SPORT JOURNAL EDUCATION: OF TEACHING A IN RETROSPECTIVE PHYSICAL EDUCATION, 2002, 21, 409-418 

409 
© 2002 HUMAN KINETICS PUBLISHERS, INC. 

Sport Education: A Retrospective 

Daryl Siedentop The Ohio State University 
My purpose is to provide a personal history of the development of the cur- riculum and instruction model I call 
Sport  Education,  to  review  some  theoretical  and  practical  connections  of  Sport  Education  to  other  curricular  and 
instructional  models,  and  to  explore  a  few  issues  related to the continued development of the model. I’m grateful to 
the  Adelphi  AIESEP  organizers  for  providing  me  the  op-  portunity  to  do  this.  It  was  at  the  Adelphi  AIESEP 
Congress  in  1985  that  I  was  first  able  to  show  what  the  Sport  Education  model looked like, using sides of 5th- and 
6th-grade  children  in  a  soccer  season  as  the  exemplar,  so  it  is  fitting  that  this  personal  retrospective is presented at 
this Congress. 
The Model 
Sport  Education  is  a  curriculum  and  instruction  model  designed  to provide authentic, educationally rich sport 
experiences  for  girls  and  boys  in  the  context  of  school physical education. I will briefly review the main features of 
Sport  Education,  as  they  have  been  fully  described elsewhere (Siedentop, 1994, 1998). In Sport Education, students 
participate  in  seasons  that  are often two to three times longer than typical physical education units. Students become 
members  of  teams  imme-  diately, and this affiliation allows students to plan, practice, and compete together, as well 
as  benefit  from  all  the  social  development  opportunities  that  accompany  membership  in  a  persisting  group.  A 
schedule  of  competition  is  organized  at  the  outset,  which  allows  learners  to  practice  and  play  within  a  predictable 
schedule  of  fair  competition.  A  culminating  event  marks  the  end  of  the  season  and  provides  both  the  occasion  to 
mark  progress  and  the  opportunity  to  celebrate  successes.  Records  are  kept  and  used  for  purposes  of  motivation, 
feedback,  assessment,  and  the  building  of  standards  and  traditions.  The  entire  season  is  festive  with  continuous 
efforts made to celebrate success. 
If  you  were  an  observer  in  a  gym  of  a  5th  grade teacher doing Sport Edu- cation volleyball, you would likely 
see  students  enter  the  facility  for  class  and  go  in  groups  (teams)  to  one  of  three  court  spaces  (home  courts)  where 
they  would  immediately  begin to work on either a warm-up, stretching, or a series of skill drills. These would be led 
by  a  student  (coach)  and  organized  by  another  student  (manager).  The  teacher  would  be  doing  last-minute 
preparations and interacting with students. At some point a skill or tactic practice might begin, or teams might 
Note: Presented at the 1998 AIESEP World Congress held at Adelphi University, Garden City, NY. 
409 
 
SIEDENTOP 410 
be  given  a  short  period  to  plan  for  an  upcoming  competition.  Again,  organization  and  leadership  would  come 
primarily  from  the  students  (although  if  you  had been there throughout the season, you would have seen the teacher 
helping students learn to perform their various roles). 
At  some  point,  a  signal  would  be  given  to  begin  the  day’s  first  competition,  let’s  say  a  2  v  2  volleyball 
competition.  Each  team  would  have  decided  which  team  members  would  form  the  two-person  teams  that  would 
compete  in  the  name  of  the  larger  team.  These  competitions  are  often  “graded”  in  the  sense  that  students  of 
comparable  skill  levels  compete  against  each  other.  Members  of  two  of  the  three  teams  would  be  sent  by  their 
managers  and  coaches  to  one  of  the  4  or  5  small  courts  where games would take place. Members of the third team, 
called a duty team, would be organized to referee and keep score and statistics at the various courts. 
All the games would start on the same signal. They would be of reasonably short duration, perhaps with a brief 
“half  time”  for  students  to  discuss  tactics  or  for  a  substitution  if  there  was  an  odd  number  of  players  that day. The 
game  itself  would  be  a  modified  version  of  volleyball,  emphasizing  basic  tactics  and  skills  relevant  to  a  2  v  2 
situation.  All  games  would  end  at  the  same  time  and  there  would  be  a  short  transition  to  allow  students  from  the 
duty  team  to  move  to  courts  to  compete  in  the  second game, and for members of one of the initial competing teams 
to transition to duty team responsibilities. 
Scorekeepers  and  statisticians  would  leave  their  sheets  in  an  assigned  place  so  they  could  all  be  collected  at 
the  end  of  class  by  the students from each team that had the ongoing role of team statistician. You would notice that 
an  attractive  bulletin  board  not  only  had  the  seasonal  schedule  and  the  day’s  schedule  but  also  up-to-date  team 
standings  and  statistics  for  all  players.  A  third  game would be played to ensure that all students both played and did 
duty  team  chores  that  day.  A  brief  reflective  period  would  end  the  class,  most  likely  with  the  teacher  recognizing 
students  and  teams  that  had  shown  tactical  improvement  as  well  as  examples  of  fair  play.  This  2  v  2  competition 
would  yield  a  team  winner  (all  individual  games  count toward overall team points) and the class would likely move 
to  a  3  v  3  competition  where  more  advanced  tactics  and  skills  would  be  introduced.  The  season  might  culminate 
with  a  4  v 4 competition, with an overall class winner determined by participation, competition results, and fair-play 
points. 
This  vignette  shows  a  different  mode  of  operation  than  is  true  of  most  physical  education  classes.  Students 
occupy  responsible  roles.  There  is  an  extended  season  with  ample  opportunity  to  improve.  Affiliation  with  a  team 
(which  has  a  name  and  somewhat  of  a  uniform)  creates  a  stronger  sense  of  team/class  membership.  Competitions 
really mean something, giving students goals to work toward and authentic feedback about their progress. 
Sport  Education  also  differs  in  important  ways  from  how  sport  is  typically  organized  in children’s and youth 
sport  outside  of  school.  In  Sport  Education, all students are involved equally. They all have roles to play that ensure 
a  productive  class  session.  They  all  get  the  same  opportunity  to  participate  and  learn  position  play.  Their 
performances all contribute to team success. The sports are modified to be appropriate for the skill levels and tactical 
competence  of  the  students.  Small-  sided games are preferred because they increase opportunities to respond. While 
playing  hard  and  fairly  to  win  is  stressed,  the  dominating  ethic  is  to  take  part  fairly  and  to  improve  individual and 
team  performance.  Finally,  students  learn  more  than  the  performer  role.  In  each  season  they  also  learn  to  referee, 
keep score, and keep 
 
SPORT EDUCATION: A RETROSPECTIVE 411 
performance statistics. Across several seasons, they will all get to be coaches, managers, team publicity directors, 
team trainers, and other such roles. 
The  goals  of Sport Education are to help students become competent, lit- erate, and enthusiastic sportspersons. 
I  mean  competent  in  the  sense  that  they  are  knowledgeable  games  players.  I  mean  literate  in  the  sense  that  they 
understand  and  value  sport,  and  can  distinguish  between  good  and  bad  sport  practices.  I  mean  enthusiastic  in  the 
sense  that  they  participate  and  behave  in  ways  that  preserve,  protect,  and  enhance  sport  cultures.  These  purposes 
have  a  strong  cultural  em-  phasis;  Sport  Education  has  always  been  defined  as  a  process  through  which  sport 
cultures might grow and prosper as humanizing influences in the lives of nations and their citizens. 
The History 
The  major  conceptual  underpinnings  of  Sport  Education  grew  from  my  doc-  toral  dissertation  (Siedentop, 
1968).  The  focus  of  that  dissertation  was  a  “play  edu-  cation”  curriculum  theory  in  which  I  argued that cultures of 
physically  active  play  were  fundamentally  important  to  collective  social  life,  and  that  bringing  children  and  youth 
into  contact  with  those  cultures  through educationally sound practices was sufficient to justify physical education as 
a school subject. 
Play  education  theory  was  promulgated  from  1970–1980  through  three  edi-  tions  of  my  text,  Physical 
Education:  Introductory  Analysis.  It  became widely known to curriculum theorists in our field. Sport Education was 
cited  as  a  significant  model  in  Jewett  and  Bain’s  (1985)  important  text  on  curriculum, but it never came to life in a 
form  that  influenced  school  programs.  Curriculum  theories  that  are  insufficiently  adaptive  to  provoke  and  sustain 
programs  in  schools  are  doomed  to  extinction,  and  rightfully so. Play education never had a sufficiently substantive 
form to guide practice. 
It  is  remarkable  to  me,  however,  as  I  reread  my  arguments  for  play  education,  that  sport  was  so  clearly 
foregrounded,  yet  I  didn’t  see  it  clearly  enough  at  that  time  to  take  the  next  step.  In  that  text  I  talked  about  “the 
development  of  competent  tennis  players—people  who  have  learned  to  love  what  they  do,”  I  asserted  that  one 
couldn’t  “become  a handball player without mastering the rules, strategies, customs, and courtesies which define the 
world  of  the  handball court,” and I discussed “the roles required in the play world of tennis,” and how those differed 
from roles in other play worlds. Clearly, the evolution from play education to Sport Education was but a small step. I 
have  tried  to  maintain  this  cultural  emphasis,  the  link  between  play  and  sport,  in most of what I have written about 
Sport Education. 
In  the  late  1970s and early 1980s, my doctoral students and I began a series of studies on teacher effectiveness 
and  supervision,  for  which  we  spent  endless  hours  observing  physical  education  classes.  It  was  through  these 
experiences  that  I  came  to  believe  that  many  physical education programs, even when taught effec- tively, were not 
interesting  or  challenging  enough  to  inspire  students.  In  retrospect,  what  I  began  to see, although I did not define it 
as  such  at  the  time,  was  that  the  strategies  necessary  for  teachers  to  provide  truly  important  physical  education 
experiences for their students lie at the nexus of effective teaching practices and imaginative curricula. 
In 1982 I was invited to deliver a keynote address at the Commonwealth Games Conference in Brisbane, 
Australia (Siedentop, 1982). It was here that I first 
 
SIEDENTOP 412 
argued  that  sport  could  be  viewed  as  the  subject  matter  of  physical education, and it was here that the idea of Sport 
Education  was  first  revealed.  The  connection  from  play  education  can  be  seen  in  the  opening  paragraph  of  that 
address: 
The  first  assumption  is  that  sport,  properly  understood,  properly  concep-  tualized,  and  properly  implemented  is  a 
form  of  play;  that  is,  sport  derives  its  essential  meaning  from  play  and  its  clear  importance  in  human  affairs  is 
attributable to its origins in play. 
I also made it clear that I justified Sport Education primarily on the basis of its contributions to a more humane 
and worthy culture: 
The  second  assumption  on  which this sport education model is based is that a society in which higher forms of ludic 
activity  are  pursued  vigorously  by  all  the  people  is  a  more  mature  society;  that is, a mature sport culture represents 
an evolution of culture toward a more meaningful form. 
In  the  summer  of  1983  I  conducted  a  workshop  at  Ohio  State  on  the  “Sport  Education  Curriculum  and 
Instruction  Model.”  It  was  in  that  workshop,  with  a  mixture  of  practitioners  and  doctoral  students,  that  I  first 
presented  the  format,  features,  and  pedagogy  of  Sport  Education.  One  of  the  students  was  a  local  ele-  mentary 
physical  education  specialist,  Chris  Bell,  who  took  the  workshop  model  and  implemented  it  in her classes that fall, 
our  first  true  field  test.  Chris  rightfully  deserves  the  designation  as  the  first  Sport  Education  practitioner. 
Fortuitously,  she  chose  gymnastics  and  soccer  as  her  first  two  seasons,  and  we  learned immediately the interesting 
variations that could be done with different sports. 
It  was  in  her  gymnastics  season,  when  students  were  practicing  in  teams  for  their  initial  competition,  a  floor 
exercise  routine,  that  we  first  saw  the  power  of the model to motivate students to learn and practice. Children asked 
Chris  for  more  time  to  practice  the  routines  they  were  creating  for  the  floor  exercise  competition.  Chris  told  them 
that  she would open the gym 45 minutes prior to school for 2 days a week and that attendance was strictly voluntary. 
Of  the  four  5th  and  6th  grade  classes  that  were doing Sport Education, more than 70 students took advantage of the 
extra  practice  time.  The  culminating  gymnastics  competitions  were  videotaped,  originally  for  purposes  of 
assessment.  But  when  children  asked  to  take  the  tapes  home,  we  quickly  discovered  the  power  it  had  to  allow 
children  who  were  excited  about  their  physical  education  experience  to share the excitement in a tangible way with 
their families. 
In  1985  I  first  presented  the  practical  application  of  the  model  at  the  Adelphi  AIESEP  World  Congress 
(Siedentop,  1987).  I  was  more  than  a  little  anxious  about  this  presentation  because  it  wasn’t  the  norm  in  scholarly 
AIESEP  papers  to  have the main focus be slides of children in action. Still I plunged ahead, and when I finished, the 
first  response  from  the  floor  wasn’t  a  question  but  rather  a  comment  from  a  well-known  American  physical 
educator. He suggested that this was just “throwing out the ball” and represented all we had tried to move away from 
in  recent  years.  I  was  flabbergasted  that  someone  could  have  so  badly  misunderstood  what  Sport  Education  was 
about.  Still,  other  reactions  were  more  positive,  and  at  least  I  had  made  the  first  step  in  moving  from  the 
developmental stages in central Ohio to a wider audience. 
In 1986 I did a Sport Education workshop at the University of Wyoming, benefiting tremendously from a 
week of intensive work with talented practitioners. 
 
SPORT EDUCATION: A RETROSPECTIVE 413 
Sadly,  given  the  decentralized  nature  of  American  education  systems,  I  had  little  opportunity  to  follow-up  and  see 
the  results  of  the  work,  although  I  have  learned  across  the  years  that some very good things happened in Wyoming 
schools  after  the  workshop.  During  the  same  year,  the  model  was  included  as  an  alternative  curriculum  model  in 
Physical  Education:  Teaching  and  Curriculum  Strategies  for  Grades  5–12  (Siedentop,  Mand,  &  Taggart,  1986), 
giving the model its first national exposure over the next few years. 
Between  1986  and  1990  I did 10 Sport Education workshops at state and regional conferences, again getting a 
great  reception  from  practitioners  but  being  unable  to  follow-up to see results. At OSU, I was still committed to my 
program-  matic  research  on  teacher  effectiveness,  so  that  none  of  our  dissertations,  theses,  or  faculty  studies 
examined  the  effects  of  Sport  Education.  Thus  the  evidence  in  support  of  the  model  was,  at  that  time,  totally 
anecdotal. 
The  turning  point  for  Sport  Education  came  in 1990 when Bevan Grant, from the University of Otago in New 
Zealand,  applied  for  a  grant  from  the  Hillary  Commission  to  support  a  national  trial of Sport Education in the 10th 
grade  in  New  Zealand  high  schools.  The  trial,  headed  by  Bevan  and  Peter  Sharp  of the Hillary Commission, was a 
clear  success (Grant, 1992), even though many teachers who took part in the study were reluctant about participation 
and not optimistic about the potential of the model. 
The  students  liked  it.  The  teachers  recognized  the  gains  being  made by stu- dents and also valued the manner 
in  which  students  took  responsibility  for  their  own  sport  participation,  freeing  the  teacher  from  typical  managing 
duties  and  al-  lowing  him  or  her  to  interact  with  students  more  around  the  substantive  issues  of  the  season (Grant, 
1992).  The  Hillary  Commission  then  produced  wonderfully  teacher-friendly  Sport  Education  materials  (Grant, 
Sharp,  &  Siedentop,  1992)  and  added  staff  to  meet  the demand from teachers who had learned about the model and 
wanted  to  implement  it  in  their  own  school. Peter informed me just last week that 214 high schools in New Zealand 
are now using the model, and the Hillary Commission is exploring its use in the middle-school grades. 
The  New  Zealand  trial  was  followed  quickly  by  a  state-level  trial in high schools in Western Australia, under 
the  leadership  of  Andrew  Taggart  and  Ken  Alexander,  as  one project of the Sport and Physical Education Research 
Centre  (SPARC)  (Alexander,  1994).  The  trial  was  sufficiently  successful  that  SPARC  was  funded  to  do  a national 
trial,  and,  like  the  New  Zealand  trial,  evidence  was  collected  from  teachers  and  students  that  began  to  produce  a 
more  empirical  record  of  Sport  Education  outcomes.  The  Australian  projects  gave  birth  to  the  Sport  Education  in 
Physical  Education  Project  (SEPEP),  which  produced  highly  effective  teacher  materials  and  provoked  the 
beginnings  of  a  genuine research base for the model (Alexander, Taggart, & Luckman, 1998; Alexander, Taggart, & 
Thorpe, 1997; Carl- son, 1995; Carlson & Hastie, 1997; Curnow & Macdonald, 1995; Hastie, 1996). 
In  1993  I  organized  university  and  practitioner  colleagues  to  present  a  Sport  Education  symposium  at  the 
AAHPERD  national  convention  in  Washington,  D.C.  This  was  followed the next year with the publication of Sport 
Education: Qual- ity PE Through Positive Sport Experiences (Siedentop, 1994), a book primarily by teachers and for 
teachers.  The  model  had  become  much  better  known  and  a  variety  of  materials  to  help  teachers  implement  Sport 
Education is now available worldwide. 
In 1995 in Perth, Western Australia, a national Sport Education conference 
 
SIEDENTOP 414 
was  held,  and  in  the  same  year  the  entire  summer  issue  of  the  ACHPER Healthy Lifestyles Journal was devoted to 
Sport  Education  in  Australian  physical edu- cation. A two-part series on Sport Education was published in JOPERD 
in  1998.  AIESEP  then  came  again  to  Adelphi  and  offered  me the opportunity to do this retrospective. In November 
of  1998,  a  Sport  Education  conference  is  being  orga-  nized  at  Loughborough  University  in  England  which  will 
provide  the  opportunity  to  explore  how  Sport  Education  might  be  utilized  in  community sport, as well as in British 
schools. 
Sport  Education  is  now  teacher-tested  throughout  the  world.  There  are  many  variations  as  teachers  add  their 
own  unique  applications.  More  than  50  Sport  Edu-  cation  articles  have  been  published  in  the  1990s,  an  increasing 
portion  of  which  are  research studies, most of which report results that are more similar than different. Teachers and 
students  like  Sport  Education.  Lower-skilled  and  typically  nonpartici-  pating  students  seem  to  gain  particularly 
important  benefits.  Teachers  report  that  students  do  become  better  games players than in traditional approaches. As 
students  become  excited  about  Sport  Education,  so  too  do  their teachers. Students enjoy the multiple roles and they 
particularly seem to like learning from their peers. 
In  my  local  area,  the  Grades  5–12  school  physical  education  program  at  the  Columbus  School  for  Girls  has 
been  redefined  in  the  Sport  Education  model. Stu- dents are excited. At the “parents’ night” last spring, the physical 
education  staff,  who  typically  spend  that  evening  alone  or  dealing  with  a  few  parents  who  have  complaints,  were 
deluged  by  parents  who  wanted  to  express  their  thanks  about  the  great  learning  experiences  their  daughters  were 
having  in  physical  education, and to learn more about the model. One of our master’s students is completing a thesis 
that will document the transition to the Sport Education model at that school. 
The Theoretical and Practical Connections 
Sport  Education is rooted in play theory, which emphasizes the cultural per- spective rather than psychological 
or  instructional  perspectives.  The  pedagogical  features  of  Sport  Education  were  developed  more  from my views of 
quality  sport  experiences  than  from  instructional  theory  or  the  literature  on  effective  pedagogical  practices.  In  the 
early  1980s,  when  Sport  Education  was  being  developed,  I  knew  a  fair  bit  about  the  literature  on  cooperative 
learning,  but  I  didn’t  really  draw  on  it  for  Sport  Education.  It  has  become  clear  that  what  happens  through  Sport 
Education  is  consistent  with  a  number  of  theoretical  and  instructional  movements  that  have  emerged  since  I  first 
began to work on the model. Or, perhaps I didn’t know about them when the model was being developed. 
Certainly  there  are  elements  of  cooperative  learning  in  Sport  Education,  especially  the  group work on teams, 
yet with individuals still held accountable. The use of persisting groups (teams) is one of the model’s most important 
features,  but  I  was  not then aware of the substantial research literature from other fields that demonstrates the power 
of  persisting  groups  to  improve  educational  outcomes  (Wynne  &  Walberg,  1994).  Student  work  is  done  in  teams. 
Teams,  of  course,  are  “small  groups.”  I  have  recently  become  aware  of  the  work  on  the  efficacy  of  small, 
heterogeneous  learning  groups,  most  brilliantly  articulated  by  Elizabeth  Cohen  (1994a)  in  Designing  Groupwork: 
Strategies  for  the  Heterogeneous  Classroom,  an  approach  that  has  a  strong  research  base  (Cohen,  1994b).  A major 
feature of 
 
SPORT EDUCATION: A RETROSPECTIVE 415 
Sport  Education  is  students  learning  from  their  peers  in  the  context  of  their  team  affiliation,  which  is  also  an 
example of “peer tutoring,” another potent instructional practice with an impressive research base. 
I  have  long been influenced by the “teaching games for understanding” work of Len Almond and Rod Thorpe. 
Sport  Education  obviously  emphasizes  tactical  awareness  and  capacity  much  more  than  it  does  isolated  skill 
development;  thus  the  two  approaches  have  much  in  common.  Indeed,  there  is  a  wonderful  blending  of  the  two 
models  in  Len’s  recent  chapter  on  “Sport  Education  in  Schools”  (Almond,  1997).  When  the  outcomes-based 
education  movement  and  authentic  assessment  got  to  be  big  news  in  the  late  1980s,  it  was  immediately  clear  that 
Sport  Education  was  a  very  good  example  of  authentic  education (Siedentop, 1996). A reduced curriculum, studied 
more  in  depth,  with  outcomes  that  have  meaning  in  the  real  world  and  with  assessment  that  was  integral  to  those 
outcomes,  were  all  features  of  authentic  education  that  were  already  in  place  in  Sport  Education.  Indeed,  it  was 
striking  to  read  the  literature  on  authentic  education  and  see  sport  used  as  the  main  metaphor  for  explaining  what 
authentic education was all about. 
More  recently,  Kirk  and  Macdonald  (1998)  have  argued  that  Sport  Education  is  a  good  example  of  situated 
learning,  and  Alexander,  Taggart,  and  Luckman  (1998)  have  described  “student-centered  learning”  as  a  major 
feature  of  SEPEP.  Both  of  these  help  to  situate  Sport  Education  nicely  in  the  current  zeitgeist  of  curriculum  and 
instruction  theory,  dominated  as  it  is  today  by  constructivist  theory.  I  am  pleased  that  the  model  seems  to  fit  well 
with all these perspectives, but I must also say that Sport Education is not an application of any of them to sport. The 
model  is,  and  always  has  been,  rooted  in  sport  and  play.  The  pedagogical  features  are  drawn  mainly  from  sport 
experiences, and also from the classroom management part of early teacher effectiveness literature. 
The  fact  that  we  know a great deal more now about group work and situated learning helps to explain why the 
model  works.  These  many  approaches  share  some  common  elements  with  Sport  Education,  as  all  are  thought  to 
enhance  student  learning  and  student  attitudes.  It  also  suggests,  however,  that  persons  interested  in  effective 
education might do well to study why well-done team-sport experiences seem to have such powerful effects on those 
who experience them. 
Variants 
Variations  of  Sport  Education  will  occur.  Some  will  extend  the  model in positive directions, for example, the 
addition  of  the  “trainer”  role  that  a  teacher  in  Rotorura,  New  Zealand,  added  so  that  students could learn about the 
likely  injuries  that  occur  in  a  sport  and  the treatment and rehabilitation of these injuries. Other applications of Sport 
Education  will  miss  the  boat  rather  badly.  There  will  be  times  when  the  model  just  doesn’t  seem  to  work  in  a 
particular  context  and  we  need  to  find out why it didn’t work. The Curnow and Macdonald (1995) study is a case in 
point.  A  teacher  tried  Sport  Education  for  the  first  time  and  wanted  to  see  if  it  was  gender-friendly.  She  chose  an 
invasion  game  (not  a  good  idea  when  entering  background  differences  between  boys  and  girls  are  so  strong)  and 
organized  a season that was short by Sport Education standards. As many Antipodean teachers did, she went directly 
from  a  teacher-centered  model  to  the  student-centered  model  with  no  phase-in  period.  Predictably,  the  experience 
did not turn out to be very female- 
 
SIEDENTOP 416 
friendly.  Most  other  studies  have  found  that  gender  equity  is  achievable  through  Sport  Education  when  teachers 
choose activities wisely and work with students to achieve the gender-friendly goals. 
When  one  develops  a  curriculum  and  instruction  model,  it  is  futile  to  worry  too  much  about  possible 
misapplications  or,  even  worse,  to  get  involved  in  demanding  that  the  model  has  to  be  done  in  some  perfect form. 
That  is  not  how  dissemination  works  in  schools.  If one gets involved in ownership issues, one is bound to lose. I do 
believe  it  is  important  that  teachers  have  very  good,  practical  materials  with  which  to  start  Sport  Education,  and 
those kinds of materials are now available worldwide from a number of sources. 
Future Issues 
We  have  much  to  learn  about  how  to  provide  better  learning  experiences  for  some  of  the  roles  that  students 
occupy  in  Sport  Education.  I  have  seen  teachers  do  a  wonderful  job  of  teaching  the  refereeing  role,  often  having 
students  practice  that  role as their teammates engage in a tactical drill. In a Sport Education work- shop I did several 
summers  ago,  students  were  asked  to  prepare  to  discuss  how  to  teach  various  roles  and  were  given  some 
assignments  specific  to  teaching  roles.  The  discussions  on  teaching  refereeing,  scorekeeping,  and  managing  were 
lively  and  focused.  The  discussion  on  teaching  “coaching  skills”  was  much  less  so.  We  could  use  some  very 
practical guidance on how teachers can incorporate leadership development into their Sport Education seasons. 
We  have  much  to  learn  about  teaching  tactics.  I  have  long  been  convinced  that  getting  students  comfortable 
“playing  the  game,”  so  they  can  feel  in  control  and  know  where  to  go  and  what  to  do,  is  fundamental  to  their 
enjoyment  and  eventual  willingness  to  persevere  to  develop  skillfulness.  Our  professional  literature is long on skill 
development  but  very  short  on  tactical  development.  Recently  there  has  been  some  good  pedagogical  literature 
appearing  on  tactics  and  also some assess- ment models for monitoring student development in tactical play, both of 
which are important steps forward. 
Sport  Education  applications  have  only  marginally  attempted  to  do  the  “bridging”  activities  that  link  what 
students  learn  in  Sport  Education  to  the  larger  sport  cultures  of  the  community.  In  a  tennis  unit  in  a  New  Zealand 
high  school,  for  example,  students  spent  the  last  day  of  the  season  on  a  field  trip  to  the  local  tennis  club,  learning 
who  goes  there,  how  much  it  costs,  and  experiencing  the  playing  of  tennis  in  a  club  atmosphere.  In  another  high 
school,  at  the  end  of  a  co-ed  rugby  sea-  son,  several  teams  decided to stay intact and enter a local community sport 
league.  We  must  do  a  better  job  of  helping  students  learn  about  local  sport  opportunities,  and  encourage  them and 
make  it  easy  for  them  to  participate  in  such  activities,  and,  eventually,  to  help  improve  the  nature  of  community 
sport. 
I  have  been  troubled  for  many  years  with  the  tendency  among  teachers  and  students  to  disassociate  fun  and 
competence—not  only  to disassociate them but to imply that striving for competence somehow rules out having fun. 
Having  fun  in  physical  education,  for  too  many  students,  has  come  to  mean  doing  something  that  is  typically 
momentary  and  trivial.  Huizinga  (1962), in his classic theory of play, argued that although play was “not serious,” it 
“absorbed  the  player  intensely  and  utterly.”  Czikszentmihalyi  (1975),  in  his  development  of  the  concept  of  flow, 
described the merging of action and awareness, that “peculiar dynamic state—the 
 
SPORT EDUCATION: A RETROSPECTIVE 417 
holistic  sensation  that  people  feel  when  they  act  with  total  involvement.”  This  is a version of “fun” that we need to 
bring  our  students  into  contact  with  and  it  clearly  involves competence. Research in play and flow suggests it is the 
experience  rather  than  the  outcome  that  sustains  players,  and  this  experience  of  total  involvement  may  be  an 
important key to helping students develop lifestyle habits that include regular sport participation. 
I  see  an  important opportunity for “praxis” through Sport Education. The LEAP project, administered by Russ 
Pate  and  colleagues  at  the  School  of  Public  Health  at  the  University  of  South  Carolina,  is  an  intervention program 
aimed  pri-  marily  at  9th  grade  girls  with  a  goal  of  building  healthy  physical  activity  habits.  They  are  using  Sport 
Education  for  their  sport  units,  but,  more  important,  they  are  keeping  the  grouping  features  of  Sport  Education for 
the  other  aspects  of  their  curriculum  (e.g.,  small,  persisting  groups).  For  each  unit,  students  may  have  a  “praxis” 
team assignment, investigating in the school and local community how women participate, to what extent they might 
be  marginalized,  and  how  access  can  be  improved.  This  kind  of  activity  is  fully  consistent  with  the  goal  of  Sport 
Education  to  eventually  have  a  positive  impact  on  sport  cultures,  as  it  helps  girls  to  become  literate  sportswomen, 
not  only  having  the  capacity  to  critically  analyze  sport  practices  but  also  being  willing  to  do  something  to  change 
them. 
Sport  Education  has  grown  in  popularity  beyond  my  wildest  expectations.  To say I’ve had a lot of help along 
the  way  is  an  understatement.  The  quality  of  professionals with whom I’ve worked on these projects is exceptional. 
Teachers,  professors,  policy-makers,  and  agency  personnel  have  all  had  one  thing  in  common;  namely,  they see in 
Sport  Education  a  way  to  better  serve  children  and  youth  with  quality  sports  experience  in  the  context  of  physical 
education. My thanks to them, and to you for coming today. 
References 
Alexander, K. (1994). Developing sport education in Western Australia. Aussie Sport Ac- 
tion, 5(1), 8-9. Alexander, K., Taggart, A., & Luckman, J. (1998). The sport education crusade down under. 
Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 69(4), 21-23. Alexander, K., Taggart, A., & Thorpe, S. (1997). 
Teacher renewal through curriculum innovation: Changing teachers’ pedagogies and programs. Issues in Educational Research, 
7(1), 1-18. Almond, L. (1997). Physical education in the schools. London: Kogan Page Carlson, T. (1995). “Now I think I can”: 
The reaction of Year eight low-skilled students to 
sport education. ACHPER Health Lifestyles Journal, 42(4), 6-8. Carlson, T., & Hastie, P. (1997). The student social system 
within sport education. Journal 
of Teaching in Physical Education, 16, 176-195. Cohen, E. (1994a). Designing groupwork: Strategies for the 
heterogeneous classroom (2nd 
ed.). New York: Teachers College Press. Cohen, E. (1994b). Restructuring the classroom: Conditions for productive small 
groups. 
Review of Educational Research, 64(1), 1-35. Csikszentmihalyi, M. (1975). Beyond boredom and anxiety. San Francisco: 
Jossey-Bass. Curnow, J., & Macdonald, D. (1995). Can sport education be gender inclusive? A case study 
in upper primary school. ACHPER Healthy Lifestyles Journal, 42(4), 9-11. 
 
SIEDENTOP 418 
Grant, B. (1992). Integrating sport into physical education curriculum in New Zealand 
secondary schools. Quest, 44, 304-316. Grant, B., Sharp, P., & Siedentop, D. (1992). Sports education in physical 
education: A teach- 
er’s guide. Wellington, NZ: Hillary Commission for Sport, Fitness, & Leisure. Hastie, P. (1996). Student role involvement during 
a unit of sport education. Journal of 
Teaching in Physical Education, 16, 88-103. Huizinga, J. (1962). Homo ludens: A study of the play element in culture. 
Boston: Beacon 
Press. Jewett, A., & Bain, L. (1985). The curriculum process in physical education. Dubuque, IA: 
W.C. Brown. Kirk, D., & Macdonald, D. (1998). Situated learning in physical education. Journal of 
Teaching in Physical Education, 17, 376-387. Siedentop, D. (1968). A curriculum theory for physical education in schools. 
Unpublished 
doctoral dissertation, Indiana University. Siedentop, D. (1972). Physical education: Introductory analysis [2nd ed., 1976; 
3rd ed., 
1980]. Dubuque, IA: W.C. Brown. Siedentop, D. (1982). Movement and sport education: Current reflections and future 
im- ages. Paper presented at the Commonwealth and International Conference on Sport, Physical Education, Recreation, and 
Dance. Brisbane, Australia. Siedentop, D. (1987). The theory and practice of sport education. In G. Barrette, R. Feingold, R. 
Rees, & M. Pieron (Eds.), Myths, models and methods in sport pedagogy (pp. 79- 86). Champaign, IL: Human Kinetics. 
Siedentop, D. (1994). Sport education: Quality PE through positive sport experiences. 
Champaign, IL: Human Kinetics. Siedentop, D. (1996). Physical education and education reform: The case of Sport 
Education. In S. Silverman & C. Ennis (Eds.), Student learning in physical education: Applying research to enhance instruction 
(pp. 247-268). Champaign, IL: Human Kinetics. Siedentop, D. (1998). What is sport education and how does it work? Journal of 
Physical 
Education, Recreation and Dance, 69(4), 18-20. Siedentop, D., Mand, C., & Taggart, A. (1986). Physical education: 
Teaching and curriculum 
strategies for Grades 5–12. Palo Alto, CA: Mayfield. Wynne, E., & Walberg, H. (1994). Persisting groups: An overlooked 
force for learning. Phi 
Delta Kappan, 75, 527-530.