‪ٞ‬تيد كىذا القانوف يف الواقع ماىو إالّ‬
‫تلخيص للمبدأين السابقُت ك‪٫‬تا إ ّف الكل أكرب من األجزاء كإ ّف إدراؾ الكل سابق‬
‫على إدراؾ األجزاء ا‪١‬تكونة لو‪ ,‬كالتعلم عند ا‪ٞ‬تشتالت ىو فهم حقيقة للعبلقات‬
‫القائمة بُت األجزاء ْتيث يصبح ‪٢‬تا معٌت كىو أيضان عملية حيوية نشطة تقوـ على‬
‫إعادة تنظيم ا‪١‬توقف كليس عملية آلية تقوـ على التكرار أك تقوية بالتعزيز كما يرل‬
‫السلوكيوف كلذلك يكتسب ا‪١‬تتعلم بتعليمو خربة يصعب نسياهنا كٯتكن أف‬
‫يستثمرىا يف ا‪١‬تواقف ا‪١‬تشاهبة‪.‬‬
‫كتوصلت النظرية إذل ثبات اإلدراؾ‪ ,‬أم إ ّف الشيء الذم تدركو كليان يظل ثابتان‬
‫يف أذىاننا على الرغم من تغَت احساسنا لو مثبلن عندما نقف أماـ النافذة فإ ّف صورة‬
‫النافذة على شبكية العُت أم ا‪ٟ‬تس البصرم بانو شكل مستطيل كإذا نظرنا اليو من‬
‫أحد ا‪ٞ‬توانب أم صورة النافذة اليت تسقط على شبكية العُت تبدك على ىيئة شبو‬

‫‪‌ 90‬‬
‫منحرؼ‪ ,‬على الرغم من تغَت االحساس يف كلتا ا‪ٟ‬تالتُت فإف إدراكنا للنافذة يظل‬
‫كما ىو يف شكلو ا‪١‬تستطيل‪ ,‬كإ ّف ثبات اإلدراؾ اليتوقف فقط على الشكل كلكن‬
‫أيضان فيما ٮتص حجم الشيء فإف إدراكنا يظل ثابتا˝بالنسبة للحجم ا‪ٟ‬تقيقي‬
‫مهما كرب أك صغر‪.‬‬
‫ىكذا أثبتت ا‪ٞ‬تشتالت إف ىناؾ فرقان بُت األحساس كاالدراؾ أم أف ىناؾ‬
‫فرقا˝بُت ا‪١‬تثَتات ا‪ٟ‬تسػػية كبػػُت ما تػدركو بالػػفعل‪ .‬كىػذا األمر ينط ػػبق على كػػل‬
‫ا‪١‬تثػَتات ا‪ٟ‬تسػية لدينا‪.‬‬
‫كتُعد النظرية ا‪ٞ‬تشتالتية من أكثر النظريات ا‪١‬تعرفية ٖتديدان كأكثرىا اعتمادان‬
‫على البيانات التجريبية كينصب اىتمامها الرئيس على سيكولوجية التفكَت ا‪١‬تتمثلة‬
‫بعمليات اإلدراؾ‪ ,‬كالتنظيم ا‪١‬تعريف كحل ا‪١‬تشكبلت كأمتد اىتمامها ليشمل مواضيع‬
‫كالشخصية‪ ,‬كعلم النفس االجتم ػػاعي‪ ,‬كدينامػ ػػيات ا‪ٞ‬تماعػ ػػة‪ ,‬كنتيجة ‪١‬تساى ػػمات‬
‫ليفػػُت يف ىذا اجملػاؿ‪ ,‬فعلى الرغم من اف موضوع التعلم دل يكن ‪٤‬تور مدرسة‬
‫ا‪ٞ‬تشتالت الرئيس إالّ إ ّف ما قدمتو من مسا‪٫‬تات حوؿ طبيعة اإلدراؾ كخصائصو‪,‬‬
‫كأسلوب حل ا‪١‬تشكلة ساىم بشكل فاعل يف فهم عملية التعلم االنساين‪ ,‬تؤكد‬
‫نظرية ا‪ٞ‬تشتالت ا ّف ىناؾ بنية متأصلة خاصة بالكل أك ا‪ٞ‬تشتالت ْتيث ٘تيزه عن‬
‫غَته كٕتعل منو شيئان ‪٦‬تيزان ذا معٌت أك كظيفة خاصة‪ ,‬كترل إ ّف األنواع ا‪١‬تختلفة من‬
‫ا‪ٞ‬تشتالت (الكل) تشتمل على قوانُت داخلية ٖتكم عناصرىا‪ ,‬إذ إ ّف تغيَت أم جزء‬
‫من أجزائها يؤدم إذل تغَت البنية أك الوظيفة أك ا‪١‬تعٌت‪ ,‬فعلى سبيل ا‪١‬تثاؿ ٘تثل‬
‫ا‪١‬تقطوعة ا‪١‬توسيقية ‪٣‬تموعة نغمات متناسقة كمتكاملة كتعكس بنية ‪٢‬تا كظيفة معينة‪,‬‬
‫فإذا تغَتت إحدل النغمات‪ ,‬فإف ىذه ا‪١‬تقطوعة تفقد بنيتها أك كظيفتها‪.‬‬

‫‪‌ 91‬‬
‫عند التفكَت يف حل ا‪١‬تشكبلت ٯتكن االفادة من النظرية الكلية‪ ,‬عن طريق‬
‫االىتماـ ْتصر اجملاؿ الكلي للمشكلة ْتيث ينظر اليها مرة كاحدة فهذا يساعد‬
‫على إدراؾ العبلقات الىت توصل إذل ا‪ٟ‬تل إذا ما أغفلنا بعض أجزاء ا‪١‬تشكلة أك‬
‫نظرنا اليها من زاكية كاحدة من غَت أف نستػػوعب ك ػػل ج ػػزء فيػػها‪ .‬فإف ى ػػذا‬
‫سي ػػؤدم إذل إعاقػ ػػة عمليػة الوصػوؿ إذل ا‪ٟ‬تػل السليم‪.‬‬
‫يعد علماء ا‪ٞ‬تشتالت من أىم من ْتثوا االدراؾ ا‪ٟ‬تسي فقد قامت ىذه‬
‫ا‪١‬تدرسة عندما كاف التفريق بشكل حاد بُت االحساس كاإلدراؾ ا‪ٟ‬تسي ككاف يظن‬
‫اف اإلحساس ظاىرة بسيطة أكلية‪ ,‬كتعتمد ا‪٠‬تربة اإلدراكية كما يصاحبها من قيم‬
‫كمن كجداف على ا‪١‬تدرؾ ا‪ٟ‬تسي لنفسو‪.‬‬
‫كال يقتصر اإلدراؾ على نقل صورة بصرية أك ‪ٝ‬تعية أك غَتىا إذل العقل‪ ,‬كإ‪٪‬تا‬
‫اإلدراؾ مسػتول أعل ػػى من ذلػػك كىػو إعطػػاء ا‪١‬تعػػٌت الدالرل أك الرم ػػزم ال ػػذم‬
‫تتضمنو ا‪١‬تدركات‪ ,‬كٯتر اإلدراؾ ا‪ٟ‬تسي بأطوار ‪٥‬تتلفة حيث بدأ بالنظرة الكلية‬
‫اال‪ٚ‬تالية كبعد ذلك يبدأ ا‪١‬ترء يف ٖتليل ا‪١‬تواقف كإدراؾ العناصر ا‪١‬تكونة لو‬
‫كالعبلقات القائمة بُت أجزائو ا‪١‬تختلفة‪ .‬أما الطور الثالث كاألخَت فهو إعادة تأليف‬
‫األجزاء يف كل موحد كالعودة إذل النظرة الكلية مرة ثانية‪ ,‬فالنظرة اال‪ٚ‬تالية تسبق‬
‫النظرة التفصيلية التحليلية كذلك الٯتكن أف يدرؾ ا‪١‬ترء العبلقات بُت العناصر قبل‬
‫أف يدرؾ الشيء بأكملو‪ ,‬كيندر أف يكوف لؤلجزاء معٌت مستقل بل أهنا تستمد‬
‫معناىا من الكل الذم ٭تتويها‪.‬‬
‫لذلك ىناؾ الكثَت من النظريات اليت حاكلت تفسَت اإلدراؾ من خبلؿ‪:‬‬

‫‪‌ 92‬‬
‫إ ّف الفرد من خبلؿ تعاملو مع ‪٤‬تيطو ا‪٠‬تاص ينمي ‪٣‬تموعة ‪٤‬تدكدة من‬
‫االدراكات يعاجل هبا التنوع البلمتناىي من الصور الشبكية اليت يتلقاىا باستمرار‬
‫كمن ركاد ىذا التنظَت (آٯتز)‪.‬‬
‫كمنهم من يرل إ ّف اإلدراؾ يشتمل على البحث عن االشارات ا‪١‬تنبهة ا‪١‬توجودة‬
‫عند كل ‪٥‬تلوؽ ٯتكن االعتماد عليها لقيادة السلوؾ كعلى ا‪١‬تدرؾ أف يتعلم كيف‬
‫ّيعُت قيمة كل اشارة منبهة لكي ٭تدد أ‪٫‬تيتها اإلدراكية يف ‪٤‬تيطو‪ ,‬كقد جاء هبذا‬
‫التنظَت بركنزكيك‪ .‬كمنهم من أكد على أ‪٫‬تية دكر ا‪٠‬تربة ا‪ٟ‬تسية يف االدراؾ ٳذ يركف‬
‫إ ّف الطفل يولد كىو صفحة بيضاء حُت الوالدة كإ ّف التعلم بالًتابط ىو الذم‬
‫يزكدىا با‪١‬تعرفة كمن أمثاؿ من أكد ىذا التنظَت (لوؾ‪ ,‬كبركلي‪ ,‬كىيوـ) كايضا˝ يرل‬
‫جبسوف إ ّف اإلدراؾ مباشر ألف ىناؾ معلومات كافية يف بيئتنا لصنع ىذا اإلحساس‬
‫بالعادل‪ ,‬أم كجود بيانات حسية للتفاعل مع البيئة كالحاجة لعملية ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة‬
‫(التفسَت)‪ ,‬أم ‪٨‬تن نقوـ باستقباؿ البيانات ا‪ٟ‬تسية كٖتليلها بإتاه كاحد من‬
‫التحليل البسيط للبيانات ا‪٠‬تاـ إذل التحليل ا‪١‬تعقد من خبلؿ النظاـ البصرم كيرل‬
‫جبسوف إف تنظيم ا‪١‬تعلومات الواصلة إذل مستقببلتنا ا‪ٟ‬تسية متضمن السياؽ ا‪ٟ‬تسي‬
‫كىذا كل ما ‪٨‬تتاج إلدراؾ أم شيء أم إننا ال ‪٨‬تتاج إذل العمليات ا‪١‬تعرفية العليا أك‬
‫عمليات التفكَت أك ا‪١‬تعتقدات ألجل ذلك كقد عارض كبشدة فكرة كريكورم يف‬
‫خضوع اإلدراؾ لبوتقة الفرضيات كا‪٪‬تا يعتقد إ ّف اإلدراؾ ىو اإلحساس أم عملية‬
‫أسفل ‪ -‬أعلى بعكس كريكورم أعلى ‪ -‬أسفل‪ .‬كىناؾ من يركز على إدراؾ‬
‫األشكاؿ ككليات كليس أجزاء منفصلة فا‪ٟ‬تقيقة يف ا‪١‬تدرؾ ا‪ٟ‬تسي ليست العناصر‬
‫أك األجزاء اليت يتكوف منها ا‪١‬تدرؾ‪ ,‬كإ‪٪‬تا الشكل أك البناء العاـ ككل كأكدت‬
‫النظرية على ثبات اإلدراؾ‪ ,‬أم إ ّف الشيء الذم تدركو كليان يظل ثابتان يف أذىاننا‬

‫‪‌ 93‬‬
‫على الرغم تغَت احساسنا لو كتعد ىذه النظرية ذات أ‪٫‬تية يف حل ا‪١‬تشكبلت‪ ,‬ٳذ‬
‫ٯتكن عن طريقها االىتماـ ْتصر اجملاؿ الكلي للمشكلة فينظر اليها مرة كاحدة‬
‫فيساعد على إدراؾ العبلقات اليت توصل إذل ا‪ٟ‬تل فإذا ما أغفلنا بعض أجزاء‬
‫ا‪١‬تشكلة أك نظرنا اليها من زاكية كاحدة‪ ,‬من غَت أف نستوعب كل جزء فيها فإف‬
‫ىذا سيؤدم إذل إعاقة عملية الوصوؿ للحل السليم كقد فرؽ منظرك النظرية الكلية‬
‫كىم (فرهتيمر‪ ,‬ككوفكا‪ ,‬ككوىلر) بُت اإلحساس كاإلدراؾ إذ إ ّف اإلحساس ظاىرة‬
‫بسيطة أكلية‪ ,‬أما اإلدراؾ فهو اعطاء ا‪١‬تعٌت الدالرل أك الرمزم الذم تتضمنو‬
‫ا‪١‬تدركات إذ ال يقتصر على نقل صورة بصرية أك ‪ٝ‬تعية أك غَتىا إذل العقل‪ ,‬كا‪٪‬تا ىو‬
‫مستول أعلى من ذلك‪.‬‬

‫‪‌ 94‬‬
‫الفصن اخلاوس‬

‫الذاكزة‬

‫‪‌ 95‬‬
‌ 96
 ‫الفصل الخامس‬
‫الذاكرة‬
‫ُمػ ػػقدِّمة‬
‫ٖتتل الذاكرة منذ القدـ مكانة مهمة لدل االنساف‪ ,‬كتعود األساطَت اليونانية‬
‫هبذا ا‪٠‬تصوص اذل القرف ا‪٠‬تامس قبل ا‪١‬تيبلد ككلمة ذاكرة تعود اذل كلمة امنموزينا‬
‫كىو أحد آ‪٢‬تة اليوناف القدٯتة‪ ,‬كيزخر التاريخ اليوناين بفبلسفة أكلوا اىتمامان كبَتان‬
‫ٔتوضوع الذاكرة‪ ,‬كعلى رأسهم افبلطوف (‪ )347 – 428‬قبل ا‪١‬تيبلد‪ ,‬الذم ع ّد‬
‫الفكر ٔتثابة كسيلة لفهم ما يدكر حوؿ الفرد من أحداث ككقائع ككانت آراه بشأف‬
‫الذاكرة تتمحور لكوهنا ا‪ٞ‬تسر الرابط بُت العادل الذم يدركو الفرد كالعادل ا‪ٟ‬تقيقي‬
‫اجملرد‪ .‬كمن بعده تتابعت اآلراء كتطورت على يد عدد من الفبلسفة‬ ‫ا‪١‬تثارل ك ّ‬
‫أشهرىم رينيو ديكارت (‪ )1650–1596‬ميبلدم كامانويل كانت (‪–1724‬‬
‫‪ )1804‬ميبلدم كاستمرت اآلراء بالتطور حىت حدكث انتقاؿ نوعي على يد‬
‫داركين يف طرحو شرحان عن الذاكرة البشرية بصورة علمية‪ ,‬كالتحق كراءه عدد غَت‬
‫قليل من منظّرم الذاكرة على أساس فكرة مفادىا أف عمليات الذاكرة نشأت من‬
‫خبلؿ التطور كانتقلت اذل معا‪ٞ‬تة السمات الرئيسة للبيئة كأداء بعض ا‪١‬تهمات‬
‫األساسية يف ا‪ٟ‬تياة االنسانية‪ .‬كما رّكزكا على مسألة أف تش ّكل العقل يتأثر بالوراثة‬
‫كعن طريق ا‪ٟ‬تامض النوكم (‪ )DNA‬كمن مث فإف عمليات الذاكرة ال تتم إال‬
‫بواسطة ىذا ا‪ٟ‬تامض كتكوف ‪ٝ‬تتها موركثة‪ ,‬كىذا ال يعٍت أنوُ مسؤكؿ عن ‪ٚ‬تيع‬
‫ا‪١‬تعلومات اليت ُٗتزف يف الذاكرة البشرية لكن ما كاف سائدان سابقان قد تغَت ‪٨‬تو‬
‫الدراسة األكثر علمية كضبطان ٔتركر الوقت‪ ,‬كمن أشهر العلماء الذين أحدثوا فارقان‬

‫‪‌ 97‬‬
 ‫على مستول دراسة الذاكرة ىو العادل ىَتماف ابكنهاكس (‪)1909–1850‬‬
‫ميبلدم‪ ,‬كالذم بدأ بدراستو ‪٢‬تا معتمدان على ا‪١‬تنهج التجرييب كالنظرم معان كبعيدان‬
‫صػ ػ ٍّػم (ال معٌت ‪٢‬تا) ليتمكن من‬
‫عن ا‪١‬تعرفة القدٯتة حو‪٢‬تا مبتكران بذلك مقاطع ُ‬
‫خاؿ من شوائب األفكار السابقة عنو كٯتكن القوؿ إف‬ ‫دراسة الذاكرة كمفهوـ ٍ‬
‫الثورة ا‪١‬تعرفية يف ‪٣‬تاؿ الذاكرة قد حدثت يف ‪ٜ‬تسينيات القرف ا‪١‬تاضي‪ ,‬بعد تراكم‬
‫اإلحباطات من دراسات ا‪١‬تدرسة السلوكية‪ ,‬ليتأتى لبلفراد من بعدىا مبلحظة التغَت‬
‫يف دراسة الذاكرة كعلى يد جورج ميللر عاـ ‪ 1956‬الذم أشار اذل القدرات‬
‫كمػ ػػشبهان إياىا بنظاـ ا‪ٟ‬تاسوب ككيفية معا‪ٞ‬تتو‬
‫ا‪١‬توجودة يف الذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل ُ‬
‫ػوضحان كيفية تصنيف ىذه ا‪١‬تعلومات بناءن على أ‪٫‬تيتها‬ ‫كمػ ػ ّ‬
‫ا‪١‬تعلومات الواردة اليو ُ‬
‫لدل الفرد ا‪١‬تػ ػػتسلم ‪٢‬تا‪.‬‬
‫ُ‬
‫أما يف الوقت الراىن فتُػ ػع ّد الذاكرة مركزان ‪ٞ‬تميع العمليات كاألنشطة ا‪١‬تعرفية‬
‫للفرد‪ ,‬كىي من أ‪٫‬تها كأكثرىا تأثَتان يف نظاـ ٕتهيز كمعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات كاالحتفاظ‬
‫هبا‪ ,‬كاستعما‪٢‬تا يف األنشطة البلحقة كافةن اليت تتطلب اسًتجاع ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تخزكنة‬
‫كاإلفادة منها يف أداء ىذه األنشطة مهما كانت طبيعتها فضبلن عن أف ‪ٚ‬تيع‬
‫العمليات ا‪١‬تعرفيو األخرل (كاإلدراؾ كاالنتباه كالتفكَت) كغَتىا من العمليات‬
‫األخرل تتأثر بالذاكرة بناءن على ‪٥‬تزكهنا ا‪١‬تعريف كقد استقطب ذلك اىتماـ العديد‬
‫من العلماء كالباحثُت يف ‪٣‬تاؿ علم النفس ا‪١‬تعريف لوصف الذاكرة كمكوناهتا‬
‫كالعوامل ا‪١‬تؤثرة فيها‪ ,‬كطبيعة أدائها من استقباؿ كتنظيم كٗتزين ا‪١‬تعلومات كمعا‪ٞ‬تتها‬
‫رحػ ػػت‪ ,‬كارتبطت دراسة الذاكرة بنظاـ‬‫كذلك من خبلؿ النماذج ا‪١‬تتعددة اليت طُ َ‬
‫معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات فيها كأك ّد العلماء أف ىنالك ثبلث مراحل يف الذاكرة االنسانية‪:‬‬

‫‪‌ 98‬‬
 ‫ٍ‬
‫‪.1‬مرحلة الترميز‪ :‬كتتمثل باعطاء معاف للمثَتات ّ‬
‫ا‪ٟ‬تسية ا‪ٞ‬تديدة من خبلؿ‬
‫عمليات التسميع كالتكرار كالتنظيم كالتلخيص كغَتىا‪.‬‬
‫‪.2‬مرحلة التخزين‪ :‬كتتمثل بنظاـ ٗتزين مؤقت يف الذاكرة القصَتة كنظاـ آخر‬
‫دائمي يف الذاكرة بعيدة ا‪١‬تدل‪ ,‬كتصبح فيو ا‪١‬تعلومات جاىزة كمنظّمة‬
‫لبلستعماؿ كقت ا‪ٟ‬تاجة اليها‪.‬‬
‫‪.3‬مرحلة االستعادة‪ :‬كتتمثل ٔتحاكلة استدعاء كاسًتجاع ا‪١‬تعلومات كا‪٠‬تربات‬
‫السابقة اليت سبق ترميزىا كخزهنا يف الذاكرة‪.‬‬
‫كتتميز الذاكرة ٔتكانة مهمة يف اجملاؿ ا‪١‬تعريف بسبب دكرىا ا‪ٟ‬تيوم يف ا‪ٟ‬تياة‬
‫النفسية للفرد‪ ,‬كٯتكن ٖتديد دكرىا ْتفظ ا‪١‬تعلومات عن االشارات القادمة من البيئة‬
‫كا‪١‬تتواصلة مع اجملاؿ االدراكي للفرد‪ ,‬كتستمر ْتفظ ىذه ا‪١‬تعلومات كخزهنا حىت بعد‬
‫الفعاؿ ‪٢‬تا من إعادة استعماؿ‬ ‫اختفاء كزكاؿ ىذه اإلشارات‪ ,‬كٯتكن بواسطة الدكر ّ‬
‫ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تختزنة من دكف االخبلؿ ٓتصائصها كطبيعتها اليت تراكمت ٔتركر الزمن‬
‫كما بينها من ترابطات كصبلت كىنا تقوـ الذاكرة بدكر توجيهي للنشاط االنساين‬
‫من خبلؿ توجيو كٖتديد مسار الفرد كسلوكو يف ا‪١‬تواقف ا‪١‬تختلفة اآلنية كا‪١‬تستقبلية‪.‬‬
‫كدل تتوقف الدراسات ا‪ٞ‬تارية على نشاط الذاكرة االنسانية يف ‪٣‬تاؿ تذكر‬
‫ا‪١‬تواقف ا‪١‬تاضية‪ ,‬بل تعدَّهتا اذل دراسة قدرة الذاكرة يف ُمساعدة الفرد على التخطيط‬
‫للمواقف ا‪١‬تستقبلية ككيفية إ‪٧‬تازىا كالسيّما مع حدكث حالة من التدىور يف قدرات‬
‫األفراد ٔتركر الزمن كما أشارت اذل ذلك االحصائيات هبذا الشأف‪ ,‬إذ قاـ مارش‪,‬‬
‫كىيكس كالنداك عاـ (‪ )1998‬بتتبع ‪٣‬تموعة من األفراد ‪١‬تراقبة كيفية تذكرىم‬
‫أعما‪٢‬تم اليومية‪ ,‬كاكتشفوا اف ىناؾ الكثَت من اال‪٧‬تازات الواجب تنفيذىا يوميان‬

‫‪‌ 99‬‬
‫ػؤجػل كٔتا يعادؿ (‪ )%25‬من معدؿ االعماؿ ا‪١‬تنجزة أسبوعيان‪ ,‬كعػػاد نة ما يقػػوـ‬ ‫تُ َّ‬
‫األفػراد يف ىذه ا‪ٟ‬تالة بإعادة جدكلتها كتنظيمها بدالن من نسياهنا عػ ػػلى أف ىناؾ مػا‬
‫ي ػعػادؿ (‪ )%3‬من معدؿ اال‪٧‬تازات اليت تتعرض للنسياف من أصحاهبا‬
‫أسبوعيان‪.‬‬
‫عاـ ‪ ,)2010‬أف ا‪١‬تهمة األساس‬ ‫‪Klein et.al.‬‬ ‫كافًتض (كلُت كزمبلؤه‬
‫للذاكرة االنسانية تتعدل ا‪٠‬تزف كاالسًتجاع لتمتد اذل مهمة أخرل تشمل ا‪١‬تراقبة‪,‬‬
‫كاستعماؿ ا‪١‬تعلومات هبدؼ التخطيط للمواقف القادمة باالستناد اذل خربات الفرد‬
‫عن تلك ا‪١‬تواقف أك ما يػُ ػػشاهبها‪.‬‬
‫اف النوع الذم يُعٌت بدراسة تذكر القياـ باالعماؿ مستقببلن ىو ما يُعرؼ‬
‫بالذاكرة ا‪١‬تستقبلية‪ ,‬كاليت زاد االىتماـ بدراستها مؤخران نتيجة الضغوط العصرية‬
‫كتعدد الوسائل ا‪١‬تشتتة لبلنتباه كزيادة ا‪ٟ‬تاجات ا‪١‬تطلوب تنفيذىا كىي ‪ٚ‬تيعها تقع‬
‫ٖتت كطأة التق ّدـ الذم تشهده ا‪ٟ‬تضارة االنسانية منذ عقود‪.‬‬
‫نظريات تفسير الذاكرة‪:‬‬
‫تعد النظرية العلمية قمة االطار الفكرم الذم يربط بُت الواقع كا‪١‬تفاىيم‬
‫كالظركؼ يف نظاـ متناسق متكامل‪ ,‬كما اهنا ٖتدد ىوية كل علم من العلوـ فهي‬
‫تقوـ بتفسَت االحداث كما بينها من عبلقات للتنبؤ باحداث غَت معركفة الف الغاية‬
‫النهائية للعلم ىي التطبيق كالعبلقة بُت النظرية العلمية كالتطبيق عبلقة متبادلة‪ ,‬إذ‬
‫اف ‪٤‬تك صدؽ النظرية ىو ‪٧‬تاح ما تشَت اليو من تطبيقات علمية ٔتا يدعو إذل‬
‫استكماؿ اك تعديل تلك النظرية‪ ,‬ك‪٦‬تا الشك فيو اف تفسَت الظواىر كالوقائع على‬
‫كفق اسس علمية منطقية سيؤدم بالتاكيد إذل تطور العلم‪.‬‬

‫‪‌ 100‬‬
‫بعض النظريات اليت تناكلت الذاكرة بالتفسَت كصنفت ىذه النظريات على‬
‫كفق إتاىُت‪:‬‬
‫االكؿ‪ :‬االٕتاه الفسيولوجي كالذم يشتمل على ثبلث نظريات ىي النظرية‬
‫التشر٭تية كالنظرية الكيميائية كنظرية الدارات العصبية‪.‬‬
‫الثاين‪ :‬فيشتمل على النظريات النفسية كا‪١‬تتمثلة بالنظرية السلوكية‪ ,‬كالنظرية‬
‫الكشطالتية‪ ,‬كالنظرية ا‪١‬تعرفة مث يستعرض اىم النماذج النظرية ا‪ٟ‬تديثة‪ ,‬ا‪١‬ترتبطة‬
‫بالنظرية ا‪١‬تعرفية ككاآليت‪:‬‬
‫اوالً‪ :‬النظريات الفيسولوجية‪:‬‬
‫يضم ىذا االٕتاه عددا من النظريات اليت تفسر الذاكرة على اساس تكوين‬
‫تغَتات تركيبية أك كظيفية أك تشر٭تية يف تشابكات ا‪ٞ‬تهاز العصيب‪ ,‬كمنها ما يؤكد‬
‫على تولد مواد كيميائية جديدة يف الطرؽ العصبية اليت ٖتفظ الذكريات‪ ,‬كاف‬
‫التفسَت الفسيولوجي بكل ابعاده كصوره يعٍت إتاىان ٯتثل العديد من النظريات‬
‫لتفسَت الذاكرة بوصفها متغَت كسيطان كظاىرة عقلية معرفية معقدة‪.‬‬
‫كمن ىذه النظريات‪:‬‬
‫أ‪ -‬النظرية التشريحية‪:‬‬
‫تشَت ىذه النظرية إذل اف ىناؾ مناطق معينة يف قشرة ا‪١‬تخ تؤدم زيادة تنبيهها‬
‫إذل زيادة ‪ٝ‬تكها كالعكس إذا ما قل تنبيهها يقل تبعان لذلك ‪ٝ‬تكها‪ ,‬كتعد منطقة‬
‫القشرة االمامية من ا‪١‬تخ منطقة حا‪ٝ‬تة يف اداء الذاكرة القصَتة ا‪١‬تدل فيما يتعلق‬
‫بعمليات ا‪٠‬تزف كاالسًتجاع كمعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات من اجل عمل استجابة ما‪ ,‬كاف أم‬
‫ضرر أك تلف يصيب ىذه القشرة يؤدم إذل ضعف كقصور كاضح يف عمليات‬

‫‪‌ 101‬‬
‫الذاكرة كالسيما الذاكرة العاملة‪ ,‬كتقسم القشرة االمامية للدماغ على مناطق مركزية‬
‫كمناطق كسطية كمناطق ‪٤‬تيطة‪ ,‬كعلى الرغم من اف ىذه التقسيمات لقشرة الدماغ‬
‫فاف معظم التجارب كالدراسات اليت اعتمدت يف اجراءاهتا على احداث تعطيل‬
‫لعمل ىذه ا‪١‬تنطقة باستخداـ التيار الكهربائي أك الًتدد الشعاعي تعاملت مع قشرة‬
‫الدماغ اهنا منطقة كاحدة كاف تلفها يؤثر كثَتان يف العمليات االدراكية ا‪١‬تتضمنة يف‬
‫الذاكرة‪ ,‬كقد كجد من التجارب التشر٭تية اف عدد النهايات العصبية كالعقد‬
‫االشتباكية يف قشرة ا‪١‬تخ يزداد بتقدـ العمر ك‪٨‬تو ا‪٠‬تربة‪ ,‬على اساس ذلك فاف تثبت‬
‫الذكريات يف ا‪١‬تخ يؤدم إذل بعض التغَتات التشر٭تية كالًتكيبة يف هنايات االعصاب‬
‫أك يف تشابكات ا‪ٞ‬تهاز العصيب‪.‬‬
‫كقد ٭تدث يف ىذه ا‪١‬تناطق تغَت كيميائي يؤدم إذل زيادة يف قابليتها على‬
‫التنبيو‪٦ ,‬تا يؤدم إذل سهولة انسياب االشارات العصيبة اليت تنتقل اشارات الذاكرة‬
‫إذل ا‪١‬تناطق ا‪١‬تسؤكلة عنها يف قشرة ا‪١‬تخ‬
‫ب‪ -‬النظرية الكيميائية‪:‬‬
‫تؤكد ىذه النظرية على اف الذكريات ال ٘تحى ابدان من ا‪ٞ‬تهاز العصيب مىت ما‬
‫مت تثبيتها فيو سواء بالرجات الكهربائية أك التخدير الطويل أك ٗتفيض درجة حرارة‬
‫الدماغ ‪١‬تدة طويلة‪ ,‬إذ اف ىذه ا‪١‬تشاىدات ادت إذل التخمُت باف الذكريات قد‬
‫ٖتفظ يف ا‪ٞ‬تهاز العصيب على شكل تغَتات كيميائية يف حجَتاتو العصبية‪ ,‬كاف‬
‫مادة ‪ RNA‬ا‪ٟ‬تامض الرابو النوكم تعمل على حفظ الذكريات ا‪٠‬تاصة على شكل‬
‫شفرة كيميائية فيها أك يف ا‪١‬تواد الربكتينية اليت تولدىا‪.‬‬

‫‪‌ 102‬‬
 ‫ج‪ -‬نظرية الدارات العصبية‪:‬‬
‫تؤكد ىذه النظرية على اف التاثَتات ا‪ٟ‬تسية الواردة للمخ تولد ‪٪‬تطان من‬
‫النبضات العصبية يف دكائر عصيبة مكونة من عصيبات عدة ٖتتفظ هبذا النمط‬
‫من الفعالية ‪١‬تدة طويلة ككلما نبهت ىذه الدرات العصبية ٔتنبو يرتبط مع الفكرة‬
‫ا‪١‬تخزكنة برباط كظيفي تزايدت فعاليتها ‪ٟ‬تد يوصلها إذل مناطق القشرة ا‪١‬تخية‬
‫االخرل فتصل لدرجة الوعي فيتذكرىا الفرد‪.‬‬
‫فا‪٠‬تبليا العصبية ترتبط ببعضها يف منطقة تسمى الوصبلت العصبية كتكوف‬
‫جهازان لبلتصاؿ على شبكة تتيح للحواس أف ترسل للمخ ايعازان كهربائيان كما‬
‫ٖتدث يف البيئة كتسمح ‪١‬تنطقة ا‪١‬تخ اف تتصل ٔتنطقة اخرل حىت تتوصل إذل تفسَت‬
‫ا‪١‬تواقف كاٗتاذ القرارات‪ ,‬ككذلك فاف خزف ا‪١‬تعلومات يتم يف الوصبلت العصبية‬
‫كىي نسيج ‪٣‬تهرم بُت كل ‪٣‬تموعتُت عصبيتُت كما اف بعض التفاعبلت الكيميائية‬
‫اليت ٕترم يف الوصلة العصبية تؤدم إذل منع الباعث العصيب من ا‪١‬تركر من خلية‬
‫عصبية إذل اخرل كاف بعض التفاعبلت تسهل مركر التيار‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬النظريات النفسية‬
‫أ‪ -‬النظريات السلوكية‪:‬‬
‫بدات كجهة النظر السلوكية يف تفسَت الذاكرة االنسانية بدراسة عادل النفس‬
‫اال‪١‬تاين (ابنجهاكس) الذم يعد اكؿ من درس الذاكرة دراسة علمية كالذم اجراىا‬
‫على نفسو‪ ,‬إذ تعد البحوث اليت اجراىا من اكذل البحوث ا‪١‬تيدانية يف ‪٣‬تاؿ الذاكرة‬
‫البشرية معتمدان على مسلمات منها (اف العقل ٮتتزف افكاران حوؿ ا‪٠‬تربات ا‪ٟ‬تسية‬
‫ا‪١‬تاضية) كانو يعد اكؿ من رسم منحٍت االحتفاظ كالتذكر‪ ,‬كاعتقد (ابنجهاكس) اليت‬

‫‪‌ 103‬‬
‫تتواذل كراء بعضها البعض يف اكقات متقاربة أك يف اماكن متجاكرة ترتبط مع‬
‫بعضها‪ ,‬فالذاكرة ٖتتوم على االؼ االنطباعات ا‪ٟ‬تسية ا‪١‬ترتبطة‪ ,‬كىكذا فاف ىذه‬
‫ا‪١‬تسلمات كاالراء جعلت من ا‪١‬تمكن دراسة الذاكرة من ناحية االفكار ا‪١‬تتداعية‬
‫كا‪١‬تًتابطة‪ ,‬كاف كجهة النظر السلوكية يف تفسَت الذاكرة تؤكد على اهنا عملية نإتة‬
‫أك تابعة للتعلم كتفسرىا على كفق ا‪١‬تفهومات االتية‪ :‬ا‪١‬تتغَتات أك ا‪١‬تثَتات‬
‫ا‪١‬تدخبلت كالتخزين كاالستجابات أك ا‪١‬تخرجات‪ ,‬إذ اهنا هتتم بشكل كبَت بعملية‬
‫التخزين‪ ,‬كعلى الرغم من اختبلؼ كجهات نظر السلوكيُت القدامى كا‪ٞ‬تدد يف‬
‫تفسَت حدكث عملية التخزين‪ ,‬أك ما ٭تصل بُت ا‪١‬تنبو كاالستجابة فقد اعطى اغلب‬
‫منظركىا ا‪٫‬تية للزمن يف ٗتزين ا‪١‬تعلومات كاثره يف االنطفاء أك اال‪٨‬تبلؿ أك تداخل‬
‫ىذا التخزين من خبلؿ عملتيي التأكل كالتداخل كما اف ا‪٪‬توذج الذاكرة ْتسب‬
‫النظرية السلوكية ىو حدكث ارتباط بُت ا‪١‬تثَتات كاالستجابات‪ ,‬كاف ىذا االرتباط‬
‫ٮتتلف باختبلؼ النظريات‪ ,‬فنظرية (ثورندايك) تؤكد على انو ارتباط فسيولوجي‬
‫يف الوصلة العصبية‪ ,‬اما عند (بافلوؼ) فهو اقًتاف يف القشرة الدماغية‪ ,‬بينما ذىب‬
‫(سكنر) إذل نفي حدكث أم شيء داخل الكائن النو يرفض ا‪١‬تتغَتات الوسيطة‬
‫كالتكوين الفرضي‪.‬‬
‫ب‪ -‬النظرية الجشتطالت‪:‬‬
‫اكدت ىذه النظرية يف تفسَت الذاكرة على اساس تكوين الكليات ا‪١‬تركبة‬
‫(الكشطالت) اليت تنشأ يف اجملاؿ االدراكي لفرد باالستبصار كتنظيم ذايت تلقائي‬
‫‪١‬توضوع االدراؾ على كفق قوانُت التشابو كالتقارب كاالغبلؽ كاالستمرار‪ ,‬كبالرغم‬
‫من اف النظرية الكشطالتية –اجملالية ال تعطي ا‪٠‬تربة السابقة دكرا حا‪ٝ‬تا يف تنظيم‬
‫السلوؾ الراىن للفرد‪ ,‬كتعد اف اثار ا‪١‬توقف ا‪ٟ‬تاضر اىم بكثَت من اثار ا‪١‬تاضي‪,‬‬

‫‪‌ 104‬‬
‫كيعزم اليها الفضل يف ربط االداءات الفعلية للفرد بنظاـ ا‪ٟ‬تاجات كالدكافع‪ ,‬حيث‬
‫تقرر اف الفرد يتذكر االداءات‪ ,‬كا‪١‬تهاـ ا‪١‬تبتورة كما ٗتلقو من توتر اكرب‪ ,‬كبدرجة‬
‫اكرب من االداءات كا‪١‬تهاـ ا‪١‬تستكملة اليت تؤدم إذل تفريغ أك ٗتفيض الشحنة‬
‫االنفعالية ا‪١‬ترتبطة با‪ٟ‬تاجة‪.‬‬
‫كعرضت ا‪١‬تدرسة الكشطالتية رأيها الذم يتمثل يف التفسَت ا‪١‬تعريف ا‪١‬تعاصر‬
‫لتفسَت الذاكرة باعتبارىا عملية ادراكية هتتم باستقباؿ ا‪١‬تعلومات قبل ٗتزينها كقد‬
‫اشار تولفنك ‪ )1972( Tulving‬إذل اف الذاكرة االنسانية ٯتكن تفسَتىا من‬
‫خبلؿ عملية االدراؾ ا‪ٟ‬تسي بوصفها ظاىرة عقلية ٘تثل نقطة التقاء ا‪١‬تعرفة بالواقع‪.‬‬
‫كفسرت ىذه النظرية الذاكرة االنسانية بوصفها عملية ادراكية باستقباؿ‬
‫ا‪١‬تعلومات قبل ٗتزينها مؤكدة على عمليات االحساس كاالنتباه كالوعي كاالىتماـ‬
‫باستقباؿ ا‪١‬تعلومات من عملييت ‪٫‬تا‪ :‬الًتميز كالتنظيم كيتمثل الًتميز باستقباؿ‬
‫ا‪١‬تعلومات كتغَتىا لكي تسمح بتشكيلها كمن مث ٗتزينها اف استخداـ الصور‬
‫البحرية كاسًتاتيجية الًتميز اكدهتا دراسات عدة منها دراسة بركنر كبافيو‬
‫(‪ Byuner & Pavio )1971‬إذ فسرت عملية الًتميز اهنا عملية فسيولو‪ٞ‬تية كاف‬
‫االنظمة ا‪ٟ‬تسية تعمل على تغَت ا‪١‬تعلومات البيئية إذل طاقة عصبية كمن مث ٖتويلها‬
‫إذل رمز عصيب كمن مث تكوف عملية ترميز ا‪١‬تعلومات‪.‬‬
‫اما التنظيم فيتمثل يف تسجيل عملية خزف ا‪١‬تعلومات أك ا‪ٟ‬تقائق كمن مث‬
‫سهولة استعادهتا كاقًتح كانيو ‪ )1970( Gagne‬اف ا‪٠‬تطوة االكذل يف أم تنظيم‬
‫للمادة تتطلب توضيح االىداؼ النهائية اليت ينبغي الوصوؿ اليها مث ا‪١‬تهارات‬
‫ا‪١‬تباشرة أك ا‪١‬تهارات الوسيطة كصوال إذل تلك االىداؼ‪ ,‬كما اكد على ٖتليل كل‬
‫مهارة من ا‪١‬تهارات إذل جزيئاهتا‪ ,‬كذلك كضع كل من اكزبل كركبنسوف ‪Ausuble‬‬

‫‪‌ 105‬‬
‫‪ )1969( &Robinson‬طريقة التنظيم ا‪١‬تسبق‪ ,‬كاف ا‪١‬تبدا الرئيس يف التنظيم‬
‫ا‪١‬تسبق يتخلص بتقدًن فكرة اكلية بتبٍت نظاما للمعرفة ا‪ٞ‬تديدة قبل تقدًن ا‪١‬تادة‬
‫ا‪١‬تتعلقة هبا‪ ,‬فالتنظيم ا‪١‬تسبق ىو ‪٣‬تموعة من االفكار تقوـ بوظيفتُت ‪٫‬تا‪ :‬ربط ا‪١‬تعرفة‬
‫ا‪ٞ‬تديدة با‪١‬تعرفة اليت سبق اكتساهبا‪ ,‬كمساعدة ا‪١‬تتعلم اضفاء النظاـ على ا‪١‬تادة‬
‫ا‪ٞ‬تديدة‪.‬‬
‫ج‪ -‬النظرية ا‪١‬تعرفية‬
‫إتاه معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‬
‫ظهرت العديد من احملاكالت لبناء ‪٪‬تاذج كنظريات يف ميداف علم النفس ا‪١‬تعريف‬
‫إذ كاف جوىر اىتماماهتا النظر إذل االنساف بوصفو ‪٥‬تلوقا عاقبلن مفكرا ك‪٣‬تهزا‬
‫كمبتكرا للمعلومات‪ ,‬كىكذا يكوف ميداف علم النفس ا‪١‬تعريف دراسة االنساف‬
‫كاالىتماـ بطريقتو يف احراز ا‪١‬تعرفة كٖتصيلها كحفظها كاستخدامها يف اصدار كاٗتاذ‬
‫القرار يف اداء النشاط العقلي‪ ,‬أم االىتماـ بالكيفية اليت يتمثل هبا ا‪١‬تعرفة أك ما‬
‫يطلق عليو التمثيل ا‪١‬تعريف الداخلي أك التشفَت كيف بشفر أك يرمز ا‪١‬تعلومات؟‬
‫كيف تعاجل كتركب كتصور االفكار كاالحداث يف الذاكرة كيف يكتسب ا‪١‬تعلومات‬
‫بالنقاط االشارات ا‪ٟ‬تسية؟ ككيف يرمزىا كٮتزهنا ك٭تو‪٢‬تا إذل ابنية معرفية تضم إذل‬
‫ذخَتتو ا‪١‬تعرفية؟ كاليت تقوده بدكرىا إذل ىاديات جديدة للبدء يف دكرة معرفية‬
‫اخرل‪.‬‬
‫كيعد إتاه معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات احد النظريات ا‪١‬تعرفية ا‪ٟ‬تديثة اليت تشكل ثورة‬
‫علمية يف ‪٣‬تاؿ دراسة الذاكرة كعلميات التعلم االنساين فضبل عن دراسة اللغة‬
‫كالتفكَت فهي ٗتتلف عن النظريات ا‪١‬تعرفية القدٯتة من حيث اهنا دل تكتف بوصف‬

‫‪‌ 106‬‬
‫العلميات ا‪١‬تعرفية اليت ٖتدث داخل االنساف فحسب‪ ,‬كا‪٪‬تا حاكلت توضيح كتفسَت‬
‫الية حدكث ىذه العمليات كدكرىا يف معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات كانتاج السلوؾ‪ ,‬كيرل‬
‫اصحاب ىذا االٕتاه اف السلوؾ ليس ‪٣‬ترد ‪٣‬تموعة استجابات ترتبط على ‪٨‬تو ارل‬
‫ٔتثَتات ٖتدثها كما ىو ا‪ٟ‬تاؿ عند النظريات االرتباطية كا‪٪‬تا ىو بثابت نتاج لسلسلة‬
‫من العمليات ا‪١‬تعرفية اليت تتوسط بُت استقباؿ ا‪١‬تثَتات كانتاج االستجابة ا‪١‬تناسبة‬
‫لو‪ ,‬كمثل ىذه العمليات تستغرؽ زمنان من الفرد لتنفيذىا إذا ما نا زمن الرجع بُت‬
‫استقباؿ ا‪١‬تثَتات كانتاج االستجابة ا‪١‬تناسبة لو يعتمد على طبيعة ا‪١‬تعا‪ٞ‬تات ا‪١‬تعرفية‬
‫كنوعيها‪ ,‬كقد بدا االىتماـ بنظرية معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات يف اكاخر ا‪٠‬تمسينيات من‬
‫القرف ا‪١‬تاضي مستفيدا من التطورات اليت حدثت يف ‪٣‬تاؿ ىندسة االتصاالت‬
‫كا‪ٟ‬تاسوب االلكًتكين فقد عمد اصحاب ىذا االٕتاه إذل تفسَت ما ٭تدث داخل‬
‫نظاـ معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات لدل االنساف على ‪٨‬تو مناظر ‪١‬تا ٭تدث يف اجهزة ٭تدث‬
‫داخل النظاـ معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات لدل االنساف على ‪٨‬تو مناظر ‪١‬تا ٭تدث يف اجهزة‬
‫االتصاالت من حيث عملها كٖتويل الطاقة من شكل اذل اخر إذ يتم استقباؿ‬
‫ا‪١‬تدخبلت يف ا‪ٟ‬تاسوب لينتج يف كحدة معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات على كفق اكامر كتعليمات‬
‫‪٥‬تزنة ليتم انتاج ‪٥‬ترجات معينة (‪ (T‬كحسب ىذه النظرية فاف الدماغ البشرم يعمل‬
‫باسلوب ‪٦‬تاثل ‪١‬تا ٭تدث يف ا‪ٟ‬تاسوب االلكًتكين إذ اف ا‪١‬تعلومات يف اثناء معا‪ٞ‬تة‬
‫٘تر يف مراحل تتمثل يف االستقباؿ‪ ,‬كالًتميز‪ ,‬كالتخزين‪ ,‬كانتاج االستجابة يف كل‬
‫مرحلة من ىذه ا‪١‬تراحل تنفذ عددان من العمليات ا‪١‬تعرفة‪ ,‬كما فسرت نظرية معا‪ٞ‬تة‬
‫ا‪١‬تعلومات الذاكرة االنسانية على اهنا سرياف ا‪١‬تعلومات على كفق ثبلثة جوانب ىي‪:‬‬
‫الًتميز كالتخزين كاالستعادة أك االسًتداد كيتم ٖتديد سبل استعادة ا‪١‬تعلومات من‬
‫عمليات االسًتجاع كالتعرؼ كاعادة التعلم‪.‬‬

‫‪‌ 107‬‬
 ‫االفتراضات الرئيسية لنموذج معالجة المعلومات‪:‬‬
‫ينظر ا‪٪‬توذج معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات إذل االنساف على انو نظاـ معقد كفريد يف‬
‫معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات كينطلق يف تفسَته ‪٢‬تذا النظاـ من العدد من الفرضيات اليت‬
‫جعلت منو توجها جديدا يف دراسة عمليات االدراؾ كالتعلم كالذاكرة البشرية كيف‬
‫ىذه االفًتاضات‪:‬‬
‫أ‬ ‫‪.1‬‬
‫ف االنساف كائن نشط كفعاؿ يف اثناء عملية التعلم‪ ,‬حيث الينظر كصوؿ‬
‫ا‪١‬تعلومات اليو‪ ,‬كا‪٪‬تا يسعى إذل البحث عنها كيعمل على معا‪ٞ‬تتها‬
‫كاستخبلص ا‪١‬تناسب منها بعد اجراء العديد من ا‪١‬تعا‪ٞ‬تات ا‪١‬تعرفية مستفيدا‬
‫يف ذلك خرباتو السابقة‪.‬‬
‫ا‬ ‫‪.2‬‬
‫لتأكيد على العمليات ا‪١‬تعرفية اكثر من االستجابة‪ ,‬اف يفًتض اف االستجابة‬
‫٭تدث على ‪٨‬تو أم اذل ا‪١‬تثَت‪ ,‬كا‪٪‬تا ىي لنتاج لسلسلة من العلميات‬
‫كا‪١‬تعا‪ٞ‬تات ا‪١‬تعرفية اليت تتم عرب مراحل متسلسلة من ا‪١‬تعا‪ٞ‬تات‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪.3‬‬
‫فًتض ىذا االٕتاه اف السلوؾ ا‪١‬تعريف ىو منظومة اك نسق مؤلف من سلسلة‬
‫من ا‪١‬تكونات‪ ,‬فاالستجابة اليت تصدر عن الفرد ىي نتاج ىذه السلسة‬
‫الطويلة من العمليات ككل مرحلة يف ا‪١‬تنظومة تتلقى مدخبلت ٖتوؿ تبعا‬
‫لنظاـ شفرم معُت مث ٮترج عليها ‪٣‬تموعة من العلميات تسٌت ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة مثل‬
‫االحتصار‪ ,‬كالتجريد كاعادة التسجيل كالتفصيل كالتنظيم‪ ...‬كغَتىا‪ ,‬كبعد‬
‫ذلك ينتقل اذل ا‪١‬ترحلة الثانية من ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة حيث فقداف ا‪١‬تعلومات اذل داخل‬

‫‪‌ 108‬‬
 ‫الكائن العضوم اليت تعَت احملتول الذم سيتعامل معو ىذا ا‪١‬تدخل‪ ,‬فهذه‬
‫ا‪١‬تعلومات ىي اليت يتنبو اليها االنساف كٮتتارىا كيتعلمها كيستوعبها داخليا‬
‫يف ذاكرة كيستخدمها يف حل ا‪١‬تشكبلت كمعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات كاٗتاذ القرارات‬
‫كتوجيو السلوؾ‪.‬‬
‫ٯت‬ ‫‪.4‬‬
‫تاز نظاـ معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات لدل االنساف بسعتو احملدكدة على معا‪ٞ‬تة ٗتزين‬
‫ا‪١‬تعلومات خبلؿ مراحل ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة فهناؾ سعة ‪٤‬تدكدة ‪٢‬تذا النظاـ من حيث‬
‫قدرتو على تناكؿ بعض ا‪١‬تعلومات كمعا‪ٞ‬تتها كيرجع سبب ذلك اذل ‪٤‬تدكدية‬
‫سعة الذاكرة العاملة يف ٗتزين ا‪١‬تعلومات من جهة كاذل عدـ قدرة االجهزة‬
‫ا‪ٟ‬تسية (ا‪١‬تستقببلت ا‪ٟ‬تسية) على الًتكيز يف عدد ا‪١‬تَتاث كاالحتفاظ هبا ‪١‬تدة‬
‫طويلة من جهة اخرل‪.‬‬
‫ت‬ ‫‪.5‬‬
‫عتمد عمليات ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة اليت ٖتدث على ا‪١‬تعلومات عرب ا‪١‬تراحل ا‪١‬تتعددة على‬
‫طبيعة كخصائص انظمة الذاكرة الثبلث (ا‪ٟ‬تسية كالقصَتة‪ ,‬كالطويلة االمد)‬
‫كما تؤدم عوامل من االنتباه كالتنظيم كالتخزين كقدرة الفرد على اسًتجاع‬
‫ا‪٠‬تربات السابقة ذات العبلقة دكرا بارزا يف تنفيذ عمليات ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة‪.‬‬
‫وظائف نظاـ معالجة المعلومات‪:‬‬
‫يرل اصحاب نظرية معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات من دكر معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات ا‪١‬ترتبطة‬
‫با‪١‬تثَتات اليت يتفاعل معها االنساف ٘تر يف ثبلث مراحل رئيسة ىي‪ :‬الًتميز‪,‬‬
‫كالتخزين كاالسًتجاع‪.‬‬

‫‪‌ 109‬‬
‫كتتطلب ا‪١‬تعا‪ٞ‬تات خبلؿ ىذه ا‪١‬ترحلة تنفيذ عدد من العمليات ا‪١‬تعرفية عرب‬
‫اجهزة الذاكرة كمن اىم كظائف نظاـ معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات ىي‪:‬‬
‫ا‬ ‫‪.1‬‬
‫ستقباؿ ا‪١‬تعلومات ا‪٠‬تارجية اك ما يسمى با‪١‬تدخبلت ا‪ٟ‬تسية من العادل‬
‫ا‪٠‬تارجي كالعمل على ٖتويلها اذل ٘تثيبلت معينة‪ ,‬االمر الذم ٯتكن ىذا‬
‫النظاـ من معا‪ٞ‬تتها الحقا‪ ,‬كتسمى ىذه ا‪١‬ترحلة ٔترحلة االستقباؿ كالًتميز‪.‬‬
‫ا‬ ‫‪.2‬‬
‫ٗتاذ بعض القرارات حوؿ ا‪٫‬تية بعض ا‪١‬تعلومات كمدل ا‪ٟ‬تاجة اليها ْتيث‬
‫‪٨‬تتفظ ببعضا بعد اف مت معاملتها كٖتويلها اذل ٘تثيبلت عقلية معينة يتم‬
‫ٗتزينها يف الذاكرة (مرحلة التخزين)‪.‬‬
‫ا‬ ‫‪.3‬‬
‫لتعرؼ على التمثيبلت ا‪١‬تعرفية كاسًتجاعها عند ا‪ٟ‬تاجة لبلستفادة منها يف‬
‫التعامل مع ا‪١‬تواقف كا‪١‬تثَتات ا‪١‬تختلفة‪ ,‬كٖتديد ا‪٪‬تاط الفعل السلوكي ا‪١‬تناسب‬
‫(مرحلة االسًتجاع)‪.‬‬
‫ىذا كترتبط بالنظرية ا‪١‬تعرفية الكثَت من النماذج النظرية ا‪١‬تعاصرة لتفسَت‬
‫الذاكرة‪ ,‬كاف ىذه النماذج ىي ليس مرادفة للنظرية بل ىي ٘تثل شكبل مفسرا ‪٢‬تا‬
‫بتشبيو الصورة العقلية ا‪١‬تعرفية اليت تساعد على فهم ماال تستطيع رؤيتو كادراكو‬
‫مباشرة‪ ,‬فهي تعد فئة فرعية من النظرية‪ ,‬كعادة ما تكوف اكثق اتصاال ٔتستول‬
‫ا‪١‬تعطيات التجريبية (األمربيفية) كالتحقيق التجرييب‪ ,‬كٖتاكؿ ىذه النماذج تبسيط‬
‫كتنظيم عمل الذاكرة ككضعها يف انساؽ تساعد يف الكشف عن ا‪١‬تكونات اليت يتم‬

‫‪‌ 110‬‬
‫تناك‪٢‬تا‪ ,‬اذ تظهر قيمة ىذه النماذج من نتائج الدراسات كالبحوث ا‪١‬تهتمة هبا‪,‬‬
‫كذلك القيمة التنبئوية ‪٢‬تذه النماذج كدقة التفسَتات اليت قدمتها كاتساقها مع‬
‫غَتىا من ا‪١‬تتغَتات ذات العبلقة ٔتوضوع الذاكرة كاالدراؾ كاالنتباه‪.‬‬

‫نماذج نظرية في تفسير الذاكرة‪:‬‬

‫كمن اىم النماذج ذات الصلة بالذاكرة العاملة ىي‪:‬‬
‫اوالً‪ :‬انموذج وؼ ونورماف (‪:)Wough & Norman Model: 1965‬‬
‫طور كل من كؼ كنورماف (‪ )1965‬اكؿ ‪٪‬توذج سلوكي حديث للبحث يف‬
‫‪٣‬تاؿ الذاكرة‪ ,‬كيعد ىذا اال‪٪‬توذج النقطة االساس النطبلؽ اغلب ‪٪‬تاذج الذاكرة‬
‫ا‪ٟ‬تديثة‪ ,‬كيقوـ على مبدأ الثنائية‪ ,‬اذ ينظر اذل الذاكرة على اهنا تتكوف من‬
‫منظومتُت اساسيتُت منفصلتُت ‪٫‬تا‪ :‬الذاكرة االكلية اك الذاكرة االساس كىي نظاـ‬
‫خزف قصَت االمد‪ ,‬كالذاكرة الثانوية‪ ,‬كىي نظاـ خزف طويل االمد‪ ,‬كيرل كل من‬
‫كؼ كنورماف اف ىذين النظامُت مستقبلف بعضهما عن بعض‪ ,‬كما اف نظاـ‬
‫الذاكرة االساس (قصَت االمد) ذا سعة ‪٤‬تدكدة جدا‪ ,‬كيفًتضاف اف فقداف‬
‫ا‪١‬تعلومات يف ىذا النظاـ ال ٭تصل بسبب استهبلؾ السعة فقط بل قد ٭تصل عن‬
‫طريق استبداؿ ا‪١‬تفردات القدٯتة باخرل جديدة (التداخل)‪ ,‬كيرل ىذاف الباحثاف اف‬
‫عامل التداخل يسهم يف النسياف من الذاكرة االساس اكثر من عامل التحلل كاف‬
‫كظيفة الذاكرة االساس ىي االسًتجاع ا‪ٟ‬تريف للمعلومات كىذا يبلحظ يف احاديثا‪,‬‬
‫إذ ٯتكننا اسًتجاع ا‪ٞ‬تزء االخَت من ا‪ٞ‬تملة اليت ‪ٝ‬تعناىا للتو بدقة حىت كاف كنا ال‬

‫‪‌ 111‬‬
‫نركز انتباىنا ‪١‬تا كاف يقاؿ‪ ,‬كمع ىذا قمت ا‪١‬تعتذر تذكر ا‪١‬تعلومة نفسها يف كقت‬
‫الحق مادل نتمرف عليها من خبلؿ اجراء بعض السًتاتيجيات مثل التسميع أك‬
‫التكرار ‪ٞ‬تعلها متوافرة من خبلؿ الذاكرة الثانوية‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬انموذج معالجة المعلومات الشكلي للذاكرة لكل من اتكنسوف وشيفرف‬

‫(‪)1968‬‬
‫اقًتح ىذا اال‪٪‬توذج كل من اتكستوف كشفرف عاـ (‪ )1968‬كيقوـ ىذا‬
‫اال‪٪‬توذج على اساس ا‪١‬تفهوـ الذم ينص على اف بنية الذاكرة ثابتة كاف عمليات‬
‫التحكم متغَتة‪ ,‬كيشَت إذل اف الذاكرة تتكوف من ثبلثة ‪٥‬تازف ىي ا‪١‬تخزف ا‪ٟ‬تسي‬
‫كا‪١‬تخزف قصَتة االمد‪ ,‬كا‪١‬تخزف طويلة االمد‪ ,‬كيشَت ىذا اال‪٪‬توذج إذل اف ا‪١‬تثَتات‬
‫البيئية تدخل من خبلؿ ا‪ٟ‬تواس ‪ٚ‬تيعها مث ٗتزف يف الذاكرة ا‪ٟ‬تسية لوقت قصَت نتقل‬
‫بعدىا‪ ,‬أما ا‪١‬تعلومات ا‪ٟ‬تسية إذل ‪٥‬تزف الذاكرة القصَتة أك تتعرض للفقد كالنيساف‬
‫كاف التجارب ا‪١‬تخزكنة يف ا‪١‬تستودع ا‪ٟ‬تسي عبارة عن نسخة مطابقة للمنبهات‬
‫ا‪٠‬تارجية كاهنا ال ٗتزف ‪ٚ‬تيعها يف ىذا ا‪١‬تستودع كيؤكد ىذا اال‪٪‬توذج على اف االنساف‬
‫يعاجل ما يصادفو من مثَتات خارجية يف مراحل متعددة‪ ,‬ففي الذاكرة ا‪ٟ‬تسية‪ ,‬يتم‬
‫استقباؿ ا‪١‬تثَتات بصيغة بصرية تتالف من خصائص فيزيائية ملموسة مثل‪ :‬اللوف‪,‬‬
‫كدرجة الوضوح‪ ,‬كالشكل كا‪٢‬تيئة كا‪٠‬تطوط إذل غَت ذلك‪ ,‬أك كمثَتات ‪ٝ‬تعية تتالف‬
‫من خصائص فيزيائية ملموسة كارتفاع درجة الصوت كعمق نغماتو كبعد مدة من‬
‫الوقت على ٗتزين ىذه ا‪١‬تعلومات‪ ,‬ينبغي ٘تريرىا للذاكرة القصَتة‪ ,‬كاال فاهنا تضعف‬
‫كتتبلشى يف كقت يقل عن الثانية الواحدة الهنا تستبدؿ ٔتعلومات بصرية أك ‪ٝ‬تعية‬

‫‪‌ 112‬‬
‫جديدة ْتيث ٖتل ا‪١‬تعلومات ا‪ٞ‬تديدة ‪٤‬تل ا‪١‬تعلومات السابقة‪ ,‬لذلك فاف معلومات‬
‫الذاكرة ا‪ٟ‬تسية تكوف عرضة للنسياف السريع مادل تنتقل ىذه ا‪١‬تعلومات إذل ا‪١‬تخزف‬
‫قصَت االمد‪ ,‬إذ تدخل ا‪١‬تعلومات الواردة ‪٢‬تذا ا‪١‬تستودع كٗتتفي بسرعة لكن ليس‬
‫بسرعة اختفائها من ا‪١‬تستودع ا‪ٟ‬تسي‪ ,‬كقد تتخذ ا‪١‬تعلومات يف ا‪١‬تستودع قصَت‬
‫االمد شكبل ٮتتلف عن الشكل ا‪ٟ‬تسي االصلي‪ ,‬فعلى سبيل ا‪١‬تثاؿ قد ٘تثل كلمة‬
‫معينة تعرض عرضا بصريا على ‪٨‬تو ‪ٝ‬تعي يف ا‪١‬تستودع قصَت االمد‪ ,‬كقد عد كل من‬
‫اتكنسوف كشفرف ا‪١‬تستودع قصَت االمد ٔتثابة ذاكرة عاملة‪ ,‬كمن ا‪١‬تفاىيم االساسية‬
‫كا‪١‬تهمة ‪٢‬تذا اال‪٪‬توذج ىو عمليات التحكم أك التنظيم‪ ,‬فما اف تدخل ا‪١‬تعلومات‬
‫ا‪١‬تستودع قصَت االمد حىت ٗتضع لعمليات التحكم كالتنظيم‪ ,‬كىذه العمليات ىي‪:‬‬
‫‪ٖ -‬تليل ا‪١‬تنبهات‪.‬‬
‫‪ -‬تنشيط التمرف‪ ,‬كىي من اىم كظائف التحكم‪ ,‬إذ يقوـ التمرف بوظيفيت ‪٫‬تا‬
‫حفظ ا‪١‬تعلومات يف ا‪١‬تستودع قصَت االمد كٖتويل ا‪١‬تعلومات إذل ا‪١‬تستودع‬
‫طويل االمد‪.‬‬
‫‪ -‬تعديل جرياف ا‪١‬تعلومات من ا‪١‬تستلمات ا‪ٟ‬تسية إذل ا‪١‬تستودع قصَت االمد‪.‬‬
‫‪ -‬تشفَت ا‪١‬تعلومات كٖتويلها من ا‪١‬تستودع قصَت االمد إذل ا‪١‬تستودع طويل االمد‬
‫إذ يشمل التشفَت ربط ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تناسبة ا‪١‬تأخوذة من ا‪١‬تستودع طويل االمد‬
‫مع ا‪١‬تعلومات يف ا‪١‬تستودع قصَت االمد‪.‬‬
‫‪ -‬بدء البحث يف ا‪١‬تستودع طويل االمد أك تعديلو (اسًتداد ا‪١‬تعلومات يف الذاكرة‬
‫طويلة االمد)‪.‬‬
‫‪ -‬العمليات ا‪١‬تساعدة ‪٠‬تزف ا‪١‬تعلومات (العمليات اليت تنشط الذاكرة)‪.‬‬

‫‪‌ 113‬‬
 ‫‪ -‬البدء بتوليد االستجابات‪.‬‬
‫كمفهوـ ا‪١‬تستودع قصَت األمد يعٍت اكثر بكثَت من ‪٣‬ترد ذاكرة لتذكر ا‪١‬تعلومات‬
‫عقب مدة زمنية معينة‪ ,‬كنظرا حملدكدية سعة كمدة االحتفاظ با‪١‬تعلومات يف ىذه‬
‫الذاكرة‪ ,‬فقد ٭تدث نسياف أك ا‪٫‬تاؿ للمعلومات لغياب الًتميز قبل مدة الثبلثُت‬
‫ثانية أك لكثرة ا‪١‬تعلومات‪ ,‬إذ ٯتكن ‪٢‬تذه الذاكرة كعن طريق بعض االسًتاتيجيات‬
‫مثل‪( :‬التكرار‪ ,‬كالتنظيم‪ ,‬كاالنتباه‪ ,‬كالتجميع‪ ,)... ,‬اف ٖتتفظ با‪١‬تعلومات الجل‬
‫غَت مسمى لتبلشي النسياف‪ ,‬أما ا‪١‬تستودع طويل االمد فقد افًتض كل من‬
‫اتكنسوف كشفرف اف ا‪١‬تعلومات فيو دائمة نسبيا على الرغم من اف الوصوؿ اليها قد‬
‫يكوف صعب بسبب التداخل‪ ,‬إذ ٘تكن كظيفة ا‪١‬تستودع طويل االمد يف مراقبة‬
‫ا‪١‬تنبهات يف ا‪١‬تستودع ا‪ٟ‬تسي‪ ,‬كذلك توافر مكاف ‪٠‬تزف ا‪١‬تعلومات القادمة من‬
‫ا‪١‬تستودع قصَت االمد‪ ,‬كاذا كصلت ا‪١‬تعلومات إذل ‪٥‬تزف الذاكرة الطويلة فاهنا ترمز‬
‫حسب معانيها كتصبح جاىزة للخزف كاالحتفاظ لفًتات زمنية طويلة كبدكف حدكد‬
‫للسعة كالزمن‪ ,‬كمع ذلك ٯتكن ‪١‬تعلومات مستودع الذاكرة الطويلة اف تتعرض‬
‫للنسياف كذلك ميز كل من اتكنسوف كشفرف ٘تيزا مهما بُت الذاكرة كمستودعات‬
‫الذاكرة‪ ,‬فهما يستخدماف مصطلح الذاكرة لبلشارة إذل البيانات اليت ٭تتفظ هبا‪,‬‬
‫بينما يستخدماف مصطلح مستودع لبلشارة إذل العنصر البنيوم الذم ٭تتوم على‬
‫ا‪١‬تعلومات‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬انموذج مستويات لمعالجة لكريك ولوكهارت (‪)1972‬‬
‫‪Zinchenko‬‬ ‫تعود ا‪ٞ‬تذكر االكذل ‪٢‬تذا اال‪٪‬توذج للعادل الركسي زينشينكو‬
‫(‪ )1962‬الذم طرح مستويات االسًتجاع‪ ,‬إذ اف للتجربة كلبل‪٫‬تية النظرية ‪١‬تفهوـ‬
‫مستويات االسًتجاع االثر الكبَت يف علم النفس ا‪١‬تعريف كالدكر ا‪١‬تهم يف تشكيل‬

‫‪‌ 114‬‬
‫مفهومنا حوؿ الذاكرة االنسانية كالفكرة االساسية ‪٢‬تذا اال‪٪‬توذج ىي اف ا‪١‬تواد اليت‬
‫شفرت بواسطة كسائل اعمق من الذاكرة الثانوية يكوف االحتفاظ هبا على ‪٨‬تو‬
‫افضل من ا‪١‬تعلومات اليت شفرت بوساطة كسائل سطحية‪ ,‬مث بعد ذلك جاء كريك‬
‫كلوكهارت (‪ )1972‬با‪٪‬توذج مستويات ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة كمرحلة متقدمة لنماذج الذاكرة‪,‬‬
‫كيستند ىذا االٕتاه إذل فكرة اف لكل فرد يف معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات مستويات عدة‬
‫للتجهيز كا‪١‬تعا‪ٞ‬تة كىذه ا‪١‬تستويات ىي‪ :‬السطحي أك ا‪٢‬تامشي كا‪١‬تستول ا‪١‬تتوسط‬
‫كا‪١‬تستول العميق كا‪١‬تستول االكثر عمقا‪ ,‬أم خضوع ‪ٚ‬تيع ا‪١‬تنبهات الواردة إذل‬
‫سلسلة من التحليبلت ابتداء من التحليبلت السطحية‪ ,‬كانتهاء بالتحليبلت‬
‫االعمق أك االثكر تعقيدا كالتحليبلت التجريدية كالتحليبلت الداللية‪ ,‬كتعتمد‬
‫معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تبنو سواء كاف يف مرحلة السطحية أك العميقة على طبيعة ا‪١‬تنبو أك الوقت‬
‫البلزـ ‪١‬تعا‪ٞ‬تتو فاحتماؿ نسياف ا‪١‬تفردة اليت عو‪ٞ‬تت يف ا‪١‬تستول العميق اقل من‬
‫احتماؿ نسياهنا يف ا‪١‬تستول السطحي على كفق ىذا اال‪٪‬توذج تتعرض ا‪١‬تبنهات‬
‫الواردة إذل ٖتليبلت حسية كٖتليبلت مظهرية خصائص أم ٖتليل ا‪ٞ‬توانب ا‪١‬تلموسة‬
‫ا‪١‬تادية كا‪ٟ‬تسية مثل‪ :‬الوسط كالسياؽ كا‪٠‬تطوط كالزكايا كغَتىا كيف ا‪١‬تستول االعمق‬
‫ٯتكن ٘تييز ا‪١‬تفردة بوساطة التميز النمطي‪ ,‬كاستخبلص ا‪١‬تعٌت‪ ,‬كقد يدخل ضمن‬
‫ىذه ا‪١‬ترحلة العميقة االرتباط طويلة االمد مطابقة ا‪١‬تنبهات با‪١‬تعلومات ا‪١‬تخزكنة كيف‬
‫حالة ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة االعمق سوؼ ‪٩‬تضع ا‪١‬تبنهات لدرجة عالية من التحليل الدالرل‬
‫كاالدراكي كمستول ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة يكوف اسرع مع ا‪١‬تنبهات ا‪١‬تالوفة يف ا‪١‬تستويات العميقة‬
‫قياسا با‪١‬تنبهات االقل الفو أك ليس ‪٢‬تا معٌت كما يرفض ا‪٪‬توذج مستويات ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة‬
‫فكرة ا‪١‬تراحل ا‪١‬تنفصلة للذاكرة أم انو ال يشَت إذل نظامي ذاكرة ‪٥‬تتلفُت بعضها عن‬
‫بعض بل يركز على انواع العمليات اليت ترتبط ٔتستويات ‪٥‬تتلفة من مستويات‬

‫‪‌ 115‬‬
‫ا‪ٟ‬تفظ فا‪٢‬تدؼ ىنا ىو تفسر حقائق ا‪ٟ‬تفظ دكف اقًتاح انظمة ‪٥‬تتلفة كيقوـ ىذا‬
‫اال‪٪‬توذج على افًتاضُت اساسيُت ‪٫‬تا‪:‬‬
‫‪ -‬تتطلب مستول التحليل كا‪١‬تعا‪ٞ‬تة العميقة قدرات خاصة من الفرد حىت‬
‫نستطيع ‪٦‬تارستها بعد كل فعاؿ مقل القدرة على ٘تيز ا‪١‬تثَتات كالقدرة على‬
‫ادراؾ التفاصيل الدقيقة لضماف ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة كالًتميز العميق للمعلومات يف‬
‫الذاكرة القصَتة كمن مث قدرة اكرب على االسًتجاع ا‪ٞ‬تيد‪.‬‬
‫‪ -‬اف ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة الداللية تتسبب يف انتاج ذاكرة افضل من الذاكرة اليت تنتجها‬
‫ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة غَت الداللية فاذا كاف ما نبلحظو نشفره ىو عبارة عن جانب من‬
‫جوانب ا‪١‬تعٌت مانك سنذكر ا‪ٟ‬تديث بصورة افضل من تذكرؾ اياه يف حالة‬
‫صبلحتك ا‪ٞ‬توانب السطحية من ا‪ٟ‬تديث‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬انموذج (ميلر وجونسوف ‪)1976‬‬
‫يرل كل من ميلر كجونسن أف نظاـ الذاكرة البشرم يتكوف من ثبلثة مكونات‬
‫رئيسة ىي‪ :‬الذاكرة ا‪١‬تصد كالذاكرة االكلية كالذاكرة الثانوية ففي ا‪١‬ترحلة األكذل نشط‬
‫ا‪١‬تنبهات ا‪١‬توجودة يف اجملاؿ ا‪ٟ‬تسي ا‪١‬تستلمات ا‪ٟ‬تسية ا‪١‬تناسبة كىذه ا‪١‬تعلومات‬
‫ا‪١‬تستلمة سوؼ ٖتوؿ (تًتجم) إذل معلومات عصبية ٗتزف ‪١‬تدة قصَتة جدا اجزاء من‬
‫الثانية قبل ٖتو‪٢‬تا إذل الذاكرة االكلية فوظفية الذاكرة ا‪١‬تصد ىي ٖتويل ا‪١‬تعلومات‬
‫ا‪ٟ‬تسية إذل معلومات عصبيةم مت ٖتويلها إذل ذاكرة االكلية إذ ٗتزف ىذه ا‪١‬تعلومات‬
‫يف ذاكرة االكلية ‪١‬تدة زمنية أطوؿ (‪ )30-10‬ثانية كتعاجل بصورة افضل فمن‬
‫ا‪١‬تمكن أف يستخدـ الفرد عدد من االسًتاتيجيات التكرار كالتنظيم كغَتىا على‬
‫ىذه ا‪١‬تعلومات يف الذاكرة االكلية بتقنها قبل ٖتويلها إذل الذاكرة الثانوية أكاف كلكي‬

‫‪‌ 116‬‬
‫ٗتزف ا‪١‬تعلومات يف الذاكرة الثانوية ‪٬‬تب أف تًتجم إذل شكل مناسب كىذه الًت‪ٚ‬تة‬
‫ىي ما يطلق عليها التشفَت كتتصف الذاكرة الثانوية بسعة غَت ‪٤‬تددة كاستقرار عاؿ‬
‫‪١‬تدة زمنية أطوؿ كعلى كفق ىذا اال‪٪‬توذج فمن ا‪١‬تمكن أف تعطي االكامر إذل اعضاء‬
‫االستجابة يف مرحلة الذاكرة االكلية أك ٖتوؿ ا‪١‬تعلومات إذل الذاكرة الثانوية لكي‬
‫تعطي االكامر إذل اعضاء االستجابة‪.‬‬
‫خامساً‪ :‬انموذج عمليات التوزيع المتوازي‬
‫يرتبط ىذا اال‪٪‬توذج يف معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات كتفسَت نظاـ الذاكرة ٔتفاىيم‬
‫الشبكات العصبية ‪ Neural Networks‬يف دراسات علم النفس االعصاب‬
‫كاالٕتاه ا‪١‬تعاصر يف دراسة الظواىر ا‪١‬تعرفية كالذم عرفت باالرتباط‪ ,‬إذا حاكؿ كل‬
‫من ركملهات كماكببلند )‪ (Rumel Hart & Mcell: 1986‬ربط النشاط الدماغي‬
‫‪١‬تناطق معينة بانواع الذاكرة‪ ,‬إذ حاكؿ ىذاف الباحثاف أف يصفا الذاكرة من منطلق‬
‫ٖتليل ادؽ لوحدات ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة‪ ,‬تشبو ا‪٠‬تبليا العصبية إذ يفًتض ىذا اال‪٪‬توذج أف‬
‫معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات تاخذ دكرىا عن طريق تفاعل عدد كبَت من عناصر معا‪ٞ‬تة بسيطة‬
‫تدعى الوحدات ككل كحدة ترسل اشارات هتيجأك تثبك (كبح) إذل الوحدة‬
‫األخرل كتكوف مرتبطة مع بعضها كٯتكن تشبيو الوحدات بالذرات إذ أف كليهما‬
‫عبارة عن الواح تستخدـ لبناء بٌت (ىيكل) اكثر تعقيد أك ترتبط بالواح اخرل من‬
‫النوع نفسو لتشكيل شبكات اكرب‪ ,‬كتعد ا‪٠‬تلية العصبية يف الدماغ نوعا من‬
‫الوحدات ترتبط مع العصيات األخرل بشكل متواز ‪١‬تعا‪ٞ‬تة كذلك لتشكيل انظمة‬
‫اكرب‪.‬‬
‫كأكد ركملهارت كماكليبلند من خبلؿ دراستهما على أف العمليات ا‪١‬تعرفية‬
‫تتم عن طريق شبكة من الًتابطات بُت االعصاب بشكل متوازم كليس متسلسل‪,‬‬

‫‪‌ 117‬‬
‫فكل عنصر معريف يرتبط مع عدد كبَت من النَتكنات اليت تتوزع يف مناطق كاسعة‬
‫من دماغ اإلنساف كمن مث فاف ىناؾ مبليُت النيورنات اليت ترتبط مع بقية العناصر‬
‫ا‪١‬تعرفية يف شبكة عصبية متكاملة‪.‬‬
‫كعلى كفق ىذا اال‪٪‬توذج تتمثل ا‪١‬تعلومات يف الذاكرة من حيث الركابط‬
‫ا‪١‬تتعددة اليت تربطها بالوحدات األخرل‪ ,‬فاذا كانت صفة تعد جزءان من ‪٣‬تموعة من‬
‫الصفات اليت ٗتص ذكرل معينة‪ ,‬كاف ىذه الصفة تتعرض للتنشيط مثل (السؤاؿ‬
‫عن التدريسي ‪٤‬تمد) فاهنا تؤدم إذل هنج (تنشيط الركابط ا‪ٚ‬تع) ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تتعلقة‬
‫‪ٚ‬تيعها بكل تدريسي أك طلبة الدراسات العليا الذين يعرفهم ٔتا فيها ا‪١‬تعلومات‬
‫ا‪١‬تتعلقة بتوجهاهتم‪ ,‬كميو‪٢‬تم‪ ,‬كامكاف سكناىم‪ ,‬كغَتىا من ا‪١‬تعلومات ذات العبلقة‪,‬‬
‫كما تكبح الصفات (الركابط) اليت تتعارض مع ىذه الذكرل فاف كاف التدريسي‬
‫‪٤‬تمد يسكن بغداد فانك تستبعد كل التدريسييُت من خارج بغداد (تكبح) فاذا‬
‫كانت الركابط قوية كا‪١‬تعلومات متكاملة فاننا نستطيع أف نصل إذل ا‪١‬تعلومات‬
‫ا‪١‬تخزكنة كاذا كانت ىناؾ رابطة ضعيفة أك غَت متكاملة فسوؼ تعمل باالٕتاه‬
‫ا‪٠‬تاطئ كتكونت النتائج ضعيفة‪.‬‬
‫سادساً‪ :‬أنموذج الذاكرة العاملة لبادلي وىيتش (‪)1994-1974‬‬
‫أكد كل من بادرل كىتش على الوظائف ا‪١‬تختلفة اليت يؤديها ا‪١‬تستودعات‬
‫(القصَت كالطويل كاالمد) فقد بدت ‪٢‬تما الذاكرة قصَتة االمد كذاكرة عاملة‪ ,‬كىي‬
‫نوع من انواع امكنة العمل الذىٍت ٕترم فيها انواع من عمليات التحليل كا‪١‬تعا‪ٞ‬تة‬
‫على كل من الذكريات القدٯتة كا‪ٞ‬تديدة‪ ,‬كعلى النقيض من ذلك بدت ‪٢‬تما‬
‫الذاكرة الطويلة االمد ذاكرة خزف ٖتفظ فيها ا‪١‬تعومات يف حالة كامنة ‪ٟ‬تُت‬
‫اسًتدادىا احملتمل يف ا‪١‬تستقبل‪ ,‬كاظهر كل من بادرل كىتش أف قدرة ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة للذاكرة‬

‫‪‌ 118‬‬
‫العاملة ‪٤‬تدكدة‪ ,‬إذ كجد أف االداء يف مهمة تدخل يف عملها الذاكرة العاملة يف‬
‫تعطل تعطيبل حاد عند تأدية مهمة اخرل مشاهبة يف الوقت نفسو‪ ,‬الف كليت‬
‫ا‪١‬تهمتُت كانتا تتنافساف للحصوؿ على قدرة معا‪ٞ‬تة ‪٤‬تدكدة مع ذلك دل ‪٬‬تدا سول‬
‫تعارضا بسيطا بُت مهمتُت يدخل يف عملها مدخبلت حسية ‪٥‬تتلفة فاستنتج بادرل‬
‫كىيتش أف على الذاكرة العاملة أف ٘تلك مستودعُت منفصلُت لكل منهما كسيلة‬
‫حسية ‪٥‬تتلفة‪ ,‬لذلك فافًتضنا ا‪٪‬توذجا جديدان للذاكرة العاملة ‪ٝ‬تي باال‪٪‬توذج الثبلثي‬
‫االبعاد‪ ,‬فهو يرل أف الذاكرة تتالف من ثبلثة مكونات رئيسة تشًتؾ معا لبلبقاء‬
‫ا‪١‬تعلومات كالعمليات العقلية نشطة ريثما مت تنفيذ ا‪١‬تهمة ا‪١‬تطلوبة‪.‬‬
‫كيرل ىذا اال‪٪‬توذج أف كل مكوف من ىذه ا‪١‬تكونات الثبلث مسؤكؿ عنو‬
‫تنفيذ كمعا‪ٞ‬تة بعض ا‪١‬تعلومات كلكنها يف احملصلة النهائية تعمل معا لتنفيذ ا‪١‬تهاـ‪,‬‬
‫كىذه ا‪١‬تكونات الثبلثة ىي معاجل ٖتكم كنظاماف فرعياف على درجة عالية من‬
‫التخصص كىذاف النوعاف‪:‬‬
‫‪.1‬حاجز التسميع اللفظي أك ذاكرة التنشيط اللفظي أك عقدة االصوات‬
‫الكبلمية‪.‬‬
‫‪.2‬لوح ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة البصرم ا‪١‬تكاين (ذاكرة التنشيط البصرم)‬
‫‪ .3‬نظاـ التحكم التنفيذم أك ا‪١‬تنفذ ا‪١‬تركزم (الذاكرة التنفيذية ا‪١‬تركزية)‬
‫كالنظاـ الثالث ىو الذم يسَت على االنتباه كينسق بُت نشاطات االجزاء‬
‫األخرل ككالتارل‪:‬‬
‫اوالً‪ :‬حاجز التسميع اللفظي‬

‫‪‌ 119‬‬
‫إف ىذا ا‪ٞ‬تزء عبارة عن نظاـ فرعي يف الذاكرة العاملة ك٭تتوم على نظامُت‬
‫‪٫‬تا‪ :‬مستودع االصوات الكبلمية ٗتزف فيو ا‪١‬تعلومات الصوتية أك اللفظي كاذا دل يتم‬
‫ترميزىا ‪ٝ‬تعيا أك صوتيا ٭تدث ‪٢‬تا تداخل مع بعضها كتكوف اكثر عرضة للنسياف‬
‫اما النظاـ الثاين فهو التحكم بالنطق (معاجل التحكم بالنطق) كىو الذم يصدر‬
‫الكبلـ الداخلي الذم نسمعو يف داخلنا أم ٔتثابة احدل االدكات ا‪ٟ‬تديث‬
‫الداخلي اليت تعمل على ‪٦‬تارسة ا‪١‬تعلومات اللفظية البقاءىا نشطة يف نظاـ معا‪ٞ‬تة‬
‫ا‪١‬تعلومات‪ ,‬فهو ٯتكننا من التمرف على ا‪١‬تعلومات دكف اصوات‪ ,‬كيساعد على ابقاء‬
‫ا‪١‬تعلومات متيسرة كذلك بانعاش مستودع االصوات الكبلمية‪ ,‬ككاف االفًتاض األكؿ‬
‫لبادرل كىيتش أف حاجز التسميع اللفظي ضركرم الستيعاب اللغة‪ ,‬أم قد يساعد‬
‫ىذا النظاـ الفرعي يف جعل الكبلـ متيسران كي نفهم ما الذم يقاؿ بصورة افضل‬
‫كذلك عن طريق االستنتاجات‪ ,‬كربط الكلمات كالضمائر كا‪١‬توضوعات اليت تشَت‬
‫السها الضمائر‪ ,‬كىذا االقًتاح دل يلق دعما‪ ,‬لذا فقد كضع بادرل كىيتش قد يكوف‬
‫ىذا النظاـ مهما كداعم حُت تصبح ظركؼ معا‪ٞ‬تة اللغة جديدة كيبدك حاجز‬
‫التسميع الصويت عالية ترزخ ٖتتها مهاـ كاتساع االرقاىم كاتساع الكلمات‪.‬‬
‫ككاف االعتماد أف ‪٢‬تذه االلية حدان يبلغ سبع مفردات كمع ذلك كجد بادرل‬
‫كىيتش أف حد اتساع الكلمات بالنسبة للكلمات القصَتة اكرب منو بالنسبة‬
‫للكلمات الطويلة‪ ,‬كتعرؼ ىذه ا‪ٟ‬تالة بتاثَته طوؿ الكلمة‪ ,‬كتوصبل إذل أف حاجز‬
‫التسميع اللفظي ال ٭تده عدد ا‪١‬تفردات اليت يستطيع ٖتميلها‪ ,‬بل الذم ٭تدده طوؿ‬
‫الوقت ا‪١‬تستغرؽ ‪ٟ‬تفظها كما يرل بادرل كىيتش أف كظيفة ىذا ا‪ٟ‬تاجز ىي‬
‫التمسك ّتملة معلينة لوقت يكفي لتحليلها من حيث ا‪١‬تنطق كترتيب الكلمات‬
‫كا‪١‬تسمى العاـ‪.‬‬

‫‪‌ 120‬‬
 ‫ثانياً‪ :‬اللبادة البصرية المكانية‬
‫كىي النظاـ ا‪٠‬تدمي الثاين يف ا‪٪‬توذج بادرل كىي مكلفة باحملافظة على‬
‫ا‪١‬تعلومات البصرية كا‪١‬تكانية يف الذاكرة العاملة‪ ,‬كذلك ‪٢‬تا الدكر يف ٗتطيط ا‪١‬تهاـ‬
‫كتنفيذىا تعمل بصورة منفصلة عن حاجز التسميع الصويت إذ يتعارض استعماؿ‬
‫اللبادة مع ا‪١‬تهاـ البصرية (التذكر البصرم قصَت االمد تعطلو تادية مهمة بصرية‬
‫اخرل تؤدم يف الوقت نفسو) لكنو ال يتعارض مع ا‪١‬تهاـ الشفوية (التذكر البصرم‬
‫قصَت االمد اليتعطل بسبب مهمة غَت بصرية) كيتعارض حاجز التسميع اللفظي‬
‫مع ا‪١‬تهاـ الشفوية لكنها ال تتعارض مع ا‪١‬تهاـ البصرية‪ ,‬كىناؾ براىُت على احتواء‬
‫الذاكرة العاملة البصرية ا‪١‬تكانية على مستودعُت منفصلُت احد‪٫‬تا للذاكرة العاملة‬
‫ا‪١‬تكانية كاخرل للذاكرة العا‪١‬تة البصرية‪ ,‬إذ تدخل الذاكرة العاملة ا‪١‬تكانية يف إدراؾ‬
‫ا‪ٟ‬تسي للحركة كالسيطرة على الفعاليات ا‪ٟ‬تركية‪ ,‬اما الذاكرة العاملة البصرية فتعٌت‬
‫بتمييز اال‪٪‬تاط البصرية ككذلك ا‪ٟ‬تاؿ مع الذاكرة العاملة الصوات الكبلـ إذ اهنا قد‬
‫ٖتتوم على ذاكرة عاملة للتلفظ كذاكرة عاملة ‪ٝ‬تعية‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬نظاـ التحكم التنفيذي أو المنفذ المركزي‬
‫يعٍت ا‪١‬تنفذ ا‪١‬تركزم أك ما يسمى نظاـ التحكم التنفيذم‪ ,‬بالتنسيق بُت‬
‫االنظمة الفرعية للذاكرة العاملة كالتنسيق ضمن النظاـ الواحد كىو ‪٥‬تزف ا‪١‬تصادر‬
‫العقلية ا‪١‬تركزية الذم يتوذل إدارة انشطة الذاكرة كاٗتاذ القرارات ا‪١‬تتعلقة بتوزيعها على‬
‫االجهزة ا‪١‬تختلفة‪ ,‬كيتوذل عمليات ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة كالتفكَت كاحملاكمة العقلية كاالستيعاب‬
‫كاٗتاذا القرارات كحل ا‪١‬تشكبلت‪ ,‬كرسم ا‪٠‬تطط كاالشراؼ على عمليات نقل‬
‫ا‪١‬تعلومات إذل الذاكرة طويلة االمد‪ ,‬كيتحكم ا‪١‬تنسق ا‪١‬تركزم با‪١‬تكونُت ا‪٠‬تدميُت‬
‫االخرين (االنظمة التابعة) إذ يقوـ كل نظاـ با‪١‬تعا‪ٞ‬تة كاالحتفاظ ا‪١‬تؤقت نوع معُت‬

‫‪‌ 121‬‬
‫من ا‪١‬تعلومات اللفظية كالسمعية‪ ,‬بينما يقوـ النظاـ البصرم ٔتعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‬
‫البصرية ا‪١‬تكانية‪ ,‬كيؤدم دكرا مهمان يف االنتباه كالتخطيط كضبط السلوؾ كالتحكم‬
‫فيو‪ ,‬كٯتكن تلخيص كظائف ا‪١‬تنسق ا‪١‬تركزم فيما يلي‪:‬‬
‫يعمل منسق جدكلة كضابط االيقاع تدفق ا‪١‬تعلومات أم موازنة االداء على‬
‫مهمتُت منفصلتُت من خبلؿ سعة تنفيذ قابلة لبلنفصاؿ كتوزيع االنتباه على‬
‫مهمتُت يف أف كاحد‪.‬‬
‫‪ .1‬اختيار أك انتقاء االسًتاتيجيات ا‪١‬تبلئمة اليت تضطلع ْتل ا‪١‬تشكبلت‪.‬‬
‫‪ٚ .2‬تع ا‪١‬تعلومات كتنسيقها كضبط تزامنها كتعاقبها من ‪٥‬تتلف ا‪١‬تصادر‬
‫ا‪٠‬تارجية كالداخلية ا‪١‬تمكنة ا‪١‬تتمثلة بالذاكرة طويلة االمد كما كراء ا‪١‬تعرفة‪.‬‬
‫‪ .3‬تركيب توليف ا‪١‬تعلومات من ا‪١‬تكونُت ا‪١‬تساعدين االخرين كمن ا‪١‬تخزف طويل‬
‫االمد‪.‬‬
‫كاضاؼ بادرل )‪ (Baddeley: 2000‬مكونان اخر للذاكرة العاملة‪ ,‬كىو ا‪ٟ‬تاجز‬
‫ا‪ٟ‬تدثي أك مصد االحداث‪ ,‬كىذا ا‪١‬تكوف ىو نظاـ ‪٤‬تدكد السعة‪ ,‬يقوـ بالربط‬
‫كالتنسيق بُت االنظمة التابعة (اللوح البصرم ا‪١‬تكاين‪ ,‬كا‪ٟ‬تاجز اللفظي)‪ ,‬كالذاكرة‬
‫طويلة االمد‪ ,‬يشكل ٘تثيبل حديثا متكامبل أم يدمج ىذا ا‪ٟ‬تاجز ا‪١‬تعلومات من‬
‫اجزاء ‪٥‬تتلفة من الذاكرة لتصبح ذات معٌت‪.‬‬
‫كٯتثل نظاـ ٗتزين ذك شفرة متعددة ا‪١‬تكونات بتجميع االحداث ا‪١‬تًتابطة أك‬
‫ا‪١‬تشاىد ا‪١‬تًتابطة‪ ,‬أم انو يقوـ بتنشيط مصادر عديدة للمعلومات يف الوقت نفسو‬
‫‪٦‬تا يساعد على تكوين ا‪٪‬توذج كاضح للمهمة كمن مث معا‪ٞ‬تتها باالضافة إذل معا‪ٞ‬تة‬

‫‪‌ 122‬‬
‫ا‪١‬تعلومات يف ا‪١‬تنظومتُت الفرعيتُت كالذاكرة طويلة االمد‪ ,‬كيقوـ بتجزيل ا‪١‬تعلومات‬
‫يف جزؿ كبَت ذات عدد صغَت يناسب سعة الذاكرة العاملة‪.‬‬
‫كلعل ىذه الوظيفة جعلت بادرل ‪ Baddeley‬يقًتحو بوصفو مكوف رابع‬
‫للذاكرة العاملة‪ ,‬كيتحوؿ ا‪٪‬توذجو إذل ا‪٪‬توذج رباعي ا‪١‬تكونات‪ ,‬كٮتتلف ىذا‬
‫اال‪٪‬توذج عن اال‪٪‬توذج السابق يف عاملُت ‪٫‬تا‪:‬‬
‫األوؿ‪ :‬كجود ركباط كاضحة بُت ا‪١‬تنظومتُت الفرعيتُت كالذاكرة طويلة االمد اللفظية‬
‫‪ -‬البصرية إذ توجد رابطة بُت دائرة التوظيف الصويت كاللغة‪ ,‬كتوجد رابطة ‪٦‬تاثلة بُت‬
‫مسودة ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة البصرية ا‪١‬تكانية كا‪١‬تعاين البصرية‪.‬‬
‫اما العامل الثاني‪ :‬فهو مصدر االحداث أك حاجز االحداث ا‪ٟ‬تياتية‪ ,‬إذ يفًتض‬
‫انو يربط أك يدمج ا‪١‬تعلومات من الذاكرة طويلة االمد مع تلك ا‪١‬تعلومات القادمة‬
‫من ‪٥‬تازف الذاكرة العاملة‪ ,‬كيعتمد ذلك على ا‪١‬تنفذ ا‪١‬تركزم لذلك ال توجد ركابط‬
‫بُت مصد االحداث كا‪١‬تنظومة الفرعية الدائرة التوظيف الصويت أك ا‪١‬تنظومة الفرعية‬
‫للمعا‪ٞ‬تة البصرية ا‪١‬تكانية‪.‬‬
‫كىذا ا‪ٟ‬تاجز ىو ا‪١‬تسؤكؿ عن اضفاء ا‪١‬تعٌت على ا‪١‬تعلومات قيد ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة‪ ,‬كيرل‬
‫ىَتماف كزمبلؤه ضمن ىذا التوجو أف جهاز الذاكرة البشرية يتألف من اربعة‬
‫مكونات كظيفية ىي ا‪١‬تدخبلت ا‪ٟ‬تسية (ا‪١‬تتحسسات)‪ ,‬كالذاكرة العاملة كالذاكرة‬
‫طويلة االمد كا‪١‬تعاجل ا‪١‬تركزم إذا تنتقل ا‪١‬تعلومات بُت الذاكرة العاملة كا‪١‬تتحسسات‬
‫كبُت الذاكرة العاملة كا‪١‬تعاجل ا‪١‬تركزم كيف اثناء استيعاب ا‪١‬تعلومات تنقل من الذاكرة‬
‫العاملة إذل الذاكرة الطويلة االمد حيث يتم تسجيل ىذه ا‪١‬تعلومات‪ ,‬كتتضمن‬

‫‪‌ 123‬‬
‫عملية ظهور ا‪١‬تعلومات (اسًتجاعها) تذكر ا‪١‬تعلومات يف الذاكرة طويلة االمد كمن‬
‫مث ٖتويلها الذاكرة العاملة‪.‬‬

‫‪‌ 124‬‬
‌ 125
‫الفصن السادس‬
‫وعاجلـة املعمىوات‬

‫‪‌ 126‬‬
‌ 127
 ‫الفصل السادس‬
‫معالجػة المعلومات‬
‫مقدمة‬
‫ظهر إتاه معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات يف هناية األربعينيات من القرف ا‪١‬تاضي حُت قدـ‬
‫(شانوف‪ )Shanon 1949‬نظرية معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات كانعكاس لآلراء ا‪١‬تضادة‬
‫لبلٕتاه السلوكي بعد هناية ا‪ٟ‬ترب العا‪١‬تية الثانية‪ ,‬كقد اٗتذ العلماء معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‬
‫إتاه التحليل ا‪١‬تفصل الذم بدأه علماء (ا‪ٞ‬تشتالت)‪ ,‬كلكن بصورة أكثر دقة‬
‫كتنظيمان‪ ,‬مفًتضُت أف معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات تتم يف سلسلة من ا‪١‬تراحل ا‪١‬تتتابعة ْتيث‬
‫تؤدم كل مرحلة إذل ا‪١‬ترحلة اليت تليها‪ ,‬لذلك ‪٧‬تد أف منحى معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات يهتم‬
‫يف ْتث كتوضيح ا‪٠‬تطوات اليت يعتمدىا األفراد يف ‪ٚ‬تع ا‪١‬تعلومات كتنظيمها‬
‫كتذكرىا‪ ,‬كيفًتض باف األفراد يبحثوف عن ا‪١‬تعرفة كيستخلصوف منها ما يركنو‬
‫مناسبان‪ ,‬كما يفًتض أف ا‪٠‬تربة السابقة كا‪١‬تهارات ا‪١‬تعرفية تؤثر يف التعلم كما يعٌت‬
‫بنمط التفكَت البشرم على غرار أ‪٪‬توذج ا‪ٟ‬تاسوب ا‪ٟ‬تديث من حيث انو يركز‬
‫اىتمامو على ا‪١‬تدخبلت كطريقة ا‪٠‬تزف كطريقػة االسًتجػاع‪.‬‬
‫كالبحوث اليت جرت يف قضايا العوامل اإلنسانية ا‪١‬تًتتبة على نتائج ا‪ٟ‬ترب‬
‫العا‪١‬تية الثانية كالتطور السريع الذم حدث على أنظمة ا‪ٟ‬تاسوب منذ بداية‬
‫الستينيات يف ‪٣‬تاؿ االتصاؿ فقد أثَتت ضجة كبَتة حوؿ قدرة أجهزة االتصاؿ‬
‫على نقل الرسائل الصوتية ‪٦‬تا أثار تفكَت علماء النفس أمثاؿ ميللر (‪Miller‬‬
‫‪ )1956‬لدراسة اثر الطاقة االستيعابية احملدكدة لقنوات ا‪ٟ‬تس على الذاكرة القصَتة‬

‫‪‌ 128‬‬
‫كتبٌت افًتاض ‪٤‬تدكدية عدد الوحدات ا‪١‬تعرفية اليت تستطيع الذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل‬
‫معا‪ٞ‬تتها‪.‬‬
‫كما يعتمد أصحاب منحى معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات يف كصفهم لتطور القدرات‬
‫العقلية على الكيفية اليت يستقبل هبا الناس ا‪١‬تعلومات كطريقة خزهنا كتذكرىا‪ ,‬كما‬
‫يركزكف يف ْتثهم لتطور ىذه القدرات على التغَتات الكمية للقدرات العقلية‬
‫الطفلية ال على التطور الكيفي‪.‬‬
‫كٮتتلف علماء النفس يف نوعية العناصر اليت يعتقدكهنا ٘تثل أ‪٪‬توذج معا‪ٞ‬تة‬
‫ا‪١‬تعلومات‪ ,‬لكنهم على العموـ يضمنوف عمليات عقلية كقواعد عامة ‪١‬تعا‪ٞ‬تة‬
‫ا‪١‬تعلومات ا‪ٞ‬تديدة‪ ,‬كيتفقوف على أف الذكاء مستخلػص من الطػريقة اليت يتمثل بػها‬
‫الػناس ا‪١‬تعلومات كيتناكلوهنا عقليػا‪.‬‬
‫كعلى الرغم من اختبلؼ الباحثُت يف نظريات معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات إال أهنم‬
‫يتفقوف يف االفًتاضات العامة آالتية‪:‬‬
‫‪ .1‬النظر إذل اإلنساف على انو كائن نشط كفعاؿ خبلؿ عملية التعلم‪ ,‬كونو ال‬
‫ينتظر كصوؿ ا‪١‬تعلومات إليو كإ‪٪‬تا يسعى ىو إذل البحث عنها‪ ,‬كيعمل على‬
‫معا‪ٞ‬تتها كاستخبلص ا‪١‬تناسب منها باستخداـ العديد من ا‪١‬تعا‪ٞ‬تات ا‪١‬تعرفية‬
‫عليها كتوظيف خرباتو السابقة لينتج ٘تثيبلت معرفية ٖتػدد سلوكياتو حػياؿ‬
‫ا‪١‬تواقف أك ا‪١‬تثَتات اليت يواجهها‪.‬‬
‫‪ٖ .2‬تدث عملية معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات يف مراحل تتوسط بُت استقباؿ ا‪١‬تثَت كإنتاج‬
‫االستجابة‪ ,‬كبناء علػػى ذلك فاف شكل ا‪١‬تعلومات أك الطرؽ اليت يتم ٘تثيلها‬
‫عقليان ٗتتلف من مرحلة إذل أخرل‪.‬‬

‫‪‌ 129‬‬
‫‪.3‬التماثل بُت معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات اليت يقوـ هبا اإلنساف كتلك اليت يقوـ هبا‬
‫ا‪ٟ‬تاسب اآلرل‪ ,‬إذ انو يستقبل ا‪١‬تعلومات كٮتزهنا يف الذاكرة كيقوـ باسًتجاعها‬
‫عند الضركرة‪.‬‬
‫‪ .4‬تتم عملية معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات يف ‪ٚ‬تيع األنشطة ا‪١‬تعرفية اليت يقوـ هبا اإلنسػاف‬
‫كاإلدراؾ كالتكػرار كالتفكَت كالتخيل كالتذكر كالنسياف كحل ا‪١‬تشكبلت‪.‬‬
‫‪ .5‬ٯتتاز نظاـ معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات لدل اإلنساف ٔتحدكدية سعتو‬
‫‪ Limited Capacity‬على معا‪ٞ‬تػة كٗتزين ا‪١‬تعلومات خبلؿ مراحل ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة‬
‫بسبب سعة الذاكرة قصَتة ا‪١‬تػدل احملػدكدة يف ٗتزيػن ا‪١‬تعلومات من جهة كاذل‬
‫ضعف قدرة األجهزة ا‪ٟ‬تسية على الًتكيز يف عدد من ا‪١‬تثَتات كاالحتفاظ هبا‬
‫‪١‬تدة طويلة‪.‬‬
‫كفيها ينظر إذل السلوؾ الناتج عن ا‪١‬تنظومة البشرية لتجهيز ا‪١‬تعلومات على انو‬
‫من ‪٥‬ترجات متتاليات كمتتابعات من ىذه العمليات األكلية كتسمى أكلية ٔتعٌت إهنا‬
‫ال ٖتلل إذل ما ىو ابسط منها من عمليات كىذه ىي اليت ينفذىا النسق أك‬
‫ا‪١‬تنظومة كإف منحى معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات يرل أف عقل اإلنساف نظاـ معقد تتدفق من‬
‫خبللو ا‪١‬تعلومات كانو ال توجد نظرية موحدة يف ىذا اإلطار كلكن معظم التوجهات‬
‫النظرية اليت تتبٌت ىذا ا‪١‬تنحى تقًتح ثبلثة مكونات على األقل للنظاـ العقلي يشَت‬
‫ا‪١‬تكوف األكؿ إذل استقباؿ ا‪١‬تعلومات من البيئة كترميزىا يف صورة معينة يف حُت يعرب‬
‫ا‪١‬تكوف الثاين عن العمليات الداخلية ا‪١‬تتنوعة كتخزين ا‪١‬تعلومات كاستخداـ‬
‫اسًتاتيجيات حل ا‪١‬تشكبلت كربط ا‪١‬تعلومات ا‪ٞ‬تديدة با‪١‬تعرفة ا‪١‬توجودة كالعمل‬
‫على ا‪١‬تعلومات من اجل ٖتويلها إذل أشكاؿ ٯتكن استيعاهبا أما ا‪١‬تكوف األخَت‬
‫فيشَت إذل قدرة الفرد على تغيَت بنيتو ا‪١‬تعرفية للتعامل مع ا‪١‬تعلومات كمعا‪ٞ‬تتها‪.‬‬

‫‪‌ 130‬‬
‫ك٭تدد ستَتنربغ (‪ )Sternberg: 2003‬ثبلثة مستويات ‪١‬تعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات من‬
‫خبلؿ ترميزىا كٗتزينها كاسًتجاعها كىي‪:‬‬
‫‪ .1‬المعالجة المادية‪ :‬كيتم يف ىذا ا‪١‬تستول معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تثَتات البصرية فقط‬
‫كالصور كا‪١‬تادة ا‪١‬تكتوبة‪.‬‬
‫‪ .2‬المعالجة السمعية‪ :‬كيتم يف ىذا ا‪١‬تستول معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تثَتات الصوتية ا‪١‬ترتبطة‬
‫با‪ٟ‬تركؼ كالكلمات ا‪١‬تسموعة كإيقاعها فقط‪.‬‬
‫‪ .3‬معالجة المعاني‪ :‬كيتم يف ىذا ا‪١‬تستول معا‪ٞ‬تة معاين ا‪١‬تثَتات البصرية‬
‫كالسمعية معا‪.‬‬
‫كيعرب لندسام كنورماف ‪ Lindsay&Norman‬عن اعتقاد‪٫‬تا بإمكانية‬
‫استخداـ أ‪٪‬توذج معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات يف دراسة ‪ٚ‬تيع جوانب الوجود اإلنساين‪ ,‬إذ انو‬
‫يوفر لنا إطاران مرجعيان ٯتكن أف تدرس على أساسو العمليات ا‪١‬تعرفية ا‪١‬تركبة على ‪٨‬تو‬
‫موضوعي‪ ,‬كما انو يشجع على التأليف بُت كثَت من ا‪٠‬تصائص اإلنسانية كدراستها‬
‫بشكل متكامػل‪.‬‬
‫إف التجهيز كا‪١‬تعا‪ٞ‬تة األعمق للمادة ا‪١‬تتعلمة معناه توظيف طاقة اكرب من‬
‫ا‪ٞ‬تهد العقلي كاستخداـ شبكة اكرب من الًتابطات بُت مكونات ا‪١‬تادة ا‪١‬تتعلمة من‬
‫ناحية كبُت احملتول ا‪١‬تعريف القائم يف الذاكرة بعيدة ا‪١‬تدل من ناحية أخرل ‪٦‬تا يؤدم‬
‫إذل تعلم أكثر دٯتومة كفعالية‬
‫كتعد نظرية ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلوماتية من أفضل النماذج ا‪١‬تعرفية اليت تقدـ تفسَتات‬
‫جديدة كمقنعة للتعلم ا‪١‬تعريف ك‪٤‬تدداتو تقوـ على الدكر الذم تلعبو العمليات‬
‫ا‪١‬تعرفية الداخلية اليت ٖتكم عملها من ناحية كعلى احملتول ا‪١‬تعريف الذم تعا‪ٞ‬تو ىذه‬

‫‪‌ 131‬‬
‫العمليات من ناحية أخرل كمن ا‪ٞ‬تدير بالذكر أف العمليات ا‪١‬تعرفية ال يعمل أم‬
‫منها منعزلة عن باقي العمليات األخرل كإ‪٪‬تا يرتبط كل منها باألخر كما تعتمد‬
‫على التكامل كالتناسق يف أداء كظائفها‪.‬‬
‫كقد أسهم التطور ا‪١‬تذىل لعلوـ ا‪ٟ‬تاسبات اآللية كالذكاء االصطناعي على‬
‫تصور كبناء كتطوير العديد من ‪٪‬تاذج ٕتهيز كمعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات كقد كانت عمليات‬
‫‪٤‬تاكاة ا‪ٟ‬تاسبات اآللية من حيث استقباؿ ا‪١‬تعلومات كترميزىا كٕتهيزىا كمعا‪ٞ‬تتها‬
‫كإخراجها فضبل عن تصورات علم النفس ا‪١‬تعريف عنها أىم األسس اليت قامت‬
‫عليها عمليات بناء كتطوير ا‪١‬تناىج‪ ,‬كيتضح ذلك من مقارنة مراحل أك أكجو ٕتهيز‬
‫كمعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات يف ا‪ٟ‬تاسبات اآللية هبذه ا‪١‬تراحل أك األكجو لدل اإلنساف‪.‬‬
‫كمن ا‪١‬تفاىيم األساسية اليت تناك‪٢‬تا إتاه معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‪ :‬التعلم ا‪١‬تعريف‪,‬‬
‫كالعمليات ا‪١‬تعرفية‪ ,‬إذ أصبح علماء النفس ا‪١‬تعريف مهتمُت بفهم طبيعة ىذه‬
‫العمليات ككيفية عملها‪ ,‬كخصائصها‪ ,‬كالعوامل اليت تؤثر فيها‪ ,‬كأصبح ا‪ٟ‬تديث عن‬
‫مفاىيم مثل االنتباه‪ ,‬كالتفكَت‪ ,‬كاإلدراؾ‪ ,‬كالذاكرة‪ ,‬كحل ا‪١‬تشكبلت‪ ,‬كٕتهيز‬
‫كمعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‪ ,‬كالبنية ا‪١‬تعرفية‪ ,‬كا‪١‬تعرفة‪ ,‬كما كراء ا‪١‬تعرفة‪ ,‬كاالسًتاتيجيات‬
‫ا‪١‬تعرفية‪ ,‬كغَتىا من ا‪١‬تفاىيم اليت تفرض نفسها لتشكل ‪٤‬تاكر التعلم ا‪١‬تعريف ا‪١‬تعاصر‪.‬‬
‫ك٘تثل البنية ا‪١‬تعرفية ‪٤‬تددان ‪٤‬توريان مهمان من احملددات األساسية اليت يقوـ عليها‬
‫التعلم ا‪١‬تعريف كما أف ‪٢‬تا دكران أكثر أ‪٫‬تية من دكر العمليات ا‪١‬تعرفية يف إحداث‬
‫التغَتات ا‪١‬تعرفية لدل الفرد فالعمليات أيا كانت كفاءهتا كعمليات التجهيز كا‪١‬تعا‪ٞ‬تة‬
‫أيا كانت خصائصها يتعُت أف ٕتد ‪٤‬تتول معرفيان تتعامل معها كتقوـ ٔتعا‪ٞ‬تتو كىذا‬
‫احملتول ا‪١‬تعريف كما ينطوم عليو من خصائص ٘تيزه أشبو ما يكوف بالربنامج‬

‫‪‌ 132‬‬
‫‪ Software‬بالنسبة للحاسبات اآللية‪ ,‬كال تكفي مكونات ا‪ٞ‬تهاز (العمليات‬
‫ا‪١‬تعرفية) إل٘تاـ عملية التجهيز كا‪١‬تعا‪ٞ‬تة‪.‬‬
‫كاحملدد األساسي للبنية ا‪١‬تعرفية ىو مستول العمليات نادران ما نستدؿ على‬
‫البنية ا‪١‬تعرفية من خبلؿ احملتول بل من خبلؿ العبلقات القائمة بُت ىذا احملتول‪,‬‬
‫كعندما تكوف عناصر احملتول ا‪١‬تعريف ‪٤‬تددة أك نوعية كما يف بعض التخصصات‬
‫الدقيقة ال تكوف ىناؾ صعوبة يف ٖتديد أك قياس البنية ا‪١‬تعرفية بدقة كلكن ينشأ‬
‫غموض يف البنية ا‪١‬تعرفية كصعوبة قياسها عندما يتعلق األمر با‪١‬تدل الواسع‬
‫للوحدات مثل اجملموع الكلي لؤلفكار كا‪١‬تعلومات ا‪١‬تتضمنة فيها كخاصة تلك‬
‫الوحدات ا‪١‬تعرفية (أفكار كمعلومات) ا‪١‬تشتقة أك ا‪١‬تستنتجة نتيجة العمليات ا‪١‬تستمرة‬
‫للتجهيز كا‪١‬تعا‪ٞ‬تة‪.‬‬
‫كيرل أصحاب ىذا ا‪١‬تنحى إف سلوؾ الفرد ‪٤‬تكوـ با‪١‬تعرفة ا‪١‬تكتسبة أك ا‪١‬تشتقة‬
‫ا‪١‬تمثلة لبنائو ا‪١‬تعريف كما تنطوم عليو من خصائص‪ ,‬كانو يسلك سلوكان انطبلقان من‬
‫معرفتو كاسًتاتيجياتو ا‪١‬تعرفية‪ ,‬كاف تنظيم ا‪١‬تعرفة كمستول ٕتهيز كمعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‬
‫كاسًتاتيجياتو ا‪١‬تعرفية اليت تقود السلوؾ إذل اٗتاذ القرار تشكل أىم أسس التعلم‬
‫ا‪١‬تعريف كاالسًتاتيجيات ا‪١‬تعرفية ٘تثل نواتج لكل من البنية ا‪١‬تعرفية للفرد كخصائصها‬
‫من ناحية كمهارات ما كراء ا‪١‬تعرفة من ناحية أخرل‪ ,‬كتشَت الدراسات إذل أف الطلبة‬
‫ا‪١‬تتفوقُت يتميزكف بفاعلية االسًتاتيجيات ا‪١‬تعرفية كاسًتاتيجيات التعلم‪ ,‬فهم قادركف‬
‫على ا‪١‬توائمة بُت متطلبات ا‪١‬توقف ا‪١‬تشكل كاالسًتاتيجيات ا‪١‬تناسبة‪ ,‬كىم يعتمدكف‬
‫على ما ينتجو أك يشتقو بناؤىم ا‪١‬تعريف‪ ,‬كا‪١‬تعرفة لديهم ٗتتلف يف خصائصها عن‬
‫خصائص مدخبلهتا‪ ,‬كما إهنم ا‪٬‬تابيوف كفعالوف يف اشتقاؽ ألواف ‪٥‬تتلفة من‬
‫االسًتاتيجيات كفقان لطبيعة ا‪١‬تهاـ اليت يتناكلوهنا‪ ,‬كىذه االسًتاتيجيات ا‪١‬تشتقة تعود‬

‫‪‌ 133‬‬
‫مرة أخرل لتدعم البناء ا‪١‬تعريف لديهم بنواتج معرفية قد ال تتيحها ا‪١‬تدخبلت ا‪١‬تعرفية‬
‫ا‪٠‬تاـ‪.‬‬
‫كما انو من خبلؿ االسًتاتيجيات يف ا‪١‬تهارات يتعلم الفرد كيف يوظف‬
‫عملياتو العقلية ا‪١‬تعرفية الداخلية يف التعلم كالتذكر كالتفكَت كحل ا‪١‬تشكبلت إذ إف‬
‫احملور الرئيس الذم تقوـ عليو أساليب معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات يف الذاكرة يتمثل يف تنظيم‬
‫ا‪١‬تعلومات أك ا‪١‬تادة ا‪١‬تتعلمة‪ ,‬كبذلك فاف فهم السلوؾ ككيفية حدكثو يستدعي‬
‫ٖتديد طبيعة العمليات اليت ٖتدث على ا‪١‬تعلومات كا‪١‬تثَتات أثناء مراحل معا‪ٞ‬تتها‬
‫كوف الفعل السلوكي ىو نتيجة ‪١‬تثل ىذه العمليات كليس ٔتثابة استجابة آلية ‪٢‬تذه‬
‫ا‪١‬تثَتات‪ ,‬كتعد ىذه الرؤيا من أىم نقاط االختبلؼ بُت ا‪١‬تعرفيُت كالسلوكيُت يف‬
‫تفسَت السلوؾ‪.‬‬
‫كيتضمن منحى معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات ‪٪‬تاذج كنظريات عده أكثرىا انتشاران كقبوالن‬
‫‪ .1‬نظرية المرحلة (‪(Stage Theory‬‬
‫اذ اقًتح (أتكنسوف‪ ,‬كشفرين) ك (‪ )Atkinson & Shifrrin: 1968‬نظرية‬
‫متعددة ا‪١‬تراحل أم أف ا‪١‬تعلومات ٘تر بسلسلة من التحوالت بدءان من استقباؿ نظاـ‬
‫التجهيز حىت ٯتكن ٗتزينها يف الذاكرة‪ ,‬كٯتكن إرجاع معظم ‪٪‬تاذج معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‬
‫إليهما كيفًتض أصحاب ىذا ا‪١‬تنحى أف أكتساب السلوؾ ٯتكن ٖتليلو إذل سلسلة‬
‫من ا‪١‬تراحل يتم خبل‪٢‬تا ٖتويل ا‪١‬تعلومات كخزهنا مث اسًتجاعها‪ ,‬اذ ينظركف إذل‬
‫الذاكرة البشرية على إهنا نظاـ معقد ‪١‬تعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‪ ,‬ككما موضح يف الشكل‬
‫(‪.)1‬‬

‫‪‌ 134‬‬
 ‫التشفيز‬ ‫الذاكزة‬ ‫االنتباه‬ ‫الذاكزة‬
‫المدخالث‬
‫الذاكزة‬ ‫قصيزة‬ ‫الحسيت‬
‫الحسيت‬
‫طويلت‬ ‫المدى‬ ‫تعزف المثيز‬
‫االستزجاع‬
‫بصزيت‬
‫التجزبت‬
‫سمعيت‬
‫التدريب‬

‫االستجاباث‬

‫الشكل (‪)1‬‬
‫انسياب ا‪١‬تعلومات طبقان لنظرية ا‪١‬ترحلة‬

‫اذ يستقبل الكائن العضوم ا‪١‬تعلومات عن طريق ا‪١‬تستقببلت ا‪ٟ‬تسية ا‪١‬تختلفة‬

‫كٖتويلها با‪١‬تيكانزمات ا‪١‬تختلفة ‪١‬تعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات كأخَتا تر‪ٚ‬تتها إذل سلوؾ بأشكاؿ‬
‫‪٥‬تتلفة‪ .‬إذ تؤثر ا‪١‬تثَتات البيئية يف مستقبل حسي مث تتحوؿ إذل نبضات عصبية‬
‫كتبقى ا‪١‬تعلومات من (ثانية إذل ‪ 3‬ثواين) بعد انتهاء ا‪١‬تثَتات‪ ,‬أم ٔتا يكفي لتحديد‬
‫ىل تريد االنتباه ‪٢‬تا بعد ذلك أـ ال ؟‪ ,‬كا‪١‬تعلومات اليت ال ٗتتار االنتباه ‪٢‬تا ٗتتفي‬
‫من النظاـ‪ ,‬كتسمى أجهزة االستقباؿ للمعلومات البيئية بالذاكرة ا‪ٟ‬تسية كىي أكذل‬
‫عمليات معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات اذ تبدأ ْتفظ كميات ىائلة من ا‪١‬تعلومات ك‪١‬تدة كجيزة‬
‫من الزمن‪ ,‬كعندما تضاؼ إليها معلومات جديدة تفقد ا‪١‬تعلومات السابقة بسرعة‪,‬‬
‫كلكن يف األغلب يتم اختيار كاختزاف بعض ىذه ا‪١‬تعلومات اذ يبدأ دكر االنتباه‬
‫االنتقائي كالذم يستطيع العمل عند عدد من النقاط يف نسق تناكؿ ا‪١‬تعلومات‪,‬‬

‫‪‌ 135‬‬
‫كما قد ٭تدث قبل الًتميز يف الذاكرة ا‪ٟ‬تسية‪ ,‬أك ٭تدث أثناء كجود ا‪١‬تعلومات فيها‬
‫كأثناء كجودىا يف الذاكرة القصَتة ا‪١‬تدل‪ ,‬كمىت مت االنتباه للمعلومات كمت التعرؼ‬
‫عليها بكػػوف أف ‪٢‬تا معنػى ذا أ‪٫‬تية فإهنا تنتقل إذل الذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل كاليت تعد‬
‫حلقة الوصل بُت اإلدراؾ ا‪ٟ‬تسي كالذاكرة طويلة األمد‪.‬‬
‫حيث تظهر ا‪١‬تعطيات اإلكلينيكية كالتجريبية أف الذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل تتشكل‬
‫من حيز زماين ال يتعدل بضع مئات جزء من الثانية‪ ,‬كىي تكوف سجبلن تذكريان‬
‫يتميز ٔتعلومات ىشة كسريعة االندثار كالنسياف كتبقى سعة الذاكرة القصَتة ا‪١‬تدل‬
‫كما ىي بغض النظر عن ا‪١‬تادة ذاهتا أم أف ىذه العناصر ٯتكن أف تكوف حركفان أك‬
‫كلمات‪ ,‬كتذكر معظم الدراسات أف سعتها (‪ )7‬كحدات مع زيادة أك نقصاف‬
‫(‪ )2‬كحػدة كٮتتلف مفػهوـ الوحػدة باختبلؼ تعػريفها أك الطػريقة ا‪١‬تتبعػة‪.‬‬
‫كىذا يشَت إذل أف ما ٗتتزنو الذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل ىي كحدات ذات معٌت من‬
‫ا‪١‬تعلومات كليست ا‪ٞ‬تزئيات اليت تتألف منها ىذه الوحدات كا‪١‬تعلومات الواردة ‪٢‬تذه‬
‫الذاكرة تتعرض للنسياف بسرعة يف غيبة التناكؿ كا‪١‬تعا‪ٞ‬تة األبعد ‪٢‬تا‪ ,‬لذلك تقوـ‬
‫إسًتاتيجية معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات اليت تتبعها الذاكرة القصَتة ا‪١‬تدل على طريقتُت ‪٫‬تا‪:‬‬
‫االولى‪ :‬التكػرار‪ :‬كيتم ٔتمارسة نشاط ما بصورة متكررة سواء كاف نشاطا ذىنيا أك‬
‫بدنيا‪ ,‬كٯتيز ا‪١‬تعرفيوف نوعُت من التكرار‪ ,‬األكؿ إعادة السرد للحفظ‪ ,‬كغرضو‬
‫ا‪ٟ‬تفاظ على ا‪١‬تعلومات يف الذاكرة القصَتة‪ ,‬كالثاين إعادة السرد للتطوير أك التمرف‬
‫ا‪١‬تطور كغرضو تيسَت انتقاؿ ا‪١‬تعلومات إذل الذاكرة طويلة األمد‪.‬‬
‫الثانية‪ :‬التصوير السمعي‪ :‬فا‪١‬تعلومات الداخلة للذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل بشكل صور‬
‫بصرية أك ‪١‬تسية أك ‪ٝ‬تعية تًتجم أك ٖتوؿ إذل صور ‪ٝ‬تعية إذا كانت قابلة أك سهلة‬

‫‪‌ 136‬‬
‫التحوؿ إذل ذلك‪ .‬كىذا يرجع إذل أف كل خربات اإلنساف تتحوؿ إذل كبلـ كيدعم‬
‫ىذا الرأم بعض الدراسات اليت ترل آف التداخل بُت العناصر ا‪١‬تتشاهبة مػن حيث‬
‫الصوت أكثر من ا‪٠‬تلػط أك التػداخل بُت الصػػور‪ ,‬كيشَت (توماس) ‪Thomas‬‬
‫(كجا‪ٞ‬تر) ‪ Gallagher‬إذل أف الكفاءة يف العمليات العقلية تزداد بزيادة العمر كلكن‬
‫حجم العمليات يصبح ثابتان يف كل األحواؿ‪ ,‬فالذاكرة قصَتة ا‪١‬تدل تزداد كفاءهتا‬
‫بزيادة العمر كبعد ذلك تتم معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات كا‪٠‬تربات اليت ٮتتزهنا اإلنساف يف‬
‫الذاكرة الطويلة األمد كبواسطة البحث كاالسًتجاع ‪.‬‬
‫كتشكل الذاكرة طويلة ا‪١‬تدل أىم مكونات نظاـ ٕتهيز كمعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‬
‫لدل اإلنساف كتعد أىم مصادر ا‪١‬تعرفة ا‪١‬تسبقة كأ‪٪‬تاط التعلم كالتفكَت ا‪١‬تعاد‬
‫كصياغتو كٕتهيزه كمعا‪ٞ‬تتو كىي تقف خلف عمليات ا‪ٟ‬تفظ كاالحتفاظ كالتذكر‬
‫كاالسًتاتيجيات ا‪١‬تعرفية كحل ا‪١‬تشكبلت كافة‪ ,‬كما أهنا ذات اإلنساف كماضيو‬
‫كسَتتو الذاتية كتؤثر يف حاضره كمستقبلو كإدراكو‪.‬‬
‫إف الذاكرة طويلة ا‪١‬تدل ٗتضع لقوانُت التفكَت كتعمل على كفق ىذه القوانُت‬
‫كىي بدكرىا تساعد التفكَت ذلك الف كل ا‪١‬تعلومات كا‪١‬تهارات ا‪١‬توجودة يف أساس‬
‫القدرات العقلية لدل اإلنساف ‪٤‬تفوظة يف ىذه الذاكرة اليت ٖتتوم على قدر ىائل‬
‫من ا‪١‬تعلومات‪.‬‬
‫كبذلك الذاكرة كفقان ‪١‬تنظور معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات ىي نتاج لتجهيز كمعا‪ٞ‬تة‬
‫ا‪١‬تعلومات‪ ,‬كاآلثار الدائمة اليت تعد دالة أك كظيفة مباشرة لعمق ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة‪,‬‬
‫فالتحليبلت العميقة ىي تلك اليت تقوـ على الًتابطات الدقيقة كا‪١‬تعقدة كاليت‬
‫تعكس السعة كالفاعلية كا‪١‬تدل البعيد للذاكرة‪.‬‬

‫‪‌ 137‬‬
‫كيذكر (لوفتس) ‪ Lofts‬أف ليس كل شئ يتم ٗتزينو يف الذاكرة طويلة ا‪١‬تدل‬
‫يكوف دائمان كال يفقد‪ ,‬كإ‪٪‬تا يرل أف بعض ا‪١‬تعلومات تفقد من الذاكرة طويلة ا‪١‬تدل‬
‫كيتم إحبلؿ معلومات أخرل ‪٤‬تلو كبعضها اآلخر يفقد عن طريق التنظيم‪ ,‬كإعادة‬
‫التنظيم كمن مث تتحوؿ صورتو‪ ,‬أك بنيتو‪ ,‬أك تركيبو‪ ,‬أك يتم إدماجو‪ ,‬أك معا‪ٞ‬تتو أك‬
‫حذفو‪ ..‬اخل‪.‬‬
‫‪ .2‬أنموذج مستويات تجهيز ومعالجة المعلومات‬
‫يرل أصحاب ىذا األ‪٪‬توذج أف الناس يستخدموف مستويات ‪٥‬تتلفة من‬
‫التوسع عند معا‪ٞ‬تتهم للمعلومات‪ ,‬كتكمن النقطة الرئيسة يف أف ‪ٚ‬تيع ا‪١‬تثَتات اليت‬
‫تنشط ا‪١‬تستقببلت ا‪ٟ‬تسية ٗتزف بشكل دائم يف الذاكرة‪ ,‬كلكن ا‪١‬تستويات ا‪١‬تختلفة‬
‫من ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة ىي اليت تسهم يف استدخاؿ ا‪١‬تعلومات كاسًتجاعها‪.‬‬

‫كيدعم ىذا األ‪٪‬توذج فكر ا‪١‬تنادين بأحادية الذاكرة كنظاـ كاليت تشكل متصبلن‬
‫من الفعالية‪ ,‬كمن ابرز الداعُت لذلك كريك كلوكهارت ‪Craik & Lockhart‬‬
‫‪ ,1972‬إذ يشَتاف إذل أف القدرة على تذكر ا‪١‬تعلومات تعتمد على عمق ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة‬
‫فكلما كانت معا‪ٞ‬تتها بعمق فإهنا ٗتتزف كتسًتجع بشكل فعاؿ أم انو يستند اذل‬
‫فكرة أف لكل فرد يف معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات عدة مستويات للتجهيز كا‪١‬تعا‪ٞ‬تة‪ ,‬كىذه‬
‫ا‪١‬تستويات ىي ا‪١‬تستول السطحي أك ا‪٢‬تامشي‪ ,‬كا‪١‬تستول ا‪١‬تتوسط‪,‬كا‪١‬تستول‬
‫العميق‪ ,‬كا‪١‬تستول األكثر عمقان‪ ,‬كفيما يتعلق با‪١‬تستويات ا‪٢‬تامشية أك السطحية‬
‫فالًتكيز يف التعامل مع ا‪١‬تعلومات يعتمد على خصائصها ا‪١‬تادية أك الشكلية أك‬
‫الوسط كالسياؽ الذم ترد فيو ا‪١‬تعلومات‪ ,‬كفيها يكوف التسميع لبلحتفاظ‬
‫با‪١‬تعلومات من خبلؿ تكرارىا لضماف ٗتزينها‪ ,‬يف حُت تقوـ فكرة معا‪ٞ‬تة‬
‫ا‪١‬تعلومات يف ا‪١‬تستويات العميقة على إدراؾ كٖتليل معاين ا‪١‬تعلومات اليت يتعامل‬

‫‪‌ 138‬‬
‫معها الفرد ك‪٤‬تاكلة الربط بُت ىذه ا‪١‬تعاين مستخدمان قدرتو العقلية بشكل فعاؿ‪,‬‬
‫كيكوف التسميع ىنا ٖتليليان حىت يتمكن الفرد من اشتقاؽ ا‪١‬تعاين كمن مث االحتفاظ‬
‫بأكرب عدد من ا‪١‬تعلومات كمعانيها‪.‬‬
‫كقد طور ىذا األ‪٪‬توذج (براندسفورد) ‪ 1979 Brandsford‬الذم اعتقد أف‬
‫العربة ليست فقط يف كيفية معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‪ ,‬بل يف كيفية الوصوؿ إليها‪ ,‬فعندما‬
‫تتماثل طريقة الدخوؿ إذل ا‪١‬تعلومات مع تلك اليت استخدمت يف تعلمها‪ ,‬فاف‬
‫فرصة تعلمها كتذكرىا تصبح اكرب‪.‬‬
‫االفتراضات التي يقوـ عليها أنموذج مستويات التجهيز والمعالجة‪.‬‬
‫‪ .1‬يتمايز ٕتهيز الفرد كمعا‪ٞ‬تتو للمعلومات يف مستويات متعددة للتجهيز‬
‫كا‪١‬تعا‪ٞ‬تة‪ ,‬كىي ا‪١‬تستول السطحي أك ا‪٢‬تامشي‪ ,‬كا‪١‬تستول ا‪١‬تتوسط كا‪١‬تستول‬
‫العميق‪ ,‬كا‪١‬تستول األكثر عمقا‪.‬‬
‫‪ .2‬إف معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات كٕتهيزىا عند ا‪١‬تستول األعمق القائم على ا‪١‬تعٌت ينتج‬
‫احتفاظان أكثر استمرارية ‪٢‬تذه ا‪١‬تعلومات عند ا‪١‬تستول السطحي أك ا‪٢‬تامشي‬
‫القائم على التجهيز أك ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة ا‪ٟ‬تاسة ‪٢‬تا‪.‬‬
‫‪ .3‬كلما كاف اعتماد الفرد عند ٕتهيزه كمعا‪ٞ‬تتو للمعلومات على اشتقاؽ ا‪١‬تعٌت‬
‫كالدالالت كالًتابطات بُت مكونات ا‪١‬تادة موضوع ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة كلما كاف ٕتهيزه ‪٢‬تا‬
‫أعمق كاسًتجاعو ‪٢‬تا أيسر‪.‬‬
‫‪ .4‬يتميز الفرد ٔتستول معا‪ٞ‬تة عميقة عندما يقوـ بإ‪٬‬تاد نوع من العبلقات بُت‬
‫عناصر أك مكونات ا‪١‬تادة موضوع التعلم كإطاره ا‪١‬ترجعي الشخصي‪ ,‬فنحن‬
‫غالبا ما هنتم با‪١‬تعلومات ا‪ٞ‬تديدة من خبلؿ ربطها بذكاتنا‪ ,‬أم أف التجهيز‬

‫‪‌ 139‬‬
‫القائم على ا‪١‬ترجع الذايت للمهاـ يشجع أعماؿ التجهيز األعمق للمعلومات‬
‫منتجا فعالية اكرب للذاكرة كوهنا تشجع على التنظيم األفضل ‪١‬تفردات كعناصػر‬
‫ا‪١‬تعلومػات‪ ,‬كتعترب الذات ىنا مصدران ثريان للًتابطات كالتداعيات‪ ,‬كيعتقد‬
‫(كريك كلوكهارت) أف مستويات التجهيز كا‪١‬تعا‪ٞ‬تة األعمق تيسر االسًتجاع‬
‫نتيجة لعاملُت ‪٫‬تا التمييزية كالتفاصيل كيقصد بالتمييزية أف ا‪١‬تثَت الداخل‬
‫يكوف ‪٥‬تتلفان عن كل ما ىو ماثل يف الذاكرة أما التفاصيل فمن خبل‪٢‬تا ٭تدث‬
‫إثراء كمعا‪ٞ‬تة قائمة على ا‪١‬تعاين كمن اإلسهامات ا‪٢‬تامة ‪١‬تدخل مستويات‬
‫ٕتهيز كمعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات ىي تأكيده على أ‪٫‬تية العمليات العقلية اليت تعمل‬
‫عند تعلم ا‪١‬تادة ا‪١‬تتعلمة‪.‬‬
‫‪ .3‬أنموذج المعالجة الموزعة الموازية‬
‫& ‪McClelland‬‬ ‫يف عاـ ‪ 1986‬قدـ (ماكليبلند كركميلهارت)‬
‫‪ Rumellhart‬كطبلهبما ّتامعة كاليفورنيا كتابا أ‪ٝ‬تياه (التجهيز ا‪١‬توزع ا‪١‬توازم)‬
‫مؤكدين فيو على أف العمليات ا‪١‬تعرفية ليست متمركزة يف منطقة أك نقطة ‪٤‬تددة‬
‫ا‪ٟ‬تجم بأجزاء معينة من ا‪١‬تخ‪ ,‬كمن مث قياـ النشاط العصيب بعملية معرفية معينة‬
‫كلكن يغلب عليو أف يكوف موزعا أك منتشرا عرب جزء أك مساحة من ا‪١‬تخ‪.‬‬
‫كقد كجد ىذا ا‪١‬تدخل بعض التدعيمات النظرية‪ ,‬حيث يرل بعضهم انو‬
‫مرتبط بالوظيفة العصبية التشر٭تية للمخ‪ ,‬لكن طبيعة الدكرة العصبية تضع قيودان‬
‫على سرعة معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‪ ,‬فا‪١‬تخ يعاجل ا‪١‬تعلومات البصرية كما ىو ا‪ٟ‬تاؿ عند‬
‫معا‪ٞ‬تتو أية منبهات أخرل عن طريق كسائل التوازم ا‪ٞ‬تماعية القوية‪ ,‬كاف الذاكرة‬
‫ليست ‪٥‬تتزنة يف خلية عصبية بعينها كال حىت يف موضع ‪٣‬تموعة من ا‪٠‬تبليا‬
‫العصبية‪ ,‬كلكن ا‪١‬تخ ٭تددىا يف ‪٣‬تموعات كاملة من ا‪٠‬تبليا العصبية ا‪١‬توزعة عرب‬

‫‪‌ 140‬‬
 ‫أجزاء عديدة منو‪ٔ ,‬تعٌت أف ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة التوزيعية ا‪١‬تتوازية ىي معا‪ٞ‬تة تتم من خبلؿ‬
‫شبكة من نقاط االرتباط ترتبط كل منها بالنقطة األخرل بطريقة استثارية أك كفية‬
‫بركابط ‪٥‬تتلفة القوة كبذلك فاف العديد من العمليات ا‪١‬تعرفية تقوـ على توازم‬
‫ا‪١‬تعا‪ٞ‬تات كليس على تتابع أك تسلسل ا‪١‬تعا‪ٞ‬تات‪ ,‬كاليت تتم بشكل متزايد من عػدة‬
‫أجزاء يف نظاـ الذاكػرة كتضاؼ ا‪٠‬تربات ا‪ٞ‬تديدة إذل أبنيتنا ا‪١‬تعرفية أك ٖتدث تغيَتان‬
‫فيها كوهنا ليست خربات منعزلة أك منفصلة عن غَتىا كتسمح لنا شبكات ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة‬
‫ا‪١‬توزعة ا‪١‬تتوازية بتكوين استنتاجات أك تعميمات عما ٭تيط بنا ‪ ,‬كقد كضع الكثَت‬
‫من الباحثُت كالعلماء طركحات نظرية متعددة ٘تثل منحى التجهيز ا‪١‬توزع ا‪١‬توازم‪,‬‬
‫حيث يذكر (ألن كولينز) ‪( Allen Collins‬كاليزابيث لوفتس) ‪Elizabeth Loftus‬‬
‫أ‪٪‬توذج التنشيط للمعا‪ٞ‬تة الداللية ا‪١‬تبٍت على أساس شبكة من الًتابطات ا‪١‬تعقدة اليت‬
‫تتوزع خبل‪٢‬تا أ‪٪‬تاط الذاكرة ا‪١‬تختلفة يف حيز إدراكي من ا‪١‬تفاىيم ا‪١‬ترتبطة كاليت تتصل‬
‫معا ٔتجموعة من االرتباطات‪ ,‬كذلك ينظر (أندرسوف كبارك) إذل ٘تثيل ا‪١‬تعلومات‬
‫يف إطار شبكة من الًتابطات الداللية أطلق عليها اسم الذاكرة الًتابطية لئلنساف‬
‫‪٤‬تاكلُت التوصل إذل الكيفية اليت يتم هبا التمثيل النظرم للمعلومات اليت ٯتتلكها‬
‫اإلنساف‪ ,‬ككيف تًتابط معان ؟ ككيف يتم تسلسلها كإدراكها يف أبنية معلوماتية‬
‫اكرب؟ ْتيث ٯتكن الوصوؿ إذل ملف ا‪١‬تعلومات كاستخدامو كْتثو كاستثماره يف حل‬
‫ما ‪٬‬تاهبو الفرد يف حياتو اليومية‪.‬‬

‫‪‌ 141‬‬
 ‫الخصائص الرئيسة لمدخل التجهيز الموزع الموازي‪:‬‬
‫‪ .1‬إف شبكة الًتابطات (الوصبلت) تشتمل على نَتكنات أساسية ٘تثل كحدات‬
‫توصيل مرتبط بعضها ببعض‪ ,‬لذلك فاف أية كحدة ٯتكن أف تنشط الكثَت من‬
‫الوصبلت ا‪١‬ترتبطة ببعضها‪ ,‬كمن ىنا جاءت التسمية البديلة للنظرية كىي‬
‫الوصلية‪.‬‬
‫‪ .2‬أية كحدة ٯتكن أف تؤثر على الوحدات األخرل أما باالستثارة أك بالكف‬
‫كاإلعاقة‪.‬‬
‫‪ .3‬العمليات ا‪١‬تعرفية ٘تيل إذل العمل بشكل موازم أكثر من العمل التسلسلي أك‬
‫ا‪١‬تتتابع‪.‬‬
‫‪ .4‬يقًتح ىذا ا‪١‬تدخل أف ا‪١‬تعرفة موزعة عرب كحدات متعددة يف مناطق ‪٥‬تتلفة‬
‫داخل الدماغ‪.‬‬
‫‪ .5‬ا‪١‬تعرفة ا‪ٞ‬تديدة تغَت يف قوة الوصبلت عرب الوحدات ا‪١‬تتعلقة هبذه األ‪٪‬تاط من‬
‫ا‪١‬تعرفة‪ ,‬لذلك نستجيب بطريقة ‪٥‬تتلفة للموقف الواحد من حالة إذل حالة‬
‫أخرل‪.‬‬
‫‪ .6‬يف بعض األحياف تعمل السعة ا‪١‬تخية على إمداد الذاكرة ا‪ٞ‬تزئية ببعض‬
‫ا‪١‬تعلومات أكثر من التذكر الكلي كمن ذلك ظاىرة زلت اللساف‪ ,‬كما ٯتكن‬
‫استخداـ ا‪١‬تعلومات احملدكدة يف توليد معلومات إضافية‪ ,‬ككفقا ‪١‬تدخل التجهيز‬
‫ا‪١‬توزع ا‪١‬توازم فاف العقل البشرم يعكس قدرا الهنائيا من ا‪١‬تركنة كال ٭تتاج‬
‫بالضركرة إذل كل ا‪١‬تعلومات الدقيقة أك خصائصها كي يتم تنشيطو بل يكفي‬
‫بعض دالالهتا‪.‬‬

‫‪‌ 142‬‬
‫كيأمل الكثَت من علماء النفس أف البحث يف مدخل التجهيز ا‪١‬توزع ا‪١‬توازم‬
‫رٔتا يكوف ىو حلقة الوصل بُت علم النفس ا‪١‬تعريف كالعلوـ العصبية‪.‬‬
‫النماذج النظرية في اساليب معالجة المعلومات‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬وجهة نظر نيوؿ وسيموف (‪)1956‬‬
‫دل تكن نظرية نيوؿ سيموف نظرية متكاملة ا‪١‬تعادل كاالٕتاىات يف عملية التعلم‬
‫كتناكؿ ا‪١‬تعلومات إال اهنا قدمت ‪٤‬تاكاة للحاسب االرل يف معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‪ ,‬إذ‬
‫صورا اإلنساف كمعاجل للمعلومات يظهر تعلمو كيظهر سلوكو اثارا مًتابطة‬
‫للمعلومات اليت تناك‪٢‬تا‪ ,‬كيظهر انواع ا‪١‬تعلومات اليت اسًتجعها كاستخدمها ‪٦‬تا خزنو‬
‫يف الذاكرة‪ ,‬كيفًتضاف أف اإلنساف لديو ‪٣‬تموعة من الصور عن البيئات ا‪ٟ‬تالية‬
‫كالسابقة ا‪٠‬تارجية كالداخلية‪ ,‬كىذه الصور ليست نسخان مطابقة للخربات ا‪٠‬تارجية‬
‫كالداخلية‪ ,‬لكنها تتضمن انواعا ‪٥‬تتلفة من التحويبلت كالتمثيبلت كمن ترميز‬
‫احساسات الفرد كاالنطباع الشخصي ‪ -‬الداخلي الذم يضيفو عليها‪.‬‬
‫اما ا‪١‬تعلومات فاهنا تتألف من توصيف كٖتديد ‪١‬تبلمح ىذه ا‪٠‬تربات يضاؼ‬
‫إليها ا‪١‬تشكبلت كاالعماؿ اليت يواجهها الفرد كحالتو النفسية كالعقلية الراىنة‬
‫كاالىداؼ اليت يطمح إليها‪ ,‬كمن ىنا فهم ينظركف إذل الذاكرة البشرية على اهنا تتالف من‬
‫تراكيب كابنية مؤلفة من مفردات تراكمية كقوائم فرعية معقدة تشتمل على معلومات مستمدة‬
‫من اشكاؿ حسية ‪٥‬تتلفة كىذه ا‪١‬تعلومات تستخدـ يف انتاج اسًتاتيجيات متنوعة من‬
‫اشكاؿ الًتمبز على ا‪١‬تستول ا‪١‬تعريف كما يقدماف ىذين ا‪١‬تنظرين ا‪٠‬تصائص االكلية‬
‫لنظاـ معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات لدل اإلنساف كنظاـ ذاكرتو ا‪١‬تركب من الذاكرة قصَتة االمد‬
‫كالذاكرة طويلة االمد‪ ,‬كعمليات حفظ كاسًتجاع كٗتزين كعمليات النسياف‪ ,‬كل‬

‫‪‌ 143‬‬
‫ذلك يؤثر يف مستويات معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‪ ,‬ككذلك البنية ا‪٠‬تارجية تؤثر يف اإلنساف‬
‫يف معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات على الرغم من القدرات كالقابليات اليت ٯتتلكها‪ ,‬كىكذا‬
‫فاهنما يتصوراف أف تسق كسياؽ معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات عند اإلنساف لو خصائص‬
‫اساسية ثابتة من عمل إذل اخر كمن شخص إذل اخر أم اهناـ مسلماف بوجود‬
‫خصائص اساسية قليلة جدا ٯتكن أف ‪٧‬تدىا لدل الناس ‪ٚ‬تيعان فيما يتصل بالطريقة‬
‫اليت يعا‪ٞ‬توف ا‪١‬تعلومات من خبل‪٢‬تا‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬انموذج جانبية في معالجة المعلومات‬
‫قدـ جانيو (‪ )Ganne‬ا‪٪‬توذجا نظريا يف معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات يرل فيو أف ا‪١‬تثَتات‬
‫كاحملفزات ا‪٠‬تارجية تؤثر يف حواس الفرد كتستقبل الصورة انتقائية منظمة‪ ,‬كتتحوؿ‬
‫إذل رسائل عصبية تصل إذل ا‪ٞ‬تهاز العصيب مث ٗتزف حىت يتم اسًتجاعها كعند‬
‫اسًتجاعها ٭تو‪٢‬تا ا‪ٞ‬تهاز العصيب إذل استجابات تظهر يف صور لفظية أك حركية أك‬
‫ادائية منظمة‪ ,‬فالتعلم يف ىذه ا‪ٟ‬تالة عبارة عن سلسلة من العمليات اليت ٕترم‬
‫داخل اإلنساف بُت تلقي ا‪١‬تثَتات (ا‪١‬تدخبلت) كبُت ا‪ٟ‬تصوؿ على االستجابات‬
‫(ا‪١‬تخرجات) كبُت ا‪ٟ‬تصوؿ على االستجابات (ا‪١‬تخرجات) كتكوف خطوات ىذه‬
‫العملية كما يأيت‪:‬‬
‫‪.1‬تؤثر ا‪١‬تثَتات البيئية يف ا‪ٟ‬تواس اليت ىي اعضاء االستقباؿ ا‪ٟ‬تسي كىذه‬
‫االعضاء تنقل ا‪١‬تثَتات إذل ا‪ٞ‬تهاز العصيب ا‪١‬تركزم‪ ,‬حيث ٘تر ّتهاز تضيف‬
‫كتسجيل كىو ا‪١‬تسجل ا‪ٟ‬تسي‪.‬‬

‫‪‌ 144‬‬
‫‪ .2‬إف ا‪١‬تسجل ا‪ٟ‬تسي ىو ا‪١‬تسؤكؿ عن العمليات االكلية أم إدراؾ ا‪١‬تثَتات‬
‫البصرية كالسمعية اليت تتلقاىا ا‪ٟ‬تواس مث يقوـ ا‪١‬تسجل ا‪ٟ‬تسي بتحويل الرسالة‬
‫إذل رموز قياسية‪ ,‬كىذه العملية تتم بسرعة كبَتة‪.‬‬
‫‪ .3‬تدخل الرسائل إذل الذاكرة قصَتة االمد أك العاملة‪ ,‬فيتم تنظيمها يف ضوء‬
‫مفاىيم معينة‪.‬‬
‫‪ .4‬إذا اراد الفرد حفظ ا‪١‬تعلومات فاهنا تسجل بطريقة مناسبة كتنقل إذل مستودع‬
‫ا‪١‬تعلومات ا‪١‬توجودة يف الذاكرة طويلة االمد‪ ,‬يف عملية االستجابة‪ ,‬كلكي تفعل‬
‫ىذا البد أف تصل مولد االستجابة الذم يفحص ىذه الرسالة كيرسل رسالة‬
‫عصبية ‪١‬تركز التنفيذ كهبذا يتفاعل الفرد مع البيئة‪ ,‬كيقوـ جانيو مفهومُت ٯتثبلف‬
‫ضوابط سَت العمليات ‪٫‬تا‪:‬‬
‫أ‪ .‬مركز التوقعات الذم يتعلق بعملية إدراؾ ا‪١‬تثَتات الواردة من ا‪ٟ‬تواس‬
‫كتفسَتىا كتصنيفها كتسجيلها يف الذاكرة‪.‬‬
‫ب‪ .‬الضبط التنفيذم الذم يعاجل عملية خزف ا‪١‬تعلومات يف الذاكرة طويلة‬
‫االمد لو صلة باستدعائها لتشكيل االستجابة كىذاف ا‪١‬تكوناف يؤلفاف‬
‫االسًتاتيجية ا‪١‬تعرفية‪.‬‬

‫‪‌ 145‬‬
 ‫ثالثاً‪ :‬انموذج كاروؿ في معالجة المعلومات (‪)1976‬‬
‫لقد اشار كاركؿ إذل ‪٣‬تموعتُت من العناصر ا‪١‬تعرفية األساسية يف نظاـ منطقي‬
‫لعمليات االداء ا‪١‬تعريف‪ ,‬اليت يقوـ االنساف يف معا‪ٞ‬تة العناصر ا‪١‬تعرفية‪ ,‬إذ ير ىذا‬
‫النموذج أف االداء على االختبارات العقلية ٯتكن تفسَته عن طريق عدد قليل نسبيا‬
‫من ا‪١‬تكونات األساسية ‪١‬تعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‪ ,‬كتبدأ كجهة نظر كاركؿ من مسلمتُت‬
‫‪٫‬تا‪:‬‬
‫‪ .1‬إف ا‪١‬تهاـ ا‪١‬تعرفية (االختبارات) اليت استعملت يف ْتوث التحليل العاملي‬
‫على درجة كبَتة من الًتكيب‪ ,‬كالتعقيد من كجهة نظر معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‪.‬‬
‫‪ .2‬إف العوامل اليت توصل إليها علماء التحليل العاملي تربز جوانب معينة من‬
‫معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات تظهر فيها فركؽ فردية كاضحة‪.‬‬
‫كقد حددت كاركؿ عشرة انواع من ا‪١‬تكونات ا‪١‬تعرفية ا‪١‬تستعملة يف االستجابة‬
‫على اسئلة االختبارت ىي‪:‬‬
‫‪ .1‬عملية ا‪١‬تراقبة الذاتية كىي عملية ٖتديد ا‪١‬تيل كٖتسُت ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة كمراقبة فعالية‬
‫االداء بشكل افضل‪ ,‬كىي أيضان عملية إدراؾ ا‪١‬تتعلم ‪١‬تا يريد أف يفعل كمعرفة‬
‫نتائج معا‪ٞ‬تتو كادائو كفهم كمراجعة اخطاء التعامل مع ا‪١‬تعلومات كمراجعتها‬
‫كفحصها كٕتهيزىا‪.‬‬
‫‪ .2‬االنتباه ىو العملية اليت يبلحظ عن طريقها الفرد‪ ,‬لنوع كعدد ا‪١‬تثَتات اليت‬
‫يتلقاىا يف اثناء ا‪١‬تهمة‪ ,‬كذلك بسبب فيض ا‪١‬تعلومات اليت تلقاىا من قبل‬
‫انظمة ا‪ٟ‬تسية كلذلك توجب كجود تقنية كاختيار مصادر ا‪١‬تعلومات‬

‫‪‌ 146‬‬
‫ا‪١‬تختلفة‪ ,‬كاف االنتباه يكوف حقيقة االطار ا‪١‬تركزم لبلدراؾ النفسي كما يف‬
‫الشكل (‪.)2‬‬

‫انعنايت واالنتباه‬

‫استجابت‬ ‫استجابت‬ ‫انمواسنت‬ ‫تحويم‬ ‫االدخال أو‬

‫انتنفيذ‬ ‫االختيار‬ ‫إنى رموس‬ ‫انتنبيو‬
‫‪out put‬‬ ‫‪Input‬‬

‫انذاكزة‬

‫الشكل (‪)2‬‬
‫االطار ا‪١‬تركزم لبلدراؾ النفسي‬
‫‪ .3‬الفهم‪ ,‬كىي العملية اليت يستخدمها الفرد يف تسجيل ا‪١‬تثَتات يف ا‪١‬تسجل‬
‫ا‪ٟ‬تسي‪.‬‬
‫‪ .4‬التكامل االدراكي‪ ,‬كىي العملية اليت يتم عن طريقها عملية إدراؾ ا‪١‬تثَتات‬
‫كالغلق االدراكي للمثَتات كمطابقتها مع أم ٘تثيبلت سابقة ‪٥‬تزكنة يف‬
‫الذاكرة‪.‬‬
‫‪ .5‬الًتميز‪ ,‬كىي عملية تشكيل ٘تثيبلت ذىنية للمثَتات لغرض تفسَتىا‬
‫اعتمادا على مكوناهتا‪ ,‬كخصائصها كمعانيها على كفق ا‪١‬تعلومات اليت ٗتزف‬
‫ك٘تثل كتسًتجع‪.‬‬

‫‪‌ 147‬‬
‫‪ .6‬ا‪١‬توازنة‪ ,‬ىي العملية اليت تستعمل يف ٖتديد إذا كانت ا‪١‬تثَتات متشاهبة اك‬
‫‪٥‬تتلفة (ا‪١‬تثَتات ا‪١‬تتداخلة‪ ,‬كا‪١‬تثَتات ا‪١‬تخزكنة) كخربة ذاتية سابقة كٖتديد‬
‫امكانية كصفها ا‪١‬تصدر نفسو‪.‬‬
‫‪ .7‬تكوين ٘تثيلي ادماجي كتستخدـ ىذه العملية يف ا‪٬‬تاد ٘تثيل جديد من‬
‫الذاكرة عن طريق ربطو بالتمثيبلت ا‪١‬توجودة مسبقا لدل الفرد‪.‬‬
‫‪ .8‬اسًتجاع التمثيل ا‪١‬تدمج‪ ,‬كتستخدـ ىذه العملية يف ا‪٬‬تاد ٘تثيل ‪٤‬تدد يف‬
‫الذاكرة مع ٘تثل اخر على اسس من الًتابط كقواعد‪.‬‬
‫‪ .9‬التحويل تستخدـ ىذه العملية لتحويل أك تغَت التمثيل الذىٍت على اساس‬
‫‪٤‬تدد مسبقا‪.‬‬
‫‪ .10‬تنفيذ االستجابة‪ ,‬تستخدـ ىذه العملية لتعمل مع بعض التمثيبلت‬
‫الذىنية للوصوؿ إذل استجابة معينة يف الوقت نفسو ترل كاركؿ إف ىذه‬
‫العناصر كالعمليات ال ٯتكن أف تغطي كل العمليات ا‪١‬تعرفية اليت تدخل‬
‫يف اداء الفرد للمهمة ا‪١‬تعرفية‪ ,‬كلكنها تغَت ٯتكن أف يغطي العمليات اليت‬
‫ٯتكن عدىا داخل انظمة ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة لدل الفرد‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬نموذج شمك (‪)1977‬‬
‫جاءت اْتاث مشك يف ‪٣‬تاؿ ا‪١‬تعلومات البشرية كالذاكرة ا‪١‬تتمثلة بالتصور‪,‬‬
‫كالتنظيم‪ ,‬كعمق ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة‪ ,‬كاسًتاتيجيات االسًتجاع‪ ,‬كالنتيجة اليت ٘تخضت عنها‬
‫تلك االْتاث ىي‪:‬‬
‫‪.1‬إف الناس يتذكركف ا‪١‬تعلومات بشكل افضل عندما يعا‪ٞ‬توىا بعمق‪ ,‬كاليت‬
‫تتضمن تكريس االنتباه للمعٌت كتصنيف الفكرة اليت يدؿ عليها ذلك الرمز‪.‬‬

‫‪‌ 148‬‬
‫‪ .2‬تشَت ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تفصلة كا‪١‬توسعة إذل طريقة معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات ْتيث ‪٬‬تعلها اكثر‬
‫اغناء‪.‬‬
‫كبعد ذلك قاـ كل من مشك كركمانية (‪ )Sckmeck & Romanaiah‬بتطوير‬
‫قائمة اساليب التعلم باستخداـ نتائج التحليل العا‪١‬تي لبلجابات على فقرات‬
‫القائمة كاليت تتعلق با‪٪‬تاط سلوكية يقوـ هبا الطالب‪.‬‬
‫إف قائمة مشك احتوت على (‪ )62‬فقرة مصنفة إذل اربعة اساليب لتقدير‬
‫اسلوب التعليم كشكل من اشكاؿ معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات اليت يتصف هبا الطلبة‪ ,‬ىذه‬
‫الفقرات تتعلق بأ‪٪‬تاط سلوكية يقوـ هبا الطلبة يف اثناء االستماع إذل احملاضرات‪ ,‬أك‬
‫مشاىدة االشرطة العلمية‪ ,‬أك يف اثناء كتابة ا‪١‬تبلحظات أك تقارير‪ ,‬أك استعداد‬
‫لبلمتحانات االكادٯتية‪ ,‬كاف ىذه السلوكيات تتعلق لسًتاتيجيات معينة تنطبق على‬
‫اكثر من موقف تعليمي‪ ,‬كٖتتوم ىذه االسًتاتيجيات على ا‪٪‬تاط معينة يف معا‪ٞ‬تة‬
‫ا‪١‬تعلومات مرتبطة بعمل يستدعي نشاطا يف الذاكرة‪ ,‬كىذه النشاط يرتبط يف اثناء‬
‫التذكر ٔتفهومات اساسية يف معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‪ ,‬مثل الًتميز‪ ,‬كا‪٠‬تزف كاالسًتجاع‪.‬‬
‫كعرضت الفقرات على عدد من الطلبة يف اختصاصات ‪٥‬تتلفة‪١ ,‬تعرفة فيما إذا‬
‫كانوا يتبعوف أك ال يتبعوف السلوكيات ا‪١‬تدرجة يف القائمة اثناء دراستهم‪ ,‬عن طريق‬
‫ٖتليل استجباهتم باسلوب التحليل العاملي‪ ,‬نتوصل إذل اثناف ابعاد للسلوؾ‬
‫الدراسي أك معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات الدراسية ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعمقة للمعلومات‪:‬‬
‫العمق يف ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة مفهوـ يقيس جوانب التعامل مع ا‪١‬تعلومات‪ ,‬كيتكوف ىذا‬
‫االسلوب من (‪ )18‬فقرة تقيس العمليات التنظيمية ا‪١‬تتعلقة باستيعاب ا‪١‬تادة‬
‫العلمية كتقوٯتها كٖتليلها كتوليفها مرة اخرل لتكوين افكار جديدة‪.‬‬

‫‪‌ 149‬‬
 ‫‪.1‬ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تفضلة كا‪١‬توسعة‪:‬‬
‫‪ .2‬يقيس جوانب التعامل مع ا‪١‬تعلومات الدراسية كيتالف من (‪ )14‬فقرة تًتكز‬
‫حوؿ استعماؿ ا‪١‬تلخصات‪ ,‬كالربط ا‪١‬تنطقي‪ ,‬كتطبيق ا‪١‬تعلومات يف حياتو‪,‬‬
‫كٖتوير ا‪١‬تعلومات العلمية عن طريق إضافات شخصية خاصة بالطالب‪ ,‬أم‬
‫اعطاء امثلة من ٕتارهبم الشخصية‪.‬‬

‫‪‌ 150‬‬
‌ 151
‫الفصن السابع‬
‫األسالًب املعزفًة‬

‫‪‌ 152‬‬
‌ 153
 ‫الفصل السابع‬
‫األساليب المعرفية‬
‫مقدمة‬
‫٘تركزت الفركؽ الفردية بُت البشر يف ا‪١‬تاضي يف ‪٣‬تاؿ االدراؾ بصفة خاصة‬
‫بعده مؤشران للقياس العقلي فجاء جالتوف بالتمييز ا‪ٟ‬تسي كدالة على ذكاء‬
‫اإلنساف‪ ,‬أيضان تضمنت اختبارات كاتل للذكاء أبعادان لؤلساليب ا‪ٟ‬تسية كاألساليب‬
‫ا‪١‬تعرفية‪ ,‬كاآلف أصبحت األساليب ا‪١‬تعرفية ‪٤‬توران مهمان لدراسة الفركؽ الفردية يف‬
‫‪٣‬تاؿ االدراؾ حىت صار يطلق عليها أحيانان األساليب اإلدراكية‪ ,‬كألف االدراؾ ليس‬
‫تنظيما منفصبل عن األبعاد األخرل للشخصية‪ ,‬فاف األساليب ا‪١‬تعرفية ىي متغَت‬
‫ٯتكن النظر من خبللو اذل أبعػػاد متعددة للشخصية سواء كانػػت ىػذه األبعػاد‬
‫معرفيػ ػػة أـ كجداني ػػة أـ إجتػماعية‪.‬‬
‫كىناؾ مداخل كإٕتاىات عديدة (سلوكية ‪ ,‬معرفية ‪ ,‬إنسانية) حاكلت كما‪-‬‬
‫تزاؿ‪ -‬تفسَت السلوؾ االنساين كامكانية ضبطو كتوجيهو‪ ,‬كيعد ا‪١‬تدخل أك االٕتاه‬
‫ا‪١‬تعريف من أىم ىذه ا‪١‬تداخل على اإلطبلؽ كمصطلح ا‪١‬تعرفة يشَت اذل ‪ٚ‬تيع‬
‫العمليات النفسية اليت بواسطتها يتغَت ا‪١‬تدخل أك ا‪١‬تعطي ا‪ٟ‬تسي أثر خضوعو‬
‫للمعا‪ٞ‬تة اذل أف يستدعي استخدامو يف ا‪١‬تواقف ا‪١‬تختلفة (كاالدراؾ ‪ ,‬كالتفكَت ‪,‬‬
‫كالتحويل ‪ ,‬كالتخزين‪ ,‬كاالستدعاء ‪ ,‬كا‪١‬تعرفة) كتدخل يف ‪ٚ‬تيع ما ٯتكن اف يعقلو‬
‫اإلنساف كٯتارسو يف حياتو بصفة عامة‪ ,‬كعد االٕتاه ا‪١‬تعريف أحدث كأفضل‬
‫االٕتاىات ا‪١‬تعاصرة يف فهم كتفسَت النشاط العقلي ا‪١‬ترتبط بالسلوؾ االنساين‪,‬‬

‫‪‌ 154‬‬
‫كتبلور ىذا االٕتاه نتيجة تفاعلو كتبادلو مع االٕتاىات االخرل اليت تناكلت السلوؾ‬
‫االنساين كاليت تنضوم يف نقاط مشًتكة أك ‪٥‬تتلفة عنو‪ ,‬حىت أصبح مدرسة تعرؼ‬
‫با‪١‬تدرسة ا‪١‬تعرفية مهدت اذل ظهور علم النفس ا‪١‬تعريف الذم يركز ‪٤‬تور إىتمامو‬
‫بالكيفية اليت يبٍت هبا الناس خرباهتم كبواسطتها يضفوف ا‪١‬تعٌت عن طريق ٖتويل ا‪١‬تثَت‬
‫البيئي اذل معلومة يتم يف ضوئها ا‪ٟ‬تكم على االشياء‪.‬‬
‫كتعد االساليب ا‪١‬تعرفية من أىم ‪٤‬تددات السلوؾ االنساين‪ ,‬إذ تعد عوامل‬
‫منظمة للسلوؾ كمؤثرة فيو‪ ,‬فاف النظرية الكلية الشاملة للشخصية عند ا‪١‬تعرفيُت ىي‬
‫السائدة يف الوسط العلمي فبل ينظر اذل ا‪ٞ‬توانب ا‪١‬تعرفية كاإلنفعالية كبلن على حدة‬
‫كأساليب التوافق كفهم الذات بصورة ‪٣‬تزأة كا‪٪‬تا ينظر اليها ‪ٚ‬تيعان على اهنا كل‬
‫متكامل االجزاء‪ ,‬كىكذا فقػػد استخدمػت ىذه األسال ػػيب أساس ػان للتمييز بُت‬
‫االفراد عند تفاعلػهم مع مواقػف ا‪ٟ‬تيػػاة‪,‬كإف االٕتاه ا‪١‬تعريف كاف كاف من االٕتاىات‬
‫ا‪ٞ‬تديدة يف دراسة السلوؾ اإلنساين اال انو دل يكن حديث النشأة يف أدبيات علم‬
‫النفس اال اف مفهوـ ا‪١‬تعرفة ككيفية اكتساهبا قد ظهر مع ا‪١‬تدرسة ا‪١‬تعرفية كيف ىذا‬
‫الصدد بُت لوؾ اف قدرات االنساف على التوافق كالتعلم مكنتو من التقدـ على‬
‫الكائنات ا‪ٟ‬تية االخرل كتطور االنساف نتيجة إكتسابو ا‪٠‬تربات من البيئة ا‪٠‬تارجية‪,‬‬
‫كما عقل الطفل الوليد اال صفحة خالية من األفكار كا‪١‬تعاين ا‪١‬تتقدمة‪ ,‬كتًتؾ‬
‫االحاسيس كا‪٠‬تربات كاالرتباطػػات التػي يتعرض لػها الطػفل تأثَتاتػها علػى ىػذه‬
‫الصفػحػة‪ ,‬بينما أكضح ليبنتز اف العقل ليس سلبيا بل مدفوع بشكل ذايت كنشط يف‬
‫تعاملو مع االشياء اليت يدركها‪ ,‬كا‪٠‬تربات اليت ٯتر هبا على كفق الطبيعة الكامنة فيو‪,‬‬
‫كينبغي اال ننظر اذل الفرد ىو ‪٣‬تموعة أك تشكيلة من االفعاؿ‪ ,‬كاالنشطة اليت‬
‫ٯتارسها ىي استجابة ‪١‬تثَتات بل ىي انشطة غرضػػية عل ػػى كفق ا‪١‬تدرسة ا‪ٞ‬تشػتالتية‬

‫‪‌ 155‬‬
‫كىو مػا أكػده أيض ػػا االتػجػاه ا‪١‬تػعريف‪ ,‬كإذا كانت الدراسات العلمية قد رفضت‬
‫كجهات نظر (انشتاين كبوىر‪ ,‬كىيزنربغ‪ ,‬كإ‪٪‬توذج غاليلو‪ ,‬كميكانيكية نيوتن)‬
‫كأكدت تقارب عا‪١‬تي ا‪٠‬تربة كا‪١‬تادة كالوعي فأف ا‪١‬تعرفة فػي أساسها معرفػة شخصػية‬
‫مػػع أ‪٫‬تية ا‪٠‬تربة يف ا‪ٟ‬تصوؿ عليػها من العػادل ا‪٠‬تارجي‪.‬‬
‫كىكذا فقد أ‪ٚ‬تع علماء النفس ا‪١‬تعرفيوف على اف ا‪١‬تعرفة تشمل العمليات‬
‫النفسية اليت ٖتوؿ بواسطتها ا‪١‬تدخل ا‪ٟ‬تسي ليفسر كٮتتصر كٮتتزف اذل أف يستدعى‬
‫ليستخدـ يف ا‪١‬تواقف ا‪١‬تختلفة‪ ,‬كتدخل ا‪١‬تعرفة حىت عند غياب ا‪١‬تثَت ا‪١‬ترتبط‬
‫بالعمليات ا‪١‬تعرفية‪ ,‬فأهنا تدخل يف ماٯتكن لؤلنساف أف يفعلو أك ٯتارسو يف حياتو‬
‫بصفة عامة‪ ,‬فكل ظاىرة نفسية ا‪٪‬تا ىي ظاىرة معرفية‪.‬‬
‫كبُت جيلفورد (‪ )1968‬إف ا‪١‬تعرفة تشمل الوعي با‪١‬تعلومات كإكتشافها‬
‫مباشرة كإعادة تشكيلها أك تعرفها‪ ,‬كتشمل كل العمليات العقلية كما اف ىذه‬
‫ا‪١‬تعلومات تفسر يف اطار معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات الذم يستوعب كل األنشطة كالعمليات‬
‫العقلية اليت تبدأ من ‪ٟ‬تظة ٘تثيل ا‪١‬تثَت حىت حدكث االستجابة اليت تتناسب مع‬
‫ا‪١‬تواقف اليت يتعرض ‪٢‬تا االنساف‪ ,‬فعملية معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات تعٍت كل ا‪١‬تراحل العقلية‬
‫اليت ٘تر هبا ا‪١‬تعلومات كاالنتباه‪ ,‬كاالدراؾ‪ ,‬كالتفكَت‪ ,‬كالتخيل‪ ,‬كالتذكر اليت ٘تثل‬
‫متغَتات كسيطة تتوسط بُت مثَتات البيئة كاالستجابة ‪٢‬تا‪ ,‬كاليت تبدك يف مظاىر‬
‫سلوكية‪ ,‬أك ‪٥‬ترجات ٯتكن التعامل معها بالقياس كا‪١‬تبلحظة‪ ,‬كعندما نشأت‬
‫ا‪١‬تدرسة الًتابطية يف انكلًتا يف مطلع القرف التاسع عشر على يد جوف لوؾ‬
‫(‪ )1754 -1632‬سعت اذل تبٍت فكرة ترابط األفكار يف تفسَت ا‪٠‬تربة الشعورية‬
‫كا‪ٟ‬توادث الفنية‪ ,‬كعدت كل العمليات العقلية‪ ,‬على اهنا ٖتدث نتيجة لًتابط‬

‫‪‌ 156‬‬
‫األحساسات اليت ىي عناصر العقل كذراتو‪ ,‬ٳذ تنتظم فيػما بينها استنػادان اذل قوانػُت‬
‫الت ػػشابو كالتػضادكاالقتػراف الزماين كا‪١‬تكاين‪.‬‬
‫كقد ظهر االىتماـ با‪ٞ‬توانب العقلية كا‪١‬تعرفية أك ما يسمى بعلم النفس ا‪١‬تعريف‬
‫بوصفو اليعتمد على االرتباطات العصبية بُت ا‪١‬تثَت‪ -‬االستجابة كما يرل‬
‫السلوكيوف‪ ,‬كالعلى الشعور كالبلشعور‪ ,‬كما يرل علماء التحليل النفسي كإ‪٪‬تا‬
‫يعتمد على سلوؾ االنساف الذم ينتج عن العمليات االدراكية يف نظرة كلية شاملة‬
‫لعناصر ا‪١‬توقف‪.‬‬
‫كيف أثناء ا‪١‬تدة (‪ )1960 -1930‬كاف العلماء كالباحثوف يتحدثوف ْتذر‬
‫عن العمليات العقلية بسبب سلوكية كاطسن‪ ,‬ألهنا كانت ال تعطي إىتمامان ‪١‬تا يف‬
‫ذاكرة ا‪١‬تتعلم يف عملياتو العقلية‪ ,‬على حُت ركزت ا‪١‬تدرسة ا‪١‬تعرفية على ذاكرة‬
‫ا‪١‬تتعلم‪ ,‬كتنظر اليو ٔتا ٯتتاز من استقبللية يف التفكَت‪ ,‬ككنتيجة ‪٢‬تذا التحوؿ إبتكرت‬
‫‪٪‬تاذج كنظريات من قبل علماء النفس ا‪١‬تعرفيُت‪ ,‬ٳذ أكدت ضركرة أخذ ا‪١‬تتعلم دكران‬
‫أكثر فعالية يف توظيف عقلو يف أثناء عملية تعلمو‪ ,‬مؤكدين ضركرة دراسة العمليات‬
‫العقلية لبلنساف مثل (التفكَت ‪ ,‬االدراؾ ‪ ,‬االنتباه) كدراسة العمليات اليت يتم هبا‬
‫إكتساب ا‪١‬تعرفة بصورة دقيقة‪ ,‬كتفسر كيفية تطبيقها يف ا‪ٟ‬تياة اليومية‪ ,‬كىكذا فإف‬
‫علماء النفس ا‪١‬تعرفيُت ‪٬‬تمعوف بُت جوانب ا‪ٟ‬تركة الوظيفية يف علم النفس بتأكيدىا‬
‫على العمليات العقلية كعلم النفس ا‪ٞ‬تشتاليت يف تأكيده االدراؾ كالتفكػَت كاالنػػتباه‪,‬‬
‫كعلػى منهجية السلوكػػية فػي الطرائق ا‪١‬توضػوعيػة ا‪١‬تتػبػػعة‪.‬‬
‫كال شك اف فكرة االساليب ا‪١‬تعرفية تشَت اذل طريقة الفرد يف التعامل من‬
‫حيث أسلوبو يف التفكَت كطريقتو يف الفهم كالتذكر‪ ,‬كقد ذكر ربُت يف ىذا الصدد‬
‫عاـ (‪ )1987‬اف األساليب ا‪١‬تعرفية طرائق يلجأ اليها االفراد يف حصو‪٢‬تم على‬

‫‪‌ 157‬‬
‫ا‪١‬تعلومات من البيئة‪ ,‬كاهنا توضح أيضا اف التعامل مع ا‪١‬تعلومات يعتمد على صيغ‬
‫كثَتة منها تصنيف ا‪١‬تعلومات كتركيبها كٖتليلها كخزهنا كاستدعاؤىا عند الضركرة‪,‬‬
‫ك‪٢‬تذا فاف ‪٣‬تموعةن من العمليات اليت ٯتارسها الفرد من خبلؿ مواقفو التعليمية‬
‫كتفاعلها اليومي تسهم بدكر كاضح يف النػمو العقلػي مػن ناحيػػة كتوسيػػع مدارؾ‬
‫الػفرد كمهاراتو ا‪١‬تعرفية من ناحيػػة اخرل‪ ,‬كبُت ميسك (‪ )1976‬اف مفهوـ‬
‫األساليب ا‪١‬تعرفية يشَت اذل االختبلفات الفردية يف أساليب االدراؾ‪ ,‬كالتذكر‪,‬‬
‫كالتخيل‪ ,‬كالتفكَت كاهنا ترتبط بالطرؽ اليت يستخدمها األفراد يف الفهم‪ ,‬كا‪ٟ‬تفظ‪,‬‬
‫كاستخداـ ا‪١‬تعلومات‪.‬‬
‫كقد ذكر راش اف األساليب ا‪١‬تعرفية تعد من ا‪١‬تفاىيم ا‪١‬ترتبطة ٔتشاعر االفراد‬
‫كسلوكهم يف ‪٥‬تتلف ا‪١‬تواقف ا‪ٟ‬تياتية اليت ‪٬‬تاهبوهنا كما أشار باكراخ ‪ 1992‬على‬
‫اهنا تعد من الطرؽ كاألساليب ا‪١‬تميزة يف كيفية أدائهم للعمليات ا‪١‬تعرفية كٖتقيق‬
‫غاياهتم كأىدافهم الفكرية‪.‬‬
‫كقد طرحت باربارا (‪ )1983‬قضية تتعلق ٔتدل العبلقة بُت أساليب التعلم‬
‫كاألساليب ا‪١‬تعرفية لذلك قامت بدراسة ٕتريبية ٘تركزت حوؿ إجراء ٖتليل عاملي‬
‫ألربع أدكات لقياس أساليب التعلم‪ ,‬فوجدت اف من بُت التشبعات للعوامل ا‪١‬تعرفية‬
‫مايشَت اذل تعلقها بأبعاد تعرب عن أساليب معرفية‪ ,‬كقد فسرت ىذه النتيجة على‬
‫أساس تضمُت أسلوب التعلم ٔتتغَتات ثبلث كىي‪ :‬متغَتات معرفيػة‪ ,‬كمتغَتات‬
‫كجدانيػػة‪ ,‬كمتغَتات فيزيق ػ ػػية (بيئية)‪ ,‬لػذا أقػرت باف االسػلوب ا‪١‬تعرفػ ػػي ىو نف ػػسو‬
‫أسلوب التػعلم يف اجملاؿ ا‪١‬تعريف‪ ,‬كإذا كاف ا‪ٞ‬تهد الذم بذلو ا‪١‬تختصوف يف ‪٣‬تاؿ‬
‫األساليب ا‪١‬تعرفية كالدراسات اليت ٘تت فيها تعود معظمها اذل مدة الستينيات على‬
‫يد (كاجاف ‪ ,1964‬ككتكن ‪ , 1965‬كميسك ‪ ,1970‬كدريك ‪,1970‬‬

‫‪‌ 158‬‬
‫كميسر ‪ ,)1970‬إذ ٘تكن ىؤالء الباحثوف كآخركف أمثاؿ ا‪٬‬تيبلند ‪ 1974‬من‬
‫ٖتديد ‪٣‬تموعة لؤلساليب ا‪١‬تعرفية اليت ٘تيز بُت األفراد يف ‪٣‬تاؿ الفركؽ الفردية بُت‬
‫ا‪١‬تتعلمُت باعتبار اف التعرؼ عليها كٖتديدىا لدل ا‪١‬تتعلم قد يسهم بدرجة كبَتة يف‬
‫توفَت ظركؼ تعليمية أفضل بالنسبة للفرد أك ‪٣‬تموعة من األفراد‪ ,‬فضبلن عن‬
‫تأكيدىا على اف التعامل مع ا‪١‬تعلومات يعتمد على صيغ كثَتة منها تصنيف ىذه‬
‫ا‪١‬تعلومات كتركيبها كٖتليلها كخزهنا ككذلك استدعائها‪ ,‬كتشَت الدراسات يف علم‬
‫النفس ا‪١‬تعريف اذل اف الناس يظهركف فركقا فردية يف آليات معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات خبلؿ‬
‫‪٤‬تاكلتهم حل مشكبلهتم كاٗتاذ قراراهتم أك ‪٣‬ترد ‪٤‬تاكلة تفسَت ا‪١‬تثَتات‪ ,‬أك‬
‫االستجابة ‪٢‬تا‪ .‬كتعد األساليب ا‪١‬تعرفية إحدل أىم ىذه العوامل اليت تفسر مثل‬
‫ىذه الفركؽ الكمية كالنوعية بُت األفراد كأيضان ا‪ٞ‬تماعات على الرغم من ظهور‬
‫تفسَتات كتصورات متعددة لؤلساليب ا‪١‬تعرفية اال اف مصطلح األسلوب ا‪١‬تعريف يعد‬
‫من ا‪١‬تصطلحات ا‪ٟ‬تديثة نسبيان يف علم النفس كال سيما يف ‪٣‬تاؿ علم النػفػػس‬
‫ا‪١‬تعريف‪.‬‬
‫نشأة األساليب المعرفية مفهومها ‪ ،‬ومكوناتها ‪ ،‬وخصائصها‪:‬‬
‫إف مصطلح األسلوب ا‪١‬تعريف كاف كاف حديثان نسبيان يف علم النفس‪ ,‬فأنو‬
‫يكوف إحياءان لفكرة النمط ‪ Type‬اليت ‪٪‬تت كأزدىرت خبلؿ القرنُت الثامن عشر‬
‫كالتاسع عشر على يد علماء النفس الفرنسيُت كاأل‪١‬تاف كاإليطاليُت كتطور ىذا‬
‫ا‪١‬تصطلح لدل كرتشمر‪ ,‬كشيلدكف ليشكل علم األ‪٪‬تاط الذم صنف الشخصية‬
‫على كفق بعدين أك أكثر‪ .‬كدل يكتفي كرتشمر كشيلدكف يف كصف األفراد تبعان‬
‫لذلك‪ ,‬بل يف ضوء فركقهم يف اإلدراؾ‪ ,‬كيف ضوء انتباىهم التحليلي أك ا‪١‬تنفصل‪,‬‬
‫يستعمل مفهوـ النمط عند التعامل مع ا‪١‬تعرفة‪ ,‬كالشخصية‪ ,‬كاإلتصاؿ كالدافعية‬

‫‪‌ 159‬‬
‫كاالدراؾ‪ ,‬كالتعلم كيستعمل مصطلح أسلوب ليصف عددان من األنشطة كا‪٠‬تصائص‬
‫كالسلوكيات الفردية اليت تظهر بشكل ثابت ‪١‬تدة من الزمن كمع زيادة كعي الفرد‬
‫بأسلوبو فانو يتوقع أف يؤدم اذل ٖتسُت أدائو ٕتاه مواقف ا‪ٟ‬تياة ا‪١‬تختلفة‪,‬كذلك‬
‫أشار (البورت ‪ )1937‬اذل كجود فركؽ يف عادات األفراد يف مواقف التذكر‪,‬‬
‫كاالدراؾ‪ ,‬كاٗتاذ القرارات‪ ,‬كحل ا‪١‬تشكبلت‪.‬‬
‫فأف األسلوب قد أشتق من كلمة التينية األصل تعٍت خاصية ‪٦‬تيزة ترتبط‬
‫باالنساف ك‪٢‬تا صفة الثبػ ػػات النسيب كتتضح بنية األسلوب عند ارتباطها ٔتفاىيم‬
‫أخرل لتشكل مايعرؼ با‪١‬تفاىيم ا‪١‬تركبة سواء كاف اقًتانا أك تبلزما يف تفسَت ا‪ٟ‬تدث‬
‫احملدد‪ .‬فعند اقًتاف األسلوب بالظاىرة اإلدراكية فإنو يعرؼ باألسلوب ا‪١‬تعريف‬
‫كعندما يقًتف بظاىرة كجدانية يعرؼ باألسلوب الوجداين‪ ,‬كيسمى باألسلوب‬
‫ا‪١‬تعريف ‪ -‬الوجداين‪ ,‬كما عرؼ باألسلوب اإلبستمولوجي إذا اقًتف ٔتحك سواء‬
‫كاف أسلوبان أك كيفية ‪٦‬تيزة يف تفاعل الفرد مع البيئة‪ ,‬التػي ٖتػدد عػند‬
‫(ركيػس‪ )1973‬بوجهػات نظػر ٕتريبػية‪ ,‬كعقبلنػية‪ ,‬ك‪٣‬تازيػة أيضان كذلك فقد اقًتنت‬
‫بنية األسلوب بعدد من ا‪١‬تفاىيم األخرل بوصفو أسلوب حياة عند أدلر كأسلوب‬
‫سلوؾ عند ميسك كأسلوب تعلم عند فلويد كيضم عمليات التفكَت‪ ,‬كحل‬
‫ا‪١‬تشكبلت‪ ,‬كاألساليب ا‪١‬تعرفية‪ .‬كأسلوب معا‪ٞ‬تة معلومات‪ ,‬عند انتوسػيل كأسلوب‬
‫تفػػكَت عند ساتررل‪ ,‬كإف األساليب ا‪١‬تعرفية كإف كانت قد حددت بطرائق إحراز‬
‫الفرد للمعلومات كتضمينها يف ‪٪‬تاذج متصلة لوظائف العمليات العقلية‪ ,‬كأمكن‬
‫ٖتديد خصائصها الرئيسة فإهنا تشَت إذل الفركؽ الفردية يف بنية األشخاص ا‪١‬تعرفية‪,‬‬
‫أم ٔتثابة النظاـ ا‪١‬تعريف ا‪١‬تميز للفرد يف تفسَته كإدراكو للعادل احمليط بو‪ ,‬كالسيما‬
‫مايرتبط منها با‪ٞ‬توانب ا‪١‬تعرفية يف اإلدراؾ‪ ,‬كالتفكَت‪ ,‬كالذاكرة‪ ,‬كاالنتباه‪ ,‬كحل‬

‫‪‌ 160‬‬
‫ا‪١‬تشكبلت‪ ,‬كتناكؿ ا‪١‬تعلومات‪ .‬كما ٘تثل تفضيبلت الفرد ا‪١‬تعرفية من خبلؿ ٘تثل‬
‫أشكاؿ األداء ا‪١‬تفضلة لديو كا‪١‬تميزة لو يف تصوره كإدراكو‪ ,‬كتنظيمو للمثَتات اليت‬
‫يتعرض ‪٢‬تا‪ ,‬كال هتتم ٔتحتول أك مضموف النشاط الذم ٯتارسو ذلك الفرد‪ .‬كىي‬
‫ثابتة نسبيا يف السلوؾ‪ ,‬ك٭تقق ىذا الثبات النسيب فائدة تنبؤية على ا‪١‬تدل البعيد يف‬
‫‪٣‬تاالت علم النفس ا‪١‬تختلفة كثنائية القطب لتتميز عن الذكاء كالقدرات العقلية‪,‬‬
‫كلكل قطب قيمة ‪٦‬تيزة ك‪٢‬تا أبعاد مستعرضة تنظر للشخصية بطريقة كلية‪ .‬كال‬
‫تقتصر األدكات اليت تقيسها على ا‪ٞ‬توانب ا‪١‬تعرفية فحسب بل تقيس جوانب غَت‬
‫معرفية للشخصية‪ .‬كتعرب يف أبعادىا عن أ‪٪‬تاط من التمايز كالتعقيد‪ ,‬كالتخصص‪,‬‬
‫كالتكامل‪ ,‬لتعطي يف النهاية ماٯتيز فردان عن فرد آخر‬
‫كلؤلساليب ا‪١‬تعرفية قابلية التعديل كالتغَت على كفق طريقتُت األكذل تأجيل‬
‫االستجابات‪ ,‬كالثانية‪ :‬استخداـ النمذجة يف تعديل االستجابات‪ .‬كأثبتت ىاتاف‬
‫الطريقتاف فاعليتهما يف تعديل بعض األساليب ا‪١‬تعرفية مع تأكػيد االستمػرار يف‬
‫ا‪١‬تتابػ ػػعة كالتكرار لؤلسػلوب الذم عدؿ لدٯتومة ىذا التغَت أكثباتو‪.‬‬
‫كإذا كانت الدراسات العلمية قد أثبتت توافر تداخل بُت األساليب ا‪١‬تعرفية‬
‫كبعض ا‪١‬تفاىيم‪ ,‬كتداخل أبعاد بعض األساليب نفسها‪ ,‬كترابطها مع بعض‬
‫ا‪١‬تتغَتات النفسية‪ ,‬كالدٯتوغرافية‪ ,‬كاالجتماعية‪ ,‬فإف بعض ا‪١‬تفاىيم تستخدـ بدالن‬
‫عن األساليب ا‪١‬تعرفية بصفتها ‪ٝ‬تات شخصية كأشار (سانتو ستيفانو ‪)1969‬‬
‫لتحديد كمية كتنظيم ا‪١‬تعلومات اليت تعود بالفائدة على الفرد يف ‪ٟ‬تظة قيامو‬
‫بالسلوؾ‪ ,‬فيفعل األسلوب ا‪١‬تعريف من خبلؿ بعض ا‪١‬تعلومات كيقوـ األسلوب‬
‫ا‪١‬تعريف بعملية التوسط كالتعديل لتأثَت ‪ٝ‬تات الشخصية كالدافعية على الوظيفة‬
‫العقلية كانساؽ (فَتنوف ‪ )1973‬مع ىذا ا‪١‬تنظور فاألساليب ا‪١‬تعرفية ‪ٝ‬تات تظهر‬

‫‪‌ 161‬‬
‫تاثَتاهتا ا‪١‬تتناسقة يف ا‪١‬تنهج الذم ٖتدث بو العملية االدراكية أك الوجدانية منطلقا‬
‫من نظرة (البورت ‪ )1973‬اليت أكضحت إف اتساؽ السلوؾ انعكاس التساؽ‬
‫داخلي منظم بشكل فريػ ػػد كفػػردم لسػمات متع ػػددة كمتداخػلة‪ ,‬كىو الػذم ٭تػدد‬
‫توافقو مع البيػػئة كىناؾ فركؽ بُت األسلوب كالسمة يتجلى اف األكؿ متغَت مستمر‬
‫يف حُت ٳف الثاين متغَت متقطع‪ ,‬كإ ّف األسلوب ينظ ػػم العملي ػػات ا‪١‬تعرف ػػية فػي‬
‫حيػػن تنظػم السم ػػات االبنيػػة الوجدانية‪.‬‬
‫ككصف (بركميب ‪ 1972‬كتايلر ‪ 1978‬كد‪٬‬تر‪ )1980‬األساليب ا‪١‬تعرفية‬
‫بربكفيل للقدرات العقلية اليت ٯتتلكها الفرد‪ ,‬كتسبب الفركؽ بُت األفراد كتشغل حيزان‬
‫من القدرة العقلية العامة‪ ,‬كٯتثل األداء على مقاييس األساليب ا‪١‬تعرفية بعدان متصبلن‬
‫من القدرة العقلية العامة بيد اف نتائج التحليل العاملي ‪١‬تقاييس األساليب ا‪١‬تعرفية‬
‫بينت اختبلفان بينها كبُت القدرة العقلية العامة كالقدرات ا‪١‬تكانية‪ ,‬كاستخدـ ردنج‬
‫كراينر مصطلح أساليب تعلم اشارة إذل األساليب ا‪١‬تعرفية لًتابط أداء الػفرد على‬
‫مهمػات مشاهبة للمهمات اليت تستخدـ يف اجملػاؿ ا‪١‬تدرسي كأكد (شيمك‬
‫‪ )1983‬استخداـ ىذا ا‪١‬تفهوـ لكونو أعم كأمشل كألف أساليب التعلم نتاج‬
‫‪٠‬تصائص الشخصية كاألساليب ا‪١‬تعرفية‪ ,‬كذكر (ميسك ‪ )1984‬إف األساليب‬
‫ا‪١‬تعرفية ليست عادات بسيطة الًتكيب على كفق ما تتناكلو نظريات التعلم‪ ,‬إذ ال‬
‫ٗتضع ‪١‬تبادئ الكف أك االنطفاء ا‪٪‬تا ىي طرائق تفكَت تتصف بالعمومية كتتميز‬
‫بالثبات النسيب‪.‬‬
‫كأكدت دراسة (ساٯتوف كآخركف) ‪ 1986‬اف األساليب ا‪١‬تعرفية طرائق ‪١‬تعا‪ٞ‬تة‬
‫ا‪١‬تعلومات إذ ترجع الفركؽ الفردية يف النتاج ا‪١‬تعريف إذل طريقة الفرد يف معا‪ٞ‬تة‬
‫ا‪١‬تعلومات كبشكل مستقل عن ا‪١‬تعرفة كلكن كاجو ىذا االفًتاض اعًتاضان من‬

‫‪‌ 162‬‬
‫(ميسك ‪ )1984‬فطبيعة األساليب ا‪١‬تعرفية كاف كانت ضمن ا‪٪‬توذج معا‪ٞ‬تة‬
‫ا‪١‬تعلومات‪ ,‬اال إف ترابطهما أبعد ما يكوف عن االرتباط الكامل ألف األساليب‬
‫تظهر نتاج لتأثَتات ا‪١‬تتوالية لعمليات متعددة ‪١‬تعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات كىكذا ‪٧‬تد اف‬
‫‪٣‬تموعة من باحثي معهد (‪ )Fles‬قد تبنوا كصف األساليب ا‪١‬تعرفية باسًتاتيجات‬
‫معرفية لًتابط خصائصهما فقد تصور (بركنر ككودناك كاكسنت ‪ )1956‬باهنا تشَت‬
‫اذل الفركؽ يف اسًتاتيجيات تنظيم ا‪١‬تثَتات كتصنيفها‪.‬‬
‫كبُت (شيبماف كشيبماف ‪ )1985‬إف األساليب ا‪١‬تعرفية فركؽ يف اسًتاتيجيات‬
‫األداء ا‪١‬تميز لؤلفراد يف االنتباه‪ ,‬كاالدراؾ‪ ,‬كالتفكَت‪ ,‬كالتذكر كمع كل ماتقدـ فقد‬
‫ميز ميسك بينهما فاألساليب ا‪١‬تعرفية تستخدـ كتطبق من دكف أف تاخذ بنظر‬
‫االعتبار جانب الوعي‪ ,‬كٗتترب أنواعان كاسعة كمستعرضة من مواقف ا‪ٟ‬تياة‪ ,‬كأكثر‬
‫ثباتان كأقل ميبلن للتغَت كالسيما التغَتات ا‪١‬تفاجئة ‪٦‬تا ‪٬‬تعلها كسيلة للتنبؤ بسلوؾ‬
‫األفراد يف مواجهة ا‪١‬تواقف‪ .‬أما االسًتاتيجيات فيدخل جانب الوعي بشكل ‪٤‬تدد‬
‫كمنظم ك‪٥‬تطط للفرد يف معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات الٗتاذ القرار ا‪١‬تطلوب من عدة بدائل‪,‬‬
‫كتتغَت كتتعدؿ يف ظل ا‪١‬تواقف اليت يتعرض ‪٢‬تا األفراد‪ ,‬كصنف (ىيث ‪)1965‬‬
‫األساليب ا‪١‬تعرفية بصفتها تفضيبلت معرفية ‪٦‬تيزة يفضلها الفرد يف تصوره كتنظيمو‬
‫للمثَتات اليت يتعرض ‪٢‬تا على كفق أربعة أ‪٪‬تاط معرفية ىي ‪٪‬تط االسًتجاع كيتمثلو‬
‫الفرد عندما يتقبل ا‪١‬تعلومات على عبلهتا ك‪٪‬تط الناقد كيتمثلو عندما يشك يف صحة‬
‫ا‪١‬تعلومات ك‪٪‬تط ا‪١‬تبادئ كيتمثلو عندما يتقبل معلومات تلقي الضوء على مبدأ‬
‫أساسي أك على شيء بشيء آخر ك‪٪‬تط التطبيقات كيتمثلو عندما تكوف ا‪١‬تعلومات‬
‫ذات قيمة كٯتكن استخدامها يف ‪٣‬تاؿ اجتماعي أك معريف معُت‪ ,‬بيد أف (كوجاف‬

‫‪‌ 163‬‬
‫‪ ,1971‬كميسك ‪ )1984‬قد أكدا اف األسلوب ا‪١‬تعريف اليتحدد بالنمط ا‪١‬تعريف‬
‫ا‪١‬تفضل‪ ,‬بل بطرائق تنظيم ا‪١‬تدركات كا‪٠‬تربة‪.‬‬
‫كلقد اقًتب مفهوـ األسلوب ا‪١‬تعريف من مفهوـ الضوابط ا‪١‬تعرفية الهنما يشَتاف‬
‫إذل مدل االتساؽ ا‪١‬تعريف يف الشكل كالطريقة كيقوماف على التنظيم كالتحكم‬
‫ٔتتغَتات متعددة داخل الفرد كأكدت الدراسات النفسية ىذا التقارب بُت‬
‫ا‪١‬تفهومُت فهما يصفاف طبيعة النشاط ا‪١‬تعريف ا‪١‬تمارس‪ ,‬كاجملاؿ الذم ٯتارس فيو الفرد‬
‫ىذا النشاط كاليتعلق األداء يف األساليب كالضوابط يف جانب الكم فحسب‪ ,‬بل‬
‫يأخذ صفتو ٔتا يتناسب مع طبيعة ا‪١‬توقف كخصائصو كينتمي اذل ميوؿ الفرد كليس‬
‫كفايتو ككبل ا‪١‬تفهومُت ٯتثل أبعادان للتحكم كالضبط ا‪١‬تتعلق بالنشاط كلكن ظهر‬
‫بعض االختبلؼ بُت مفهوـ األساليب ا‪١‬تعرفية‪ ,‬كمفهوـ الضوابط ا‪١‬تعرفية فاألكذل‬
‫ثنائية القطب كتتميز بكوهنا أبعادان مستعرضة كشاملة يف الشخصية‪ ,‬كهتتم بتباين‬
‫القيمة لقطبُت كٗتضع لؤلداء ا‪١‬تميز‪ ,‬كتشكل أ‪٪‬تاطان كظيفية تنظم كتتحكم يف‬
‫الضوابط ا‪١‬تعرفية بينما الثانية أحادية القطب ك٘تثل ‪٣‬تاالن للمقارنة يف كظائف نوعية‬
‫متخصصة يف ذاهتا‪ ,‬كهتتم بالقيمة التوجيهية كالكمية لقطب كاحد كىي أقرب إذل‬
‫القدرات االسلوبية كٗتضع لؤلداء األقصى على كفق ما أشار اليو (كركنباخ‬
‫‪ )1970‬كأشار (جاردنر‪ )1961‬اهنا إتساؽ معريف لتنظيم ا‪١‬تدركات كبُت (كتكن‬
‫‪ )1962‬إف األساليب ا‪١‬تعرفية طريقة ٘تيز أداء الفرد يف األنشطة العقلية كتعكس‬
‫فركقان يف نظاـ الشخصية يف أثناء معا‪ٞ‬تة ا‪١‬توضوعات كأكضح (كاجاف كموس‬
‫‪ )1963‬باهنا طرائػق لتنظيم مدركػات األفػراد كبػُت (كوب كسيجل‪ )1971‬إذل‬
‫إهنا اتساؽ معريف ٯتيز األفراد يف توظيفهم للمعلومات يف مواقف سلوكية معينة‬

‫‪‌ 164‬‬
‫كأشار (كوجاف ‪ )1971‬إهنػػا طرائػق ‪٦‬تيزة فػػي االستيعػػاب كالػخزف كالتحويػل‬
‫كاستػخداـ ا‪١‬تعلومات‪.‬‬
‫كما انطلق (فَتنوف ‪ )1973‬يف تتبع ظهور األسلوب ا‪١‬تعريف من فكرة اف‬
‫الفركؽ بُت األفراد نا‪ٚ‬تة عن اختبلفهم يف السلوؾ ككذلك اختبلفاهتم يف‬
‫العمليات العقلية أيضا كأشار جركس إف الفكرة بدأت عند تصنيف التفكَت اذل‬
‫‪٪‬تطُت ‪٫‬تا التفكَت العريض الضحل ا‪١‬تتحرؾ كالتفكَت العميق الضيق الدؤكب‪ ,‬كمػػيز‬
‫ميسػػمر بُت االدراؾ الًتكييب كاالدراؾ التحليلي كميز ميوماف بُت االنتباه ا‪١‬تنتشر‬
‫كاالنتباه ا‪١‬تركز‪ ,‬كبُت جولد شتاين كشَتر بُت ‪٪‬تطي التفكَت العياين كالتجريدم‪,‬‬
‫كأكضػػح ىانفمػاف إف ىنػػاؾ أسػلوب تصػورم يقابلػو أسػلوب معرفػػي حسػي‪ ,‬كإف‬
‫بوادر ظهور األسلوب ا‪١‬تعريف كاف كاف قد ظهر يف كتابات يونج عندما طرح مفهوـ‬
‫األ‪٪‬تاط األكلية‪ ,‬كيف مقالة كبلين عادل الفرد من خبلؿ إدراكو‪ ,‬كفػػي كتابػػات‬
‫(بػػبلؾ‪ ,‬كرامسػي) عػػند تنػاكؿ االدراؾ مدخػبلن لفػػهم الشخصية فأف مصطػلح‬
‫األسلوب ا‪١‬تعريف قد ظػهر أيضان لدل (جاردنر) بػعػده‪ ,‬ىػو طريقػة يتم بواسط ػػتو‬
‫تنظي ػػم كبر‪٣‬تػػة ا‪١‬تعلوم ػػات كاألحػداث‪ ,‬ككصف كبلين األسلوب ا‪١‬تعرفػػي يف صػور‬
‫متعػػددة‪ ,‬كتعػرؼ عليػو الباحػ ػثػػوف مػػن خػبلؿ التحل ػػيل العامػ ػ ػػلي فضبلن عن إف‬
‫(رككيش) بينو يف كتاب (العقل ا‪١‬تفتوح ا‪١‬تغلق) ليشَت إذل الطريقة أك الكيفية اليت يتم‬
‫فيها تنظيم ا‪١‬تعلومات‪ .‬كبُت كتكن إنو الطريقة ا‪١‬تميزة يف أداء الفرد كأكد زاجونػك‬
‫كبػركدم إنػو حالػة كسػيطة بػُت ا‪١‬تدخػبلت البيػئية كا‪١‬تدخػبلت العقلية‪ ,‬إذ عدىا‬
‫(فَتنوف‪ٝ )1973‬تات عالية الرتبة تتضمن الكثَت من العمليات ا‪١‬تختلفة كتسبب‬
‫الفركؽ الفردية‪.‬‬

‫‪‌ 165‬‬
 ‫كبُت (جولدشتاين كببلؾ ماف ‪ )1978‬إهنا طرائق ٘تيز الفرد يف تنظيمو للبيئة‬
‫كما فيها من موضوعات مدركة كأكد ميسك ‪ 1984‬إهنا فركؽ فردية ثابتة نسبيان‬
‫يف طرائق تنظيم ا‪١‬تدركات ككذلك يف معا‪ٞ‬تة معلومات البيئة اليت يتعرضوف ‪٢‬تا‬
‫كأشار (انتوسيل ‪ )1985‬إهنا طرائق يقوـ هبا األفراد يف أثناء معا‪ٞ‬تتهم للمعلومات‬
‫كأكضح (ساتررل ‪ )1985‬إهنا طرائق يتعلم كيفكر هبا الصغار كالكبار‪.‬‬
‫مكونات األساليب المعرفية‪:‬‬
‫إف األسلوب ا‪١‬تعريف مثل غَته من ا‪١‬تتغَتات النفسية يتكوف من ثبلثة مكونات‬
‫ٖتدد معان أسلوب الفرد يف التفكَت كىي‪:‬‬
‫ا‪١‬تكوف االنفعارل‪:‬‬
‫كتنطوم على ا‪١‬تشاعر اليت تصاحب الفرد عند التعامل مع ا‪١‬تواقف ا‪١‬تختلفة‪.‬‬
‫ا‪١‬تكوف السلوكي‪:‬‬
‫كتتعلق بالسلوكيات اليت تصاحب األسلوب ا‪١‬تعريف أك تنتج عنو‪.‬‬
‫ا‪١‬تكوف ا‪١‬تعريف‪:‬‬
‫كتتعلق ٔتعرفة الفرد ككعيو باسلوبو ا‪١‬تعريف‬
‫خصائص األساليب المعرفية‪:‬‬
‫اتفق معظم الباحثُت يف ‪٣‬تاؿ األساليب ا‪١‬تعرفية على خصائص عامة ‪٢‬تذه‬
‫األساليب أكضحها (كتكن كزمبلؤه ‪ )1977‬كىي‪:‬‬

‫‪‌ 166‬‬
‫‪ .1‬األساليب ا‪١‬تعرفية تتعلق بشكل النشاط ا‪١‬تعريف لبلنساف كليس ‪٤‬تتواه‪ ,‬أم‬
‫يستطيع األسلوب ا‪١‬تعريف أف ‪٬‬تيب عن الكيفية اليت يفكر هبا االنساف كليس‬
‫عما يفكر فيو‪.‬‬
‫‪.2‬األسلوب ا‪١‬تعريف يتصف بالثبات النسيب كىو ينمو كيصبح أكثر ٘تايزان لدل‬
‫االنساف مع الوقت كا‪٠‬تربة‪ ,‬كبالتارل يصبح أكثر ثباتان أك على االقل يتصف‬
‫بعدـ التغَت ا‪ٟ‬تاد من موقف آلخر‪.‬‬
‫‪.3‬تعد األساليب ا‪١‬تعرفية أبعادان ثنائية القطب كيصنف األفراد على كفق ذلك‬
‫متصل يبدأ ببعد ما (كبعد االندفاع مثبلن) كينتهي ببعد آخر (كبعد التأمل)‪,‬‬
‫كىذا يعٍت إف التصنيف ياخذ شكل ا‪١‬تنحٌت االعتدارل فيما ٮتص األسلوب‬
‫الواحد‪ .‬كعلى الرغم من إف األسلوب ا‪١‬تعريف ثنائي القطب إال إف لكل قطب‬
‫قيمتو كأ‪٫‬تيتو يف ظل شركط معينة ترتبط با‪١‬توقف‪.‬‬
‫‪ .4‬التقتصر األساليب ا‪١‬تعرفية يف مفهومها على ا‪ٞ‬تانب ا‪١‬تعريف فقط من‬
‫الشخصية‪ ,‬كلكنها تعد مؤشران مهمان يف النظر إذل الشخصية نظرة كلية‬
‫تتضمن ‪ٚ‬تيع أبعادىا‪ ,‬كلعل ىذا ما ‪٬‬تعل الباحثوف ينظركف إذل ىذه‬
‫األساليب كأبعاد مستعرضة للشخصية‪.‬‬
‫كمن جانب آخر فقد دارت مناقشات كثَتة يف الكتابات النفسية حوؿ ماىية‬
‫األسلوب ا‪١‬تعريف مقارنةن بالقدرة العقلية نذكر منها رأم (ميسك‪ )1976‬الذم يرل‬
‫بأف القدرة العقلية تتحدد يف ضوء سعة االستجابة على النحو الذم يسمى باألداء‬
‫األقصى‪ ,‬أما األسلوب ا‪١‬تعريف فيتضمن قياس نوع االستجابة ك٘تيزىا عند الفرد على‬
‫النحو ا‪١‬تسمى باألداء ا‪١‬تميز‪ ,‬كيضيف بانو على الرغم من اف القدرات أحادية‬

‫‪‌ 167‬‬
‫القطب كاألسلوب ا‪١‬تعريف ثنائي القطب اال انو ٯتكن توزيع األفراد تبعان لكل منهما‬
‫على متصل‪ ,‬ذلك مع احتفاظ كل منهما ٓتصائصو‪ ,‬أيضا إذا كاف األسلوب‬
‫ا‪١‬تعريف يتعلق بشكل النشاط ا‪١‬تعريف‪ ,‬فاف القدرة العقلية تشَت إذل ‪٤‬تتول أك مكوف‬
‫العمليات كمستول ا‪١‬تعرفة كذلك لبلجابة عن ا‪١‬تعلومات ككمها كالعملية اليت‬
‫تستخدـ يف ٕتهيزىا أك تناك‪٢‬تا‪.‬‬
‫نماذج نظرية فسرت األساليب المعرفية‪:‬‬
‫حاكؿ بعض الباحثُت عرض ‪٪‬تاذج نظرية لتفسَت مفهوـ األساليب ا‪١‬تعرفية‬
‫لتعرؼ خصائصها‪ ,‬كطبيعتها‪ ,‬كأبعادىا ا‪١‬تتعددة على كفق االيت‪:‬‬
‫‪ .1‬منظور كوجاف ‪:1976‬‬
‫ينظر (كوجاف ‪ )1976‬اذل األساليب ا‪١‬تعرفية من منظور داللة األداء‬
‫كاحملكات ا‪١‬تستخدمة للحكم على ىذه األساليب فَتل األساليب ا‪١‬تعرفية تندرج يف‬
‫ثبلثة أ‪٪‬تاط‪:‬‬
‫النمط االوؿ‪ :‬ٯتثل األساليب ا‪١‬تعرفية األكثر تعلقان بإتاه القدرة كيف ىذه ا‪ٟ‬تالة فاف‬
‫‪٤‬تك صحة األداء ٯتثل معيارا˝ للحكم على األسلوب ا‪١‬تعريف‪ .‬كذلك من حيث‬
‫مدل مبلئمة األسلوب ا‪١‬تعريف لؤلداء ا‪١‬تتطلب من الشخص يف ا‪١‬توقف‪ٔ ,‬تعٌت إف‬
‫األداء يوصف يف ضوء الدرجة أك ا‪١‬تستول الذم ٯتلك فيو الفرد ا‪١‬تسببات اليت‬
‫ٔتقتضاىا ينزع إذل طرؼ كاسًتاتيجيات خاصة باألداء فليست األساليب ىي اليت‬
‫تفرض نفسها على ا‪١‬توقف‪.‬‬
‫النمط الثاني‪ :‬تتمثل األساليب ا‪١‬تعرفية اليت ال تستدعي استخداـ ‪٤‬تك صحة‬
‫األداء أك عدـ صحتو‪ ,‬كلكن ينظر اليها على أساس إهنا تقع على بعد مستمر‬

‫‪‌ 168‬‬
‫(متصل) ثنائي القطب ٭تمل أحد قطبيو القيمة األكرب‪ ,‬بينما ٭تمل القطب الثاين‬
‫القيمة األقل‪.‬‬
‫النمط الثالث‪ٖ :‬تمل خصائص التصور األكؿ كالثاين من حيث تأكيد العبلقة بُت‬
‫األساليب ا‪١‬تعرفية كالقدرات من جهة‪ ,‬كتأكيد القيمة األكرب لقطب معُت من‬
‫القطبُت من جهة أخرل كىذا النمط يثَتقضية مهمة ىوانو الٯتكن استعمالو مع‬
‫األعمار الزمنية ا‪١‬ترتفعة‪ ,‬كخاصة ا‪١‬تهاـ اليت تتعلق بقياس أساليب معرفية كأسلوب‬
‫تفضيل الصورالذىنية‪.‬‬
‫‪ .2‬منظور جولدشتاين وبالكماف (‪:)1978‬‬
‫أشار جولدشتاين كببلكماف ‪ 1978‬اف التسلطية أكؿ ا‪١‬تفاىيم اليت تكمن‬
‫كرائها كثَت من ا‪١‬تفاىيم ا‪١‬ترتبطة ٓتصائص األساليب ا‪١‬تعرفية كأىتم ادكرنو كآخركف‬
‫‪ 1950‬بدراسة األفراد من ‪٪‬تط التفكَت ا‪ٞ‬تامد كيتصفوف بالتصلب كضعف ٖتمل‬
‫الغموض ك‪٫‬تا جذكر تفرعت عنها أبعاد األساليب ا‪١‬تعرفية‬
‫‪ .3‬منظور بروفرماف وفيبر‪:‬‬
‫انطلق بركفرماف كفيرب ‪ 1978‬يف تفسَت‪٫‬تا من منظور بايوكيميائي يستند إذل‬
‫تأثَت ىرموين االندركجُت كاالسًتكجُت يف كظيفة األداء ا‪١‬تعريف للفرد‪ ,‬كمنها‬
‫األساليب ا‪١‬تعرفية‪.‬‬
‫‪ .4‬منظورىارتنت ‪:1980‬‬
‫قدمت ىارتنت ‪ 1980‬دليبلن علميان يبُت أ‪٫‬تية نصفي الدماغ يف ٖتديد‬
‫الفركؽ الفردية لبناء الفرد ا‪١‬تعريف‪ ,‬كطريقتو يف معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‪ ,‬إذ ٮتتصاف‬
‫بوظيفتُت عقليتُت منفصلتُت نسبيان (ايسركاٯتن) كبدرجة متمايزة على كفق ثنائية‬

‫‪‌ 169‬‬
‫التصنيف‪ ,‬فنصف الدماغ األيسر لو السيادة يف اجملاؿ التحليلي بينما نصف الدماغ‬
‫األٯتن لو السيادة يف اجملػ ػػاؿ الشمورل‪.‬‬
‫‪ .5‬منظور جيلفورد ‪:1980‬‬
‫قدـ جيلفورد ‪ 1980‬تصوران نظريان عن ماىية األساليب ا‪١‬تعرفية كطبيعتها‪,‬‬
‫كصلتها با‪٪‬توذجو (بنية العقل)‪ ,‬إذ عدىا كظائف أك طرائق عقلية تعرب عن‬
‫العمليات العقلية‪ ,‬فضبلن عن كوهنا ‪ٝ‬تات عالية الرتبة تعرب عن ا‪ٞ‬توانب ا‪١‬تزاجية‬
‫لؤلفراد‪.‬‬
‫‪ .6‬منظور ميسك ‪:1984‬‬
‫قدـ (ميسك ‪ )1984‬تصوران عن األساليب ا‪١‬تعرفية يوضح خصائصها‬
‫كتضمينات مهمة تكشف عن أنتماءات منطقية ‪٢‬تا يف اطار بناء نظرية تتسم‬
‫باالتساؽ كالتكامل بُت أبعاد األساليب ا‪١‬تعرفية ا‪١‬تختلفة‪ ,‬كتقدـ مربرات كمؤشرات‬
‫تفسر نتائج الدراسات اليت توصلت اليها‪ ,‬كتتعلق ٓتصائص النظاـ الذم ٭تدد‬
‫األسلوب ا‪١‬تعريف للفرد‪ ,‬كىي تفضيبلت إدراكية يف النظر إذل ا‪١‬تثَتات‪ ,‬كٯتكن عدىا‬
‫‪٪‬تاذج لبلتساؽ الذايت يف العمليات العقلية كالنظر اليها كأ‪٪‬تاط للضوابط ا‪١‬تعرفية‬
‫كاشارة إذل آليات توافق الفرد مع البيئة ك‪٤‬تكان للفركؽ يف تفضيل بعد أكثر من‬
‫آخر‪ ,‬كأشكاالن تفضيلية يف تناكؿ الفرد للمعلومات‪ ,‬كأ‪٪‬تاطان منظمة من القدرات‪,‬‬
‫كمؤشران ‪١‬تدل ارتباط ا‪١‬تيوؿ با‪ٞ‬توانب ا‪١‬تعرفية يف االنساف‪.‬‬
‫لذلك التوجد نظرية كاحدة عامة كمتكاملة كشاملة تفسر األساليب ا‪١‬تعرفية‬
‫‪ٚ‬تيعها‪ ,‬إذ قد تفسر نظرية جانب من األساليب ا‪١‬تعرفية كتفسر أخرل جانبان آخر‬
‫منطلقة من األطر الفكرية ا‪١‬تستندة اليها‪ .‬كاألسلوب ا‪١‬تعريف التأمل ‪ -‬االندفاع كاحد‬

‫‪‌ 170‬‬
‫من تلك ا‪١‬توضوعات اليت تناكلت ‪٪‬تاذج نظرية متعددة‪ ,‬من بُت تلك النماذج من‬
‫يؤكد داللة األداء كاحملكات ا‪١‬تستخدمة للحكم على ىذه األساليب فَتل إهنا‬
‫تندرج يف ثبلثة أ‪٪‬تاط‪ ,‬األكؿ‪ :‬يتعلق بالدرجة أك ا‪١‬تستول الذم ٯتلك فيو الفرد‬
‫ا‪١‬تسببات اليت ٔتقتضاىا ينزع إذل طرؽ كاسًتاتيجيات خاصة باألداء‪ .‬كالثاين‪ :‬ينظر‬
‫اليها على أساس اهنا تقع على بعد مستمر (متصل) ثنائي القطب ٭تمل أحد‬
‫قطبيو القيمة األكرب‪ ,‬بينما ٭تمل القطب الثاين القيمة األقل‪ ,‬كالثالث‪ :‬٭تمل‬
‫خصائص التصور األكؿ كالثاين لكنو يثَت قضية مهمة كىي انو ال ٯتكن استخدامو‬
‫مع األعمار الزمنية ا‪١‬ترتفعة كمن ركاد ىذا ا‪١‬تنظور كوجاف كىناؾ من يرل اف‬
‫التسلطية أكؿ ا‪١‬تفاىيم اليت تكمن كرائها كثَت من ا‪١‬تفاىيم ا‪١‬ترتبطة ٓتصائص‬
‫األساليب ا‪١‬تعرفية كأىم ركاد ىذه النظرية جولدشتاين كببلكماف كمنهم من يفسره‬
‫من منظور بايوكيميائي يسند إذل تأثَت ىرموين االندركجُت كاالسًتكجُت يف كظيفة‬
‫األداء ا‪١‬تعريف للفرد كما يف رأم بركفرماف كفيرب‪ .‬تتفق نظرية ىارتنت من ا‪ٞ‬تانب‬
‫الطيب مع نظرية بركفرماف كفيربٳذ بينّت االخَتة أ‪٫‬تية نصفي الدماغ يف ٖتديد‬
‫الفركؽ الفردية لبناء الفرد ا‪١‬تعريف كطريقتو يف معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات فنصف الدماغ‬
‫األيسر لو السيادة يف اجملاؿ التحليلي كنصف الدماغ األٯتن لو السيادة يف اجملاؿ‬
‫الشمورل‪ ,‬كىناؾ من قدـ تصوران نظريا عن ماىية األساليب العرفية كطبيعتها‪,‬‬
‫كصلتها با‪٪‬توذجو (بنية العقل)‪ ,‬إذ ع ّدىا طرائق عقلية تعرب عن العمليات العقلية‪,‬‬
‫كىناؾ من ينظر لؤلساليب ا‪١‬تعرفية بكوهنا تفضيبلت إدراكية يف النظر للمثَتات‬
‫ك‪٤‬تكان للفركؽ يف تفضيل بعد أكثر من آخر‪ ,‬كأشكاالن تفضيلية يف تناكؿ الفرد‬
‫للمعلومات‪.‬‬

‫‪‌ 171‬‬
‫الفصن الثاوو‬

‫التفكري‬

‫‪‌ 172‬‬
‌ 173
 ‫الفصل الثامن‬
‫التفكير‬
‫مقدمة‬
‫التفكَت أمر مألوؼ لدل ‪٥‬تتلف الناس‪ ,‬ٯتارسو الكثَت منهم‪ ,‬كىو أكثر‬
‫ا‪١‬تفاىيم غموضا كأشدىا استعصاءن على التعريف‪ ,‬كلعل مرد ذلك اذل اف التفكَت ال‬
‫يقتصر أمره على ‪٣‬ترد فهم اإللية اليت ٭تصل هبا‪ ,‬بل ىو عملية معقدة متعددة‬
‫ا‪٠‬تطوات‪ ,‬تتداخل فيها عوامل كثَتة تتأثر هبا كتؤثر فيها‪ ,‬فالتفكَت نشاط ٭تصل يف‬
‫الدماغ بعد اإلحساس بوضع معُت‪ ,‬األمر الذم يؤدم اذل نشوء تفاعل ذىٍت ما‬
‫بُت قدرات الذكاء كاإلحساس كا‪٠‬تربات ا‪١‬توجودة لدل الشخص ا‪١‬تفكر‪ ,‬كىو اعقد‬
‫أنواع السلوؾ اإلنساين‪ ,‬فهو يأيت يف أعلى مستويات النشاط العقلي‪ ,‬كما يعد من‬
‫أىم ا‪٠‬تصائص اليت ميزت اإلنساف عن غَته من ا‪١‬تخلوقات‪ ,‬كىذا السلوؾ ناتج عن‬
‫تركيب الدماغ لديو كتعقيده مقارنة بًتكيبو البسيط عند ا‪ٟ‬تيواف‪ ,‬كالذم من خبللو‬
‫٘تكن اإلنساف من ٖتديد ا‪٢‬تدؼ من سلوكو‪.‬‬
‫كاىتم العديد من الباحثُت كا‪١‬تربُت حىت بات من أكثر ا‪١‬توضوعات دراسة‬
‫كْتثا يف ‪٣‬تاؿ علم النفس الًتبوم‪ ,‬كلقد عنيت ‪ٚ‬تيع ا‪١‬تدارس الفلسفية كالفكرية‬
‫كالًتبوية بتنمية الفكر كالتفكَت لكي يصبح الفرد أكثر قدرة على مواجهة‬
‫الصعوبات كا‪١‬تشكبلت اليت تعًتض طريقو يف ‪٥‬تتلف جوانب ا‪ٟ‬تياة‪ ,‬كٖتدث عملية‬
‫التفكَت عندما تكوف ىناؾ مشكلة ما تدفع الفرد للتفكَت كالبحث عن ا‪ٟ‬تل ‪٢‬تا‪,‬‬
‫كاف اكتساب ا‪١‬تعرفة كحدىا ال يغٍت عن التفكَت كال ٯتكن االستفادة من ا‪١‬تعارؼ‬
‫دكف تفكَت يدعمها يف القدرة على التمييز كاالكتشاؼ السريع ألكجو الشبو كأكجو‬

‫‪‌ 174‬‬
‫االختبلؼ بُت األشياء‪ ,‬كيدعمها يف القدرة على التحليل كالتنظيم كاالكتشاؼ‬
‫السريع للقوانُت اليت ٖتكم األشياء كأصالة التفسَت كاالستنتاجات‪ ,‬كال تزاؿ ماىية‬
‫عملية التفكَت من الظواىر النفسية غَت ا‪١‬تقطوع هبا يف علم النفس‪ ,‬فهناؾ من يراه‬
‫فعالية عقلية رمزية‪ ,‬يف حُت يراه آخركف انو فعالية عقلية تصورية‪ ,‬كيراه اخركف على‬
‫انو حركة عضلية تقوـ هبا أعضاء النطق ْتيث يبدك التفكَت أشبو ما يكوف بلغة‬
‫صامتة‪ ,‬كيشبو آخركف بعملية االختزاؿ‪ ,‬غَت اف ا‪١‬تعرفيوف يشبهوف ما يقوـ بو‬
‫الدماغ عند التفكَت بالعمليات اليت يقوـ هبا ا‪ٟ‬تاسوب عند معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات‪.‬‬
‫التفكير ومهارات التفكير‬
‫ىناؾ فرؽ بُت التفكَت كمهارات التفكَت‪ ,‬حيث اف التفكَت ٯتثل عملية كلية‬
‫يقوـ الفرد عن طريقها ٔتعا‪ٞ‬تة عقلية للمدخبلت اليت تأيت من البيئة عن طريق‬
‫ا‪ٟ‬تواس ا‪٠‬تمسة‪ ,‬كٯتكن استخدامها لتكوين بعض األفكار اك ا‪١‬تواقف اك‬
‫االستدالؿ اك ا‪ٟ‬تكم عليها‪ ,‬كتتضمن اإلدراؾ كا‪٠‬تربة السابقة كا‪١‬تعا‪ٞ‬تة الواعية‬
‫كاالحتضاف كا‪ٟ‬تدس‪ ,‬كما يتم من خبل‪٢‬تا اكتساب ا‪٠‬تربة كتعديل ا‪١‬تواقف الطارئة‪,‬‬
‫اما مهارات التفكَت فهي عمليات متكونة من ا‪١‬تهارات األساسية ا‪١‬تتطورة كا‪١‬تتقدمة‬
‫كا‪١‬تهارات الثانوية اليت تسيطر على العمليات العقلية للفرد كتقودىا‪ ,‬فهي عمليات‬
‫‪٤‬تددة مرتبطة بطبيعة ا‪١‬توقف‪ ,‬حيث ‪٪‬تارسها عن قصد ‪١‬تعا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات مثل مهارة‬
‫ٖتديد ا‪١‬تشكلة كتقييم الدليل كاالدعاءات‪ ,‬فمهارات التفكَت ٯتكن تطبيقها بشكل‬
‫كاسع كاستجابة لعدد من الواجبات اك التحديات مثل األشياء الغريبة‪ ,‬كا‪١‬تعضبلت‬
‫الصعبة‪ ,‬كاألمور ا‪١‬تتفرعة ا‪ٞ‬توانب كالقضايا الغامضة‪ ,‬كاأللغاز كاالحجيات ا‪١‬تتنوعة‪,‬‬
‫كالقضايا ا‪١‬تتنازع عليها‪ ,‬كالصعوبات كالعقبات ا‪١‬تختلفة اليت ال تظهر ‪٢‬تا بوادر ا‪ٟ‬تل‬
‫اك ا‪ٟ‬تلوؿ ا‪١‬تختلفة‪.‬‬

‫‪‌ 175‬‬
 ‫عمليات ومهارات التفكير‬
‫يشَت ماركزانو كآخركف (‪ )Marzono et.al: 1989‬اذل اف عمليات التفكَت‪,‬‬
‫ما ىي اال إجراءات معقدة تتطلب عادة كقتا كنشاطا اكرب كتنسيقا كتركيبا للعديد‬
‫من ا‪١‬تهارات‪ ,‬كعليو فاف التمييز بُت العملية كا‪١‬تهارة يكوف صعبا‪ ,‬كتلك الصعوبة‬
‫تنشأ بدرجة ما من اف طريقة الناس يف استخداـ ا‪١‬تهارات تعتمد على العملية كعلى‬
‫احملتول الذم تستخدـ بو ا‪١‬تهارة فعلى سبيل ا‪١‬تثاؿ‪ ,‬مهارة التلخيص رٔتا تكوف‬
‫بسيطة كتتطلب ٖتديد الفكرة الرئيسية اليت تكوف موجودة بوضوح لكنها يف أحياف‬
‫أخرل رٔتا تتضمن تركيبا معقدا من ا‪١‬تهارات‪.‬‬
‫اف مهارة التفكَت ٯتكن اف تستخدـ يف ام عملية من عمليات التفكَت‪,‬‬
‫كنفس ا‪١‬تهارة ٯتكن اف تستخدـ أكثر من مرة‪ ,‬فمهارات التفكَت ىي مكونات‬
‫عمليات التفكَت‪.‬‬
‫كتنتظم مهارات كعمليات التفكَت يف مستويات متدرجة تبدأ ٔتهارات التفكَت‬
‫األساسية مثل ا‪١‬تبلحظة كا‪١‬تقارنة كالتلخيص اخل‪ ,‬مث تتدرج اذل عمليات التفكَت‬
‫ا‪١‬تركب كالتفكَت الناقد كالتفكَت اإلبداعي كحل ا‪١‬تشكبلت كاٗتاذ القرار‪ ,‬كتتكوف‬
‫كل عملية من العمليات من عدد من ا‪١‬تهارات كاالسًتاتيجيات‪ ,‬كعليو فاف ىذه‬
‫العمليات كا‪١‬تهارات كاالسًتاتيجيات ليست منفصلة عن بعضها البعض‪ ,‬فبينها قدر‬
‫كبَت من التداخل كالًتادؼ يف استخداـ ا‪١‬تصطلحات‪ ,‬كلكنها تكوف يف ‪٣‬تموعها‬
‫خريطة التفكَت اليت ٯتكن استخدامها ألغراض تعليم التفكَت كمكوناتو كمهاراتو‪.‬‬

‫‪‌ 176‬‬
 ‫خصائص التفكير‬
‫‪ .1‬التفكَت سلوؾ ىادؼ‪ ,‬فهو ال ٭تدث يف فراغ اك ببل ىدؼ‪ ,‬كإ‪٪‬تا ىو نتيجة‬
‫‪١‬تواقف معينة‪.‬‬
‫‪ .2‬انو سلوؾ تطورم يتغَت تغَتا كميا كنوعيا تبعا لنمو الفرد كتراكم ا‪٠‬تربات‪.‬‬
‫‪ .3‬انو مفهوـ نسيب فبل ٯتكن للفرد اف يصل اذل درجة الكماؿ يف التفكَت اك اف‬
‫ٯتارس ‪ٚ‬تيع أنواع كأ‪٪‬تاط التفكَت‪.‬‬
‫‪ .4‬التفكَت الفعاؿ ىو الذم يرتكز على أفضل ا‪١‬تعاين كا‪١‬تعلومات اليت ٯتكن‬
‫استخبلصها‪.‬‬
‫‪ .5‬يتكوف التفكَت من تداخل عناصر احمليط اك البيئة اليت تضم الزماف كا‪١‬تكاف‪.‬‬
‫‪ .6‬٭تدث بأشكاؿ كأ‪٪‬تاط ‪٥‬تتلفة (لفظية‪ ,‬رمزية‪ ,‬كمية‪ ,‬منطقية‪ ,‬مكانية‪ ,‬شكلية)‬
‫كلكل منها خصوصية‪.‬‬
‫‪ .7‬التفكَت اإلنساين جزء عضوم كظيفي يف بنية الشخصية فنظاـ ا‪ٟ‬تاجات‬
‫كالدكافع كاالنفعاالت كاالٕتاىات كا‪١‬تيوؿ لدل الفرد ينعكس على تفكَت الفرد‬
‫بواعث التفكير وأسبابو‬
‫‪.1‬الدىشة كاالستغراب‪ -:‬كثَتا ما يتساءؿ الفرد يف ام مرحلة عمرية كاف فيها‪,‬‬
‫بلماذا؟ فالفرد عندما يكوف إماـ موقف مدىش دل يسبق اف مر بو‪ ,‬فانو‬
‫يندىش كيتساءؿ‪ ,‬فيبدأ يفكر يف األسباب كيبقي كذلك حىت ‪٬‬تد السبب‪.‬‬
‫‪.2‬كجود مشكلة‪ -:‬يشعر الفرد باإلرتباؾ عندما تواجو مشكلة ما ال يستطيع‬
‫حلها‪ ,‬فيبدأ بالتفكَت من اجل حلها‪.‬‬

‫‪‌ 177‬‬
‫‪.3‬اٗتاذ القرار‪ -:‬إذا أردنا اٗتاذ القرارات ا‪١‬تناسبة فبل بد من االستعانة بأعماؿ‬
‫الفكر كالتفكَت‪.‬‬
‫‪.4‬الفضوؿ‪ -:‬اف حب الفضوؿ (االستطبلع) كاستكشاؼ اجملهوؿ ىو احد‬
‫األسباب اليت تقف كراء التفكَت‪.‬‬
‫‪.5‬ا‪ٟ‬تاجة إذل االخًتاع كالشعور بالتحدم‪ -:‬فاإلنساف لديو حاجات متعددة‪,‬‬
‫كىذه ا‪ٟ‬تاجات ْتاجة اذل اإلشباع حىت يشحذ اإلنساف عقلو كتفكَته لبقائو‬
‫كتطوره‪.‬‬
‫‪.6‬الطبيعة البشرية بذاهتا‪ -:‬اف اإلنساف مفكر بطبعو‪ ,‬كىو دائم التفكَت يف‬
‫األحداث اليت ٖتدث يف ا‪١‬تاضي كا‪ٟ‬تاضر كما سوؼ ٭تدث يف ا‪١‬تستقبل‪.‬‬
‫‪.7‬ا‪١‬تتعة‪ -:‬يستمتع ا‪١‬تفكر بفكره خاصة إذا ما تشارؾ مع أفكار اآلخرين‪.‬‬
‫عناصر (أدوات) التفكير‬
‫تتنوع عناصر التفكَت كأدكاتو اليت يستخدمها الفرد يف عمليات التفكَت كتتمثل‬
‫أ‪٫‬تها بااليت‪-:‬‬
‫‪.1‬التصور‪ :‬ىي صور األشياء ا‪١‬تادية اليت تطبع كتسجل يف ذاكرة الفرد‪ ,‬حيث‬
‫اف الصورة ا‪ٟ‬تسية عبارة عن عدد كبَت من العناصر اليت توجد يف عبلقة ‪٤‬تددة‬
‫من التشابو كاالتساؽ كتتميز بعمومية مبدأ انتظامها الزمٍت كا‪١‬تكاين‪ ,‬كتظهر يف‬
‫كعي الفرد كموضوعات للمعرفة‬
‫‪.2‬المفاىيم‪ :‬ا‪١‬تفهوـ فكرة عامة نكوهنا من خبلؿ خرباتنا مع األشياء اليت‬
‫نتعامل معها‪ ,‬اك تكوف يف إطار تفكَتنا كبيئتنا‪.‬‬

‫‪‌ 178‬‬
‫‪.3‬الرموز‪ :‬ىي أ‪ٝ‬تاء مقررة تعرؼ هبا األشياء كالظواىر كأ‪ٝ‬تاء األشياء كاألرقاـ‪,‬‬
‫اف الرمز طريقة أكجدىا اإلنساف لتحل إشارة ما ‪٤‬تل حدث اك كاقعة ما‪ ,‬كىي‬
‫تستخدـ يف عملية تكوين ا‪١‬تفاىيم‪.‬‬
‫‪.4‬اللغة‪ :‬اللغة عبارة عن عملية رمزية كثيفة‪ ,‬كالكثَت من تفكَتنا يقوـ على‬
‫استخداـ اللغة كذلك يف أطار الصورة الذىنية ا‪١‬ترسومة يف ذاكرتنا‪ ,‬فاللغة ىي‬
‫كسيلة للتخاطب مع غَتنا من البشر كىي أداة التفكَت ‪.‬‬
‫‪.5‬النشاطات العضلية‪ :‬يؤدم التفكَت يف كثَت من ا‪ٟ‬تاالت اذل ٖتريك ‪٣‬تموعة‬
‫من عضبلت ا‪ٞ‬تسم‪ ,‬تشبو اذل حد كبَت ا‪ٟ‬تركات اليت ٭تدثها الفرد عندما‬
‫ينطق بصوت مرتفع‪ ,‬كيف ىذا اجملاؿ اشار ما‪٧‬تل (‪ )Mangal: 2004‬اذل اف‬
‫الدراسات أشارت اذل كجود عبلقة كثيقة مابُت التفكَت كاألنشطة العضلية‬
‫للشخص الذم يفكر فكلما انغمس يف التفكَت كلما زادت التقلصات‬
‫العضلية لديو كالعكس صحيح‪.‬‬
‫نظريات التفكير‬
‫اىتمت ا‪١‬تدارس كاالٕتاىات ا‪١‬تختلفة يف علم النفس ٔتوضوع التفكَت‪ ,‬بعده‬
‫موضوعا يستحق البحث كالدراسة‪ ,‬كقد تباين العلماء كالباحثُت يف تفسَتىم لو‪,‬‬
‫كرٔتا يعود سبب ذلك اذل تباين األطر النظرية كا‪١‬تسلمات اليت اعتمدكا عليها‪,‬‬
‫فضبل عن أساليب البحث كا‪١‬تنهجية كاألدكات اليت استقصوا بواسطتها ا‪١‬تعلومات‬
‫كاليت يف ضوئها كضعوا تصوراهتم كأرائهم حوؿ ا‪١‬تفهوـ ككما يلي‪:‬‬

‫‪‌ 179‬‬
 ‫أوالً‪ :‬المدرسة السلوكية‬
‫تعٌت السلوكية بدراسة ا‪١‬تعطيات القابلة للمبلحظة من خبلؿ السلوؾ ا‪٠‬تارجي‬
‫بالتحديد‪ ,‬فهي ال تستعُت باالستبطاف اك العمليات الفيزيولوجية‪ ,‬فالسلوكية تقوـ‬
‫على الدراسة العملية للسلوؾ كعلى دراسة ا‪١‬تنعكسات الشرطية‪ ,‬كاف السلوكية دل‬
‫تتطرؽ اذل موضوع التفكَت بشكل مباشر‪ ,‬كإ‪٪‬تا اعتربت ا‪٠‬تربة اك التعلم الذم‬
‫يتشكل نتيجة العبلقة بُت ا‪١‬تثَت كاالستجابة ىي ٔتثابة التفكَت‪ ,‬كىي تتضمن عدة‬
‫نظريات منها األيت‪-:‬‬
‫‪.1‬نظرية االشتراط الكالسيكي (بافلوؼ)‪-:‬‬
‫اف سيكولوجية االشًتاط ٘تثل حالة تسود العضو عندما يستجيب فيها ‪١‬تثَت‬
‫شرطي ارتبط ٔتثَت طبيعي‪ ,‬لديو القدرة على استدعاء تلك االستجابة اليت تكوف‬
‫يف البداية استجابة طبيعية‪ ,‬اف التفكَت ٯتكن اف يكوف سلوكا‪ ,‬كيكوف كذلك حُت‬
‫يتم اعتبار اف السلوؾ استجابة ‪١‬تثَت ما‪ ,‬اك رد فعل لفعل‪ ,‬كطا‪١‬تا اف الفرد يستجيب‬
‫ألم مثَت يواجهو‪ ,‬كطا‪١‬تا اف ام شيء يواجهو الفرد يستثَت لديو خربات‪ ,‬ك‪٬‬تتهد‬
‫الفرد يف استحضار ىذه ا‪٠‬تربات‪ ,‬فاف ىذه العملية ىي ‪٤‬تتول عملية التفكَت ‪,‬عليو‬
‫فاف التفكَت من كجهة نظر بافلوؼ ٯتثل سلوؾ يتكوف من عمليات تتضمن ٗتطيط‬
‫كإعداد كتوقع كتغَتات يف فسيولوجية اإلنساف‪ ,‬كالتفكَت يكوف سلوؾ ظاىرم اك‬
‫داخلي‪ ,‬كقد أشار بافلوؼ اذل اف ىناؾ عدد من اآلليات التفكَت االشراطي اليت‬
‫تسهم يف التدريب كتعليم التفكَت كا‪١‬تتمثلة بالية التكرار كالتعميم كالتمييز‪.‬‬

‫‪‌ 180‬‬
 ‫‪.2‬نظرية المحاولة والخطاء او الربط (ثورندايك)‪-:‬‬
‫يتكوف التفكَت الًتابطي عن طريق احملاكالت اليت يقوـ هبا الفرد‪ ,‬فاحملاكالت‬
‫الصائبة‪ ,‬ىي ‪٤‬تاكالت ٯتكن تعلمها‪ ,‬كاحملاكالت ا‪٠‬تطأ يتعلم منها على اهنا ‪٤‬تاكالت‬
‫ال ٖتقق ا‪٢‬تدؼ‪ ,‬ك‪٣‬تموع ىذه احملاكالت الصحيحة تتجمع لتشكل كحدات التفكَت‬
‫اليت تستعمل ‪ٟ‬تل مشكبلت مشاهبة‪ ,‬يتعرض ‪٢‬تا الفرد يف مواقف ‪٥‬تتلفة‪ ,‬كعليو فاف‬
‫تفكَت احملاكالت كاألخطاء يفسر التفكَت الًتابطي‪ ,‬كاف التفكَت الًتابطي يقوـ على‬
‫أسلويب احملاكلة كا‪٠‬تطاء كىرـ عائلة العادات‪ ,‬كىرـ عائلة العادة يسجل كل‬
‫احملاكالت اليت يقوـ هبا الفرد كاليت تعد من السلوكيات اليت توصل اذل مواجهة‬
‫موقف اك إجابة عن سؤاؿ اك حل مشكلة‪.‬‬
‫‪.3‬نظرية االشتراط اإلجرائي(سكنر)‪-:‬‬
‫يرل سكنر اف التفكَت اإلجرائي ٯتثل حلقة كصل مابُت ‪٣‬تموعتُت من ا‪١‬تؤثرات‬
‫اليت تسبق السلوؾ كا‪١‬تؤثرات اليت تعقبو‪ ,‬لذلك التفكَت عملية إجرائية ذىنية يقوـ هبا‬
‫الفرد فيبلقي استجابة قد تكوف مرتبطة ْتالة ذىنية اك ْتل مشكلة‪ ,‬كيتعزز تكرار‬
‫ىذه االستجابة يف ضوء ما القاه من تعزيز كتصحيح مرتبط بتشجيع خارجي مث‬
‫أصبح ذاتيا‪.‬‬
‫كيشَت سكنر اذل انو ليس ىناؾ من سبب ٯتنع ٖتليل طرؽ التفكَت كتعلمها‬
‫األمر الذم ‪٬‬تعلها أكثر فاعلية‪ ,‬كاف أىم النقاط اليت تستنتج من تفسَت السلوكية‬
‫لعملية التفكَت تتمثل بااليت‪-:‬‬
‫‪ .1‬على الرغم من اف النظرية اكدت على ا‪٫‬تية التعلم من خبلؿ ا‪١‬تمارسة‬
‫كالتمرين‪ ,‬غَت اهنا دل تنكر التفكَت اك ا‪ٞ‬تانب ا‪١‬تعريف‪.‬‬

‫‪‌ 181‬‬
‫‪ .2‬اف تركيزىا على ا‪٠‬تربة ٯتثل اعًتافا منها بالتفكَت الف ا‪٠‬تربة ال ٖتدث اال اذا مت‬
‫ٗتزينها يف الذاكرة‪.‬‬
‫‪ .3‬تتضح ا‪٫‬تية التفكَت من خبلؿ تركيزىا على التخلص من احملوالت ا‪٠‬تاطئة‬
‫كالًتكيز على االستجابات الصحيحة‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬المدرسة المعرفية‬
‫كتتضمن عدة نظريات منها االيت‪-:‬‬
‫‪.1‬نظرية بياجيو‬
‫تعد نظرية بياجيو من أكائل النظريات يف ‪٣‬تاؿ النمو ا‪١‬تعريف‪ ,‬فهي من أكثر‬
‫النظريات مشولية يف تفسَت النمو العقلي عند األطفاؿ‪ ,‬كينظر بياجيو اذل التطور‬
‫ا‪١‬تعريف من زاكيتُت ‪٫‬تا البنية العقلية كالوظائف العقلية‪ ,‬كيؤكد على اف التطور ا‪١‬تعريف‬
‫ال يتم اال ٔتعرفتهما‪ ,‬كيؤكد بياجيو اذل اف ىناؾ أربعة عوامل تؤثر يف النمو ا‪١‬تعريف‬
‫كٗتتلف يف درجة أ‪٫‬تيتها كىي‪-:‬‬
‫‪.1‬ا‪٠‬تربات الطبيعية باألشياء‪.‬‬
‫‪ .2‬ا‪٠‬تربات االجتماعية النابعة عن تفاعل الفرد مع البيئة‪.‬‬
‫‪.3‬النضج كالنمو العصيب‪.‬‬
‫‪.4‬التوازف الذم ٭تدث بُت العمليات الفكرية‪ ,‬كيتكوف ىذا العامل من ٕتميع‬
‫العوامل السابقة‪.‬‬

‫‪‌ 182‬‬
‫يرل بياجيو باف الطفل يف اية بيئة البد من اف ٯتر ٔتراحل اربع بالًتتيب ذاتو‪,‬‬
‫كٗتتلف نوعية التفكَت يف كل مرحلة من ىذه ا‪١‬تراحل حىت يصل اذل قمة النضج‬
‫ا‪١‬تعريف كذلك يف ا‪١‬ترحلة األخَتة ‪.‬‬
‫ويمكن إيجاز المراحل التي أكد عليها باالتي‪-:‬‬
‫‪.1‬المرحلة الحسية الحركية‪ :‬كٖتتل السنتُت األكليتُت من العمر‪ ,‬كخبلؿ ىذه‬
‫الفًتة يتطور لدل الطفل ‪٥‬تططات للتفكَت يف العادل الطبيعي اك ا‪١‬تادم ‪,‬‬
‫ك٭تدث التعلم كالتطور ا‪١‬تعريف بشكل رئيسي من خبلؿ ا‪ٟ‬تواس كالنشاطات‬
‫ا‪ٟ‬تركية‪.‬‬
‫‪.2‬مرحلة ما قبل العمليات‪ :‬تبدأ من سن الثانية اذل سن السابعة‪ ,‬كفيها ٯتكن‬
‫للطفل اف ينخرط يف تفكَت داخلي عن العادل‪ ,‬كيكوف التفكَت عن طريق‬
‫الرموز كالعبلمات‪ ,‬كالتمركز حوؿ الذات‪ ,‬ك‪ٚ‬تود الفكر كالتفكَت ا‪١‬تنطقي‬
‫ا‪ٞ‬تزئي‪.‬‬
‫‪.3‬مرحلة العمليات المادية‪ :‬ك٘تتد ما بُت السابعة كا‪ٟ‬تادية عشرة‪ ,‬كيف ىذه‬
‫الفًتة ينمو كيتطور لدل الطفل نظاـ من العمليات العقلية ٘تكنو من التعامل‬
‫مع العادل الطبيعي اك ا‪١‬تادم بطريقة منتظمة‪.‬‬
‫‪ .4‬مرحلة العملية المجردة‪٘ :‬تتد من ا‪ٟ‬تادية عشرة اذل ا‪٠‬تامسة عشرة‪ ,‬كبعد‬
‫ا‪١‬تركر هبذه ا‪١‬ترحلة يصبح الطفل راشدا با‪١‬تفهوـ كقادرا على القياـ باالستنتاج‬
‫العملي‪ ,‬كٯتكن تشبيو الفكر العلمي العملي بالطريقة العلمية‪ ,‬كما يتمكن‬
‫ا‪١‬تراىق من التعامل مع ا‪ٟ‬تقائق كليس مع األشياء‪.‬‬

‫‪‌ 183‬‬
 ‫‪ -2‬نظرية برونر‬
‫يعترب بركنر احد علماء النفس ا‪١‬تعرفيُت الذين ركزكا على فرضية االعتماد على‬
‫البيئة كا‪٠‬تربات ا‪١‬توجهة كمدخل لتنمية التفكَت كتطويره‪ ,‬كيرل اف النمو ا‪١‬تعريف يتأثر‬
‫بدرجة كبَتة بالتطورات االجتماعية كالتكنولوجية‪ ,‬لذا فالنمو ا‪١‬تعريف ما ىو اال نتاج‬
‫للتأثَت ا‪١‬تتبادؿ بُت ا‪٠‬تربات كالنضج التطورم‪.‬‬
‫اف أكثر ما ركز عليو بركنر يف نظريتو ىو البناء الذم يستقبل فيو الطفل اك‬
‫الفرد ا‪٠‬تربة‪ ,‬كالذم أطلق عليو مفهوـ التمثيبلت ا‪١‬تعرفية‪ ,‬ك٘تثل التمثيبلت الطرؽ‬
‫اليت يتمثل فيها الفرد ا‪٠‬تربة اليت يواجهها‪ ,‬كالطريقة اليت ٮتزف هبا ا‪١‬تعرفة اليت يتفاعل‬
‫معها‪.‬‬
‫يرل بركنر اف ىناؾ ثبلثة أ‪٪‬تاط من عمليات التمثيل كىي مراحل النمو ا‪١‬تعريف‬
‫كفيما يأيت توضيح ‪٢‬تذه ا‪١‬تراحل‪:‬‬
‫‪.1‬مرحلة التمثيل العملي‪ :‬ىي أكؿ ‪٪‬تط من التفكَت يتطور عند الطفل‪ ,‬كيف‬
‫ىذه ا‪١‬ترحلة ٭تدث النمو ا‪١‬تعريف من خبلؿ العمل كالفعل‪ْ ,‬تيث يتعرؼ‬
‫الطفل على األشياء كا‪١‬توضوعات احمليطة بو من خبلؿ ما يقوـ بو من أفعاؿ‬
‫ازائها‪.‬‬
‫‪.2‬مرحلة التمثيل التصوري‪ :‬يتمكن الطفل يف ىذه ا‪١‬ترحلة من إدراؾ ا‪٠‬تربات‬
‫اليت يتفاعل معها‪ ,‬كاليت يواجها من خبلؿ التصورات البصرية كا‪٠‬تياالت‪,‬‬
‫فالصورة ٖتل ‪٤‬تل ٘تثيبلت العمل كا‪ٟ‬تركة‬

‫‪‌ 184‬‬
‫‪.3‬مرحلة التمثيل الرمزي‪ :‬كفيها ٭تدث النمو ا‪١‬تعريف عرب الرموز كاألشكاؿ‪,‬‬
‫كيتم خبل‪٢‬تا ٘تثيل العادل ا‪٠‬تارجي عن طريق اللغة‪ ,‬حيث تستخدـ الرموز‬
‫اللغوية يف التفكَت‪.‬‬
‫كيتمثل ا‪٢‬تدؼ الرئيسي يف ىذه ا‪١‬ترحلة بالوصوؿ اذل درجة ٯتكن معها‬
‫استخداـ الرموز اللغوية كصور تفكَت ‪٥‬تزنة ينقلها الفرد اذل اآلخرين عرب كلمات‬
‫مذكتة‪ ,‬كأىم النقاط اليت تستنتج من النظرية ا‪١‬تعرفية حوؿ عملية التفكَت تتمثل‬
‫بااليت‪-:‬‬
‫‪ .1‬اعتمدت على البناء ا‪١‬تعريف يف عملية تشكيل ا‪١‬تفاىيم كاالستيعاب كالتمثل‬
‫كالتكيف كالتوازف‪ ,‬كىي اليت تعد من ‪٤‬تتويات التفكَت‪ ,‬كما أهنا أكدت على‬
‫أ‪٫‬تية تطور التفكَت كفقا ‪١‬تراحل معينة‪.‬‬
‫‪ .2‬ألقت الضوء حوؿ كيفية اكتساب ا‪١‬تعارؼ سواء بصورة كمية اك نوعية‪,‬‬
‫فتفكَت الطفل ٮتتلف عرب مراحل ‪٪‬توه‪ ,‬كبالتارل يرتبط تفكَت الطفل ٔتقدار‬
‫ا‪١‬تعلومات اليت ٭تصل عليها‪.‬‬
‫فالتفكَت اذف من كجهة النظر ا‪١‬تعرفية يُعد سلسلة من النشاطات العقلية اليت‬
‫يقوـ هبا الدماغ عندما يتعرض ‪١‬تثَت يتم استقبالو عن طريق كاحدة أك أكثر من‬
‫ا‪ٟ‬تواس ا‪٠‬تمس‪ ,‬كىو عملية ْتث عن معٌت يف ا‪١‬توقف أك ا‪٠‬تربة‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬نظرية فيجوتسكي (النظرية المعرفية االجتماعية)‬
‫تنسب ىذه النظرية اذل العادل الركسي فيجوتسكي‪ ,‬الذم حدد االٕتاىات‬
‫كاآلراء حوؿ مفهوـ التفكَت‪ ,‬كقد أكد على أ‪٫‬تية التفاعل االجتماعي الزمٍت يف‬
‫تشكيل عملية التفكَت‪ ,‬حيث يؤكد على اف للتفكَت اصل اجتماعي‪ ,‬حيث ينمو‬

‫‪‌ 185‬‬
‫أشكاؿ التفكَت اإلنساين ٘ترر‬ ‫مع التطور النفسي كاالجتماعي‪ ,‬لذلك فاف أفضل‬
‫بُت األشخاص األكثر كفاءة‬ ‫من جيل اذل جيل من خبلؿ التفاعبلت الداخلية‬
‫األطفاؿ‪ ,‬كتأثر بنظرية بياجيو‬ ‫مثل اآلباء كا‪١‬تدرسُت كاألشخاص األقل كفاءة مثل‬
‫أربعة مراحل ىي على النحو‬ ‫يف بناء نظريتو كتشكيلها‪ ,‬كقد تكونت نظريتو من‬
‫األيت‪-:‬‬
‫‪ .1‬المرحلة العقلية األولى‪ :‬اليت تستند اذل مرحلة الطفولة ا‪١‬تبكرة‪ ,‬كفيها‬
‫يكتسب الطفل معارفو من خبلؿ أسرتو‪.‬‬
‫‪ .2‬المرحلة العقلية الثانية‪ :‬تستند اذل خصائص الطفولة ا‪١‬تتوسطة‪ ,‬كفيها‬
‫يكتسب الطفل معارفو من خبلؿ األسرة كا‪١‬تدرسة كيكوف خصائصو ا‪١‬تعرفية‪.‬‬
‫‪ .3‬المرحلة العقلية الثالثة‪ :‬تستند اذل مرحلة الطفولة ا‪١‬تتأخرة‪ ,‬حيث يستمد‬
‫معارفو كافكاره كبناء ا‪١‬تعرفة من اآلخرين كيشكل شخصيتو‪.‬‬
‫‪ .4‬المرحلة العقلية الرابعة‪ :‬تستند اذل مرحلة ا‪١‬تراىقة‪ ,‬حيث يتعلم الفرد‬
‫االٕتاىات كالقيم من اآلخرين كمن القراءة اليت يكتسبها‪ ,‬كيشكل بناءا‬
‫متكامبل من القيم كاالٕتاىات كاآلراء كاألفكار‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬نظرية الجشطالت‬
‫تستمد ىذه النظرية بعض قوانينها كإتاىاهتا من النظرية السلوكية ككذلك‬
‫النظرية ا‪١‬تعرفية‪ ,‬فاعتمدت االٕتاه التوفيقي بُت النظريتُت‪ ,‬غَت اف أتباعها ىا‪ٚ‬توا‬
‫مفهوـ الباعث كاالستجابة على أساس اف اإلدراؾ كالتفكَت‪ ,‬ال ٯتكن إخضاعهما‬
‫لًتاكمات اإلحساس اك االرتباطات الفردية‪ ,‬بل أهنا تتحدد يف ضوء الًتكيب الكلي‬
‫كالذم يسميو كوفكا باجملاؿ اك ا‪ٟ‬تقل النفسي‪ ,‬فالتفكَت ‪٬‬تب اف يتم بصورة كلية‪,‬‬

‫‪‌ 186‬‬
‫من خبلؿ النظرة الكلية للموقف‪ ,‬كإدراؾ العبلقات القائمة بُت عناصر ا‪١‬توقف‪,‬‬
‫كىذا ما يعرؼ بالتعلم باالستبصار‪ ,‬كاف التفكَت االستبصارم ىو التفكَت الذم‬
‫يصل فيو الفرد اذل ا‪ٟ‬تل فجأة‪ ,‬كحىت يتم ذلك فانو البد من اف يقوـ الفرد بالتفكَت‬
‫با‪١‬تسألة كاف يدرؾ العناصر ا‪١‬تتضمنة فيها‪ ,‬كيضعها يف سياؽ ٯتكن إدراكو بصورة‬
‫‪٣‬تتمعة كلية‪ ,‬كإدراؾ العبلقة بُت العناصر اجملتمعة مث االبتعاد عن ا‪١‬تشكلة قليبل‪,‬‬
‫كمن مث الوصوؿ اذل ما يسمى بومضة االستبصار اليت تؤدم اذل ا‪ٟ‬تل فجأة ‪.‬‬
‫خامساً‪ :‬نظرية جيلفورد (بنية العقل)‬
‫استطاع عادل النفس األمريكي جيلفورد (‪ )Guilford‬من خبلؿ البحوث اليت‬
‫أجراىا‪ ,‬اف يقدـ يف عاـ (‪٪ )1959‬توذجو عن التكوين العقلي باسم (بنية‬
‫العقل)‪ ,‬ا‪١‬تكعب الشكل ذم الثبلثة إبعاد‪ ,‬كالذم يتضمن العديد من القدرات‬
‫العقلية اليت صنفت استنادا اذل ىذا النظاـ كاأليت‪-:‬‬
‫‪.1‬احملتول‪ :‬ام ا‪١‬تادة اليت ‪٬‬ترل تناك‪٢‬تا‪.‬‬
‫‪.2‬العمليات‪ :‬كىي اليت تؤدم اذل احملتول‪.‬‬
‫‪ .3‬النواتج‪ :‬ام ما ينتج عن أداء العمليات على احملتول اك صيغة الفكر الناتج‪.‬‬
‫كقد قسم كل من ىذه اإلبعاد اك األكجو بعد ٖتليلها اذل أقساـ فرعية‪ ,‬أربعة‬
‫للمحتول‪ ,‬ك‪ٜ‬تسة للعمليات كستة للنواتج كبذلك يصبح العدد الكلي لؤلقساـ‬
‫‪ 120=6×5×4‬قسما‪ ,‬كالشكل (‪ )2‬يوضح أ‪٪‬توذج جيلفورد ذا اإلبعاد الثبلثة‬

‫‪‌ 187‬‬
 ‫شكل (‪)2‬‬
‫أ‪٪‬توذج جيلفورد لتكوين بنية العقل‬

‫غَت اف جيلفورد يف عاـ (‪ )1970‬أعاد النظر يف البعد ا‪١‬تتعلق باحملتول حيث‬

‫قسم احد مكوناتو كىو احملتول الشكلي اذل ‪٤‬تتول بصرم ك‪٤‬تتول ‪ٝ‬تعي‪ ,‬كبدلك‬
‫أصبح عدد أقساـ احملتول ‪ٜ‬تسة‪ ,‬كالعدد الكلي لؤلقساـ ‪ 150=6×5×5‬قسما‪,‬‬
‫كمن مث اعاد النظر يف البعد ا‪١‬تتعلق بالعمليات‪ْ ,‬تيث اصبح يتكوف من ست‬
‫قدرات رئيسية‪ ,‬كبذلك اصبح يتكوف من (‪ )180‬قدرة عقلية‪ ,‬نإتة من تفاعل‬
‫االبعاد الثبلثة كىي (‪ 6‬عمليات×‪٤ 5‬تتويات×‪ 6‬نواتج) كفيما يلي شرح تفصيلي‬
‫للنموذج‬
‫البعد األكؿ‪ :‬احملتول‪ /‬كيعتمد أساسا على التمييز بُت األنواع ا‪١‬تختلفة من ا‪١‬تعلومات‬
‫اليت ٯتكن اف تتضمنو مشكلة اك مهمة معينة ‪٬‬تاهبا الفرد كيعمل عليها العقل‪,‬‬
‫ك٭تتوم على ‪ٜ‬تسة مكونات ىي‪-:‬‬

‫‪‌ 188‬‬
‫‪ .1‬احملتول البصرم‪ :‬كيتعلق باألشياء احملسوسة اليت تستقبل بصريا كاألشكاؿ‬
‫كالرسومات كاأللواف ‪....‬اخل ‪.‬‬
‫‪ .2‬احملتول السمعي‪ :‬يتمثل با‪١‬تثَتات اليت ٯتكن استقبا‪٢‬تا ‪ٝ‬تعيا ‪.‬‬
‫‪ .3‬احملتول الرمزم‪ :‬يتعلق بالرموز كا‪ٟ‬تركؼ كاألرقاـ اك ام صيغة أخرل ‪.‬‬
‫‪٤ .4‬تتول ا‪١‬تعاين‪ :‬يتمثل بأم ‪٤‬تتول تأخذه ا‪١‬تعاين اللفظية اك األفكار‪.‬‬
‫‪٤ .5‬تتول السلوكي‪ :‬ٯتثل الذكاء الوجداين‪ ,‬كيتعلق بالقدرة على استقباؿ كتفسَت‬
‫أفكار كمشاعر كمواقف اآلخرين يف التفاعبلت االجتماعية‪.‬‬
‫البعد الثاين‪ :‬العمليات‪ /‬ىي أساليب النشاط العقلي اليت يفًتض إجراؤىا على‬
‫‪٤‬تتول اك معلومات معينة كتشتمل العمليات على ست قدرات رئيسية ىي‪-:‬‬
‫‪ .1‬اإلدراؾ ا‪١‬تعريف‪ :‬يتعلق باألنشطة العقلية ا‪١‬تعرفية‪ ,‬مثل الفهم‪ ,‬كاالستيعاب‪,‬‬
‫كاكتشاؼ ا‪١‬تعلومات ٔتختلف أنواعها‪ ,‬كإعادة اكتشافها اك التعرؼ عليها‪.‬‬
‫‪ .2‬الذاكرة‪ :‬تتعلق باالحتفاظ با‪١‬تعلومات ا‪١‬تتعلمة‪ ,‬اليت ٯتكن اسًتجاعها عند‬
‫ا‪ٟ‬تاجة إليها‪.‬‬
‫‪ .3‬التسجيل الذاكرم ا‪١‬تؤقت‪ :‬كيتعلق بالقدرة اآلنية على تسجيل ا‪١‬تعلومات‬
‫كاالستدعاء ا‪١‬تباشر ‪٢‬تا‪.‬‬
‫‪ .4‬التفكَت ا‪١‬تتقارب‪ :‬يتمثل يف القدرة على استخداـ حل معُت من خبلؿ‬
‫معلومات معركفة‪.‬‬
‫‪ .5‬التفكَت ا‪١‬تتشعب‪ :‬كيشَت على الطبلقة كا‪١‬تركنة الفكرية كالقدرة على انتاج اك‬
‫ابتكار حلوؿ جديدة‪.‬‬

‫‪‌ 189‬‬
‫‪ .6‬التقوًن‪ :‬يعٌت القدرة على إصدار أحكاـ قيمية على ا‪٠‬تربات كا‪١‬تعارؼ كاٗتاذ‬
‫القرارات ا‪١‬تناسبة حيا‪٢‬تا‪.‬‬
‫البعد الثالث‪ :‬النواتج‪ /‬ىي الصيغ اليت تأخذىا ا‪١‬تعلومات اك احملتول كناتج لعملية‬
‫التجهيز كا‪١‬تعا‪ٞ‬تة‪ ,‬فهي ٘تثل ‪٥‬ترجات النشاط العقلي‪ ,‬كيتضمن األيت‪-:‬‬
‫‪ .1‬الوحدات‪ :‬تتعلق بالعناصر ا‪١‬تنفصلة من ا‪١‬تعلومات‪.‬‬
‫‪ .2‬الفئات‪ :‬تتضمن العناصر اليت ٕتمع على أساس ا‪٠‬تصائص ا‪١‬تشًتكة‪.‬‬
‫‪ .3‬العبلقات‪ :‬تكوف الركابط بُت العناصر يف ضوء ا‪٠‬تصائص اليت ٯتكن اف‬
‫تتغَت‪.‬‬
‫‪ .4‬النظم‪ :‬ىي عناصر ا‪١‬تعلومات اليت تكوف مرتبة يف بنية معينة‪.‬‬
‫‪ .5‬التحويبلت‪ :‬تتعلق بالتغَتات يف ا‪١‬تعلومات ا‪١‬توجودة اك كظيفتها‪.‬‬
‫‪ .6‬التضمينات‪٘ :‬تثل تنبؤات اك نتائج متوقعة‪ ,‬اك عواقب معينة للمعلومات‪.‬‬
‫كٔتا انو من بُت أىداؼ البحث معرفة اثر الربنامج يف تنمية بعض مهارات‬
‫التفكَت كاليت ٘تثلت (ٔتهارات التفكَت الناقد‪,‬كمهارات التفكَت اإلبداعي‪ ,‬كمهارات‬
‫حل ا‪١‬تشكبلت) لذا سيتم عرض القدرات كا‪١‬تهارات بشكل تفصيلي ‪٢‬تذه األبعاد‪.‬‬
‫كفيما ٮتص التفكَت الناقد فَتل جيلفورد‪ ,‬انو عملية تقوٯتية يتمثل فيها ا‪ٞ‬تانباف‬
‫ا‪ٟ‬تاسم كا‪٠‬تتامي يف عملية التفكَت‪ ,‬كهبذا ا‪١‬تعٌت يعد خا٘تة لعمليات الذاكرة‪,‬‬
‫ا‪١‬تعرفة‪ ,‬اكالفهم‪ ,‬كاالستنتاج‪ ,‬كىو بوصفو عملية تقوٯتية تتم يف ضوء ‪٤‬تكات معينة‪,‬‬
‫كقد كجد جيلفورد مبلءمة التقسيم الثنائي الذم كضعو بلوـ للتمييز بُت التقوًن‬
‫الذم يستند اذل ‪٤‬تكات داخلية‪ ,‬كالتقوًن الذم يستند اذل ‪٤‬تكات خارجية‪.‬‬

‫‪‌ 190‬‬
‫اما ما ٮتص التفكَت اإلبداعي فقد اعترب جيلفورد التفكَت التباعدم‪ ,‬اىم‬
‫عملية ‪٢‬تا األثر ا‪١‬تباشر يف التفكَت اإلبداعي‪ ,‬التفكَت أالبتكارم يف صميمو تفكَت‬
‫تباعدم‪ ,‬كالعكس غَت صحيح‪ ,‬ام اف التفكَت ألتباعدم ليس بالضركرة تفكَتا‬
‫ابتكاريا‪,‬ام ٔتعٌت اف الطبلقة كا‪١‬تركنة كعمليتُت تباعديتُت تلعباف دكرا رئيسيا يف‬
‫االبتكار‪ ,‬حيث اف الطبلقة تتحدد كميا اما ا‪١‬تركنة فتعتمد على نوع األفكار‪ ,‬كاف‬
‫العوامل الثبلثة ا‪٠‬تاصة باإلنتاج ألتباعدم لوحدات األشكاؿ اك الرموز اك ا‪١‬تعاين‬
‫فهي عوامل طبلقة ْتتة‪ ,‬اما العوامل التباعدية األخرل فتتدخل فيها ا‪١‬تركنة بدرجات‬
‫متفاكتة تصل اذل قمتها يف عوامل اإلنتاج ألتباعدم التحويبلت‪ ,‬حيث يعترب‬
‫جليفورد (التحويبلت) العامل ا‪ٟ‬تاسم يف فعالية االبتكار‪ ,‬كتشتمل قدرات التفكَت‬
‫ألتباعدم على ثبلثة أبعاد ىي‪:‬‬
‫أكال‪ :‬البعد ا‪١‬تعريف‪ -:‬كىو ا‪١‬تسئوؿ عن اكتشاؼ معلومات جديدة اك التعرؼ على‬
‫ا‪١‬تعلومات السابقة اليت ٯتتلكها الفرد‪ ,‬كمن مهاراتو (اإلحساس با‪١‬تشكلة‪,‬‬
‫التفاصيل‪ ,‬االحتفاظ باالٕتاه‪ ,‬النفاذ)‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬البعد اإلنتاجي‪ :‬كيرل جيلفورد اف ىذه القدرات ىي أساس ا‪ٟ‬تكم على‬
‫التفكَت أالبتكارم كيتضمن مهارات (الطبلقة‪ ,‬ا‪١‬تركنة)‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬البعد التقوٯتي‪ -:‬حدد احد معاكين جليفورد عوامل التقوًن‪ ,‬كيشَت اذل قدرة‬
‫الفرد على ا‪ٟ‬تساسية العالية للعبلقات ا‪١‬تنطقية‪ ,‬كتقييمو ا‪١‬تستمر إلنتاجو‪,‬‬
‫ضمن نظريتو ‪٪‬توذجا‬
‫كالسرعة يف إصدار األحكاـ على تناسق أفكاره‪ ,‬ككما َ‬
‫مبسطا ‪ٟ‬تل ا‪١‬تشكبلت‪٘ ,‬تكن فيو من ٖتديد ‪ٝ‬تات اك قدرات فرعية كقدرة‬
‫عامة ترتبط با‪١‬تشكلة ىي‪-:‬‬

‫‪‌ 191‬‬
‫‪ .1‬القدرة على ا‪١‬تعا‪ٞ‬تة السريعة جملموعة من الصفات ا‪١‬تميزة للشيء ا‪١‬ترتبط‬
‫با‪١‬تشكلة‪.‬‬
‫‪ .2‬القدرة على تصنيف العناصر كاألفكار الرئيسية ا‪١‬تتضمنة يف ا‪١‬توقف ا‪١‬تشكل‬
‫باالعتماد على معايَت ‪٤‬تددة‪.‬‬
‫‪ .3‬القدرة على ا‪٬‬تاد عناصر كعبلقات مشًتكة بُت مكونات ا‪١‬توقف ا‪١‬تشكل‪.‬‬
‫‪ .4‬القدرة على التفكَت يف النواتج البديلة ‪١‬تشكلة معينة اك موقف معُت‪.‬‬
‫‪ .5‬القدرة على تشكيل قائمة تتضمن الصفات ا‪١‬ترتبطة هبدؼ حل ا‪١‬تشكلة‪.‬‬
‫‪ .6‬القدرة على استنباط القدرات السابقة ا‪١‬تطلوبة يف ا‪١‬توقف ا‪١‬تشكل‪.‬‬
‫‪ .7‬القدرة العامة على حل ا‪١‬تشكبلت‪.‬‬

‫‪‌ 192‬‬
‌ 193
‫الفصن التاسع‬
‫حن املشكالت‬

‫‪‌ 194‬‬
‌ 195
 ‫الفصل التاسع‬
‫‪Problem Solving‬‬ ‫حل المشكالت‬
‫مقدمة‬
‫إ ّف ا‪١‬تشكلة ىي موقف ‪٬‬تابو الفرد كيتطلب حبلن‪ ,‬أك ٯتتاز الطريق الذم يؤدم‬
‫إذل ا‪ٟ‬تل بأنّو ال ٯتكن معرفتو بصورة مباشرة‪ ,‬كإ ّف ا‪١‬تشكلة حالة من التناقض بُت‬
‫الوضع ا‪ٟ‬تارل كالوضع ا‪١‬تنشود‪ ,‬إذ ٗتلق حالة من التوتر كالقلق تدفع بالفرد إذل‬
‫كإهنا حالة من االختبلؼ بُت‬ ‫البحث عن ا‪ٟ‬تلوؿ ا‪١‬تناسبة ‪٢‬تا إلعادة حالة االتزاف‪ّ ,‬‬
‫الوضع القائم أك ا‪١‬تدرؾ للفرد كبُت الوضع الذم يسعى للوصوؿ أليو‪ ,‬كا‪ٟ‬تل ىو‬
‫استجابة تتناسب مع مقتضيات ا‪١‬توقف أك ا‪١‬تشكلة كيسمى حبلن عندما يستطيع أف‬
‫يتخلص من ا‪١‬تشكلة ذاهتا أك عندما يغَت البيئة ْتيث ال تستمر ا‪١‬تشكلة كإ ّف درجة‬
‫تعقيد ا‪١‬تشكلة ٗتتلف من شخص إذل آخر كمن موقف إذل آخر‪ ,‬إذ إ ّف ما يعد‬
‫مشكلة ألحد األفراد ليس بالضركرة أف ٯتثل مشكلة لفرد آخر كبالعكس‪ ,‬كعلى‬
‫الرغم من التفاكت يف أحجاـ ا‪١‬تشكلة إال أف ‪ٚ‬تيعها ٖتتاج إذل حل كبطريقة‬
‫مرضية‪ ,‬ٯتكن التوصل إذل ا‪ٟ‬تل أما بإتباع طرائق تقليدية كاحملاكلة كا‪٠‬تطأ كالتقليد‬
‫كاالستيعاب كا‪ٟ‬تدس أك من طريق استعماؿ إسًتاتيجيات التفكَت للتوصل إذل حل‬
‫للمشكلة أم أ ّف حل ا‪١‬تشكلة سلوؾ منظم يسعى لتحقيق ىدؼ معُت من طريق‬
‫التفكَت‪ ,‬كاستعماؿ اسًتاتيجيات كطرائق تساعد على التخلص من ا‪١‬تشكلة‪ ,‬إذ‬
‫توصل ا‪١‬تعرفيوف إذل الدكر الذم تؤديو العمليات العقلية يف حل ا‪١‬تشكبلت بشكل‬
‫عاـ كإ‪٬‬تاد ا‪ٟ‬تلوؿ كبذلك أصبحت دراسة التفكَت ا‪١‬تعريف كحل ا‪١‬تشكبلت‬
‫كالعمليات ا‪١‬تعرفية ٘تثل ‪٤‬تور اىتماـ علم النفس كبذلك فأف حل ا‪١‬تشكلة تفكَت‬

‫‪‌ 196‬‬
‫موجو ‪٨‬تو حل مشكلة بعينها‪ ,‬مع القياـ بنوعُت من النشاط العقلي ‪٫‬تا التوصل إذل‬
‫استجابة ‪٤‬تددة كصياغتها‪ ,‬كيتضمن اإلجراءات كاألنشطة اليت يؤديها الفرد يف أثناء‬
‫حلو للمشكلة كالوصوؿ إذل ا‪ٟ‬تل الصحيح‪ ,‬كأ ّف حل ا‪١‬تشكلة حالة يسعى من‬
‫طريقها الفرد للوصوؿ إذل ىدؼ يصعب الوصوؿ إليو ‪ ,‬بسبب عدـ كضوح أسلوب‬
‫أ‪ٟ‬تل أك صعوبة ٖتديد كسائل كطرائق ٖتديد ا‪٢‬تدؼ‪ ,‬أك بسبب عقبات تعًتض ىذا‬
‫ا‪ٟ‬تل‪ ,‬كٖتوؿ دكف كصوؿ الفرد إذل ما يريد‪ ,‬كإ ّف حل ا‪١‬تشكلة نوع من األداء ٮتضع‬
‫للمؤثرات نفسها‪ ,‬اليت تؤثر يف أ‪٪‬تاط أخرل من السلوؾ‪ ,‬كالدليل على ذلك إ ّف‬
‫متغَتات كالدافعية كا‪٠‬تربة السابقة تؤثر يف مستول األداء يف حل ا‪١‬تشكلة‪ ,‬كعلى‬
‫ىذا األساس ٯتكن عد حل ا‪١‬تشكلة أحد االىتمامات الرئيسة يف ألتعلم إذ إ ّف‬
‫أسلوب حل ا‪١‬تشكلة يضع أ‪١‬تتعلم يف موقف حقيقي يثَت فيو ا‪ٟ‬تَتة كالشك هبدؼ‬
‫الوصوؿ إذل حالة اتزاف معريف‪ ,‬كتعد حالة االتزاف ا‪١‬تعريف حالة دافعية يسعى ا‪١‬تتعلم‬
‫إذل ٖتقيقها كتتم ىذه ا‪ٟ‬تالة عند الوصوؿ إذل ا‪ٟ‬تل أك اإلجابة أك االكتشاؼ لذا‬
‫فأ ّف التدريب على حل ا‪١‬تشكلة يعد عملية أساسية ضمن العملية التعليمية‪ ,‬إذ‬
‫يستعمل كسيلة للتعلم كذلك من طريق استكشاؼ ا‪١‬تعلومات السابقة كتعلم أشياء‬
‫جديدة با‪١‬تمارسة‪ ,‬كاكتساب ا‪١‬تهارات الضركرية‪ ,‬لذا تتطلب عمليات ذىنية‬
‫ٔتستويات ‪٥‬تتلفة كتوافر خربات مبلئمة للتعلم كفرص للتفاعل بُت الطلبة كا‪١‬تواقف‬
‫التعليمية‪ ,‬كيرل كينشتاين (‪ )Robinstien: 1986‬أف الفرد يدرؾ ا‪١‬تشكلة من‬
‫طريق ثبلثة عناصر ىي‪-:‬‬
‫‪ .1‬حالة ابتدائية أك الوضع الراىن‪ -:‬كيعٍت أف الوضع غَت مرغوب فيو بالنسبة‬
‫للفرد ‪٦‬تا يدفعو إذل التخلص منو‪.‬‬

‫‪‌ 197‬‬
‫‪ .2‬ىدؼ يرغب يف ٖتقيقو أك ا‪ٟ‬تالة النهائية‪ :‬أم ا‪ٟ‬تالة اليت يسعى الفرد إذل‬
‫الوصوؿ إليها‪.‬‬
‫‪٣ .3‬تموعة اسًتاتيجيات‪ :‬يقصد هبا الوسائل كاإلجراءات اليت يلجأ إليها الفرد‬
‫لبلنتقاؿ من الوضع الراىن إذل الوضع ا‪١‬تنشود‪.‬‬
‫كٯتكن عد حل ا‪١‬تشكلة عملية معرفية فكرية‪ ,‬تتضمن االنتقاؿ من مرحلة‬
‫بداية ا‪١‬تشكلة إذل مرحلة ا‪٢‬تدؼ‪ ,‬كتتأثر بقدرات الفرد كخرباتو كمعارفو السابقة‬
‫كٖتتاج إذل خطوات منظمة كاسًتاتيجيات ‪٤‬تددة تبعا لنوع ا‪١‬تشكلة كطبيعتها‬
‫كدافعية كرغبة الفرد يف ٖتقيق ا‪ٟ‬تل أك الوصوؿ إذل ا‪٢‬تدؼ‪.‬‬
‫طرائق حل المشكالت وأساليبها‬
‫قسم الًتبويوف حل ا‪١‬تشكبلت من حيث تناك‪٢‬تا للموضوعات كالقضايا‬
‫ا‪١‬تطركحة على ا‪١‬تتعلم على طريقتُت قد تتفقاف يف بعض العناصر كلكن ٗتتلفاف يف‬
‫كثَت منها كالطريقتاف ‪٫‬تا‪-:‬‬
‫‪ -1‬طريقة حل المشكالت باألسلوب العادي‬
‫تكوف ىذه الطريقة اقرب إذل أسلوب الفرد يف التفكَت بطريقة عملية عندما‬
‫تواجو مشكلة كتعرؼ بأهنا نشاط عقلي ىادؼ مرف يتصرؼ فيو الفرد‬
‫بشكل منظم يف ‪٤‬تاكلة ‪ٟ‬تل ا‪١‬تشكلة من طريق‪-:‬‬
‫أ‪ .‬أثارة ا‪١‬تشكلة كالشعور هبا‪.‬‬
‫ب‪ٖ .‬تديد ا‪١‬تشكلة‪.‬‬
‫ج‪ٚ .‬تع ا‪١‬تعلومات كالبيانات ا‪١‬تتصلة با‪١‬تشكلة‪.‬‬

‫‪‌ 198‬‬
 ‫د‪ .‬فرض الفركض احملتملة‪.‬‬
‫ق‪ .‬اختبار صحة الفركض كاختيار األكثر احتماال ليكوف حل ا‪١‬تشكلة‪.‬‬
‫‪ -2‬طريقة حل المشكالت باألسلوب أالبتكاري‬
‫ترتبط ىذه الطريقة ٔتهارات التفكَت العليا كمهارات التفكَت الناقد‬
‫كاإلبداعي‪ ,‬كتتطلب من ا‪١‬تتعلم أف يكوف‪-:‬‬
‫أ‪ .‬على درجة عالية من ا‪ٟ‬تساسية للمشكلة من طريق ‪ٖ :‬تديد أبعادىا ‪ ,‬إذ ال‬
‫يستطيع أف يدركها العاديوف من الطلبة لذلك أطلق عليها ا‪ٟ‬تساسية‬
‫للمشكبلت‪.‬‬
‫ب‪ .‬على درجة عالية من استنتاج العبلقات ‪ ,‬كاستنتاج الفركض أك التوصل إذل‬
‫الناتج أالبتكارم‪ ,‬كيرل غناـ أف ىناؾ ثبلثة أساليب ‪ٟ‬تل ا‪١‬تشكبلت‬
‫ىي‪-:‬‬
‫أسلوب سليب‪ -:‬من طريق ا‪٢‬تركب من ا‪١‬تشكلة‬
‫‪ .1‬أسلوب التجربة كا‪٠‬تطأ‪ -:‬يستعمل من خبلؿ استدعاء بعض ا‪٠‬تربات‬
‫للمساعدة يف ا‪ٟ‬تل‪.‬‬
‫‪ .2‬أسلوب التجزئة‪ -:‬كذلك من طريق إ‪٬‬تاد احتماالت تدخل يف أجزاء‬
‫متتالية ْتيث يؤدم االنتهاء من جزء أك مرحلة إذل االنتقاؿ للمرحلة‬
‫البلحقة حيث يتم اٗتاذ القرار ا‪١‬تبلئم للحل‪.‬‬

‫‪‌ 199‬‬
‫كٔتا أنّو مت ٖتديد طرائق كأساليب للحل فهذا يعٍت أف تتوافر عناصر يف‬
‫ا‪١‬تشكلة تدفع الفرد لبلختيار أم من األساليب كالطرائق اليت تبلئم تفكَته يف‬
‫التوصل للحل كىذه العناصر ىي‪:‬‬
‫‪ -‬معرفة ا‪١‬تعطيات (ا‪١‬تعلومات) حوؿ ا‪١‬تشكلة أك ا‪١‬توقف‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة األىداؼ اليت ينبغي الوصوؿ إليها‪.‬‬
‫‪ٖ -‬تديد ألعقبات اليت تفصل بُت األىداؼ كا‪١‬تعطيات (ا‪١‬تشكلة)‪.‬‬
‫كعلى ىذا األساس حدد ريتماف )‪ٜ (Reitman, 1965‬تسة أنواع‬
‫للمشكبلت حسب درجة كضوح ا‪١‬تعطيات كاألىداؼ كانعكاس ذلك على‬
‫إمكانية ا‪ٟ‬تل‪-:‬‬

‫‪ .1‬ا‪١‬تعطيات كاألىداؼ كاضحة ك‪٤‬تددة‪ -:‬يكوف ا‪ٟ‬تل يف ىذه ا‪ٟ‬تالة سهبلن‬

‫جدان‪.‬‬
‫‪ .2‬ا‪١‬تعطيات كاضحة جدان كاألىداؼ غَت ‪٤‬تددة‪ :‬يكوف ا‪ٟ‬تل ‪٦‬تكنان كلكن‬
‫بصعوبة ا‪١‬تعطيات غَت كاضحة كاألىداؼ ‪٤‬تددة ككاضحة‪ :‬يكوف ا‪ٟ‬تل‬
‫‪٦‬تكنان كلكن بصعوبة‪.‬‬
‫‪ .3‬ا‪١‬تعطيات كاألىداؼ غَت كاضحة كغَت ‪٤‬تددة‪ :‬يكوف ا‪ٟ‬تل صعبان‪.‬‬
‫‪ .4‬مشكبلت االستبصار‪ :‬يكوف ‪٢‬تا حل كلكن االنتقاؿ من ا‪١‬تعطيات إذل‬
‫األىداؼ ٭تتاج درجة عالية من التفكَت كالتأمل كإدراؾ العبلقة بُت‬
‫ا‪١‬تعطيات كالوسائل ليصل الفرد إذل ا‪ٟ‬تل بصورة مفاجئة‪ ,‬كإ ّف قدرة الفرد‬
‫على حل ا‪١‬تشكلة تعتمد على عاملُت أساسيُت ‪٫‬تا‪ :‬التعلم السابق‬

‫‪‌ 200‬‬
‫كمستول االستثارة كقد أ‪ٟ‬تق كثَت من علماء النفس مصطلح االنتقاؿ‬
‫ا‪١‬توصى على أثر ا‪٠‬تربات السابقة يف التعلم كحل ا‪١‬تشكبلت ‪ ,‬كمع استمرار‬
‫ا‪١‬تمارسة تتحسن دقة الفرد يف االنتقاء فضبلن عن تنمية بعض ا‪١‬تهارات‬
‫األساسية مثل تركيز االنتباه ككيفية التوصل إذل مبادئ كمفاىيم ا‪١‬تشكلة‬
‫كإتباعها‪.‬‬
‫كيرل (الزيات‪ )1995 ,‬أف ىناؾ عوامل ٖتكم النشاط العقلي عند حل‬
‫ا‪١‬تشكبلت كىي‪-:‬‬
‫‪ .1‬مدل قابلية ا‪١‬تشكلة للحل‪ -:‬فيجب أف تكوف ا‪١‬تشكلة قابلة للحل‬
‫باستعماؿ إسًتاتيجية ال تتوقف على ‪٤‬تدكدية السعة التجهيزية للمعلومات‪.‬‬
‫‪٤.2‬تدكدية السعة‪ -:‬قد يواجو األفراد عند حلهم للمشكبلت صعوبات‬
‫متعددة كمتباينة بسبب ‪٤‬تدكدية السعة اليت تتمثل يف الفشل يف استعماؿ‬
‫ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تتعلقة با‪١‬توقف ا‪١‬تشكل كنسياف احملاكالت ا‪١‬تبكرة للوصوؿ إذل‬
‫ا‪ٟ‬تل‪ ,‬كقد تكوف ىذه الصعوبات نابعة من الفرد ذاتو مثل نقص التوافق‬
‫الذىٍت كاالجتماعي للشخصية‪ ,‬كنقص القدرة العقلية كاستعماؿ حلوؿ‬
‫قدٯتة يف حل ا‪١‬تشكبلت ا‪ٞ‬تديدة كمنها ما يتعلق بطبيعة ا‪١‬تشكلة من حيث‬
‫عدـ كضوحها أك تعدد األىداؼ اليت يسعى إليها الفرد كتناقضها‪.‬‬
‫‪.3‬مستول ا‪٠‬تربة كدرجة ا‪١‬تعرفة‪ :‬إ ّف األفراد ذكم ا‪٠‬تربة كا‪١‬تعرفة يكوف استيعاهبم‬
‫للمشكبلت اليت تواجههم أيسر بسبب مهاراهتم اليت تكونت بفعل ا‪٠‬تربة‬
‫تسمح ‪٢‬تم ْتل ا‪١‬تشكلة‪.‬‬

‫‪‌ 201‬‬
‫‪ .4‬الذاكرة العاملة ا‪١‬تتاحة‪ :‬تتوقف على السعة التذكرية ا‪١‬تتاحة للذاكرة العاملة‬
‫كالقدرة على اسًتجاع ا‪١‬تعلومات منها عند القياـ ْتل ا‪١‬تشكلة‪.‬‬
‫األسس النظرية لحل المشكالت‪-:‬‬
‫ىناؾ كثَت من النظريات اليت تناكلت تفسَت حل ا‪١‬تشكبلت كمن ىذه‬
‫النظريات‪:‬‬
‫‪ -‬النظرية السلوكية‪-:‬‬
‫رّكزت ىذه النظرية يف آلية اختيار أك انتقاء استجابة حل ا‪١‬تشكبلت كمفتاح‬
‫ىذه النظرية ىو أف ا‪١‬تثَت سَتتبط بدرجات متفاكتة من الشدة مع ‪٣‬تموعة من‬
‫االستجابات كقوة كل استجابة يف اجملموعة تعتمد على مبادئ االشًتاط أم‬
‫من االستجابات اليت غالبان ما تعزز تكوف أقول ارتباطان با‪١‬تشكلة كعلى ىذا‬
‫األساس فأف ا‪١‬تشكلة ىنا ٘تثل ا‪١‬تثَت ك‪٤‬تاكلة حلها تكوف االستجابة‪ ,‬ىذا يعٍت‬
‫أف الفرد عندما يواجو مشكلة (مثَت) ما فأنو ٭تاكؿ حلها (االستجابة) مستعينان‬
‫ٔتا عنده من معلومات كخربات كمفاىيم سبق لو أف تعلمها فَتتبها بشكل‬
‫ىرمي ْتسب قوة ارتباطها با‪١‬توقف أك ا‪١‬تشكلة أك ا‪١‬تثَت كفقان ‪١‬تبدأ احملاكلة‬
‫كا‪٠‬تطأ الذم اقًتحو (ثورندايك) حيث ينتقل تدر‪٬‬تيان من العادات كا‪١‬تعلومات‬
‫كا‪٠‬تربات اليسَتة إذل األكثر تعقيدان يف ‪٤‬تاكلة إل‪٬‬تاد ا‪ٟ‬تل األنسب كيف حالة‬
‫الفشل فأنو يسعى إذل البحث عن حل جديد أك ارتباط جديد‪.‬‬
‫يرل (سكنر) أ ّف حل ا‪١‬تشكلة عملية إجرائية ذىنية يبادرىا الفرد فيبلقي‬
‫استجابة مرتبطة ْتل مشكلة ما‪ ,‬كيعزز تكرار ىذه االستجابة ‪١‬تا القاه الفرد من‬
‫تعزيز كتصحيح مصحوب بتشجيع خارجي مث يصبح تشجيعان ذاتيا كمن ا‪١‬تبلحظ‬

‫‪‌ 202‬‬
‫على ىذه النظرية إهنا ركزت على تنظيم سلوؾ حل ا‪١‬تشكبلت على ىيئة ارتباطات‬
‫أك عادات متعلمة تتفاكت يف درجات صعوبتها كتركيبها ك أغفلت جانبان كبَتان كىو‬
‫دكر العمليات ا‪١‬تعرفية كالفهم كالتفكَت يف سلوؾ حل ا‪١‬تشكبلت بسبب االىتماـ‬
‫بالتعلم البسيط‪.‬‬
‫‪ -‬النظرية المعرفية‪-:‬‬
‫يرل ا‪١‬تعرفيوف أ ّف حل ا‪١‬تشكلة عملية ذىنية معرفية ترتبط بعملية التنظيم اليت‬
‫ٯتيل فيها الفرد تنظيم معارفو كخرباتو كاألشياء اليت يتعامل معها بغرض تنظيمها‬
‫كترتبط هبا عملية اإلدراؾ اليت ٭تاكؿ فيها الفرد استيعاب ا‪٠‬تربة كا‪١‬تعرفة بإحدل‬
‫الوسائل ا‪١‬تعرفية اليت ٯتيل إذل استعما‪٢‬تا كأف كل من عملييت اإلدراؾ كالتنظيم‬
‫تعمبلف على ٖتديد األسلوب الذم يستعملو يف معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات اليت ىو‬
‫بصددىا‪ ,‬كينظر علماء النفس ا‪ٞ‬تشتالت إذل حل ا‪١‬تشكلة من طريق مفهوـ‬
‫االستبصار الذم ٭تدث منو ا‪ٟ‬تل ا‪١‬تفاجئ للمشكلة كأداء االستجابة‬
‫الصحيحة‪ ,‬كقد يسبقو قليل من ا‪٠‬تطأ أك ال يسبقو أم خطأ‪ ,‬كيعتقدكف أف‬
‫ا‪ٟ‬تل ا‪١‬تفاجئ ٭تدث عندما يقوـ ا‪١‬تفحوص بعملية أعادة تنظيم إدراكي‬
‫للمثَتات ا‪١‬توجودة يف ا‪١‬توقف‪ ,‬كقد افًتضوا ثبلثة أنواع من االستبصار ا‪١‬تعُت‬
‫ْتل ا‪١‬تشكبلت‪-:‬‬
‫‪ .1‬االستبصار يف اختيار ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تركزة ذات العبلقة ا‪١‬تباشرة با‪١‬تشكلة من‬
‫بُت الكم ا‪٢‬تائل من ا‪١‬تعلومات ا‪١‬تتوافرة‪.‬‬
‫‪ .2‬االستبصار يف اختيار ا‪١‬تقارنة‪ -:‬تتضمن استبصارا كإدراكا جديدا متميزا يف‬
‫كيفية ربط ا‪١‬تعلومات ا‪ٞ‬تديدة بالقدٯتة‪.‬‬

‫‪‌ 203‬‬
‫‪ .3‬االستبصار يف االرتباطات ا‪١‬تختارة‪ -:‬ربط ا‪١‬تعلومات اليت ‪٢‬تا عبلقة بشكل‬
‫مبدع يساعد يف الوصوؿ إذل ا‪ٟ‬تل ا‪١‬تناسب‪ ,‬كقد يكوف االستبصار حالة من‬
‫حاالت األ‪٪‬توذج ا‪١‬تعريف الذم يفسر نشاط حل ا‪١‬تشكلة عند ا‪١‬تتعلم كىو‬
‫حالة ا‪٨‬تراؼ يف أدراؾ (فهم) ا‪١‬تتعلم بدرجة عالية عن النمط الذم كاف‬
‫يسود النشاط الذىٍت قبل ذلك (أم قبل االستبصار) إذل أدراؾ مفاجئ‬
‫كجديد كىو الوصوؿ إذل حل‪.‬‬
‫كمن كجهة نظر بياجيو أ ّف أسلوب حل ا‪١‬تشكلة ناتج متوقع كمنطقي لتعلم‬
‫ا‪١‬تفاىيم كا‪١‬تبادئ كتعلم عمليات متتالية كمتتابعة تعتمد على ا‪١‬تخزكف البلزـ من‬
‫ا‪١‬تعارؼ كا‪١‬تهارات‪ ,‬اليت تعد متطلبات مسبقة لتعلم ما ىو أكثر تعقيدا كصعوبة‬
‫فعندما يواجو الفرد مشكلة يسَتة يستدعي ا‪١‬تفاىيم كا‪١‬تبادئ اليت تساعد على ذلك‬
‫كيضعها ضمن ترتيب معُت يؤدم إذل ا‪ٟ‬تل كىكذا يكوف قد استفاد من تعلم‬
‫ا‪١‬تبادئ السابقة استطاع تكوين نسق جديد من ىذه ا‪١‬تبادئ يؤدم إذل حل‬
‫ا‪١‬تشكلة‪.‬‬
‫كبذلك فأف عملية حل ا‪١‬تشكلة تتأثر بالنمو ا‪١‬تعريف الذم ٭تدث من طريق‬
‫أربع مراحل متتالية ككل مرحلة تعد نقلة نوعية إذل األماـ يف قدرات الفرد ‪ٟ‬تل‬
‫مشكبلتو كيتم ذلك من تفاعل الفرد مع البيئة اليت يعيش فيها فمن خبلؿ ىذا‬
‫التفاعل ال يكتسب ا‪٠‬تربات ا‪١‬تباشرة فقط كإ‪٪‬تا يتعلم كيفية التعامل مع البيئة من‬
‫طريق توظيف ا‪٠‬تربات اليت يعيش فيها ضمن ىذه ا‪٠‬تربات اليت اكتسبها كيتم ىذا‬
‫التفاعل من طريق عمليتُت متكاملتُت ‪٫‬تا‪-:‬‬
‫‪ -‬التمثيل‪ -:‬يف ىذه العملية ينزع الفرد أك ا‪١‬تتعلم إذل فهم األشياء ا‪ٞ‬تديدة من‬
‫طريق مبلءمتها مع ا‪١‬تعارؼ السابقة كاستعماؿ الصور الذىنية اليت ٯتتلكها من‬

‫‪‌ 204‬‬
‫أجل فهم األحداث‪ٔ ,‬تعٌت تعديل ا‪١‬تعلومات ا‪ٞ‬تديدة ٔتا يناسب األبنية ا‪١‬تعرفية‬
‫عند الفرد‪.‬‬
‫‪ -‬ا‪١‬تواءمة‪ -:‬تعديل أك تغيَت البٍت ا‪١‬تعرفية عند الفرد ٔتا يبلئم ا‪١‬تعلومات ا‪ٞ‬تديدة‬
‫اليت ال يستطيع تفسَتىا يف ضوء ما يعرفو فيضطر إذل تغيَت الصور الذىنية‬
‫السائدة لبلستجابة للموقف ا‪ٞ‬تديد كاف ا‪١‬ترحلة ا‪١‬تعرفية تعٍت ‪٪‬تطان من الًتاكيب‬
‫ا‪١‬تعرفية كالعمليات العقلية كا‪١‬تفاىيم اليت تظهر عند الطفل يف مرحلة عمرية‬
‫اليت ٗتتلف عنها عند األطفاؿ يف مرحلة عمرية أخرل‪ ,‬كالبد من التتابع‬
‫فالطفل ال ينتقل إذل مرحلة دكف أف ٯتر با‪١‬ترحلة اليت تسبقها‪ ,‬كالدليل على‬
‫تكيف الفرد مع البيئة كتفاعلو معها يظهر من انتقالو عرب ا‪١‬تراحل األربع اليت‬
‫حددىا بياجيو‪ ,‬كىذه ا‪١‬تراحل ىي بسبب التطور العمرم‪-:‬‬
‫‪ .1‬ا‪١‬ترحلة ا‪ٟ‬تسية ا‪ٟ‬تركية (‪ )2–0‬يكوف الطفل يف ىذه ا‪١‬ترحلة مستكشفا‬
‫للمحيط من حولو كيعتمد على حواسو كأدكات أكلية للحصوؿ على ا‪١‬تعرفة‬
‫ك٭تاكؿ التخلص من مشكبلتو باستعماؿ األفعاؿ ا‪١‬تنعكسة البسيطة‬
‫كالصراخ عند شعوره با‪ٞ‬توع كالضيق‪.‬‬
‫‪ .2‬مرحلة ما قبل العمليات (‪ )7–2‬سنوات يستطيع الطفل يف ىذه ا‪١‬ترحلة‬
‫أجراء عمليات عقلية بإتاه كاحد كتصنيف األشياء بناء على بعد كاحد‬
‫كأف يصنفها بناء على حجمها‪ ,‬كاف نظرتو إذل األمور تكوف سطحية‬
‫حيث أف التقيمات ا‪١‬تدركة تسطَت على التقييم ا‪١‬تعريف‪.‬‬
‫‪ .3‬مرحلة العمليات ا‪ٟ‬تسية (‪ )11–7‬يستطيع الطفل تصنيف األشياء على‬
‫كفق أبعاد ‪٥‬تتلفة كتتطور عنده العمليات الفكرية اليت ٯتكن تطبيقها يف حل‬

‫‪‌ 205‬‬
‫ا‪١‬تسائل ا‪ٟ‬تياتية‪ ,‬كتظهر العمليات ا‪١‬تنطقية كٯتيلوف إذل حل ا‪١‬تشكبلت‬
‫باحملاكلة كا‪٠‬تطأ‪.‬‬
‫‪ .4‬مرحلة التفكَت اجملرد (‪ –11‬فما فوؽ)‪ -:‬يف ىذه ا‪١‬ترحلة يتطور التفكَت‬
‫عند الفرد كيستمر بالتطور كيصبح قادرا على استعماؿ الرموز كحل‬
‫ا‪١‬تشكبلت اجملردة كفرض الفركض كا‪ٟ‬تلوؿ ا‪١‬تمكنة للمشكبلت اليت‬
‫يواجهها كقد كضحت ىذه ا‪١‬تراحل بشكل أكسع ضمن اإلطار النظرم‬
‫للتفكَت ا‪١‬تنطقي‪.‬‬
‫كبذلك فأف بياجيو ينظر ‪ٟ‬تل ا‪١‬تشكلة بأهنا عملية تكوين بٌت معرفية نتيجة‬
‫‪ٟ‬تالة عدـ التوازف ا‪١‬تعريف اليت يثَتىا ا‪١‬توقف ا‪١‬تشكل عند الفرد كلتحقيق حالة التوازف‬
‫يلجأ الفرد اذل استعماؿ ا‪٠‬تربات أك البٍت ا‪١‬تعرفية ا‪١‬توجودة عنده من طريق عملية‬
‫التمثيل كيف حالة فشل يف ٖتقيق التوازف يلجأ إذل عملية التبلؤـ‪ ,‬كيرل (أكزيل‪,‬‬
‫‪ )1978‬أف أسلوب حل ا‪١‬تشكلة يضم أم نشاط أك فعالية عقلية يتم فيها التمثيل‬
‫ا‪١‬تعريف ‪٠‬تربة سابقة مع عناصر موقف ا‪١‬تشكلة كيتم تنظيمها ‪ٚ‬تيعا‪ ,‬لتحقيق ىدؼ‬
‫معُت‪ ,‬فالنشاط يف ىذا ا‪١‬تستول يضم أجراء عمليات عقلية متعددة ٭تددىا عدد‬
‫من البدائل ا‪١‬تتوفرة كمستول التفكَت‪ ,‬الذم ٯتارسو الفرد هبدؼ تكوين مبدأ أك‬
‫اكتشاؼ نظاـ ْتكم العبلقات الداخلية للعناصر ا‪١‬تكونة للمشكلة للتوصل إذل‬
‫ا‪ٟ‬تل‪ ,‬كيرل (جانيو ‪ )Gagne‬إ ّف حل ا‪١‬تشكلة عملية تفكَت يتمكن ا‪١‬تتعلم من‬
‫طريقها اكتشاؼ الرابط بُت قوانُت مت تعلمها مسبقا كٯتكن تطبيقها ‪ٟ‬تل مشكلة‬
‫جديدة‪ ,‬فهي تؤدم إذل تعلم جديد أم أ ّف التفكَت يف حل ا‪١‬تشكلة يعد من‬
‫العمليات العقلية العليا اليت تتضمن قدرات مثل تنظيم كٖتليل كتركيب ا‪١‬تعرفة‬
‫كاستدعائها كبذلك ‪٧‬تد أنّو كضع حل ا‪١‬تشكلة يف قمة التفكَت اإلنساين‪ ,‬كنلحظ‬

‫‪‌ 206‬‬
‫من الًتتيب ا‪٢‬ترمي ‪١‬تراحل عملية التعلم عند (جانيو) أنّو كضع حل ا‪١‬تشكلة يف قمة‬
‫ا‪٢‬ترـ أيضا‪ ,‬كبذلك يعد التفكَت يف ا‪ٟ‬تل من كجهة نظرهِ مقدرات ٗتضع للتعلم يف‬
‫داخل الًتتيب ا‪٢‬ترمي‪ ,‬كإذا ما أراد الفرد حل مشكلة ما فما عليو أال أف ٭تدد‬
‫متطلبات حل ىذه ا‪١‬تشكلة مث ٭تدد ما يعرفو من ىذه ا‪١‬تتطلبات للوصوؿ إذل ا‪ٟ‬تل‬
‫كقد تبُت من ذلك أ ّف مواجهة ا‪١‬تشكلة مقدرة مركبة ذات نسق من القدرات اليت‬
‫تسبقو يف النسق ا‪٢‬ترمي‪ ,‬فعند ‪٤‬تاكلة الفرد أ‪٬‬تاد ا‪ٟ‬تل يستعُت ٓتطوات تفكَتية‬
‫كًتتيب ا‪١‬توقف حملاكلة الوصوؿ إذل ا‪ٟ‬تل‪ ,‬مثّ القدرة على اسًتجاع بعض القواعد‬
‫كالقوانُت اليت سبق تعلمها‪ ,‬أف النظرية ا‪١‬تعرفية مرتبطة بنحو عاـ بالعمليات العقلية‬
‫كىذا يعٍت أهنا تتطور كتظهر فيها أفكار تقوـ على أسسها‪ ,‬إذ ازداد االىتماـ يف‬
‫اآلكنة األخَتة بالبحوث كالدراسات اليت تناكلت العمليات العقلية اليت تتضمن‬
‫الذاكرة كالتفكَت كالتنظيم كحل ا‪١‬تشكبلت كساعدت ىذه البحوث على انبثاؽ‬
‫نظرية معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات أك (ٕتهيز ا‪١‬تعلومات)‪ ,‬كفكرة ىذه النظرية ىو تشبيو العقل‬
‫البشرم بعمل ا‪ٟ‬تاسوب اآلرل من حيث استقباؿ ا‪١‬تعلومات كمعا‪ٞ‬تتها كٗتزينها‬
‫كإخراجها عند الضركرة‪ ,‬كتعد نظرية معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات من النظريات ا‪ٟ‬تديثة اليت‬
‫قدمها ا(كبلكد شانوف‪ )1949 ,‬إذ تقوـ على أساس تكميم ا‪١‬تعلومات الواردة‬
‫ككيف ٯتكن معا‪ٞ‬تتها كىي داخل الذىن يف الستينيات من القرف العشرين قاـ نيوؿ‬
‫كسيموف (‪ )Newoll & Simon‬بسلسلة من البحوث النفسية كقد توصلوا إذل‬
‫نظرية معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات على أهنا أساليب حل ا‪١‬تشكبلت كقد تضمنت ْتوثهم‬
‫أ‪٬‬تاد برنامج حاسوب أطلق عليو (القائم ْتل ا‪١‬تشكلة) كقد فسرت نظرية معا‪ٞ‬تة‬
‫ا‪١‬تعلومات حل ا‪١‬تشكلة من طريق مبدأ الشبو بُت النشاط العقلي ا‪١‬توجود عند الفرد‬
‫كعملية معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات اليت ٖتدث يف ا‪ٟ‬تاسوب‪ ,‬حيث أف قدرة الفرد على حل‬

‫‪‌ 207‬‬
‫ا‪١‬تشكلة تعتمد على قدرتو على التعرؼ على ا‪١‬تعلومات كترميزىا كتفسَتىا كأدراؾ‬
‫العبلقات القائمة بُت العناصر يف ا‪١‬توقف كقدرتو على اسًتجاع مقدرات سابقة من‬
‫الذاكرة كربطها با‪١‬توقف للوصوؿ إذل ا‪ٟ‬تل ا‪١‬تناسب فالذاكرة تتألف من تراكيب‬
‫كأبنية تتألف من مفردات تراكمية كقوائم فرعية معقدة تشتمل على معلومات‬
‫مستمدة من إشكاؿ حسية ‪٥‬تتلفة‪ ,‬كىذه ا‪١‬تعلومات تستعمل يف استخراج‬
‫اسًتاتيجيات متنوعة من أشكاؿ الًتميز على ا‪١‬تستول ا‪١‬تعريف ْتيث أف ىذه‬
‫العمليات من الًتميز كاإلنتاج تتم بسرعة فائقة جدان‪ ,‬لذلك ‪٧‬تد أف ما ٭تدث عند‬
‫الكائن اإلنساين أشبو ٔتا ٭تدث با‪ٟ‬تاسب اآلرل‪ ,‬كذلك من استقباؿ ا‪١‬تعلومات من‬
‫طريق األبنية ا‪ٟ‬تسية (ا‪ٟ‬تواس)‪ ,‬كنقلها إذل البناء ا‪١‬تعريف عرب قنوات عصبية‪ ,‬كىناؾ‬
‫ٖتدث العمليات العقلية ضمن الذاكرتُت قصَتة األمد كطويلة األمد‪ ,‬كىذا ما‬
‫٭تدث يف ا‪ٟ‬تاسب اآلرل آذ توجد فيو‪ :‬ا‪١‬تدخبلت (تشبو با‪ٟ‬تواس)‪ ,‬العمليات‬
‫(تشبو البناء العقلي)‪ ,‬ا‪١‬تخرجات (اإلدراؾ ا‪١‬تعريف) أم إ ّف ا‪١‬تخزكف ا‪١‬تعريف يف الذاكرة‬
‫طويلة األمد ينتظم على شكل صور ك‪٥‬تططات إدراكية كخرائط مفاىيمية‪,‬‬
‫ا‪١‬تخططات اإلدراكية لتوضيح األفكار الرئيسة اليت ينبغي الًتكيز عليها عند تعلم‬
‫مهمة تعليمية‪.‬‬

‫‪‌ 208‬‬
 ‫نماذج لحل المشكالت‪-:‬‬
‫ىناؾ عدد من النماذج اليت انطلقت من أفكار (جوف دكم) إذ يرل أ ّف‬
‫ا‪١‬تشكلة اليت تستحق الدراسة كا‪ٟ‬تل ىي اليت تتحدد ٔتعيارين ‪٫‬تا‪ :‬مدل قدرة‬
‫ا‪١‬تشكلة على أثارة الشك عند ا‪١‬تتعلم كحثو على البحث كاالستكشاؼ للوصوؿ‬
‫إذل ا‪ٟ‬تلوؿ ا‪١‬تمكنة‪ ,‬كمدل أ‪٫‬تية ا‪١‬تشكلة بالنسبة للمجتمع كا‪١‬تتعلم معا كيعتقد‬
‫(جوف دكم) انّو ٯتكننا التوصل إذل ا‪ٟ‬تلوؿ من البحث يف األفكار كمعا‪ٞ‬تة‬
‫ا‪١‬تعلومات‪ ,‬كمن مث ٕتريب األفكار عمليا بعد ذلك اٗتاذ القرار ا‪١‬تناسب يف ٖتديد‬
‫أم ا‪ٟ‬تلوؿ قادره على النجاح يف التخلص من ا‪١‬تشكلة‪.‬‬
‫أوالً‪ -:‬أنموذج جوف دوي‬
‫يستند األ‪٪‬توذج إذل ‪٣‬تموعة من ا‪٠‬تطوات اليت يتبعها الفرد عندما يواجو‬
‫مشكلة من ا‪١‬تشكبلت كإ ّف ىذا األ‪٪‬توذج كالنماذج البلحقة ٯتكن ع ّدىا من الطرائق‬
‫اليسَتة ‪ٟ‬تل ا‪١‬تشكبلت باألسلوب العادم‪ ,‬كمن ا‪٠‬تطوات اليت كضعها جوف دكم‬
‫‪ٟ‬تل ا‪١‬تشكلة ىي‪-:‬‬
‫‪.1‬الشعور با‪١‬تشكلة‪ :‬إ ّف الفرد عندما يتعرض ‪١‬توقف صعب أك يواجهو عائقا ما‬
‫يقف يف طريق ٖتقيق أىدافو فانو يشعر بالقلق كعدـ االستقرار بسبب ا‪١‬توقف‬
‫أك العائق الذم يواجهو‪.‬‬
‫‪ٖ.2‬تديد ا‪١‬تشكلة‪ :‬عند شعور الفرد بالقلق كعدـ الراحة يذىب عادة إذل أف‬
‫يعرؼ حدكد ا‪١‬تشكلة كأبعادىا ك‪٤‬تاكلة فهمها من طريق ‪ٚ‬تع معلومات أكلية‬
‫عنها‪.‬‬

‫‪‌ 209‬‬
‫‪.3‬فرض الفركض ا‪١‬تناسبة‪ :‬بعد أف حدد الفرد ا‪١‬تشكلة ٭تاكؿ أف يفًتض العوامل‬
‫كاألسباب اليت أدت إذل ظهورىا معتمدا على ا‪١‬تعلومات األكلية كخرباتو‬
‫كتصوراتو‪.‬‬
‫‪.4‬امتحاف الفركض‪ :‬يبدأ الفرد بتحليل كمقارنة كل فرض افًتضو ك‪٬‬تمع‬
‫ا‪١‬تعلومات اليت قد تؤيد أك قد ترفضو‪ ,‬فيبعد الفرض الذم ظهر ضعفو‬
‫كيتمسك بالذم عززتو الوقائع كعن طريقو ٭تصل ا‪ٟ‬تل‪.‬‬
‫‪.5‬حل ا‪١‬تشكلة‪ :‬عندما تؤكد صحة احد الفركض فانو يعتمده ‪ٟ‬تل ا‪١‬تشكلة كيف‬
‫حالة دل يصل الفرض إذل ا‪ٟ‬تل أك النتيجة ا‪١‬تطلوبة يعتمد فركض أخرل‬
‫جديدة‪.‬‬
‫ثانياً‪ -:‬أنموذج بايػر‬
‫يسَت ىذا النموذج كقف خطوات متسلسلة ‪ٟ‬تل ا‪١‬تشكلة كيظهر ىذا النموذج‬
‫مهارات التفكَت يف حل ا‪١‬تشكلة كىي‪-:‬‬
‫‪.1‬تعريف ا‪١‬تشكلة‪.‬‬
‫‪ٖ.2‬تديد ا‪١‬تشكلة‪.‬‬
‫‪ .3‬كضع خطة ‪ٟ‬تل ا‪١‬تشكلة كاختيار ا‪ٟ‬تل ا‪١‬تناسب‪.‬‬
‫‪ٕ.4‬تريب ‪ /‬تنفيذ ا‪٠‬تطة‪.‬‬
‫‪ .5‬تقييم ا‪ٟ‬تل كتقييم ا‪٠‬تطة‪.‬‬

‫‪‌ 210‬‬
 ‫ثالثاً‪ -:‬أنموذج براند سفورد وشتاين‪.‬‬
‫أف عملية حل ا‪١‬تشكلة تتضمن عناصر متعددة كقد ركز براند سفورد كشتاين‬
‫على ‪ٜ‬تس عناصر مت تلخيصها يف كلمة (‪ )ideal‬كىي‪:‬‬
‫‪ .1‬اعرؼ ا‪١‬تشكلة أك ا‪١‬تشكبلت احملتملة‪.‬‬
‫‪ .2‬حدد ا‪١‬تشكلة‬
‫‪ .3‬اكتشف خيارات أك طرؽ ‪ٟ‬تل ا‪١‬تشكلة‪.‬‬
‫‪ .4‬انقد أنشطة ا‪ٟ‬تل ا‪١‬ترب‪٣‬تة‬
‫‪ .5‬انظر إذل النتائج كقيم ا‪ٟ‬تل‬
‫رابعاً‪ -:‬أنموذج ويكفيلد‬
‫حدد خطوات حل ا‪١‬تشكلة بػ‪.‬‬
‫‪.1‬الشعور با‪١‬تشكلة‪.‬‬
‫‪ٖ.2‬تديد ا‪١‬تشكلة‪.‬‬
‫‪ٚ.3‬تع معلومات ذات العبلقة با‪١‬تشكلة‪.‬‬
‫‪ٕ.4‬تريب ا‪ٟ‬تلوؿ كتقوٯتها‪.‬‬
‫‪.5‬تعميم ا‪ٟ‬تلوؿ‪.‬‬
‫كيرل كثَت من الًتبويُت أف ٖتديد خطوات حل ا‪١‬تشكلة يف عدد ‪٤‬تدد امر غَت‬
‫متفق عليو كبذلك كضعوا خطوات حل ا‪١‬تشكلة كاآليت‪-:‬‬

‫‪‌ 211‬‬
‫‪ٖ .1‬تديد ا‪١‬تشكلة ا‪١‬تراد دراستها كحلها‪ :‬كيتم ٖتديد ا‪١‬تشكلة من طريق صياغتها‬
‫صياغة دقيقة ك‪٤‬تددة كاستعماؿ كلمات سهلة كمفهومة كأثناء الصياغة‬
‫البد أف تتضمن كل عناصر ا‪١‬توقف كإيضاح العبلقة بُت العناصر كذلك‬
‫بوضعها على صورة عبلقة‪ ,‬على أف تكوف ‪٣‬تموع العبلقات بسيطة كسهلة‬
‫كقابلة للفهم‪.‬‬
‫‪ .2‬الربط بُت عناصر ا‪١‬تشكلة كخربات ا‪١‬تتعلم السابقة‪ :‬أف ربط عناصر ا‪١‬تشكلة‬
‫عمل ذىٍت يتطلب من ا‪١‬تتعلم اف ٭تدد العناصر هبدؼ جعلها أكثر كضوحا‬
‫كبذلك نستطيع ربط ما ىو جديد ٔتا لديو من خربات سابقة‪.‬‬
‫‪.3‬ذكر ا‪ٟ‬تلوؿ (الفركض) ا‪١‬تمكنة للمشكلة‪ :‬ٯتكن توضيح ا‪ٟ‬تلوؿ بأهنا صور‬
‫للحل االفًتاضي‪ ,‬كيستند إذل بعض األدلة ا‪١‬تنطقية الظاىرة أك ا‪١‬تتضمنة يف‬
‫ا‪١‬تشكلة كترتبط قيمة ا‪ٟ‬تلوؿ بقيمة ا‪١‬تعرفة كا‪٠‬تربة عندىم ككضوح ا‪١‬تخزكف‬
‫ا‪١‬تعريف الذم يسهل استدعاؤه كاستعمالو كتوظيفو للوصوؿ إذل ا‪ٟ‬تل‪.‬‬
‫‪.4‬أ‪٬‬تاد ا‪ٟ‬تلوؿ ا‪١‬تمكنة للمشكلة‪ :‬تتوسط ىذه ا‪١‬ترحلة بُت العملية الذىنية‬
‫ا‪١‬تتضمنة أعطاء عدد كبَت من ا‪ٟ‬تلوؿ دكف معايَت‪ ,‬كمرحلة االنتقاؿ إذل‬
‫عملية انتقاء كتصفية ا‪ٟ‬تلوؿ على كفق معايَت كتتم ىذه العملية من طريق‬
‫بناء ‪٥‬تطط إل‪٬‬تاد ا‪ٟ‬تلوؿ كذلك ببذؿ جهدا ذىنيا متقدما الٗتاذ قرار بشاف‬
‫البديل أك ا‪ٟ‬تل ا‪١‬تناسب أك ا‪ٟ‬تلوؿ اليت ٖتتاج إذل التجريب‪.‬‬
‫‪ٕ .5‬تريب ا‪ٟ‬تلوؿ (الفركض) ا‪١‬تمكنة للمشكلة‪٘ :‬تتاز ىذه ا‪١‬ترحلة باختبار ما مت‬
‫صياغتو من فركض كحلوؿ يف سبيل ٖتقيق ا‪٢‬تدؼ كاف الفركض عند‬
‫اختبارىا ‪٬‬تب أف تكوف‪:‬‬

‫‪‌ 212‬‬
 ‫‪ -‬قابلة لبلختبار‪.‬‬
‫‪ -‬مرتبطة با‪١‬تشكلة‪.‬‬
‫‪٤ -‬تددة ٔتوقف كاحد كغَت متشعبة بأكثر من ‪٣‬تاؿ‪.‬‬
‫‪ -‬دقيقة الصياغة كمبلئمة لظركؼ اجملاؿ كا‪٠‬تربة كمن كجهة نظر عملية أكلية‪.‬‬
‫كلكي تكوف عملية التجريب ناجحة البد من كضوح ا‪١‬تنهجية كتوفر ا‪١‬تواد‬
‫كا‪٠‬تربات كا‪١‬تعرفة البلزمة ألجراء ا‪ٟ‬تل كتطبيق الفرض كاختباره‪.‬‬
‫‪.6‬تعميم النتائج‪ :‬يتم تعميم النتائج اليت توصل إليها من طريق االختبار‬
‫كالتجريب على ا‪ٟ‬تاالت ا‪١‬تشاهبة أك القريبة ‪٢‬تا يف ا‪١‬تتغَتات أك ا‪١‬تشاهبة يف‬
‫العبلقات أك ا‪١‬تتضمنة نفس الفركض أك ا‪١‬تتغَتات‪.‬‬
‫خطوات أك مراحل حل ا‪١‬تشكبلت يف ضوء النظرية ا‪١‬تعرفية كالنماذج حيث عرفت‬
‫حل ا‪١‬تشكلة يف ضوء النظرية كالنماذج بأنو‪-:‬‬
‫نشاط عقلي ىادؼ مرف يتصرؼ فيو الفرد بنحو منتظم يف ‪٤‬تاكلة ‪ٟ‬تل‬
‫ا‪١‬تشكلة كذلك ضمن خطوات متسلسلة تتضمن الشعور با‪١‬تشكلة كٖتديدىا ككضع‬
‫الفركض كا‪٠‬تطط ا‪١‬تناسبة ‪ٟ‬تل ا‪١‬تشكلة كٕتريب ىذه الفركض كا‪ٟ‬تلوؿ كأخَتا تقدٯتها‬
‫للتعرؼ على مدل قدرة الفرد على حل ا‪١‬تشكلة كىي‪-:‬‬
‫‪.1‬الشعور با‪١‬تشكلة‪ :‬ىو إدراؾ الفرد إف ىنالك معوؽ أك عقبة ٖتوؿ دكف‬
‫الوصوؿ إذل ا‪٢‬تدؼ‪.‬‬

‫‪‌ 213‬‬
‫‪ٖ.2‬تديد ا‪١‬تشكلة‪ :‬كصف ا‪١‬تشكلة بدقة ‪٦‬تا يتيح لنا رسم حدكدىا كما ٯتيزىا‬
‫عن سواىا من خبلؿ ٖتديدىا بأسئلة ‪٤‬تددة للب ا‪١‬تشكلة (جوىر‬
‫ا‪١‬تشكلة)‪.‬‬
‫‪ .3‬كضع خطة ‪ٟ‬تل ا‪١‬تشكلة كاختيار ا‪ٟ‬تل ا‪١‬تناسب‪ :‬أم ٖتديد عدد من‬
‫الفركض ‪ٟ‬تل ا‪١‬تشكلة ما‪ ,‬كاختيار اقرب الفركض للحل‪.‬‬
‫‪ٕ.4‬تريب ا‪ٟ‬تلوؿ‪ /‬تنفيذ ا‪٠‬تطة‪ :‬اختبار الفركض كا‪ٟ‬تلوؿ ا‪١‬تقًتحة يف سبيل‬
‫ٖتقيق ا‪٢‬تدؼ كىو التوصل إذل الفرض الناجح يف حل ا‪١‬تشكلة‪.‬‬
‫‪ .5‬تقييم ا‪ٟ‬تل كا‪٠‬تطة‪ :‬تقييم ا‪ٟ‬تل الذم حققو الفرد كالتعرؼ على مدل قدرتو‬
‫يف إزالة العوائق اليت كانت تواجهو قبل ا‪ٟ‬تل‪ ,‬كأف ىذه ا‪٠‬تطوات تتفق‬
‫عليها اغلب النماذج باإلضافة إذل أهنا مستمدة من أسس النظرية ا‪١‬تعرفية‬
‫اليت تؤكد على أف حل ا‪١‬تشكلة عملية ذىنية معرفية ترتبط ٔتا عند الفرد من‬
‫معلومات كخربات سابقة يعمل على تنظيمها لكي يستطيع استثمارىا يف‬
‫ا‪١‬تكاف ا‪١‬تناسب‪.‬‬

‫‪‌ 214‬‬
‌ 215
‫املصادر‬

‫‪‌ 216‬‬
‌ 217
 ‫المصادر والمراجع‬

‫‪ .1‬أبو حويج‪ ,‬مركاف كأبو مغلي‪ٝ ,‬تَت (‪ :)2004‬ا‪١‬تدخل إذل علم النفس‬
‫الًتبوم‪ ,‬دار اليازكرم العلمية‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪.‬‬
‫‪ .2‬أبو رياش‪ ,‬حسُت ‪٤‬تمد (‪ .)2007‬التعلم ا‪١‬تعريف‪ ,‬عماف دار ا‪١‬تسَتة للنشر‬
‫كالتوزيع‪.‬‬
‫‪ .3‬ابو صويج‪ ,‬مركاف (‪ :)2000‬البحث الًتبوم ا‪١‬تعاصر‪ ,‬دار اليازكردم‬
‫للنشر‪ ,‬عماف – االردف‪.‬‬
‫‪ .4‬أبو عبلـ‪ ,‬رجاء ‪٤‬تمود (‪ :)1989‬مدخل إذل مناىج البحث الًتبوم‪,‬‬
‫الطبعة االكذل‪ ,‬الكويت‪ ,‬مكتبة الفبلح للنشر كالتوزيع‪.‬‬
‫‪ .5‬ا‪ٛ‬تد سليماف عودة كفتحي حسن ملكاكم (‪ )1992‬اساسيات البحث‬
‫العلمي يف الًتبية كالعلوـ االنسانية عناصره كمناىجو كالتحليل االحصائي‬
‫لبياناتو‪ ,‬اربد‪ ,‬مكتبة الكناين‪.‬‬
‫‪ .6‬أ‪ٛ‬تد‪ ,‬السيد علي سيد كفائقة ‪٤‬تمد بدر (‪ :)2001‬اضطراب االنتباه‬
‫لدل األطفاؿ‪ ,‬الطبعة االكذل‪ ,‬مكتبة النهضة ا‪١‬تصرية‪ ,‬القاىرة‪.‬‬
‫‪ .7‬أ‪ٛ‬تد‪ ,‬أمل (‪ :)2001‬األساليب ا‪١‬تعرفية كعبلقتها ببعض ا‪١‬تتغَتات‬
‫الشخصية‪٣ ,‬تلة ا‪١‬تعلم ‪ /‬الطالب يصدرىا معهد الًتبية التابع لبلنركاػ‬
‫اليونسكو عماف األردف‪.‬‬

‫‪‌ 218‬‬
‫‪ .8‬األ‪ٛ‬تد‪ ,‬أمل (‪ :)2001‬سيكولوجية اإلدراؾ‪ ,‬منشورات جامعة دمشق‪,‬‬
‫كلية الًتبية‪ ,‬مطبعة طربُت‪ ,‬دمشق‪ ,‬سوريا‪.‬‬
‫‪ .9‬بدكم‪ ,‬زينب عبد العليم (‪ :)2002‬أثر سعة الذاكرة العاملة كنوع‬
‫ا‪١‬تعلومات يف اسًتاتيجيات التشفَت ككفاءة التذكر طويلة ا‪١‬تدل‪٣ ,‬تلة كلية‬
‫الًتبية‪ ,‬جامعة الزقاقيق‪ ,‬العدد (‪ )40‬مصر‪.‬‬
‫‪ .10‬بركات‪ ,‬زياد (‪ :)2004‬تأثَت التنشيط الذايت للذاكرة على التحصيل‬
‫العلمي دراسة ٕتريبية لدل الطلبة باستخداـ مساعدات التذكر كقادحات‬
‫الذاكرة‪٣ .‬تلة شبكة العلوـ النفسية العربية‪ ,‬شبكة ا‪١‬تعلومات‪.‬‬
‫‪ .11‬البلداكم‪ ,‬عبد ا‪ٟ‬تميد عبد اجمليد (‪ :)1997‬اإلحصاء للعلوـ اإلدارية‬
‫كالتطبيقية‪ ,‬دار الشركؽ‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪.‬‬
‫‪ .12‬تشيلد‪ ,‬ديدينس (‪ :)1983‬علم النفس كا‪١‬تعلم‪ ,‬تر‪ٚ‬تة عبد ا‪ٟ‬تليم‪٤ ,‬تمود‬
‫السيد‪ ,‬مؤسسة األىراـ‪ ,‬القاىرة‪.‬‬
‫‪ .13‬جابر‪ ,‬عبد ا‪ٟ‬تميد جابر (‪ :)1994‬علم النفس الًتبوم‪ ,‬الطبعة الثالثة‪,‬‬
‫دار النهضة العربية‪.‬‬
‫‪ .14‬جابر‪ ,‬جودت كآخركف (‪ :)2002‬ا‪١‬تدخل إذل علم النفس‪ ,‬ط‪ ,1‬دار‬
‫الثقافة للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪.‬‬
‫‪ .15‬جبل‪ ,‬فوزم ‪٤‬تمد (‪ :)2001‬علم النفس العاـ‪ ,‬ا‪١‬تكتب ا‪ٞ‬تامعي‬
‫ا‪ٟ‬تديث‪ 14 ,‬شارع دينو قراط‪ ,‬االزاريطة‪.‬‬

‫‪‌ 219‬‬
‫‪ .16‬ا‪ٞ‬تسماين‪ ,‬عبد علي (‪ :)1998‬القرآف كعلم النفس (اإلدراؾ اإلنساين)‪,‬‬
‫الدار العربية للعلوـ‪ ,‬لبناف‪.‬‬
‫‪ٚ .17‬تيل‪ ,‬بيداء ىاشم (‪ :)2008‬تأثَت بعض ا‪١‬تتغَتات يف اإلدراؾ البنائي‪,‬‬
‫أطركحة دكتوراه غَت منشورة‪ ,‬كلية اآلداب‪ ,‬جامعة بغداد‪.‬‬
‫‪ .18‬ا‪ٞ‬تنايب‪ ,‬٭تِت داكد (‪ :)2003‬أثر االرشاد ا‪ٞ‬تماعي يف تقوية التذكر لدل‬
‫طبلب ا‪١‬ترحلة االعدادية‪٣ ,‬تلة كلية الًتبية‪ ,‬ا‪ٞ‬تامعة ا‪١‬تستنصرية‪ ,‬العدد‬
‫االكؿ‪.‬‬
‫‪ .19‬جينس‪ ,‬ايرؾ (‪ :)2007‬التعلم ا‪١‬تبٍت على العقل العلم ا‪ٞ‬تديد للتعليم‬
‫كالتدريب‪ ,‬تر‪ٚ‬تة مكتبة جرير‪ ,‬الطبعة االكذل‪ :‬مكتبة جرير‪ ,‬مصر‪.‬‬
‫‪ .20‬حسن‪ ,‬سيد ‪٤‬تمد ‪ٛ‬تيدة (‪ :)2006‬اسًتاتيجيات التذكر كمدل التطرؼ‬
‫باالستجابة لدل الطبلب ذكم الفئات ا‪١‬تختلفة من الذكاء الشخصي‪,‬‬
‫رسالة ماجستَت غَت منشورة‪ ,‬كلية الًتبية‪ ,‬جامعة بنها‪ ,‬مصر‪.‬‬
‫‪ .21‬خَت اهلل‪ ,‬سيد ‪٤‬تمد كالكناين‪٦ ,‬تدكح (‪ :)1983‬سيكولوجية التعلم‪ ,‬دار‬
‫النهضة العربية‪ ,‬بَتكت – لبناف‪.‬‬
‫‪ .22‬ا‪٠‬تَتم‪ ,‬أركه ‪٤‬تمد (‪ :)2012‬علم النفس ا‪١‬تعريف‪ ,‬ط‪ ,1‬دار أفكار‬
‫للدراسات كالنشر‪ ,‬دمشق‪ ,‬سوريا‪.‬‬
‫‪ .23‬دافيدكؼ‪ ,‬ليندا فاؿ (‪ :)1983‬مدخل علم النفس‪ ,‬تر‪ٚ‬تة سيد الطواب‬
‫كآخركف‪ ,‬منشورات مكتبة التحرير‪.‬‬

‫‪‌ 220‬‬
‫‪ .24‬دركزة‪ ,‬أفناف نظَت (‪ :)1994‬إسًتاتيجية يف النظاـ التعليمي ا‪١‬تعتمد على‬
‫ا‪١‬تعلم مقابل النظاـ التعليمي ا‪١‬تعتمد على ا‪١‬تتعلم كأثرىا على مستول‬
‫التذكر ‪ -‬االستيعاب ‪ -‬كالتعلم العاـ ‪٣ ,‬تلة النجاح لؤلْتاث‪ ,‬اجمللد الثاين‪,‬‬
‫العدد الثامن‪ ,‬جامعة النجاح‪.‬‬
‫‪ .25‬الدليمي‪ ,‬سوسن حسن (‪ :)2008‬اإلدراؾ ا‪ٟ‬تسي ا‪ٟ‬تركي لدل الطلبة‬
‫ا‪١‬تتفوقُت كا‪١‬تتأخرين دراسيا˝يف ا‪١‬تدارس اإلعدادية‪ ,‬رسالة ماجستَت‪ ,‬غَت‬
‫منشورة‪ ,‬كلية الًتبية للبنات‪ ,‬جامعة بغداد‪.‬‬
‫‪ .26‬راجح‪ ,‬أ‪ٛ‬تد عزت (‪ :)1970‬أصوؿ علم النفس‪ ,‬ط‪ ,8‬ا‪١‬تكتب ا‪١‬تصرم‬
‫ا‪ٟ‬تديث للطباعة كالنشر‪ ,‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ .27‬الزغوؿ‪ ,‬رافع النصَت كعماد عبد الرحيم الزغوؿ (‪ :)2003‬علم النفس‬
‫ا‪١‬تعريف‪ ,‬ط‪ ,1‬دار الشركؽ للنشر كالتوزيع‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪.‬‬
‫‪ .28‬الزغوؿ‪ ,‬عماد عبد الرحيم (‪ :)2012‬مبادئ علم النفس الًتبوم‪ ,‬ط‪,4‬‬
‫دار ا‪١‬تسَتة للنشر كالتوزيع كالطباعة‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪.‬‬
‫‪ .29‬الزيات‪ ,‬فتحي مصطفى (‪٪ :)1985‬تذجة العبلقات السببية بُت السن‬
‫كالذاكرة كا‪١‬تستول التعليمي كمستول االداء يف حل ا‪١‬تشكبلت‪٣ ,‬تلة الًتبية‬
‫با‪١‬تنصورة العدد السادس‪ ,‬ا‪ٞ‬تزء الرابع‪ ,‬مصر‪.‬‬
‫‪ .30‬سبلمة‪ ,‬عادؿ أبو العز (‪ :)2002‬طرائق تدريس العلوـ كدكرىا يف تنمية‬
‫التفكَت‪ ,‬الطبعة االكذل‪ ,‬دار الفكر‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪.‬‬
‫‪ .31‬السلوـ‪ ,‬عبد ا‪ٟ‬تكيم (‪ ,)2000‬الذاكرة كالتعلم‪٣ ,‬تلة النبأ‪ ,‬العدد (‪.)52‬‬
‫ا‪١‬تستقبل للثقافة كاألعبلـ‪ ,‬بَتكت‪ ,‬لبناف‪.‬‬

‫‪‌ 221‬‬
‫‪ .32‬السيد‪ ,‬فؤاد هبي (‪ )2000‬الذكاء‪ ,‬الطبعة ا‪٠‬تامسة‪ ,‬مكتبة األ‪٧‬تلو‪,‬‬
‫القاىرة ا‪١‬تصرية‪.‬‬
‫‪ .33‬السيد‪ ,‬عبد ا‪ٟ‬تليم ‪٤‬تمود (‪ :)1990‬علم النفس العاـ‪ ,‬الطبعة الثالثة‪,‬‬
‫مكتبة الغريب‪ ,‬القاىرة‪.‬‬
‫‪ .34‬الشرقاكم‪ ,‬أنور ‪٤‬تمد (‪ :)1992‬علم النفس ا‪١‬تعريف ا‪١‬تعاصر‪ ,‬مكتبة‬
‫اال‪٧‬تلو ا‪١‬تصرية‪ ,‬القاىرة‪.‬‬
‫‪ .35‬الشرقاكم‪ ,‬أنور ‪٤‬تمد (‪ :)1997‬االدراؾ يف ‪٪‬تاذج تكوين ا‪١‬تعلومات‪٣ ,‬تلة‬
‫علم النفس‪ ,‬العدداف (‪.)41 ,40‬‬
‫‪ .36‬الشرقاكم‪ ,‬أنور ‪٤‬تمد (‪ :)2006‬األساليب ا‪١‬تعرفية يف علم النفس‬
‫كالًتبية‪ ,‬مكتبة اال‪٧‬تلو ا‪١‬تصرية‪ ,‬مصر‪.‬‬
‫‪ .37‬شريف‪ ,‬نادية (‪ :)1982‬االساليب ا‪١‬تعرفية االدراكية كعبلقتها ٔتفهوـ‬
‫التمايز النفسي‪٣ ,‬تلة عادل الفكر‪ ,‬اجمللد الثالث عشر‪ ,‬العدد الثاين‪.‬‬
‫‪ .38‬شريف‪ ,‬نادية ‪٤‬تمود (‪ :)1982‬األساليب ا‪١‬تعرفية اإلدراكية كعبلقتها‬
‫ٔتفهوـ التمايز النفسي‪٣ ,‬تلة عادل الفكر‪ ,‬جامعة الكويت‪ ,‬اجمللد (‪,)13‬‬
‫العدد (‪.)2‬‬
‫‪ .39‬صاحل‪ ,‬قاسم حسُت (‪ :)1982‬سيكولوجية إدراؾ الشكل كاللوف‪ ,‬دار‬
‫الرشيد للنشر‪ ,‬بغداد‪.‬‬
‫‪ .40‬عبد ا‪٠‬تالق‪ ,‬أ‪ٛ‬تد ‪٤‬تمد (‪ :)1999‬أسس علم النفس‪ ,‬دار ا‪١‬تعارؼ‬
‫ا‪ٞ‬تامعية‪ ,‬اإلسكندرية‪.‬‬

‫‪‌ 222‬‬
‫‪ .41‬عبد الفتاح‪ ,‬فوقية (‪ ,)2005‬علم النفس ا‪١‬تعريف بُت النظرية كالتطبيق‪,‬‬
‫تقدًن جابر عبد ا‪ٟ‬تميد جابر‪ ,‬ط‪ ,1‬دار الفكر العريب‪ ,‬القاىرة‪.‬‬
‫‪ .42‬عبد الفتاح‪ ,‬فوقية (‪ )2005‬علم النفس ا‪١‬تعريف بُت النظرية كالتطبيق‪,‬‬
‫الطبعة االكذل‪ ,‬دار الفكر العريب للنشر‪ ,‬القاىرة‪ ,‬مصر‪.‬‬
‫‪ .43‬عبد اجمليد‪ ,‬حزٯتة كماؿ (‪ :)2011‬األسلوب ا‪١‬تعريف (اجملازفة ‪ -‬ا‪ٟ‬تذر)‬
‫كعبلقتو بالذاكرة ا‪ٟ‬تسية‪ ,‬ط‪ ,1‬دار صفاء للطباعة كالنشر كالتوزيع‪,‬‬
‫عماف‪ ,‬األردف‪.‬‬
‫‪ .44‬العتوـ‪ ,‬عدناف يوسف (‪ :)2004‬علم النفس ا‪١‬تعريف بُت النظرية كالتطبيق‪,‬‬
‫ط‪ ,1‬دار ا‪١‬تسَتة للنشر كالتوزيع كالطباعة‪ ,‬عماف العبدرل‪.‬‬
‫‪ .45‬عثماف‪ ,‬سيد أ‪ٛ‬تد كأبو حطب‪ ,‬فؤاد (‪ :)1978‬التفكَت‪ ,‬دراسات‬
‫نفسية‪ ,‬ط‪ ,2‬مكتبة األ‪٧‬تلو ا‪١‬تصرية‪ ,‬القاىرة‪.‬‬
‫‪ .46‬عدس‪ ,‬عبد الر‪ٛ‬تن‪ ,‬كقطامي‪ ,‬يوسف (‪ :)2003‬علم النفس العاـ‪,‬‬
‫الطبعة االكذل‪ ,‬عماف االردف‪ ,‬دار الفكر للطباعة كالنشر كالتوزيع‪.‬‬
‫‪ .47‬العدؿ‪ ,‬عادؿ ‪٤‬تمد (‪ :)1992‬دراسة عامليو لبعض ا‪ٞ‬توانب ا‪١‬تعرفية يف‬
‫إطار نظرية ٕتهيز ا‪١‬تعلومات‪٣ ,‬تلة كلية الًتبية جامعة الزقازيق‪ ,‬عدد‬
‫(‪.)12‬‬
‫‪ .48‬عطية‪ ,‬سحر السيد األ‪ٛ‬تدم (‪ :)2002‬اسًتاتيجيات تشفَت ا‪١‬تعلومات‬
‫يف الذاكرة لدل عينة من طالبات جامعيت األزىر كعُت مشس‪ ,‬رسالة‬
‫ماجستَت غَت منشورة‪ ,‬كلية الدراسات اإلنسانية‪ ,‬جامعة األزىر‪.‬‬

‫‪‌ 223‬‬
‫‪ .49‬غنيم‪ٛ ,‬تدم علي (‪ :)2009‬األساليب ا‪١‬تعرفية (بُت النظرية كالتطبيق)‪,‬‬
‫ط‪ ,1‬دار الصفاء للنشر كالتوزيع ‪ ,‬عماف‪ ,‬األردف‪.‬‬
‫‪ .50‬غنيم‪٤ ,‬تمد أ‪ٛ‬تد ‪٤‬تمد إبراىيم (‪ :)2002‬اسًتاتيجيات أداء مهاـ حل‬
‫ا‪١‬تشكبلت لدل الطبلب ذكم األسلوب ا‪١‬تعريف (الًتكم ‪ -‬االندفاع)‪٣ ,‬تلة‬
‫العلوـ الًتبوية‪ ,‬العدد األكؿ‪ ,‬كلية الًتبية‪ ,‬جامعة قطر‪.‬‬
‫‪ .51‬فرير‪ ,‬فاطمة (‪ :)1986‬التأمل كاالندفاع كعبلقتو ببعض ا‪١‬تتغَتات ا‪١‬تعرفية‪,‬‬
‫أطركحة دكتوراه غَت منشورة‪ ,‬كلية الًتبية‪ ,‬جامعة الزقازيق‪.‬‬
‫‪ .52‬قطامي‪ ,‬يوسف‪ ,‬كقطامي‪ ,‬نايفة (‪ )2000‬سيكولوجية التعلم الصفي‪,‬‬
‫عماف‪ :‬دار الشركؽ‪.‬‬
‫‪ .53‬الكعيب‪ ,‬كاظم ‪٤‬تسن (‪ :)2008‬التفضيبلت البيئية لدل طلبة ا‪١‬ترحلة‬
‫االعدادية‪ ,‬رسالة دبلوـ عارل يف االرشاد النفسي كالتوجيو الًتبوم غَت‬
‫منشورة‪ ,‬كلية الًتبية‪ ,‬ا‪ٞ‬تامعة ا‪١‬تستنصرية‪.‬‬
‫‪٤ .54‬تمد‪٤ ,‬تمد جاسم (‪ :)2004‬ا‪١‬تدخل إذل علم النفس العاـ‪ ,‬دار الثقافة‬
‫للنشر كالتوزيع‪ ,‬األردف‪.‬‬
‫‪ .55‬مراد‪ ,‬يوسف (‪ :)1966‬مبادئ علم النفس العاـ‪ ,‬دار ا‪١‬تعارؼ‪ ,‬القاىرة‪.‬‬
‫‪ .56‬ا‪١‬تعايطة‪ ,‬عبد العزيز كآخركف (‪ :)2004‬ا‪١‬تدخل إذل علم النفس‪ ,‬مكتبة‬
‫دار الثقافة للنشر كالتوزيع كالدار العلمية الدكلية‪ ,‬عماف‪.‬‬

‫‪‌ 224‬‬
‫‪ .57‬ا‪١‬تكصوصي‪ ,‬عدناف مارد جرب (‪ :)2008‬اثر تنشيط الذاكرة يف أساليب‬
‫معا‪ٞ‬تة ا‪١‬تعلومات لدل طبلب ا‪١‬ترحلة اإلعدادية‪ ,‬رسالة ماجستَت غَت‬
‫منشورة‪ ,‬جامعة بغداد‪ ,‬كلية الًتبية ابن رشد‪.‬‬
‫‪ .58‬منسي‪٤ ,‬تمود عبد ا‪ٟ‬تليم كآخركف (‪ :)2007‬مدخل يف علم النفس‬
‫التعليمي‪ ,‬مركز اإلسكندرية للكتاب‪ ,‬مصر‪.‬‬
‫‪ .59‬منصور‪ ,‬علي (‪ :)1988‬علم النفس الًتبوم‪ ,‬ا‪ٞ‬تزء الثاين‪ ,‬منشورات‬
‫جامعة دمشق‪ ,‬سوريا‪.‬‬
‫‪ .60‬منصور‪ ,‬علي كاال‪ٛ‬تد‪ ,‬أمل (‪ :)1996‬سيكولوجية االدراؾ‪ ,‬منشورات‬
‫جامعة دمشق‪ ,‬سوريا ‪ -‬دمشق‪.‬‬
‫‪ .61‬موسى‪ ,‬عبد اهلل عبد ا‪ٟ‬تي (‪ :)2008‬ا‪١‬تدخل اذل علم النفس‪ ,‬ط‪,3‬‬
‫قسم علم النفس التعليمي‪ ,‬كلية الًتبية‪ ,‬جامعة الزقازيق‪.‬‬
‫‪ .62‬نشوايت‪ ,‬عبد اجمليد (‪ :)1996‬علم النفس الًتبوم‪ ,‬الطبعة الثامنة‪,‬‬
‫بَتكت‪ ,‬موئسة الرسالة‪.‬‬
‫‪ .63‬الوقفي‪ ,‬راضي‪ :)1998( ,‬مقدمة يف علم النفس‪ ,‬الطبعة الثالثة دار‬
‫الشركؽ للنشر‪ ,‬عماف – االردف‪.‬‬
‫‪ .64‬كيتيج‪ ,‬أرنوؼ (‪ :)1971‬مقدمة يف علم النفس‪ ,‬تر‪ٚ‬تة عادؿ عز الدين‬
‫األشوؿ كآخركف دار ماكجركىيل‪ ,‬القاىرة‪.‬‬

‫‪‌ 225‬‬
65. Allen.B. A& Arour Tnomas, E (1979): construct validity
metacognition. journal of psychohogy.
66. Anastasi, A. (1982): psychological testing, New york,
maccmillow publishing company.
67. Anderson, J. (1985): Cognitive Psychology and its
Implications,4th Edition W. H. Frreeman and Company
New York.
68. Ashcraft. M. (1989): Human Memory and Cognition.
Harper Collins Publisher. New York.
69. Atkinson, Rita L. & et al (1996): Hilgard’s Introduction to
Psychology, Twelfth Edition, New York, Harcourt Brace
College Publishers.
70. Baron, A. R. & others (1980): Psychology Understanding
Behavior. 2ed. Halt – Sannders, U.S.A.
71. Blaney.P.H. (1986): Affect and Memory, A Review of
Psychological Bulletins (99).
72. Broadbent (1957): A mechanical of Human Attention and
Immediate Memory. Psychology Review (64).
73. Broadbent, D. E., Cooper, P. F., Fitzgerald, P., & Parkes,
L. R. (1982): The Cognitive Failures Questionnaire (CFQ)
and its correlates, British Journal of Clinical Psychology.
74. Carlson, E. B., & Putnam, F. W. (1993): An update on the
Dissociative Experiences Scale. Dissociation, 6, 16–27.
75. Craik and Lockhart, R.S.(1972): Levels of Processing :A
76. David, L. Linda (1977): Introduction to Psychology
McGraw – Hill book Co., new York, U.S.A.
77. Dominic, W. Massaro (1975): Experiment Psychology and
information processing. Chicago, U.S.A.
78. DyKeman, B.F. (1998). Historical and contemporary
models of attention processes with implications for
learning. Education, vol. 119, Issue 2,.

‌ 226
79. Elliot,C.L & Green, R.L.(1992): Clinical depression and
implicit memory .J. of abnormal psychology ,Vol.101,No 3.
80. Ellis, H & Hunt, R. (1993): Fundamental of Psychology,
MC. Grawhill, Boston.
81. Ellis, H. C. (1978): Fundamentals of Human Learning,
Memory and Cognition, 2nded. Wm. C. Brown company.
Publishers. Lawa.
82. Ericsson, K.& et.al.(1980):Acquisition of Memory Skill
,New York.
83. Green, J. M. (1987): Cognitive Psychology, Methuen,
London.
84. Gruenfeld, L.w. (1975): Across - National Study of
Cognitive Style Among Mangers and Technicians,
International J. Psychology ,Vol .(10) ,No. (1).
85. Guenther, R.K. (1998): Human Cognitive. Prentice-Hall,
Inc.
86. Guilford, J .P. (1980): Cognitive styles: what are they ?
Educational and psychological measurement , No. (40).
87. Haber Landt, K.(1993): Human Memory . Allyn and Bacon
88. Harris, J. E. & Wilkins, A. J. (1982): Remembering to do
things: A rheoretical framework and an illustrative
experiment. Human Learning.
89. Hartnett (1983): What is Called Thinking ? New York,
Academic Press.
90. Hassison, G. & Bird (1983): Examination Nots in
Psychiatry, John Wright and Sons.
91. Hatch, E. (1983): psycholinguistics: A second Language
perspective, New Bury: House publishers.
92. Heinemen, J., (1995): Educational psychology. Wiley
Eastern Limited: New Delhi, India.

‌ 227
93. Jack E; Jerry L. (1974): cognitive style as a variable in
school leaning, Journal of Educational psychology, Vol.
(66) (5).
94. Jains, land Loon, N. (1977): Decision Making, New York,
U.S.A.
95. kagan, J., and etal (1965): Information processing in the
child, psychological monographs, Vol .(73).
96. kagan, Jerome (1971): change and continuity in Infancy,
Jone willey and sons, U. S. A
97. Kagan, Jerome, etal (1966): modifiability of an impulsive
tempo, Journal of educational psychology, Vol. (57), No (6)
98. Ker linger, F., (1973): Foundation of Behavioral Research-
New York: Holt, Rinehart and Winston.
99. Kirby, J.R& Das, J.P.(1984): Information Processing and
human abilities .Journal of Educational Psychology, Vol
(10) No (1).
100. Klein, G.S. (1951): the Personal world through Perception,
In R.R. Blake and G.V. Ramsey (Eds.), Perception: An
approach to personality, New York: Ronald press.
101. kogan, N. (1976): cognitive styles in fancy and Early child
hood. New Jersey: John Wiley and sons.
102. Merckelbach, T et al (1996): Memory and Cognitive
Failure, Fishr Books.
103. Mites, G (1988): cognitive learning strategies implication
for collage practice in wenstein c, eta (ceds) learning and
study strategies issues in assessment in struetion and
evaluation academic press ,inc sandiego calironic.
104. Neisser, U. (1967): Cognitive Psychology, New York,
Appleton-Century-Crofts.
105. Nunnally, J. C. (1978): Psychometric Theory. New York,
McGraw-Hill.

‌ 228
106. Reason, J. (1988): Stress and cognitive failure. In S. Fisher
& J. Reason (Eds), Handbook of life stress, cognition, and
health, New York.
107. Robertson, I. H., Manly, T., Andrade, J., Baddeley, B. T., &
Yiend, J. (1997): performance correlates of everyday
attentional failures in traumatic brain injured and normal
subjects. Neuro psychologia.
108. Treisman, A.M (1960): Contextual cues in selective
Listening Quarterly. Journal Experimental Psychology.
(12), P. 242.
109. Vernon, P. (1973): Multivariate Approaches to the Study of
cognitive styles in Joseph R., Royce (ed.): multivariate
Analysis psychological Research. New York: Academy
press.
110. widiger, N. (1980): styles of categorization in Elementary
school children, paper read at the meeting of the society
for research in child development .
111. Witkin, H. A. (1967): A cognitive style approach to cross-
cultural research. International Journal of Psychology, (2)
(4), cross Ref.
112. witkin , M ., A., and etal (1975) : A cognitive style and the
Teaching Learning Process, A paper Presented at the
annual meeting of the A.E.R.A , Chicago.
113. witkin, M., A., and Goodenough, D.R. (1981):
Psychological Differentiation and Cognitive Styles, J.
Person. and Soc . Psychology, vol. (67), No. (15).
114. Zelinker, B., and etal (1974): Relationship among cognitive
complexity, sex and spatial task performance college
students, Journal of Psychology, vol. (78), no. (54)

‌ 229
‌ 230
‫بغداد‪ :‬جماور اجلاوعة املستهصزية‬
‫‪07901147111 - 07702979252‬‬
‫‪‌ 231‬‬