Tugas Kolokium

Nama: Mohammad Septian Simbala

Nim: 19504090

UNDERSTANDING PROOF: TRACKING EXPERTS’

DEVELOPING UNDERSTANDING OF AN UNFAMILIAR
PROOF
Michelle H. Wilkerson-Jerde, Uri Wilensky
Northwestern University, USA
In this study, we adopt the notion of dense connection in the understanding of
mathematics, and trace the development of these connections over time as
participants make sense of an unfamiliar proof. By representing participants’
verbalized sensemaking with a network of ideas and resources that changes over
time, we can investigate what features of a mathematical proof play more or less
central roles in one’s developing understanding of that proof. Preliminary results
indicate that though all participants in the study were at a graduate level of study
or above, different participants revealed different aspects of the proof (a formal
definition, a specific example, or a specific property or component of the focal
mathematical idea) to be central to their developing understanding.
INTRODUCTION
One of the most important aspects of mathematical proof is the relationship
between a reader and a proof as a disciplinary tool – that is, how does one use a
proof to learn and make sense of the mathematical ideas contained within? In this
project, we provide expert mathematicians (graduate students and university
professors) with an unfamiliar mathematical proof, and ask them to think aloud as
they make sense of it. We use these interviews to trace how experts construct their
own understandings of the mathematical ideas contained within the proof, and
identify which aspects of the proof serve as hubs or remain on the periphery of
this developing understanding.
Unlike several studies of expert mathematical knowledge and expert
mathematicians’ proof practices, this study concentrates specifically on experts as
they interact with an unfamiliar mathematical idea. We believe that such an
approach may begin to address the discrepancies often cited between novice and
expert practitioners of mathematics – namely, that novices rely on empirical and
informal knowledge, whereas experts rely on coherent, formal definitions when
thinking about mathematics (Vinner, 1991; Schoenfeld, 1985; Tall, 1991; Sfard,
1992; Dubinsky 1992). While certainly experts are able to describe their well-
established mathematical understandings in such a way, this does not necessarily
suggest that experts learn about new mathematics this way. As such, we believe
that a deeper look into how individuals with a deep mathematical knowledge base
construct such knowledge may yield different implications for secondary and
tertiary mathematics education than expert/novice studies that focus on
mathematical ideas that experts already understand well.
ANALYTIC FRAMEWORK
In both the formulation and the analysis of this study we relied heavily on the
notion of knowledge as dense connection (Skemp, 1976; Papert, 1993), and were
interested to investigate the extent to which expert knowledge, and particularly the
development of this knowledge, can be described in the context of new and
unknown mathematical content. The notion of mathematical knowledge as
connected elements accounts for a number of aspects of expertise – for example,
one of the identifying aspects of expertise is the ability one has to deconstruct and
reconstruct mathematical knowledge in new and different ways (Tall, 2001); and
it is certainly expected that different participants, with their varied experiences
and backgrounds, may have different ways of “slicing up” the elements of the
proof in order to construct their own understanding (Wilensky, 1991). As such,
the coding system described below was developed using a bottom-up iterative
process (Clement, 2000), though connections to existing literature were made
when these relationships became apparent during development of the codes.
Our coding scheme consists of two levels – ways of understanding and resources
for understanding – that closely mirror Sierpinska’s (1994) distinction between
acts of understanding and resources for understanding.
Ways of understanding include questions, solutions, and explanations, and align
well with Duffin and Simpson’s (2000) descriptions of building, enacting, and
having understanding.
Resources for understanding include parents, definitions, fragments, and
instantiations (examples provided by the proof itself, introduced by the reader,
and so forth). Several resources for understanding can be identified within a
question, solution, or explanation: for example, if a participant questions how two
definitions presented within a proof are related to one another the statement would
be coded as a question involving two definitions; if a participant makes sense of a
definition by enacting it on an example provided within the proof, this would be
coded as a solution involving a definition and an instantiation. The coding system
is described in much more depth in Wilkerson and Wilensky (2008).
Research Questions
In keeping with the themes of the ICMI Study as outlined in the Discussion
Document, we believe that this study (a) begins to address questions of individual
differences in how one understands and makes sense of proofs, (b) identifies what
aspects of proof (definition statements, examples, detailed description of
processes and machinery) serve as central components of one’s understanding,
and (c) provides a language with which to investigate how learners interact with
disciplinary materials in order to make sense of new and unfamiliar mathematical
ideas. For this paper, our research questions include:
1) What aspects of a proof play a more central role in one’s developing
understanding of the mathematical ideas contained within?
2) What are the similarities and differences between different individuals and the
proof elements that find more or less central to their understanding?
METHODS AND DATA
Participants
10 participants, including 8 professors (assistant, associate, and full) and 2
advanced graduate students from a variety of 4-year universities in the Midwest
participated. Participants were identified primarily through university directory
listings, and contacted via email to see if they would agree to be interviewed.
Protocol
Students and professors who wished to participate were given semi-structured
clinical interviews using a think-aloud protocol (Ericsson & Simon 1993). Each
was provided with the same mathematics research paper (Stanford, 1998; see
below), selected for its accessibility in terms of topic and vocabulary. They were
asked to read the paper aloud and try to understand it such that they would be able
to teach it to a colleague. Interview data was videotaped, transcribed, and coded
using the TAMSAnalyzer software (2008).
Proof
The research paper provided to participants (Stanford, 1998) concerns links,
which can be thought of informally as arrangements of circles of rope that are
entwined with one another, and the conditions under which those circles can be
pulled apart. If a link has the property that when any single circle is removed from
the arrangement, the rest can be pulled apart, that link is said to be Brunnian. If in
a given two-dimensional representation of a given link, there are n distinct
collections of over- and underpasses that, when switched, make the loops fall
apart, the link is said to be n-trivial. The proof establishes a systematic
relationship between the properties that make a link Brunnian and n-trivial, such
that any Brunnian link can be described as (n-1)-trivial.
Analysis
For the construction of each experts’ network, each participant’s resources for
understanding were converted into network nodes and ways of understanding into
links between those nodes. For example, when a participant asks how two
definitions (say, the definitions of trivial and of Brunnian) are related, this is
reflected in the network by establishing a question link between trivial and
Brunnian. If later the participant tries to find out how the two aforementioned
definitions are related by manipulating the Borromean Rings as a specific
example of a Brunnian link, this is reflected in the network by establishing a
solution link between Brunnian, trivial, and the Borromean Rings.
After the network is built, it can be analyzed to determine which nodes, or
mathematical resources presented in the proof, served a more central role in each
experts’ sensemaking. Network measures were computed using the statnet
package (Handcock, et al, 2003) in the R statistical computing environment. The
measure used in this report, betweenness1, is a measure of the extent to which a
given network node (or element of the proof) serves as a “bridge” between other
nodes. In other words, a proof element with high betweenness is one that enables
the participant to form many connections between other elements of the proof.
RESULTS
At the time of this proposal, data is in the process of being analyzed. Preliminary
findings, however, suggest that while there is relative consistency in experts’ ways
of understanding, they use very different resources for understanding introduced
by the proof while making sense of the ideas presented within. In other words,
while experts seem to be relatively consistent in the number of questions,
solutions, and explanations they discuss as they read through the proof, the
specific aspects of the proof discussed within each of these questions, solutions,
and explanations differ greatly. For some experts, specific instantiations of the
mathematical object being explored serve a central role in building a densely-
connected description of the proof; while for others a formal definition or several
small components of the mathematical object serve this purpose.

Figure 1. Network representations of two participants’ coded interviews

(average
Joe Ana Mark
betweenness2)

Fragments .28 .05 ~0

Parents ~0 .09 ~0

Definitions .02 .09 ~0

Examples .43 .05 ~0

Constructions .25 .71 1

In the graphic above, the network produced from each participant’s entire coded
interview is featured. The darkness of links between any two elements represents
the frequency with which those elements were mentioned together. The color of
elements indicates which code each element belongs to; the most visible here are
fragments, that is, smaller pieces of the main idea to be proved (green), formal
definitions (red), parents or background knowledge introduced by the participant
(white). The graphs indicate that Joe’s network is more dense, but that Ana more
frequently linked the same elements together. Furthermore, definitions,
givj
Betweenness C B= ∑ g
i≠ j≠v ij
g
where ivj is the shortest path between i and j through background knowledge,
and pieces of the larger proof all played a much more important role for Joe’s
developing understanding, while Ana made sense of the proof mostly in terms of
its smaller pieces only. v, and gij is the shortest path

Table 1: Betweenness of different types of proof elements for Joe, Ana, and
Mark

In addition to exploring how different individuals might utilize different

components of a proof in order to make sense of it and the mathematical ideas
contained within, it is interesting to consider what elements are important for all
participants, regardless of their “proof style”. The table above shows that while
Joe, Ana, and Mark relied on different types of proof elements to very different
degrees (Joe heavily relied on fragments and examples; Ana had a more
distributed focus and used her background knowledge more), constructions – that
is, examples that were constructed by the participant on-the-fly to illustrate, test,
or otherwise investigate the claims laid forth in the proof – served as an important
bridging element for all three participants.
CONCLUSION
In order to access the aspects of expertise that might best inform educational
practice; it is important to recognize that the mechanism by which experts come to
know mathematics should be investigated in addition to the structure of that
knowledge they already have. In this paper, we outline a method for representing
experts’ active sensemaking while reading a proof, and some analytical tools for
evaluating what parts of a proof serve central roles in individuals’ developing
understanding of that proof and the ideas associated with it. Although our results
are still in the preliminary stages, we believe that we are able to capture patterns
in experts’ developing understandings that might reflect different ways of coming
to understand a proof, as well as other patterns that hold constant across
REFERENCES
Clement, J. (2000). Analysis of clinical interviews: Foundations & model
viability. In R. K. Lesh, A. (Ed.), Handbook of research methodologies for
science and mathematics education (pp. 341-385). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Dubinsky, E. (1992). Reflective abstraction in advanced mathematical thinking. In
 D. Tall (Ed.), Advanced Mathematical Thinking. Holland: Kluwer.
Duffin, J. M. & Simpson, A. P. (2000). A search for understanding. The Journal
of Mathematical Behavior, 18(4), 415-427.
Handcock, M. S., Hunter, D. R., Butts, C. T., Goodreau, S. M. & Morris, M.
(2003). statnet: Software tools for the Statistical Modeling of Network Data.
URL http://statnetproject.org
Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical Problem Solving. Orlando, FL:
Academic Press, Inc.
Sfard, A. (1992). On the dual nature of mathematical conceptions: Reflections on
processes and objects as different sides of the same coin. Educational Studies in
Mathematics, 22, 1-36.
Sierpinska, A. (1994). Understanding in mathematics. Basingstoke: Burgess
Science Press.
Skemp, Richard R., 1976. Relational understanding and instrumental
understanding. Mathematics Teaching 77, pp. 20–26.
Stanford, T. (1998). Four observations of n-triviality and brunnian links.
Retrieved 19 July 2006 from http://arxiv.org/abs/math/9807161.
Tall, D. (2005). The transition from embodied thought experiment and symbolic
manipulation to formal proof. Paper presented at the Delta Conference.
Vinner, S. (1991). The role of definitions in the teaching and learning of
mathematics. In D. Tall (Ed.), Advanced Mathematical Thinking (pp. 65-81).
Hingham, MA: Kluwer Academic Publishers.
Weinstein, M. (2008). TAMSAnalyzer.
Wilensky, U. (1991). Abstract meditations on the concrete and concrete
implications for mathematics education. In I. P. Harel, S. (Ed.),
Constructionism (pp. 193-203). Norwood, NJ: Ablex Publishing.
Wilkerson, M. & Wilensky, U. (2008). How Do Mathematicians Learn
Mathematics? In Proceedings of the Joint Meeting of PME 32 and PME-NA
XXX, July 17-21. participants.

.
 MEMAHAMI BUKTI: MELACAK PARA AHLI
“MENGEMBANGKAN PEMAHAMAN TENTANG
BUKTI YANG TIDAK DIKENAL”
MichelleH.Wilkerson-Jerde,UriWilensky
NorthwesternUniversity,AmerikaSerikat
Dalam penelitian ini, kami mengadopsi gagasan koneksi padat dalam
pemahaman matematika, dan melacak perkembangan koneksi ini dari waktu
kewaktu karena peserta memahami bukti yang tidak dikenal. Dengan mewakili
peserta dengan jaringan ide dan sumberdaya yang berubah dari waktu ke
waktu, kita dapat menyelidiki fitur apa dari bukti matematis yang memainkan
peran yang kurang lebih sentral dalam pemahaman seseorang yang
berkembang tentang bukti itu. Hasil awal menunjukkan bahwa meskipun semua
peserta dalam penelitian berada pada tingkat studi pascasarjana atau lebih
tinggi, peserta yang berbeda mengungkapkan aspek yang berbeda dari
bukti(definisi formal,contoh spesifik,atau properti atau komponen tertentu dari
ide matematika fokus) untuk menjadi pusat pemahaman mereka yang
berkembang.
PERKENALAN
Salah satu aspek terpenting dari pembuktian matematis adalah hubungan antara
pembaca dan pembuktian sebagai alat disiplin – yaitu, bagaimana seseorang
menggunakan bukti untuk belajar dan memahami ide-ide matematika yang
terkandung di dalamnya? Dalam proyek ini, kami memberikan bukti
matematika ahli (mahasiswa pascasarjana dan profesor universitas) dengan
bukti matematika yang tidak dikenal, dan meminta mereka untuk berpikir keras
saat mereka memahaminya. Kami menggunakan wawancara ini untuk melacak
bagaimana para ahli membangun pemahaman mereka sendiri tentang ide-ide
matematika yang terkandung dalam pembuktian, dan mengidentifikasi aspek
pembuktian mana yang berfungsi sebagai hubungan atau tetap berada di
pinggiran pemahaman yang berkemba ngini.
Tidak seperti beberapa studi tentang pengetahuan matematika ahli dan
praktikpembuktian matematikawan ahli, penelitian ini berkonsentrasi secara
khususpada para ahli saat mereka berinteraksi dengan ide matematika yang
tidakdikenal. Kami percaya bahwa pendekatan semacam itu mungkin
mulaimengatasi perbedaan yang sering dikutip antara praktisi matematika
pemuladan ahli – yaitu, bahwa pemula mengandalkan pengetahuan empiris
daninformal, sedangkan para ahli mengandalkan definisi formal yang
koherenketika berpikir tentang matematika (Vinner, 1991; Schoenfeld, 1985;
Tinggi,1991; Sfard, 1992; Dubinsky 1992). Meskipun tentu saja para ahli
mampumenggambarkan pemahaman matematika mereka yang mapan
sedemikianrupa, ini tidak selalu menunjukkan bahwa para ahli belajar tentang
matematika baru dengan cara ini. Dengan demikian, kami percaya bahwa
pandangan yang
lebih dalam tentang bagaimana individu dengan basis pengetahuan matematika
yang mendalam membangun pengetahuan tersebut dapat menghasilkani mplikasi
yang berbeda untuk pendidikan matematika menengah dan tersier dari pada
studi ahli / pemula yang berfokus pada ide-ide matematika yang sudah dipahami
dengan baik oleh para ahli.
KERANGKA ANALITIK
Baik dalam perumusan maupun analisis penelitian ini kami sangat bergantung
pada pengertian pengetahuan sebagai hubungan yang padat(Skemp,
1976; Papert, 1993), dan tertarik untuk menyelidiki sejauh mana pengetahuan
ahli, dan khususnya pengembangan pengetahuan ini, dapat dijelaskan dalam
konteks konten matematika baru dan tidak dikenal. Gagasan pengetahuan
matematika sebagai elemen yang terhubung menyumbang sejumlah aspek
keahlian – misalnya, salah satu aspek yang mengidentifikasi keahlian adalah
kemampuan yang dimiliki seseorang untuk mendekonstruksi dan
merekonstruksi pengetahuan matematika dengan cara baru dan berbeda
(Tall,2001); dan tentu saja diharapkan bahwa peserta yang berbeda, dengan
pengalaman dan latar belakang mereka yang bervariasi, mungkin memiliki cara
yang berbeda untuk "mengiris" elemen-elemen bukti untuk membangun
pemahaman mereka sendiri (Wilensky, 1991). Dengan demikian, system
pengkodean yang dijelaskan di bawah ini dikembangkan menggunakan
prosesiteratif bottom-up (Clement, 2000), meskipun koneksi ke literatur yang
ada dibuat ketika hubungan ini menjadi jelas selama pengem bangan kode.
Skema pengkodean kami terdiri dari dua tingkatan – cara pemahaman
dansumber daya untuk memahami – yang sangat mencerminkan perbedaan
Sierra(1994) antara Tindakan pemahaman dan sumberdaya untuk
pemahaman.
Cara pemahaman mencakup pertanyaan, solusi, dan penjelasan, dan selaras
dengan deskripsi Duffin dan Simpson (2000)
Tentang membangun, memberlakukan, dan memiliki pemahaman.
Sumber daya untuk memahami termasuk orang tua, definisi, fragmen,
Dan instansiasi (contoh yang disediakan oleh bukti itu sendiri, diperkenalkan
oleh pembaca, dan sebagainya). Beberapa sumber untuk pemahaman dapat
diidentifikasi dalam pertanyaan, solusi, atau penjelasan: misalnya, jika seorang
peserta mempertanyakan bagaimana dua definisi yang disajikan dalam suatu
bukti terkait satu sama lain, pernyataan tersebut akan dikodekan sebagai
pertanyaan yang melibatkan dua definisi; Jika seorang peserta memahami
definisi dengan memberlakukannya pada contoh yang diberikan dalam
bukti,ini akan dikodekan sebagai solusi yang melibatkan definisi dan
instansiasi. Sistem pengkodean dijelaskan secara lebih mendalam dalam
Wilkerson dan Wilensky (2008).
PertanyaanPenelitian
Sesuai dengan tema Studi ICMI yang dituangkan dalam diskusi dokumen, kami
percaya bahwa penelitian ini (a) mulai menjawab pertanyaan tentang perbedaan
individu
dalam bagaimana seseorang memahami dan memahami bukti, (b)
mengidentifikasi aspek pembuktian apa pernyataan defi nisi, contoh, deskripsi
rinci tentang proses dan mesin berfungsi sebagai komponen sentral dari
pemahaman seseorang, dan (c) menyediakan bahasa yang digunakan untuk
menyelidiki bagaimana peserta didik berinteaksi dengan materi disiplin untuk
memahami ide-ide matematika baru dan asing.
Untuk makalah ini, pertanyaan penelitian kami meliputi:
1) Aspek apa dari pembuktian yang memainkan peran yang lebih sentral
dalampemahaman seseorang yang berkembang tentang ide-ide matematika
yangterkandungdidalamnya?
2) Apa persamaan dan perbedaan antara individu yang berbeda dan
elemenbukti yang menemukan lebih atau kurang sentral untuk
pemahamanmereka?
METODE DAN DATA
Peserta
10 peserta,termasuk 8 profesor(asisten,rekanan,danpenuh)dan2mahasiswa
pasca sarjana tingkat lanjut dari berbagai universitas 4 tahun di Midwest
berpartisipasi. Peserta diidentifikasi terutama melalui daftar direktori
universitas, dan dihubungi melalui email untuk melihat apakah mereka setuju
untuk diwawancarai.
Protokol
Mahasiswa dan profesor yang ingin berpartisipasi diberikan wawancara
klinissemi-terstrukturmenggunakanprotokolthink-aloud (Ericsson&Simon
1993). Masing-masing dilengkapi dengan makalah penelitian matematika
yangsama (Stanford, 1998; lihat di bawah), dipilih karena aksesibilitasnya
dalam haltopik dan kosa kata. Mereka diminta untuk membaca koran itu
dengan keras dan mencoba memahaminya sedemikian rupa sehingga mereka
dapat mengajarkannya kepada seorang kolega. Data wawancara direkam,
ditranskripsi, dan dikodekan menggunakan perangkat lunak
TAMSAnalyzer(2008).
Bukti
Makalah penelitian yang diberikan kepada peserta (Stanford, 1998)
menyangkut tautan, yang dapat dianggap secara informal sebagai susunan
lingkaran tali yang terjalin satu sama lain, dan kondisi di mana lingkaran
tersebut dapat ditarik terpisah. Jika tautan memiliki properti yang ketika
adasatu lingkaran yang dihapus dari pengaturan, sisanya dapat ditarik
terpisah, tautan itu dikatakan sebagai Brunnian. Jika dalam representasi dua
dimensi tertentu dari tautan yang diberikan, ada n koleksi berbeda dari
over- dan underpass yang, Ketika dialihkan, membuat loop berantakan
tautan tersebut
dikatakan n-sepele. Bukti tersebut menetapkan hubungan sistematis
antara sifat-sifat yang membuat tautan Brunnian dan n-sepele,sehingga
tautan Brunnian apapun dapat digambarkan sebagai (n-1)-sepele.
Analisis
Untuk pembangunan jaringan masing-masing ahli, sumber daya masing-
masing peserta untuk pemahaman diubah menjadi node jaringan dan cara
pemahaman menjadi tautan antara node tersebut. Misalnya, ketika
seorangpeserta bertanya bagaimana dua definisi (katakanlah, definisi sepele
danBrunnian) terkait, ini tercermin dalam jaringan dengan membangun
hubunganpertanyaan antara sepele dan Brunnian. Jika kemudian peserta
mencoba mencari tahu bagaimana dua definisi yang disebutkan di atas terkait
dengan memanipulasi Cincin Borromean sebagai contoh spesifik dari tautan
Brunnian,ini tercermin dalam jaringan dengan membangun hubungan solusi
antara Brunnian,sepele,dan Cincin Borromean.
Setelah jaringan dibangun, dapat dianalisis untuk menentukan node mana,
atausumber daya matematika yang disajikan dalam bukti, melayani peran
yanglebih sentral dalam sensemaking masing-masing ahli. Ukuran jaringan
dihitung menggunakan paket statnet (Handcock, et al, 2003) di lingkungan
komputasistatistik R. Ukuran yang digunakan dalam laporan ini, antara1,
adalah ukuran sejauh mana node jaringan tertentu (atau elemen bukti)
berfungsi sebagai"jembatan" antara node lain. Dengan kata lain, elemen
pembuktian dengan keselarasan yang tinggi adalah elemen yang
memungkinkan peserta untuk membentuk banyak koneksi antara elemen-
elemen lain dari buktitersebut.
HASIL
Pada saat proposal ini, data sedang dalam proses dianalisis. Temuan
awal,bagaimanapun,menunjukkan bahwa sementara ada konsistensi relative
dalam cara pemahaman para ahli, mereka menggunakan sumber daya yang
sangat berbeda untuk memahami yang diperkenalkan oleh bukti sambal
memahami ide-ide yang disajikan di dalamnya. Dengan kata lain, sementara
para ahli tampaknya relative konsisten dalam jumlah pertanyaan,solusi,dan
penjelasan yang mereka diskusikan saat mereka membaca bukti, aspek spesifik
dari bukti yang dibahas dalam masing-masing pertanyaan, solusi, dan
penjelasan ini sangat berbeda. Bagi beberapa ahli, instansiasi spesifik dari
objek matematika yang sedang dieksplorasi melayani peran sentral dalam
membangun deskripsi bukti yang terhubung erat; sementara bagi yang lain
definisi formal atau beberapa komponen kecil dari objek matematika melayani
tujuan ini.
 Gambar1.Representasi jaringan dari wawancara berkode dua peserta

Pada grafik di atas, jaringan yang dihasilkan dari seluruh wawancara

berkode masing-masing peserta ditampilkan. Kegelapan hubungan antara
dua elemen mewakili frekuensi dimana elemen-elemen tersebut disebutkan
bersama. Warna elemen menunjukkan kode mana yang dimiliki setiap
elemen; Yang paling terlihat di sini adalah fragmen, yaitu potongan-potongan
kecil dari ide utama yang harus dibuktikan(hijau),definisi formal
(merah), orang tua atau pengetahuan latar belakang yang diperkenalkan oleh
peserta (putih). Grafik menunjukkan bahwa jaringan Joe lebih padat, tetapi Ana
lebih sering menghubungkan elemen yang sama bersama-sama.
Selanjutnya,definisi,
givj
Antara C B= ∑ g di mana givj adalah jalur terpendek antara i dan j
i≠ j≠v ij

melalui V,dan Gij adalah jalur terpendek antara Idan J.

pengetahuan latar belakang, dan potongan-potongan bukti yang lebih besar

semuanya memainkan peran yang jauh lebih penting untuk pemahaman
Joeyang berkembang, sementara Ana memahami bukti sebagian besar dalam
hal potongan-potongannya yang lebih kecil saja.

(rata-rata antara) Joe Ana Tanda

Fragmen .28 .05 ~0

Orangtua ~0 .09 ~0
 Definisi .02 .09 ~0

Contoh .43 .05 ~0

Konstruksi .25 .71 1

Tabel 1: Antara berbagai jenis elemen bukti untuk Joe, Ana, dan Mark

Selain mengeksplorasi bagaimana individu yang berbeda dapat menggunakan

komponen bukti yang berbeda untuk memahaminya dan ide-ide matematika
yang terkandung di dalamnya, menarik untuk mempertimbangkan elemen apa
yang penting bagi semua peserta,terlepas dari "gaya pembuktian"
mereka. Tabel di atas menunjukkan bahwa sementara Joe, Ana, dan Mark
mengandalkan berbagai jenis elemen bukti ke tingkat yang sangat berbeda (Joe
sangat bergantung pada fragmen dan contoh; Ana memiliki fokus yang lebih
terdistribusi dan lebih banyak menggunakan pengetahuan latar belakangnya),
konstruksi yaitu, contoh yang dibangun oleh peserta dengan untuk
mengilustrasikan,menguji,atau menyelidiki klaim yang tercantum dalam bukti
berfungsi sebagai elemen penghubung penting bagi ketiga peserta.

KESIMPULAN
Untuk mengakses aspek keahlian yang mungkin paling menginformasikan
praktik pendidikan; Penting untuk mengenali bahwa mekanisme di mana
paraahli mengenal matematika harus diselidiki di samping struktur
pengetahuan yang sudah mereka miliki. Dalam makalah ini, kami
menguraikan metode untuk mewakili pembuatan indera aktif para ahli saat
membaca bukti, dan beberapa alat analisis untuk mengevaluasi bagian mana
dari bukti yang memiliki peran sentral dalam pemahaman individu yang
berkembang tentangbukti itu dan ide-ide yang terkait dengannya. Meskipun
hasil kami masihdalam tahap awal, kami percaya bahwa kami dapat
menangkap pola dalam pemahaman para ahli yang berkembang yang
mungkin mencerminkan berbagai cara untuk memahami bukti, serta pola lain
yang konstan di seluruh peserta.
REFERENSI
Klemens,J.(2000).Analisiswawancaraklinis:Yayasan&viabilitas
model.DalamR.K.Lesh,A.(Ed.), Handbookofresearchmethodologiesfor
science and mathematics education (hlm. 341-385). Hillsdale, NJ:
LawrenceErlbaum.
Dubinsky, E. (1992). Abstraksi reflektif dalam pemikiran matematika
tingkatlanjut. Dalam D. Tall (Ed.), Pemikiran Matematika Tingkat Lanjut.
Belanda:Kluwer.
Duffin, J. M. & Simpson, A. P. (2000). Pencarian pemahaman. Jurnal
PerilakuMatematika,18(4),415-427.
Ayam Tangan, M. S., Pemburu, D. R., Butts, C. T., Goodreau, S. M. &
Morris,M.
(2003). statnet: Alat perangkat lunak untuk Pemodelan Statistik
DataJaringan.URLhttp://statnetproject.org
Schoenfeld, A. H. (1985). Pemecahan Masalah Matematika. Orlando, FL:
PersAkademik,Inc.
Sfard, A. (1992). Pada sifat ganda konsepsi matematika: Refleksi pada
prosesdan objek sebagai sisi yang berbeda dari koin yang sama. Studi
PendidikandalamMatematika,22,1-36.
Sierpinska, A. (1994). Pemahaman dalam matematika. Basingstoke:
BurgessSciencePress.
Skemp, Richard R., 1976. Pemahaman relasional dan
pemahamaninstrumental.Pengajaran Matematika77,hlm.20–
26.
Stanford, T. (1998). Empat pengamatan hubungan n-sepele
danbrunnian. Diakses tanggal 19 July 2006
fromhttp://arxiv.org/abs/math/9807161.
Tinggi, D. (2005). Transisi dari eksperimen pemikiran yang diwujudkan
danmanipulasi simbolik ke bukti formal. Makalah dipresentasikan
padaKonferensi Delta.
Vinner, S. (1991). Peran definisi dalam pengajaran dan
pembelajaranmatematika. Dalam D. Tall (Ed.), Advanced Mathematical
Thinking (hlm.65-81).Hingham,MA: PenerbitAkademikKluwer.
Weinstein,M.(2008).TAMSAnalyzer.
Wilensky, U. (1991). Meditasi abstrak tentang implikasi konkret dan
konkretuntukpendidikanmatematika.Dalam I.P.Harel,S.
(Ed.),Konstruksionisme(hlm.193-203).Norwood,NJ:PenerbitanAblex.
Wilkerson, M. & Wilensky, U. (2008). Bagaimana matematikawan
belajarmatematika? Dalam Prosiding Rapat Gabungan PME 32 dan
PME-NAXXX,17-21Juli.