2011 Año Internacional de la Química Educ. quím., 22(2), 141-154, 2011.

© Universidad Nacional Autónoma de México, ISSN 0187-893-X

[Actitudes hacia la ciencia y la tecnología] Publicado en línea el 28 de febrero de 2011, ISSNE 1870-8404

Actitudes sobre la naturaleza de ciencia y

tecnología en profesores y estudiantes mexicanos
del bachillerato y la universidad públicos.
Proyecto Iberoamericano de Evaluación de Actitudes
Relacionadas con Ciencia, Tecnología y Sociedad
Andoni Garritz,1 Cristina Rueda,1 César Robles2 y Ángel Vázquez-Alonso3

Abstract (Attitudes on Nature of Science and technology by public high school and college’s Mexican
teachers and students. Iberian-American Evaluation Project on Science, Technology and Society Attitudes)
The authors have participated in the Iberian-American Evaluation Project on Science, Technology
and Society Attitudes (Spanish acronym, piearcts), and have delivered their results (Garritz,
Rueda y Robles, 2011) to the Iberian-American States Organization (Spanish acronym, oei). We
have decided to give an extended diffusion to these results by including them in this Journal
—now that the celebration of the International Year of Chemistry contemplates a section
especially dedicated to attitudes— giving a full description of some of the questions of the
Questionnaire of Opinions on Science, Technology and Society (Spanish acronym cocts by
Manassero y Vázquez, 1998), critically those in which there is an statistical meaningful difference
between students of high school and college or between students and teachers of both levels.
  The general conclusion is the alarming poorness of beliefs on Science-Technology-Society
(sts) issues of the great majority of the participants, revealing a deficient knowledge on the
present conception of the Nature of Science and Technology (NoS&T).
  If these groups, belonging to the highest level of education, show these kinds of results, they
cannot be a factor of change that allows Mexican people —surely with more deformed visions
on NoS&T— take convenient decisions about public policies on important topics of science and
technology for their everyday life. We conclude that it is necessary to actualize and improve high
school and university teachers on this theme, and put those contents nearer to teachers and
students of basic education.
  In this way, the objective of science education could be achieved, that is: to develop autonomous
persons that use scientific and technological knowledge as a norm, conscious of the impact of
those activities on society, trusting in their capacity to face novelties and assuming ethic
responsibility for their actions, as individuals, as citizens as well as professionals. We have to
realize that to educate people it is necessary to contemplate not only knowledge —to know
concepts— but also skills —how to think and to do— and attitudes —to know how to be and
live with others. And to evaluate the last mentioned factor in relation to science, technology and
society this work is dedicated to.

Keywords: Science-Technology-Society, Nature of Science and Technology, beliefs and attitudes,

teachers and students high school and college

1
Facultad de Química, Universidad Nacional Autónoma de México Introducción: cts y NdC&T, dos acrónimos
Ciudad Universitaria, Avenida Universidad 3000, 04510 México, importantes
Distrito Federal, México. Los autores hemos participado en el Proyecto Iberoamerica-
Correos electrónicos: [email protected] y [email protected] no de Evaluación de Actitudes Relacionadas con Ciencia-
2
Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Naucalpan, Tecnología-Sociedad (piearcts), y hemos entregado un re-
Calzada de los Remedios número 10, 53400, Colonia Los sultado de nuestra investigación (Garritz, Rueda y Robles,
Remedios, Naucalpan, Estado de México, México. 2011) a la Organización de Estados Iberoamericanos. En este
Correo electrónico: [email protected] proyecto han participado investigadores de siete países de ha-
3
Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología Educativa, bla hispana o portuguesa: Argentina, Brasil, Colombia, Espa-
Universidad de las Islas Baleares, España. ña, México, Panamá y Portugal; de verdad ha sido un proyecto
Correo electrónico: [email protected] colaborativo iberoamericano.

abril de 2011  •  educación química 2011 Año Internacional de la Química 141

 Nos ha parecido conveniente dar mayor difusión a estos cos y psicológicos relativos, tanto a la ciencia como a la tecno-
resultados, incorporándolos en la sección dedicada a actitudes logía; de ahí que el concepto se pueda extender, de una
de la revista Educación Química, dando una descripción ex- manera natural, como Naturaleza de Ciencia y Tecnología
tensa que incorpore algunas de las preguntas de los dos cues- (NdC&T).
tionarios aplicados (tomados del Cuestionario de Opinión Emparentado en propósitos con la NdC&T —como el de-
sobre cts de Manassero y Vázquez, 1998), sobre todo aque- sarrollo de las actitudes relacionadas con la ciencia y la tecno-
llas en las que hay diferencias estadísticamente significativas logía en el alumnado— el movimiento didáctico ciencia-tec-
entre alumnos de bachillerato y de licenciatura o entre estu- nología-sociedad (cts) también propone como referencia
diantes y profesores. para su evaluación el cuerpo de conocimientos que emerge de
Según los autores, de lo que se trata en el terreno educati- los análisis históricos, filosóficos y sociológicos sobre la ciencia
vo de la ciencia es lograr el desarrollo de individuos autóno- (Aikenhead, 1994a, 1994b; Bybee, 1987; 2004). Podríamos
mos que empleen el razonamiento científico como norma, definir este movimiento didáctico de la siguiente forma:
que revelen un conocimiento sólido acerca de la tecnología
y que tengan consciencia del impacto de la ciencia y la técni- La toma de decisiones sobre aspectos sociales del mundo-
ca sobre la sociedad, capaces de pensar por sí mismos, de tomar real que tienen un contenido importante de ciencia y de
decisiones, confiados en su capacidad para enfrentar lo nuevo técnica. El contenido científico se construye sobre una ba-
y asumir la responsabilidad ética de sus acciones, tanto en el se de necesidad-de-conocer, que también provee al alumno
ámbito individual como en el profesional y ciudadano. Es ne- de la capacidad de razonamiento crítico para considerar otros
cesaria la formación de los individuos de manera integral e aspectos que serán de importancia en el siglo xxi. (Archer,
ininterrumpida en tres grandes áreas: el conjunto de conoci- 1994; en el prefacio de la obra Chemistry in Context)
mientos —el saber—, habilidades —saber pensar, saber hacer—
y actitudes —saber ser y vivir con otros. Pero no es suficiente Por su parte, la Asociación Nacional de profesores de Ciencia
con la labor de formar si esta formación no es evaluable —crí- de los Estados Unidos [National Science Teachers Associa-
tica por cierto muy recurrente por cuanto al asunto de las tion] (nsta, 1990; pp. 47-48) ha definido al enfoque cts
actitudes se refiere— éste es el caso precisamente de las acti- como “la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia en el contexto
tudes hacia la ciencia y la tecnología, las que pretendemos de la experiencia humana”.
evaluar en este trabajo. El enfoque cts actual es una propuesta curricular que,
En el caso de éstas, la novedad es mayor y su evaluación un centrada en los saberes de los expertos, persigue varios propó-
problema adicional, pues al ser dependientes del contexto y sitos relacionados entre sí (Aikenhead 2005, p. 388):
carecer de un cuerpo de conocimientos de referencia, como 1) Buscar y reconocer que los aspectos humanos y cultura-
en el caso de los conocimientos o procedimientos tradiciona- les de la ciencia y la tecnología sean más accesibles y rele-
les, su evaluación resulta ser aún más difícil. Las actitudes re- vantes para los estudiantes (por ejemplo, la sociología, la
lacionadas con la ciencia no reflejan leyes demostradas empí- filosofía y la historia de la ciencia, así como sus interrela-
ricamente sino sistemas de valores, cuya evaluación no puede ciones con la sociedad);
objetivarse ni calificarse con la misma sencillez que las res- 2) Ayudar a los estudiantes a ser mejores pensadores, críti-
puestas a un examen de ciencia (Lederman, 1986). Por ello, cos, creativos y solucionadores de problemas, y especial-
resulta necesario dar una evaluación adecuada a estos aspec- mente incrementar su capacidad de tomar decisiones, en
tos de actitudes estudiantiles y del profesorado, lo cual puede un contexto cotidiano relacionado con la ciencia y la tec-
realizarse con el instrumento utilizado en este estudio. nología;
La formación en materia de NdC&T es motivo relativa- 3) Aumentar las capacidades de los estudiantes para comu-
mente reciente de debate en las discusiones sobre el currículo nicarse entre sí y con la comunidad científica y tecnológi-
escolar, de manera que es un tema francamente novedoso ca o sus portavoces (es decir, escuchar, leer, responder, etc.);
para la mayoría de los docentes y supone en algunos casos el 4) Aumentar el compromiso de los estudiantes con su res-
romper con ciertas formas de entender la ciencia y sus propó- ponsabilidad social, y
sitos, el mejorar el conocimiento de la NdC&T debe ser una 5) Generar interés, y por lo tanto, aumentar la capacidad de
asignatura a tomar en cuenta en el corto plazo si se espera que aprender los contenidos específicos que se encuentra en
se formen ciudadanos que utilicen de manera consciente, in- los currículos de ciencias e ingenierías.
formada y no dogmática el conocimiento científico. Por ello
se ha vuelto necesaria la formación de profesores con un co- En cuanto a la comprensión de NdC&T por el profesorado de
nocimiento amplio de la visión externa sobre la ciencia, es ciencias no es enteramente adecuada, conclusión ya fue for-
decir, una que contemple sus aspectos filosóficos, sociológicos, mulada hace casi dos décadas por Lederman (1992).
históricos, económicos, psicológicos, etcétera; es decir, ese Entre el profesorado son frecuentes las creencias que sos-
cúmulo de saberes meta-científicos que se ha dado en llamar tienen que la tecnología es una aplicación de la ciencia, que la
Naturaleza de la Ciencia (NdC). Recientemente se concep- ciencia describe la naturaleza, o que la ciencia ofrece bene-
tualizan como NdC los aspectos epistemológicos, sociológi- ficios materiales, dando así lugar a una perspectiva antropo-

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céntrica e instrumentalista de la ciencia y la tecnología, así área, que requieren planificación, aplicación y evaluación
como de sus relaciones con la naturaleza. Análogamente, par- (Mannasero & Vázquez, 2001).
te del profesorado no termina de asumir los componentes
subjetivos de la ciencia, el carácter tentativo y provisional del La enseñanza de las ciencias en la educación
poder explicativo del conocimiento científico, que es estable- preescolar
cido por consenso de la comunidad científica. Asimismo, no Considerando como aspectos importantes la curiosidad, la so-
tienen una comprensión adecuada de las diferencias entre hipó- cialización (la apertura a nuevos círculos sociales diferentes
tesis, leyes, modelos y teorías científicas, los rasgos del método de la familia) y el juego, se ha propuesto para este momento
científico o el estatus epistemológico de las observaciones y más que una enseñanza rigurosa de ciencias, la exploración
las evidencias empíricas (Bennàssar-Roig, García-Carmona, del entorno inmediato de los niños, promoviendo como un
Vázquez-Alonso y Manassero-Mas, 2011a). primer contacto aquellas capacidades y actitudes, dado que
Estos saberes han sido incorporados con distinta relevancia éste es el primer momento en el cual el niño tiene contacto
en los currículos escolares, de modo que resulta entonces im- con el mundo exterior a su círculo familiar. Durante este ciclo
portante evaluar si estos objetivos son alcanzados por los es- se articula y construye buena parte del lenguaje, y también se
tudiantes y sus profesores de los diversos niveles educativos desarrolla la curiosidad por conocer el mundo que le rodea.
en los que se encara una educación media superior y superior Con esto en mente la reforma ha pensado en un campo for-
que debe fundamentarse en las actitudes relacionadas con la mativo denominado “exploración y conocimiento del mundo”
ciencia, la tecnología y la sociedad. Lo cual es el objetivo de que constituye el primer contacto con la ciencia. Se busca
este estudio. promover las capacidades y actitudes que propicien en las
niñas y los niños un pensamiento reflexivo y se propone para
El tratamiento de la ciencia y la tecnología en los ello usar la curiosidad natural que poseen y se expresa al for-
planes y programas de estudios de México mular preguntas y al hacer exploraciones por su cuenta, para
Tradicionalmente ha habido una falta de integración entre los desarrollar la observación, resolver problemas por experimen-
tres niveles de la educación básica: la educación preescolar tación o indagación, o de otras formas, y elaborar explicacio-
(3 a 6 años de edad), la educación primaria (6 a 12 años de nes e inferencias y aprender a construir argumentos. También
edad) y la educación secundaria (12 a 15 años de edad). De- se desea que los niños puedan reconocer la diversidad de for-
bido a las deficiencias en la preparación de los estudiantes; a mas de pensar al comparar sus costumbres con las de otros
la descontextualización y mala aplicación de sus conocimien- niños de sus grupos y de sus comunidades.
tos; al desconocimiento de las características más relevantes
del conocimiento científico, se han hecho dos reformas en los La enseñanza de ciencias en la educación primaria
planes y programas de estudio, en los años 1993 y 2003 para Para el tratamiento de los contenidos y buscando desarrollar
la educación básica y una última reforma con carácter inte- competencias básicas o para la vida, en el currículo se han
grador para la escolaridad obligatoria que comprende la edu- considerado campos formativos, como es el caso de Lenguaje
cación preescolar hasta la educación secundaria (15 años de y comunicación, pensamiento matemático, desarrollo perso-
edad) que se encuentra en proceso de articulación total desde nal para la convivencia y en el caso de las ciencias: “explora-
el año 2009. ción y comprensión del mundo natural y social”. Este campo
El currículo actual de la reforma curricular mexicana hace formativo contempla las asignaturas “exploración de la natu-
énfasis tanto en las actitudes —valores y normas— como en raleza y la sociedad” (6 a 7 años) y “ciencias naturales” (8 a 12
los contenidos conceptuales y procedimentales del currículo años).
escolar, así como en las competencias que se desean formar en El tiempo destinado para el mismo en los primeros dos
los estudiantes. años (que además contempla temas de historia y geografía) es
En la educación mexicana, muchas actitudes y valores tie- de 80 horas anuales, y si se considera un reparto equitativo
nen preferentemente un sentido moral y ético general —soli- para cada tema deja a las ciencias naturales con aproximada-
daridad, democracia, tolerancia, libertad, justicia, legalidad, mente 26 horas anuales. Para el caso de la asignatura de “cien-
pacifismo, igualdad, etc. Además, en las diferentes áreas de cias naturales” el tiempo marcado es de 120 horas anuales.
conocimiento también se definen contenidos actitudinales El propósito de la enseñanza de ciencias naturales en la
propios de cada una, aunque éstos son comúnmente percibi- educación primaria según se consigna en el plan de estudios
dos por el profesorado más bien como instrumentos o causas 2009 es construir una cultura científica básica, lo que se tra-
que favorecen el aprendizaje —actitudes positivas— o que duce según el mismo plan en:
dificultan o impiden los aprendizajes —actitudes negativas—
y, frecuentemente, se identifican con (des)motivación, (des) …desarrollar las capacidades intelectuales, éticas y afecti-
interés y esfuerzo mayor y menor de los estudiantes. Pero vas que les preparen para opinar, decidir y actuar en asun-
también las actitudes propias de cada área puede ser plantea- tos concernientes al mundo natural y el mundo sociotec-
da como una consecuencia o efecto de la educación, es decir, nológico. La intención es formar personas con actitudes
como objetivos y contenidos específicos de la educación del más científicas, con aproximaciones más razonadas y obje-

abril de 2011  •  educación química 2011 Año Internacional de la Química 143

 tivas ante los problemas de la naturaleza y de la vida per- que progresivamente incorporen nuevos elementos a las
sonal y social. representaciones e interpretaciones iniciales, o que inicien
(SEP, 2008, p. 95) el cambio de aquellas que no están de acuerdo con la visión
actual de la ciencia, siempre orientándolas a favorecer una
La selección de los contenidos para las ciencias naturales mayor compresión de los fenómenos y procesos, así como a
atendió a seis ámbitos: 1) La vida, 2) El ambiente y la salud, la consolidación de una cultura para la prevención, el man-
3) Los materiales, 4) El cambio y las interacciones, 5) El co- tenimiento de la salud y la conservación del ambiente.
nocimiento científico y 6) La tecnología. Siendo estos temas
considerados medulares en la articulación de los contenidos, La nueva construcción curricular, en principio, se basa menos
por su contribución en la mejora de la calidad de vida de los en la concepción positivista de la ciencia y más en su visión de
habitantes del país, así como por su inmediatez con proble- tecno-ciencia, con su naturaleza éticamente no neutral y plu-
máticas de los alumnos. ralista, con sus daños justificables, sin una noción de verdad y
quizá basada en la sustentabilidad como arma de cohesión. El
La enseñanza de ciencias en la educación conocimiento sobre la ciencia construido desde la perspectiva
secundaria de la reflexión filosófica y la investigación histórica y socioló-
Como seguimiento y colofón en la construcción de una cultu- gica ha cuestionado ampliamente la concepción positivista y
ra científica básica, en la educación secundaria el tratamiento ha construido una visión más realista, diversa, dialéctica y car-
de los temas CyT están orientados de manera cuasi-discipli- gada de valores de la ciencia. De esta manera, debe buscarse
nar. Esto es, que a pesar de que en la letra se habla de la asig- que la química quede conectada con los actores que la han
natura de ciencias, en la práctica se continúa con una tradi- desarrollado a través de la historia, así como con la indagación
ción de desarrollar asignaturas como la biología (1er año, 12 a y la resolución de problemas como principales estrategias di-
13 años de edad), física (2º año, 13 a 14) y química (3er año, dácticas para alcanzar una enseñanza basada en la investiga-
14 a 15). ción, como forma efectiva de transmitir a los estudiantes la
Sin embargo, es justo decir que el estudio de las ciencias en naturaleza de esta ciencia (Chamizo y Garritz, en prensa).
la escuela secundaria está orientado a consolidar la formación
científica básica, meta iniciada en los niveles educativos ante- La enseñanza de ciencias en la educación media
riores, y que implica potenciar el desarrollo cognitivo, afecti- superior
vo, de los valores y social de los adolescentes, ayudándoles a Cada vez más planteles de la educación media superior se
comprender más, a reflexionar mejor, a ejercer la curiosidad, incorporan a la corriente cts, desde que en los años 1996 y
la crítica y el escepticismo, a investigar, opinar de manera 1998 los dos sistemas de este nivel dependientes de la Uni-
argumentada, decidir y actuar. También contribuye a incre- versidad Nacional Autónoma de México lo adoptaron.
mentar la conciencia intercultural reconociendo que el co- Por ejemplo, desde 1996 en el currículum del Colegio de
nocimiento científico es producto del trabajo y la reflexión Ciencias y Humanidades se menciona:
de mujeres y hombres de diferentes culturas.
Puede decirse que al término de la educación secundaria Los programas de estas asignaturas consideran a la química
los alumnos han tenido contacto rutinario con los temas téc- como ciencia que contribuye a la satisfacción de necesida-
nico-científicos por casi seis años. des sociales y que forma parte de la cultura básica del es-
En el programa mexicano de la secundaria se hace énfasis, tudiante, al aportarle información y procedimientos para
por ejemplo, en varias actitudes que intentan formarse en los interactuar de manera fundada y crítica con su medio na-
estudiantes: tural y social.
(Currículum Química I y II, CCH, 2003, p. 3)
En cuanto a las actitudes asociadas al estudio de los fenó-
menos naturales y procesos técnicos, sobresalen el pensa- Como otro ejemplo, en el de la Escuela Nacional Preparatoria
miento crítico y flexible, la creatividad y la imaginación en se indica:
la búsqueda de nuevas explicaciones, puntos de vista y so- Tomando en cuenta que este curso, para la mayoría de los
luciones, así como la participación comprometida, la cola- alumnos, representa la última oportunidad dentro de la
boración, la responsabilidad, la empatía y el respeto hacia educación formal para adquirir una cultura científica bási-
las personas y el ambiente. Además de las anteriores, están ca, se considera indispensable incluir los conocimientos
las actitudes de iniciativa, interés, curiosidad, previsión, es- fundamentales de química y se opta por un enfoque disci-
cepticismo informado y perseverancia, que favorecen el plinario en el que se enfatiza el impacto de la ciencia y la
aprendizaje a lo largo de la vida con autonomía. El desarro- tecnología en la vida actual. Esta relación innovadora entre
llo y fortalecimiento de habilidades y actitudes comienza ciencia, tecnología y sociedad, permite promover en el
al fomentar el interés y la curiosidad de los alumnos para alumno una ética de responsabilidad individual y social
explorar el entorno natural, analizar técnicas y realizar in- que lo llevará a colaborar en la construcción de una rela-
vestigaciones cualitativas y cuantitativas. La intención es ción armónica entre la sociedad y el ambiente, además de

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 tener el reto de poner en práctica sus conocimientos de llaba de manera progresiva y acumulativa. El conocimiento se
química y su capacidad crítica para comprobar la coheren- entendía como un conjunto de hechos incontrovertibles des-
cia y viabilidad de sus afirmaciones al confrontarlas con su cubiertos por científicos heroicos.
vida cotidiana. En esta visión acerca de la ciencia y sus productos jugó
(Currículum Química III, ENP, 2005, p. 2) especial importancia la presentación rutinaria desde el inicio
de los estudios (enseñanza primaria) hasta los estudios uni-
Por su parte, el Instituto de Educación Media Superior del versitarios del método de la ciencia, el método científico,
Distrito Federal (iemsdf) es una alternativa educativa para la como una receta en la que basta con seguir una serie de pasos
población del Distrito Federal, que considera muy importan- para encontrar conocimiento certero; sin embargo esta mane-
te que el desarrollo de las actividades de aprendizaje se lleve ra de presentar a la ciencia dio como resultado una serie de
a cabo de manera contextualizada y socialmente situada. Des- malos entendidos en varios aspectos importantes referentes a
taca la propuesta de formación científica con el tratamiento sus procesos y sus productos. Algunos muy importantes en-
de los contenidos disciplinarios referido a la construcción his- contrados en estudiantes de bachillerato son:
tórica de los mismos, de manera consistente con una propues-
ta que integra el conocimiento de la naturaleza de la ciencia • La ciencia es objetiva y neutra culturalmente.
en el tratamiento de los temas disciplinarios. • Las Teorías son conjeturas que tras ser puestas a prueba se
convierten en leyes.
La enseñanza de NdC&T en la educación • Las leyes y las teorías son descubrimientos científicos.
superior (Robles, 2007)
Como un ejemplo de este apartado, acaba de renovarse el
plan de estudios de la asignatura ‘Ciencia y Sociedad’ en la En esa mentalidad positivista, que cree en una ciencia neutral,
Facultad de Química de la unam, con los elementos que se objetiva, lógica, empírica, en la cual no queda lugar para fac-
expresan a continuación y que dan una idea de su carácter: tores distintos de la racionalidad y los hechos, es frecuente
encontrar la conclusión de que las actitudes no tienen cabida
El curso ciencia y sociedad permitirá preparar a los alum- en la educación y, en consecuencia, tampoco se pueden eva-
nos para conocer y formar parte de las dinámicas interna- luar, pues por su propio carácter —sesgadas, subjetivas, ilógi-
cionales en la generación y profesionalización del queha- cas, etc.— son opuestas a la visión moderna de la NdC&T.
cer científico y tecnológico contemporáneo. Veamos brevemente cómo ha evolucionado la estructura
  Con una base conceptual epistemológica, histórica y so- del instrumento aplicado en este estudio para evaluar las acti-
ciológica sólida, se pretende desarrollar en los alumnos tudes hacia la ciencia y la tecnología.
las habilidades y los conocimientos necesarios para el aná- Como en cualquier ámbito de la investigación educativa,
lisis de los casos diversos, considerando como prioritaria la la comprensión de NdC&T es indagada a través de diversas
incorporación de perspectivas sociales, económicas, políti- metodologías (cualitativas y cuantitativas) e instrumentos
cas, éticas y de desarrollo sustentable, sin perder de vista (entrevistas, observaciones, informes, notas de campo, cues-
que ello les permitirá un ejercicio de su profesión enfoca- tionarios, etc.). En las últimas décadas la mayor parte de la
do a la resolución de problemas vinculados a las activida- investigación se realizó con instrumentos de papel y lápiz.
des químicas. Además de las limitaciones para obtener información relevante
(Facultad de Química, 2009) sobre NdC&T, sus defectos metodológicos han generado crí-
ticas importantes, entre ellas la hipótesis de la percepción in-
Evaluación de las actitudes hacia la ciencia, maculada, según la cual se supone que investigador y persona
la tecnología y la sociedad encuestada perciben y comprenden el texto de un cuestiona-
La meta de la enseñanza de las actitudes relacionadas con la rio de la misma manera (Bennàssar-Roig, et al., 2011b).
ciencia no debe ser sólo promover un punto de vista particu- El dilema entre métodos cualitativos y cuantitativos fue
lar sobre ella, sino abrir la formación a las distintas alternati- abordado por Aikenhead (1988) comparando la validez de
vas que aún son objeto de estudio, debate y, si cabe, elección, diversos instrumentos (escalas Likert, cuestionarios de elec-
reconociendo la existencia de respuestas plurales a cuestiones ción múltiple, cuestionarios empíricamente desarrollados y
importantes sobre la ciencia. De hecho, como muestran algu- entrevistas). Concluyó que los cuestionarios empíricamente
nos estudios, la omisión de la enseñanza de las actitudes y desarrollados a partir de preguntas abiertas y entrevistas pre-
valores de la ciencia, la falta de elección, están produciendo, vias constituyen una tercera vía muy valiosa, pues combinan
por defecto, un tipo de profesorado y alumnado principal- las ventajas de los instrumentos cerrados, con la riqueza de las
mente tradicional y positivista (Blanco y Niaz, 1997; Mellado, entrevistas y métodos cualitativos, al tiempo que evitan
1998). las objeciones de los cuestionarios (percepción inmaculada o
Durante buena parte del siglo pasado las propuestas edu- imposición de esquemas previos). Después de analizar los va-
cativas sobre la enseñanza de la ciencia se orientaron con esa riados intentos existentes para obtener las actitudes con rela-
perspectiva positivista, en la que el conocimiento se desarro- ción al tema cts, Aikenhead concluyó que las entrevistas se-

abril de 2011  •  educación química 2011 Año Internacional de la Química 145

 miestructuradas exigen gran cantidad de tiempo para recoger Tabla 1. Composición de la muestra de este estudio.
y analizar los datos, de modo que los cuestionarios de elección Nivel Medio Forma 1 Forma 2 Total
múltiple derivados empíricamente son el método más opera- Superior
Hom- Mujeres Hom- Muje-
tivo para reducir la ambigüedad. bres bres res
Aikenhead y Ryan (1992) desarrollaron el cuestionario Prof. CCH-ENP 3 3 2 1 9
vosts (Views on Science-Technology-Society), que contiene Prof. IEMSDF 6 13 4 31 54
un conjunto de 114 cuestiones de opción múltiple construido Alumnos del 52 77 66 81 276
a partir del análisis empírico de las respuestas escritas y las NMS
entrevistas de los estudiantes, cuyo objetivo principal es supe- Licenciatura
rar las deficiencias metodológicas de los instrumentos tradi- Prof. F. Q. 2 5 2 12 21
cionales. De éste se derivaron muchos otros cuestionarios Alumnos de 178 211 139 138 666
Licenciatura
basados en el mismo principio. Estos cuestionarios desarrollan
una visión sólida sobre la NdC&T, que incluye aspectos epis-
temológicos, las relaciones internas y externas entre la ciencia, da sobre el tema (coherente con los conocimientos de his-
la tecnología y la sociedad, e incluso actitudes hacia la inclu- toria, epistemología y sociología de la ciencia).
sión de cuestiones de NdC&T en la educación científica. • Plausibles (P, con un acuerdo entre 4 a 6 por el pánel de
A partir de vosts, Vázquez y Manassero (1997) y Manas- expertos): Aunque no totalmente adecuada, la frase expre-
sero y Vázquez (1998) generaron el cocts (Cuestionario de sa algún aspecto adecuado.
Opiniones sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad), que es el • Ingenuas (I, con un acuerdo entre 1 a 3 por el pánel de ex-
instrumento que aplicamos en este estudio, con el método de pertos): La frase expresa un punto de vista que no es ni
evaluación seguido por Manassero y Vázquez (2001). adecuado ni plausible.

Metodología Para completar el modelo de respuesta múltiple se sugiere

Se aplicaron treinta preguntas del cuestionario cocts en dos una métrica que permite obtener una valoración global y sin-
formatos, 1 y 2, a cuatro muestras de profesores y alumnos tética de la actitud en cada cuestión a través de índices esca-
(Benássar-Roig et al., 2011b): lados de creencias actitudinales globales homogéneas (con un
rango entre –1 y +1), cuyo significado representa la distancia
• Profesores del Nivel Medio Superior, nms, (que atienden a o proximidad entre el estado del arte de la filosofía, la historia
estudiantes entre 15 y 18 años), de los siguientes tres siste- y la sociología de la C&T (representado por las respuestas del
mas de bachillerato público: mencionado pánel de expertos) y que es construido sobre la
——Escuela Nacional del Colegio de Ciencias y Humanida- base de índices parciales del carácter adecuado, plausible o in-
des, cch, unam. genuo de cada una de las posiciones (Manassero y Vázquez,
——Escuela Nacional Preparatoria, enp, unam. 2001). Estos índices globales permiten la estadística inferencial
——Instituto de Educación Media Superior del Distrito Fe- y la prueba de hipótesis aplicadas a la comparación de grupos.
deral, iemsdf.
• Profesores de licenciatura de la Facultad de Química de la Características de aplicación de la muestra
unam. Se solicitó a varios profesores de los sistemas iemsdf, cch y
• Estudiantes del bachillerato en los sistemas cch y enp. enp que contestaran alguno de los dos formatos del cuestio-
• Estudiantes de primer año de licenciatura de la Facultad nario piearcts, siendo el único criterio de selección que estu-
de Química de la unam. vieran impartiendo clases al momento de la aplicación del
cuestionario e impartieran alguna asignatura del área de cien-
La disposición de los profesores y estudiantes participantes en cias experimentales.
la prueba se presenta en la tabla 1. Los alumnos de bachillerato se eligieron por grupo con la
Cada una de las preguntas del cuestionario tiene varios inci- única condición el estar cursando una asignatura como míni-
sos (entre cuatro y diez; siguen varios ejemplos de preguntas mo del área de ciencias experimentales. Los alumnos de la
más adelante) los cuales deben calificarse con un número del Facultad de Química se eligieron por grupo correspondiendo
1 al 9 (con 1, 2 o 3, si el acuerdo es bajo; 4, 5 o 6 si el acuerdo a las asignaturas de Ciencia y Sociedad o Química General.
es medio y 7, 8 o 9 si el acuerdo es alto). Por ello, se trata de
un instrumento de respuesta múltiple. Las mismas preguntas Comparaciones entre muestras
fueron pasadas a un grupo de dieciséis “jueces” o “expertos”, Se compararon los resultados entre medias de los índices glo-
quienes clasifican las alternativas en tres categorías, de acuer- bales actitudinales para cada pregunta por formato para las
do con el promedio: siguientes parejas:
I. Estudiantes de Licenciatura vs. Estudiantes de Bachillerato
• Adecuadas (A, con un acuerdo promedio entre 7 a 9 por el II. Profesores cch- enp vs. Estudiantes de Bachillerato del cch
pánel de expertos): Si la frase expresa una opinión adecua- III. Profesores cch-enp vs. Profesores iemsdf

146 2011 Año Internacional de la Química educación química  •  abril de 2011

IV. Profesores de cch-enp vs. Profesores de Licenciatura ¿Cuál de los siguientes diagramas representaría mejor las inte-
V. Profesores de Licenciatura vs. Alumnos de Licenciatura racciones mutuas entre la ciencia, la tecnología y la sociedad?:
Los incisos (A), (B), (C), (D) y (G) están calificados por los
Para aquellos valores del índice global actitudinal que resulta- expertos como ingenuos y los (E) y (F) como adecuados. La
ron en diferencias mayores a 0.12 (se tomó este valor porque media de los estudiantes de licenciatura tiene un índice global
resulta representar al 20% de las diversas comparaciones en- actitudinal de 0.300, mientras que la de los estudiantes de
tre medias de las diferentes muestras; es decir, por ser la dife- bachillerato tuvo 0.123. Por ello, es evidente que marcan más
rencia más significativa en la quinta parte de los casos), se frecuentemente los incisos adecuados (E) y (F) los estudian-
realizaron las pruebas F, en caso de que los valores resultan- tes de licenciatura, quienes piensan en una relación interco-
tes supusieran cierta diferencia que pudiera ser significativa se nectada entre las tres cuestiones.
desarrolló una prueba t. El tratamiento de los resultados En segundo término, la pregunta 40161 tiene que ver con
se realizó con el programa excel en su versión 2007. el aspecto ético de la responsabilidad social frente a la conta-
minación y tiene el siguiente enunciado:
Resultados La industria pesada ha contaminado enormemente los países
A continuación hemos encontrado interesante comparar las industriales. Por tanto, es una decisión responsable trasladarla a
medias de dos universos de respondientes, sean profesores o los países no desarrollados, donde la contaminación no está tan
estudiantes, del nivel bachillerato o licenciatura. Ofrecemos extendida.
disculpas a los lectores por hacer la transcripción completa de
algunas de las preguntas de los cuestionarios, pero nos ha pa-
recido conveniente para que el lector tenga un conocimiento
claro de ellas y no hablemos en el vacío.

I. Comparación entre estudiantes de licenciatura y

de bachillerato:
Se entrevistó y se aplicó alguno de dos cuestionarios de 15
preguntas a 276 estudiantes de bachillerato y a 666 estudian-
tes de licenciatura.
En este caso solamente en cinco de las preguntas (tres del
cuestionario 1 y dos del cuestionario 2) la diferencia de me-
dias de los índices globales actitudinales superó los 0.12 pun-
tos (ver la tabla 2). Aplicamos la prueba F para certificar que
la diferencia de medias es estadísticamente significativa, y
cuando F nos dio un valor pequeño aplicamos una prueba t
de varianzas diferentes.
Vamos a analizar más detenidamente aquellas preguntas
donde existe mayor diferencia de medias en los índices de am-
bos universos de estudiantes. Con ello pretendemos atar cabos
en los puntos que hacen diferencia de actitudes en ellos.
Por ejemplo, la pregunta 30111 tiene que ver con las inte-
racciones entre ciencia, tecnología y sociedad y tiene el si-
guiente enunciado: A. La industria pesada debería ser trasladada a los países no
desarrollados para salvar nuestro país y sus generaciones
futuras de la contaminación.
Tabla 2. Diferencia de medias mayor a 0.12 de las preguntas de B. Es difícil de decidir. Trasladar la industria ayudaría a los
los dos cuestionarios para la comparación de estudiantes de los
dos niveles analizados.
países pobres a prosperar y también a reducir la contamina-
ción de nuestro país. Pero no tenemos derecho a contaminar
Preguntas Diferencia de medias Prueba F Prueba t
el medio ambiente de otros lugares.
Cuestionario 1
C. No es cuestión de donde esté localizada la industria pesada.
30111 0.177 0.2683 5.189E–10
Los efectos de la contaminación son globales sobre la Tierra.
40161 0.131 9.141E–4 1.013E–4 La industria pesada no debería trasladarse a los países no
40221 0.177 4.378E–3 6.621E–9 desarrollados:
Cuestionario 2 D. porque trasladar la industria no es una forma responsable
de resolver la contaminación. Se debería reducir o eliminar
10421 0.144 0.353 3.303E–8
la contaminación aquí, en lugar de crear más problemas en
50111 0.127 0.775 1.005E–4 cualquier otro lugar.

abril de 2011  •  educación química 2011 Año Internacional de la Química 147

 E. porque esos países tienen ya suficientes problemas sin aña- esto es mucho más importante que cualquier cosa que ofrez-
dir el problema de la contaminación. ca la investigación científica.
F. porque la contaminación debería ser limitada tanto como B. Invertir en ambas: porque no hay realmente diferencias en-
sea posible. Extenderla sólo crearía más daños. tre ciencia y tecnología.
C. Invertir en ambas: porque el conocimiento científico es nece-
El inciso (A) ha sido marcado por los expertos como ingenuo, sario para hacer avances tecnológicos.
el (B) y el (E) como plausibles, y los (C), (D) y (F) como D. Invertir en ambas: porque ambas interaccionan y se comple-
adecuados. Como el índice global actitudinal para los estu- mentan entre sí por igual. La tecnología da a la ciencia tan-
diantes del bachillerato promedia 0.151 y el de los de licen- to como la ciencia da a la tecnología.
ciatura 0.282, como se ve tiene una mejor tendencia a repro- E. Invertir en ambas: porque cada una a su manera ofrece
ducir las calificaciones de los expertos en el caso de estos ventajas a la sociedad. Por ejemplo, la ciencia da avances
últimos estudiantes. médicos y en el medio ambiente, mientras que la tecnología
Con relación a la pregunta 40221, tiene que ver con deci- da más eficiencia y comodidad.
siones morales y es la siguiente: F. Invertir en investigación científica, esto es, investigación mé-
La ciencia y la tecnología pueden ayudar a la gente a tomar dica o sobre medio ambiente, porque éstas son más impor-
algunas decisiones morales (esto es, decidir cómo debe actuar tantes que hacer mejores aplicaciones, ordenadores u otros
una persona o un grupo respecto a otras personas). productos de la investigación tecnológica.
La ciencia y la tecnología pueden ayudar a tomar algunas deci- G. Invertir en investigación científica porque mejora la calidad
siones morales: de vida (por ejemplo, curaciones médicas, respuestas a la
A. haciendo que nuestra información sobre las personas y el contaminación y aumento del conocimiento). La investiga-
mundo que nos rodea sea mejor. Esta información básica pue- ción tecnológica, por otro lado, ha empeorado la calidad de
de ayudar a enfrentarse con los aspectos morales en la vida. vida (por ejemplo, bombas atómicas, contaminación y auto-
B. dando información básica; pero las decisiones morales de- matización).
ben ser tomadas por las personas. H. No invertir en ninguna. La calidad de vida no mejorará con
C. porque la ciencia incluye áreas como la psicología, que estu- los avances en la ciencia y la tecnología, sino que mejorará
dia la mente y los sentimientos humanos. La ciencia y la con inversiones en otros sectores de la sociedad (por ejemplo,
tecnología no pueden ayudar a tomar decisiones morales: bienestar social, educación, creación de empleo, artes, cultu-
D. porque ciencia y tecnología no tienen nada que ver con deci- ra y ayudas de otros países).
siones morales; sólo descubren, explican e inventan cosas. Lo
que las personas hacen con sus resultados no es asunto de En este caso los incisos (A), (F), (G) y (H) han sido marcados
los científicos. por los expertos como ingenuos, (B), (C) y (E) como plausibles
E. porque las decisiones morales se toman solamente en base a y únicamente (D) como adecuado. Nuevamente el índice glo-
los valores y creencias de cada persona. bal actitudinal promedio de los estudiantes del bachillerato es
F. porque si las decisiones morales se basaran en información inferior (0.083) con relación al de los estudiantes de licencia-
científica, a menudo las decisiones conducirían al racismo, tura (0.226), quienes han respondido de forma más atinada.
suponiendo que un grupo de gente es mejor que otro grupo. Finalmente, con relación a la pregunta 50111, que es la si-
Los incisos (C), (D) y (F) han sido marcado por los expertos guiente, relacionada con las dos culturas de Charles P. Snow:
como ingenuos, el (A) y el (E) como plausibles y el (B) como
el único adecuado. En este caso el promedio del índice global Parece que existen dos clases de personas, las que entienden de
actitudinal de los estudiantes de bachillerato es negativo ciencias y las que entienden de letras (por ejemplo, literatura,
(–0.024), por lo que hay una desviación ligera contraria con historia, economía, leyes). Pero si todos estudiasen más ciencias,
relación a las opiniones de los expertos (como si se calificaran entonces todos las comprenderían.
eventualmente como ingenuos algunos de los incisos califica- A. existen estos dos tipos de personas. Si las personas de letras
dos por los expertos como adecuados, y viceversa). Mientras estudiasen más ciencias llegarían a comprenderlas también,
tanto, en el caso de los de licenciatura el promedio es positivo porque cuanto más estudias algo, más llega a gustarte y lo
e igual a 0.154. comprendes mejor.
En el segundo cuestionario, la pregunta 10421 es la si- existen estos dos tipos de personas, pero aunque las perso-
guiente y tiene que ver en torno a la decisión social de invertir nas de letras estudiasen más ciencias, no llegarían necesa-
en investigación científica o tecnológica: riamente a comprenderlas mejor:
B. porque pueden no tener la capacidad o el talento para com-
Para mejorar la calidad de vida del país, sería mejor gastar di- prender la ciencia. Estudiar más ciencia no les dará esa fa-
nero en investigación tecnológica en lugar de en investigación cultad.
científica. C. porque pueden no estar interesados por la ciencia. Estudiar
A. Invertir en investigación tecnológica es mejor porque mejora- más ciencias no cambiará su interés.
rá la producción, el crecimiento económico y el empleo. Todo D. porque pueden no estar orientados o inclinados hacia la

148 2011 Año Internacional de la Química educación química  •  abril de 2011

 ciencia. Estudiar más ciencias no cambiará el tipo de perso- Tabla 3. Diferencia de medias mayor a 0.12, con pruebas F y t
valederas, de las preguntas del cuestionario 1 para la compara-
na que eres.
ción de los docentes vs. los estudiantes del nivel bachillerato.
E. No existen sólo estos dos tipos de personas. Hay tantas cla-
Preguntas Diferencia Prueba F Prueba t
ses de personas como preferencias individuales posibles, in- de medias
cluyendo las que entiende ambas, las ciencias y las letras. Cuestionario 1
90211 0.325 0.877 8.465E–3
En este caso, los expertos marcan como ingenuo el inciso (B),
90411 0.385 0.873 3.281E–3
como plausibles los (A), (C) y (D) y como único adecuado el
(E). No obstante, los estudiantes de bachillerato tienen un pro-
medio bastante cercano al cero (0.051), mientras que el pro-
medio para los estudiantes de licenciatura es pobre, pero lige- de la realidad, porque están basados en observaciones cien-
ramente superior: 0.178. tíficas e investigación.
Concluimos de este análisis que las respuestas de los alumnos Los modelos científicos no son copias de la realidad:
de licenciatura revelan, como tendencia, unas creencias más E. porque simplemente son útiles para aprender y explicar,
adecuadas de la relación ciencia, tecnología y sociedad que los dentro de sus limitaciones.
del bachillerato, aunque tienen unos índices promedios tam- F. porque cambian con el tiempo y con el estado del conoci-
bién bajos con relación al estado del arte de dicha relación. miento, como lo hacen las teorías.
G. porque estos modelos deben ser ideas o conjeturas bien infor-
II. Comparación entre docentes de bachillerato madas, ya que el objeto real no se puede ver.
(cch-unam) y estudiantes del mismo nivel
Se aplicaron los dos cuestionarios a una muestra de seis do- En este caso, los expertos califican como ingenuos los incisos
centes del cch de la unam y a otra de 129 estudiantes del (A), (B) y (C), como plausibles (D) y (G) y como adecuados
mismo bachillerato. Es realmente penoso contar con respues- (E) y (F). Las respuestas de los docentes siguen mejor ese
tas de seis docentes, nada más. patrón, con un promedio de 0.215, mientras que las de los
Hubo una buena cantidad de preguntas (14; la mitad en el estudiantes resultan negativas, con un promedio de –0.109.
cuestionario 1 y la otra mitad en el cuestionario 2) en las cua-
les la diferencia de medias superó 0.14. Sin embargo, debido 90411. Aunque las investigaciones científicas se hagan correcta-
a la pequeña muestra de profesores, los resultados estadísticos mente, el conocimiento que los científicos descubren con esas in-
nos forzaron a quedarnos solamente dos preguntas del cues- vestigaciones puede cambiar en el futuro.
tionario 1 y con ninguna del cuestionario 2 (ver la tabla 3). El conocimiento científico cambia:
Seguramente parte del problema en esta comparación se deba A. porque los científicos más jóvenes desaprueban las teorías o
al pequeño número de docentes del cch. En ambas preguntas descubrimientos de los científicos anteriores. Hacen esto usan-
se tiene una diferencia de medias bastante grande (superior a do nuevas técnicas o instrumentos mejorados para encontrar
0.3), por lo que sí marcan el contraste entre las actitudes de factores nuevos pasados por alto antes, o para detectar errores
los estudiantes con las de sus docentes. en la investigación original “correcta”.
En este caso las dos preguntas que van a analizarse son la B. porque el conocimiento viejo antiguo es reinterpretado a la
90211 y la 90411, con los siguientes enunciados, que se refie- luz de los nuevos descubrimientos; por tanto, los hechos cien-
ren a la modelación y al carácter cambiante de la ciencia. En tíficos pueden cambiar.
ambos casos las actitudes de los estudiantes son menos adecua- C. El conocimiento científico parece cambiar porque puede ser
das que las de sus profesores, por tener éstos más idea sobre distinta la interpretación o la aplicación de viejos hechos;
modelación en ciencia y sobre el carácter tentativo de los cono- pero los experimentos realizados correctamente producen he-
cimientos científicos. Los alumnos piensan en una ciencia que chos invariables.
representa verdades sin discusión posible, acabada y sólida. D. El conocimiento científico parece cambiar porque el nuevo
conocimiento se añade sobre el anterior; el conocimiento an-
90211. Muchos modelos usados en los laboratorios de investiga- tiguo no cambia.
ción (tales como el modelo del calor, el de las neuronas, del dna
o del átomo) son copias de la realidad. Ahora, los expertos califican como ingenuos los incisos (C) y
Los modelos científicos son copias de la realidad: (D), como plausible el (A) y el (B) como adecuado. Nueva-
A. porque los científicos dicen que son verdaderos, por tanto mente, las respuestas de los docentes siguen mejor ese patrón,
deben serlo. con un promedio de 0.292, mientras que las de los estudian-
B. porque hay muchas pruebas científicas que demuestran que tes resultan negativas, con un promedio de –0.094. Las res-
son verdaderos. puestas de una cantidad notable de los estudiantes califican
C. porque son verdaderos para la vida. Su objetivo es mostrar- como adecuadas las situadas como ingenuas por los expertos
nos la realidad o enseñarnos algo sobre ella. y por eso piensan más frecuentemente en una ciencia que
D. Los modelos científicos son muy aproximadamente copias “parece” cambiar.

abril de 2011  •  educación química 2011 Año Internacional de la Química 149

 III. Comparación entre docentes de bachillerato del Tabla 4. Diferencia de medias mayor a 0.12, con pruebas F y t
CCH-UNAM contra docentes de bachillerato del IEMS valederas, de las preguntas de los dos cuestionarios para la
comparación de los docentes de los dos niveles educativos en
Se aplicaron los dos cuestionarios a una muestra de seis do- la unam.
centes del cch de la unam y a otra de 19 docentes del Insti-
tuto de Educación Media Superior. Preguntas Diferencia de medias Prueba F Prueba t
Hubo una buena cantidad de preguntas (11; seis en el Cuestionario 1
cuestionario 1 y cinco en el cuestionario 2) en las cuales la 40211 0.259 0.290 1.026E-4
diferencia de medias superó 0.12. No obstante, en ninguno de 40531 0.315 0.804 8.730E-3
los casos se obtuvieron pruebas F y t apropiadas para establecer Cuestionario 2
una diferencia significativa en las medias de los índices, por lo 70211 0.674 0.369 8.427E-3
que esta comparación no pudo llevarse a cabo. Seguramente y
de nuevo, puede ser que el tamaño de ambas muestras fue
demasiado pequeño e inapropiado, por lo tanto. F. porque si las decisiones morales se basaran en información
científica, a menudo las decisiones conducirían al racismo,
IV. Comparación entre docentes de bachillerato del suponiendo que un grupo de gente es mejor que otro grupo.
cch-unam contra docentes de licenciatura de la
Facultad de Química Son calificadas por los expertos como ingenuos los incisos C),
Hubo una buena cantidad de preguntas (9 en total; 6 en el D) y F), como plausibles los A) y E) y solamente hay un inci-
cuestionario 1 y 3 en el cuestionario 2) en las cuales la dife- so adecuado, el B). En este caso, la media para los docentes del
rencia de medias superó 0.12. Sin embargo, en varios casos la bachillerato cch resulta ser menor (0.111) que la de los do-
prueba F resultó pequeña y una prueba t de varianzas diferen- centes de la licenciatura (0.370) y la distancia entre ambas
tes no resolvió el problema. Por ello nos quedamos con sola- medias es bastante significativa, aunque la menor entre las
mente dos preguntas del cuestionario 1 y con una del cuestio- tres cuestiones.
nario 2 (ver la tabla 4). En los tres casos la diferencia de
medias es sustancial, o sea que estas preguntas sí nos permi- 70211. Cuando los científicos no están de acuerdo en un tema
ten clasificar como diferentes las concepciones de ambos ti- (por ejemplo, si un bajo nivel de radiación es perjudicial o no),
pos de profesores. principalmente es porque no tienen todos los hechos. Esta opinión
Las tres preguntas analizadas con diferencia significativa científica no tiene nada que ver con valores morales (buena o
tienen que ver, la 40221 con aspectos éticos: con temas mo­ mala conducta) o con motivaciones personales (reconocimiento
rales, la 40221, con la preferencia de la tecnología sobre la personal, agradar a los trabajadores o a las instituciones que
ciencia, la 40531, y nuevamente con cuestiones morales, dan dinero).
la 70211. Resulta curioso que dos de las preguntas en donde Los desacuerdos entre científicos pueden suceder:
existe mayor diferencia sean de tipo ético. Analicemos prime- A. porque no han sido descubiertos todos los hechos. La opinión
ro ambas preguntas: científica se basa completamente en hechos observables y
comprensión científica.
40221. La ciencia y la tecnología pueden ayudar a la gente a B. porque distintos científicos conocen diferentes hechos. La opi-
tomar algunas decisiones morales (esto es, decidir cómo debe ac- nión científica se basa completamente en el conocimiento de
tuar una persona o un grupo respecto a otras personas). los hechos por los científicos.
La ciencia y la tecnología pueden ayudar a tomar algunas deci- C. porque diferentes científicos interpretan los hechos o su signi-
siones morales: ficado de manera diferente. Esto sucede a causa de las dife-
A. haciendo que nuestra información sobre las personas y el mun- rentes teorías científicas, NO por valores morales o motiva-
do que nos rodea sea mejor. Esta información básica puede ciones personales.
ayudar a enfrentarse con los aspectos morales en la vida. D. principalmente por hechos diferentes o incompletos, pero par-
B. dando información básica; pero las decisiones morales de- cialmente a causa de los diferentes valores morales, opinio-
ben ser tomadas por las personas. nes o motivaciones personales.
C. porque la ciencia incluye áreas como la psicología, que estu- E. por cierto número de razones como cualquier combina-
dia la mente y los sentimientos humanos. ción de las siguientes: ausencia de hechos, desinformación,
La ciencia y la tecnología no pueden ayudar a tomar deci- diferentes teorías, opiniones personales, valores morales,
siones morales: reconocimiento público y presiones de las empresas o los
D. porque ciencia y tecnología no tienen nada que ver con deci- gobiernos.
siones morales; sólo descubren, explican e inventan cosas. Lo F. Cuando diferentes científicos interpretan los hechos (o su
que las personas hacen con sus resultados no es asunto de significado) de manera diferente, principalmente a causa de
los científicos. distintas opiniones personales, valores morales, prioridades
E. porque las decisiones morales se toman solamente en base a personales o política. (Con frecuencia el desacuerdo elimi-
los valores y creencias de cada persona. na riesgos y beneficia a la sociedad).

150 2011 Año Internacional de la Química educación química  •  abril de 2011

G. Porque han sido influidos por las empresas o el gobierno. de licenciatura. Los docentes imparten las asignaturas ‘Cien-
cia y Sociedad’ y ‘Química general’.
Son calificadas por los expertos como ingenuos los incisos (A) En este caso, en 15 de las preguntas (11 del cuestionario 1
y (B), como plausibles los (C), (D), (F) y (G) y solamente hay y cuatro del cuestionario 2) la diferencia de medias de los
un inciso adecuado, el (E). Nuevamente la media para los índices superó los 0.12 puntos. Aplicamos la prueba F para
docentes del cch es negativa y notablemente grande (–0.569) certificar que la diferencia de medias es estadísticamente sig-
mientras que la de los docentes de la licenciatura es positiva, nificativa, y cuando F nos dio un valor pequeño aplicamos una
aunque pequeña (0.104). Puede observarse que esta pregunta prueba t de variancias diferentes. Eso nos dejó con siete pre-
es una en la que las concepciones de los profesores resultan guntas donde hubo una diferencia significativa del promedio
contrastantes con las de los expertos, ya que dan mayor im- de índices, con dicha diferencia superando 0.3 casi en todos
portancia a los ítems considerados ingenuos o plausibles por los casos y en todos ellos favorable a las actitudes de los do-
éstos. Es decir, no conciben del todo que los científicos pue- centes frente a las de los estudiantes. Seguramente se debe
dan tener desacuerdos. esta alta diferencia en la media de los índices al conocimiento
La pregunta 40531 tiene que ver con el tema de “bienes- de filosofía, historia y sociología de la ciencia por parte de los
tar” y tiene el enunciado: profesores de ‘Ciencia y Sociedad’.
La pregunta 30111 ya colocamos la calificación de los exper-
Más tecnología mejorará el nivel de vida de nuestro país. tos en cada inciso anteriormente. Lo único que vale la pena
A. Sí, porque la tecnología siempre ha mejorado el nivel de decir ahora es que la media de los docentes de licenciatura es
vida y no hay razón para que no lo haga ahora. poco más del doble (0.610) que la de los estudiantes de licencia-
B. Sí, porque cuanto más sabemos, mejor podemos resolver tura (0.300). Este valor superior a 0.6 habla de una gran coin-
nuestros problemas y cuidar de nosotros mismos. cidencia entre los profesores de licenciatura y los expertos.
C. Sí, porque la tecnología crea trabajo y prosperidad. La tec- Puede decirse que los docentes son expertos en este tema.
nología ayuda a hacer la vida más agradable, más eficiente Igualmente, la pregunta 40531 ya fue mencionada. Sólo
y más divertida. agregaremos que el promedio del índice global actitudinal de
D. Sí, pero sólo para aquellos que pueden usarla. Más tecnolo- los docentes es 0.287, mientras que el de los estudiantes es
gía destruirá puestos de trabajo y causará que haya más –0.0838.
gente por debajo de la línea de pobreza. La 90211 también ya fue referida. En esta ocasión el pro-
E. Sí y no. Más tecnología haría la vida más agradable y más medio del índice de los docentes es 0.231, mientras que el de
eficiente, pero también causaría más contaminación, des- los estudiantes es –0.0850.
empleo y otros problemas. El nivel de vida puede mejorar, La 90411 también está ya señalada, y los promedios de
pero la calidad de vida puede que no. los índices para docentes (0.301) y estudiantes (–0.0197)
F. No, porque somos irresponsables con la tecnología que tene- siguen mostrando mayor congruencia en las respuestas de los
mos ahora; como ejemplos podemos citar la desmedida produc- profesores.
ción de armas y el uso abusivo de los recursos naturales. Las otras tres preguntas donde existe una diferencia signi-
ficativa entre las respuestas de los estudiantes y los docentes
En esta ocasión los expertos califican como ingenuos los inci- son la 60111, la 80131 y la 90621, la primera tiene que ver
sos (A) y (C), como plausibles los (B) y (F) y ahora hay dos con la motivación de los científicos para hacer ciencia, con
incisos adecuados, el (D) y el (E). Otra vez la media para los una componente de género, la segunda sobre ventajas para la
docentes del cch es negativa, aunque casi cero (–0.028) sociedad, en particular los factores para echar a andar un des-
mientras que la de los docentes de la licenciatura es positiva,
aunque bastante mayor (0.287). No cabe duda de que hay Tabla 5. Diferencia de medias mayor a 0.12 en los índices de las
una diferencia señalada entre las actitudes alrededor de la tec- preguntas de los dos cuestionarios para la comparación de
nología para ambos tipos de profesor. estudiantes de los dos niveles analizados.
Vemos como conclusión de este análisis que en las tres Preguntas Diferencia de Prueba F Prueba t
preguntas donde sí existe una diferencia significativa puede medias
notarse una actitud más adecuada de los docentes de licencia- Cuestionario 1
tura frente a los del bachillerato, tanto en lo que se refiere a
30111 0.310 0.747 6.992E-04
cuestiones éticas dentro de la ciencia como a la naturaleza de
40531 0.327 0.393 1.645E-04
la tecnología.
60111 0.224 0.844 3.004E-03
V. Comparación entre estudiantes de licenciatura 80131 0.289 0.482 6.533E-04
contra docentes de la misma licenciatura en la 90211 0.317 0.507 6.791E-04
Facultad de Química de la unam:
90411 0.321 0.438 1.077E-03
Se entrevistó y se aplicó alguno de dos cuestionarios de 15
preguntas a 9 docentes de la licenciatura y a 389 estudiantes 90621 0.322 0.942 3.420E-04

abril de 2011  •  educación química 2011 Año Internacional de la Química 151

 cubrimiento tecnológico y la tercera sobre el método científi- demasiadas desventajas, la sociedad no la aceptará y esto
co y su plausibilidad. En los tres casos las actitudes del profe- puede frenar su desarrollo posterior.
sorado de licenciatura supera a la de los estudiantes de la B. La decisión depende de algo más que sólo las ventajas o
misma. Sus enunciados son los siguientes: desventajas de la tecnología. Depende de lo bien que funcio-
ne, de su coste y su eficiencia.
60111. La mayoría de los científicos están motivados para esfor- C. Depende del punto de vista que se tenga. Lo que es una
zarse muchos en su trabajo. La razón PRINCIPAL de su moti- ventaja para unos puede ser una desventaja para otros.
vación personal para hacer ciencia es: D. Muchas tecnologías nuevas se han puesto en marcha para
A. los hombres son más fuertes, rápidos, brillantes y mejores en ganar dinero o alcanzar poder, aunque sus desventajas fue-
concentrarse en sus estudios. ran más grandes que sus ventajas.
B. los hombres parecen tener más capacidad científica que las E. Depende del tipo de nueva tecnología que se trate. En unos
mujeres; éstas pueden sobresalir en otros campos. casos, la decisión dependerá de las ventajas o desventajas, y
C. los hombres están más interesados en la ciencia que las mujeres. en otros, dependerá de otras cosas.
D. el estereotipo tradicional existente en la sociedad ha sido que
los hombres son más listos y dominantes mientras que las Los expertos marcan como ingenuo el inciso (A), como plau-
mujeres son más débiles y menos lógicas. Este prejuicio ha sible el (C), y como adecuados los (B), (D) y (E). Los estudian-
causado que más hombres lleguen a ser científicos, aunque tes licenciatura tienen una media un poco negativa (–0.0666)
las mujeres son tan capaces en ciencia como los hombres. y los docentes de licenciatura un promedio de 0.222.
E. las escuelas no han hecho lo suficiente para animar a las
mujeres a elegir cursos de ciencias. Las mujeres son tan ca- 90621. Los mejores científicos son los que siguen las etapas del
paces como los hombres en ciencia. método científico.
F. hasta hace poco, se pensaba que la ciencia era una vocación A. El método científico asegura resultados válidos, claros, lógi-
de hombres y se esperaba que la mayoría de las mujeres cos y exactos. Por tanto, la mayoría de los científicos segui-
trabajasen en casa o en trabajos tradicionales; por tanto, la rán las etapas del método científico.
imagen pública del científico ha desanimado a las mujeres, B. El método científico, tal como se enseña en las clases, debería
mientras ha animado más a los hombres para hacerse cien- funcionar bien para la mayoría de los científicos.
tíficos. Pero esto está cambiando hoy día: la ciencia se está C. El método científico es útil en muchos casos, pero no asegura
convirtiendo una vocación de mujeres y se espera que éstas resultados. Por tanto, los mejores científicos también tendrán
trabajen en ciencia más y más. originalidad y creatividad.
G. las mujeres han sido desanimadas o no se les ha permitido D. Los mejores científicos son aquellos que usan cualquier mé-
entrar en el campo científico. Las mujeres están tan interesa- todo para obtener resultados favorables (incluyendo la ima-
das por la ciencia y son tan capaces como los hombres; pero ginación y la creatividad).
los científicos establecidos (que son hombres) tienden a des- E. Muchos descubrimientos científicos fueron hechos por ca-
animar o intimidar a las posibles científicas. sualidad, y no siguiendo el método científico.
H. no existen razones para tener más científicos que científicas.
Ambos son igualmente capaces de ser buenos en ciencia y Los expertos marcan como ingenuos los incisos (A) y (B),
hoy día las oportunidades son similares. como plausibles los (D) y (E) y como adecuado el C). Nueva-
mente los estudiantes de licenciatura tienen un promedio li-
Los expertos marcan como ingenuos los incisos (B), (F) y (G), geramente negativo (–0.0762) y los docentes de licenciatura
como plausibles los (C), (D) y (E) y como adecuados los (A) un valor positivo y mayor (0.245). Tienen una mejor idea de
y (H). Las respuestas son prácticamente iguales, salvo por el lo limitado de la idea del ‘método científico’.
hecho de que los estudiantes de licenciatura tiene un prome-
dio negativo (–0.122) y los docentes positivo (0.102), en va- Conclusiones
lor absoluto son pequeñas ambas, por lo que podrían clasifi-
carse como respuestas neutras, donde se desperdigan las Observaciones de orden general
respuestas, seguramente debido a la componente de género Hemos calificado como de una “pobreza alarmante” los resul-
en esta pregunta. tados de la aplicación del cuestionario cocts a los estudian-
tes y docentes mexicanos. La razón es que las 30 preguntas
80131. Cuando se desarrolla una nueva tecnología (por ejemplo, aplicadas en los dos cuestionarios tienen índices promedio
un ordenador nuevo, un reactor nuclear, un misil o una medicina por debajo de 0.5 en la mayoría de los casos, con la excepción
nueva para curar el cáncer), puede ser puesta en práctica o no. de dos preguntas aplicadas a docentes de la Facultad de Quími-
La decisión de usar una nueva tecnología depende de que las ca, profesores de la asignatura “Ciencia y Sociedad”, y una más
ventajas para la sociedad compensen las desventajas. aplicada a los docentes del Instituto de Educación Media Su-
A. La decisión de usar una nueva tecnología depende princi- perior del D. F., en las que se supera el 0.5. Esto no quiere
palmente de los beneficios para la sociedad, porque si hay decir que los profesores se salven de la calificación dada de

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“pobreza alarmante”, porque sólo tuvieron lugar en dos de las bre la relación que existe entre la ciencia y la tecnología.
cuestiones entre las 30 de los dos cuestionarios. V. Para las muestras entre estudiantes y docentes de licen-
Es más, hay una pregunta dirigida a profesores del Bachillera- ciatura, es necesario señalar que todos los estudiantes es-
to del cch-unam que tiene un promedio negativo de –0.569. tarían cursando la asignatura ‘Ciencia y Sociedad’ y los
docentes en su mayoría tienen conocimientos de temas
Conclusiones particulares sobre NdC&T. Aunque por lo general la diferencia de ín-
Al analizar todos los resultados de las distintas muestras esco- dices es superior a 0.12, ya que ronda alrededor de 0.3,
gidas podemos obtener algunas conclusiones: los índices para el caso de los profesores sólo rebasa el 0.5
I. De la comparación de las muestras de estudiantes de li- en un caso, y para los estudiantes tenemos sólo un valor
cenciatura y de bachillerato se observa que, aunque en positivo, lo que es altamente alarmante. Si revisamos la
prácticamente todos los casos la diferencias de índices naturaleza de las preguntas podemos observar que ambos
globales actitudinales promedio es sólo un poco mayor al grupos muestran uno de los más altos índices sobre la
0.12, ya que no se llega en ningún caso al 0.18, los estu- relación —aunque sea de manera esquemática— entre
diantes de licenciatura tienen mejores resultados, ya que la ciencia, la tecnología y la sociedad, aunque por supues-
sus índices promedio son el doble a los de bachillerato. to con mayor claridad en los docentes, que parecen tie-
Podemos afirmar que poseen una mayor claridad sobre la nen visiones más adecuadas sobre el campo. Para los de-
relación que hay entre la ciencia, la tecnología y la socie- más incisos los estudiantes de licenciatura tienen visiones
dad y sobre la importancia de los efectos contaminantes bastante alarmantes de la NdC&T y sus docentes tampo-
de la industria, que ésta tiene un efecto global que nace co presentan visiones muy adecuadas sobre el tema.
las políticas aplicadas en las naciones más avanzadas que sus
compañeros de bachillerato. Podemos además inferir de ma- A partir de estas conclusiones podemos afirmar la pobreza
nera provisional, que los estudiantes de licenciatura han alarmante que tienen buena parte de los profesores y estu-
mejorado su visión de la perspectiva cts y posiblemente diantes de ciencias sobre la NdC&T.
se deba a la influencia de haber transitado por la asigna- Estos resultados no ayudan a que este grupo de estudiantes
tura ‘Ciencia y Sociedad’, ya que la muestra de los estu- y profesores puedan tomar mejores decisiones sobre temas
diantes de bachillerato a los que se les aplicó el cuestio- relacionados con la ciencia, la tecnología y su vínculo con la
nario sólo se diferencian de los de licenciatura por haber sociedad, ya sea como futuros profesionales de ciencias o
cursado éstos una parte de sus cursos de licenciatura y como formadores de profesionales.
una diferencia de edad aproximada de 18 meses. Además si estos grupos muestran estos resultados, difícil-
II. De la comparación de las muestras de profesores de ba- mente pueden ser factor de cambio que permita que la pobla-
chillerato y sus estudiantes, en los dos casos escogidos por ción en general, posiblemente con visiones todavía más defor-
sus resultados se tienen valores superiores de diferencia madas sobre la NdC&T, pueda tomar decisiones acertadas
de índices mayores a 0.12, ambos superiores a 0.3 y sus sobre políticas públicas que le atañen o sobre temas de cien-
índices promedio son tres veces mayores que los de sus cia y tecnología que les son importantes para la vida.
estudiantes. Por ello parece que los docentes de este nivel Esto nos lleva a reconocer que es necesario mejorar la ac-
tienen una noción más adecuada del significado de la mo- tualización docente en este campo para los profesores de es-
delización en ciencia y del carácter cambiante y no aca- tos niveles, además de acercar lo antes posible este tipo de
bado de la ciencia. contenidos como prioritarios a los demás niveles educativos,
III. Para las muestras entre docentes del bachillerato, se re- en especial al de la educación básica.
quiere aumentar el número de la muestra o aplicar otro
tipo de pruebas para poder contar con respuestas más Reconocimiento
concluyentes. Proyecto de investigación SEJ2007-67090/EDUC financiado
IV. De la comparación de la muestras entre docentes de li- por la Convocatoria de Ayudas a Proyectos de I+D 2007 del
cenciatura y de bachillerato en los tres casos escogidos Ministerio de Educación y Ciencia (España) a la Universidad
por sus valores de pruebas F y t aceptables, los profesores de las Islas Baleares (España).
de licenciatura obtienen índices promedio muy superio-
res a los de bachillerato. Cabe mencionar que un buen Bibliografía
número de los profesores de licenciatura encuestados tienen Aikenhead, G. S. An analysis of four ways of assessing student
una mejor formación sobre nc, ya que imparten la asig- beliefs about STS topics, Journal of Research in Science Tea-
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posgrado en el área. Como estas preguntas se refieren a Aikenhead, G. S. Consequences to learning science trough
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