Mpoggi

DOCUMENT RESUME
ED 378 068 SO 022 729
AUTHOR Ezpeleta, Justa, Comp.; Furlan, Alfredo, Comp.

TITLE La Gestion Pedagogica de la Escuela (Educational
Management in the School).
INSTITUTION United Nations Educational, Scientific, and Cultural
Organization, Paris (France). International Inst. for
Educational Planning.; United Nations Educational,
Scientific, and Cultural Organization, Santiago
(Chile) Regional Office for Education in Latin
America and the Caribbean.
SPONS AGENCY United Nations Educational, Scientific, and Cultural
Organization, Santiago (Chile). Regional Office for
Education in Latin America and the Caribbean.
PUB DATE 92
NOTE 338p.; Proceedings of an International Seminar on
Educational Management: Practice, Problems, and
Analytical Perspectives (Mexico City, Mexico, June
3-5, 1991).
PUB TYPE Reports Descriptive (141) Collected Works
Conference Proceedings (021)
LANGUAGE Spanish
EDRS PRICE MF01/PC14 Plus Postage.

DESCRIPTnRS *Developing Nations; Economic Development;
*Educational Finance; *Educational Planning;
Educational Plsearch; Foreign Countries; Higher
Education; International Cooperation; Poverty;
Secondary Education
IDENTIFIERS Chile; *Latin America; Mexico
ABSTRACT
This book on educational management, is a collection
of works that were presented at a 1991 international seminar. The
papers are divided into three sections. The first section, the
management in the crossroads of our time, contains three articles:
(1) "Development Strategies and Education" (Juan Carlos Tedesco); (2)
"Educational Management in the New Perspectives of Educational
Policy" (Guiomar Namo De Mello; Teresa Roserley N. DaSilva); and (3)
"Investigation and Innovation in the Educational Management of
Teaching Materials" (J. Gimeno Sacristan). The second part, on the
importance of research contains six articles: (1) "Problems and
Theory Pertaining to Educational Management" (Justa Ezpeleta); (2)
"Some Points" (Josefina Granja Castro); (3) "Educational Management"
(Alfredo Furlan: And Others); (4) "Confusion, Hurt, Symbols of
Intervention" (Eduardo Remedi); (5) "Conflict and Colectivism"
(Bradley A. Levinson); and (6) "Educational Management in the Formal
Curriculum in the Secondary School" (Rafael Quiroz). The third part,
on studies and experiments has six articles: (1) "Educational
Management of School Buildings from the Perspectives of Burocracy and
the System" (Eduardo Weiss); (2) "Cooperation between the Technical
Middle School and the World of Work in Mexico" (Maria de Ibarrola);
(3) "Program To Better the Quality of the School Basics in the
Poorest Sections of Chile" (Adriana Delpiano); (4) "Intermediate
Education in Argentina" (Alicia Carranza); (5) "Academic Efforts as
Support for Teachers in the Recovery of the Professional Identity of
the Teaching Profession" (Maria Cecilia Fierro E.); and (6) "Steps in
the Quality of Education." (Marta E. Teobaldo). (DK)
U II DEPANTISI ENT OF EDUCATION
Office of Educational Research and Improvement
EDUCATIONAL RESOURCES INFORMATION
CENTER (ERIC)
This document has been risPrOducect as
erred from the person or organization
originating it
O M.no changes have been made to Improve
reproduction Quality
Points of view or opinions stated in this docu-

ment do not necessarily represent °Mast
OERI position or policy
"PERMISSION TO REPRODUCE THIS

MATERIAL HAS BEEN GRANTED BY
C.,0c 1tC g l.:0

TO THE EDUCATIONAL RESOURCES
INFORMATION CENTER (ERIC)"
BEST COPY AVAILABLE

La gestion pedagagica
de la escuela
3
Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto
publicado siempre que se indique el autor y la fuente.
Los autores son responsables de la seleccion y presentacien

de los hechos contenidos en esta publicacien, asi como de las
opinions expresadas en ella, las que no son. necesariamente,
las de la UNESCO y no comprometen a la Organizacien.
Publicado por la Oficina Regional de Educacien de la

UNESCO para America Latina y el Caribe (OREALC).
Impresien: S.R.V. Impresos S.A.
Santiago, Chile, abril 1992
La edicion de este libro cuenta con la contribucion voluntaria del

Gobierno de Espana a las actividades del Proyecto Principal de
Educaci6n en America Latina y el Caribe.
4
4
La gesti6n pedagogica
de la escuela
Justa Ezpeleta y Alfredo Fur Ian

(Compiladores)
UNESCO/OREALC
Santiago, Chile, 1992
Indice
Prolog° 9
Introduccion 13
I. La gestion en la encrucijada de nuestro tiempo 21

=V
Estrategias de desarrollo y educacion: el desaffo
de la gestion palica. Juan Carlos Tedesco 21
La gestion en la escuela en las nuevas perspectival
de las politicas educativas. Guiomar Nanzo De
Mello y Teresa Roserley N. Da Silva 44
Investigacian e innovacion sabre la gestion
pedagagica de los equipo- de profesores.
J. Gimeno Sacristdn 64
11. Momentos de la investigacion 101

Problemas y teoria a proposito de la gesticin
pedagogica. Justa Ezpeleta 101
6
Despuntes: notas para "problematizar" lo
normativo y la gestion. Josefina Granja Castro 117
La gesti6n pedag6gica. Polernicas y casos.
Alfredo Fur kin, Monique Landesman y
Miguel Angel Pasillas 138
Desorden, sentidos, signos de la gestion: voces
de los sujetos. Eduardo Remedi 175
Conflicto y colectividad: un reporte desde lo
secundario. Bradley A. Levinson 202
La gestion pedagogica del curriculo formal en
las escuelas secundarias. Rafael Quiroz 213
III. Estudios y experiencias 225
La gesti6n pedag6gica de los planteles escolares
des de las perspectivas burocratica y sistemica:
ejemplos de la gestiOn pedagagica en los planteles
de la educaciOn media superior. Eduardo Weiss 225
La articulacion entre la escuela tecnica de nivel
medio y el mundo del trabajo en Mexico.
i,Espacios vacios de la gestion educativa?
Marta de Ibarrola 240
Programa de mejoramiento de la calidad de las
escuelas basicas de sectores Inas pobres en Chile.
Una politica educativa en la transici6n a la
democracia. Adriana Delpiano 264
Ensefianza media en Argentina: hacia la
modificacion de la gestion institucional como
soporte de las innovaciones pedag6gicas.
Alicia Carranza 274
La gestik escolar por los maestros como apoyo
a la recuperacion de la identidad profesional del
magisterio. Marta Cecilia Fierro E. 289
GestiOn y calidad de la educaciE n: analisis y
evaluacion de una experiencia en el nivel medio
de la ensefianza oficial argentina.
Marta E. Teobaldo 310
7
Pro logo
El presente libro refine un conjunto de trabajos que fueron pre-

sentados en el Seminario Internacional "La gesti6n pedagogica
de los planteles escolares: practicas, problemas y perspectivas
analfticas", que se llev6 a cabo los dfas 3, 4 y 5 de junio de 1991
en la ciudad de Mexico. El evento fue convocado por el Depar-
tamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investiga-
ciones y Estudios Avanzados del Instituto Politecnico Nacional,
por la Escuela Nacional de Estudios Profesionales "Iztacala" y
el Colegio de Pedagogfa, Facultad de Filosoffa y Letras, ambas
instituciones pertenecientes a la Universidad Nacional Aut6no-
ma de Mexico. Como con el patrocinio de la Oficina Regional
de Educaci6n de la UNESCO para America Latina y el Caribe
y de la Subsecretarfa de Educacion Superior e Investigacion
Cientffica de la Secretarfa de Educacion PLIblica de Mexico.
Fundamento la convocatoria la convicciOn de que la ges-
10 LA GESTION PEDAGoGICA DE LA ESCUELA
tion del plantel escolar adquiere hoy un renovado interes frente

a las reformas que en America Latina se orientan a equilibrar
las variables de calidad, eficiencia y equidad de los sistemas
educativos. Este contexto relaciona el problema de la gestion con
el replanted de las polfticas ptiblicas y exige nuevas formula -
ciones interdisciplinarias para el tratamiento de los procesos es-
colares.
Las polfticas descentralizadoras dominantes alientan la
revision de los contenidos curriculares para adecuarlos al avan-
ce del conocimiento cientifico y tecnologico y para mantenerlos
sensibles a los problemas de la sociedad contemporanea. Ligado
a este prop6sito, se plantea igualmente la necesidad de la info-
vacion metodologica y el fortalecimiento de las relaciones de la
escuela con su medio social inmediato.
Como consecuencia de estos postulados, en ocasiones, las
instancias gubernamentales y las asociaciones gremiales, pro-
pugnan una mayor profesionalizacion del magisterio deman-
dando a sus agentes el desarrollo de nuevas capacidades y de
estilos de trabajo Inas autonomos y flexibles. Sin embargo, las
dificultades que se observan para que el magisterio de impulso
practico a las nuevas propuest.as y para que las formas de or-
ganizacion escolar vigentes faciliten los cambios deseados, ex-
presan algunos de los problernas mas evidentes.
La gesti6n pedag6gica de los establecimientos escolares
constituye un punto de convergencia de todas estas cuestiones.
La redeficion de responsabilidades de los actores comprome-
tidos en el proceso de gestion institucional y pedagogica, abre
interrogantes acerca del consenso sobre la formation y la ope-
ratividad requeridos. Estos interrogantes, que preocupan a los
responsables de la gestion escolar, tambien han despertado un
profundo interes entre los investigadores que perciben la tras-
cendencia de las transformaciones en curso y esperan aportar con
su trabajo criterios y puntos de vista para la comprension de es-
tos procesos.
En el Seminario convergieron destacados investigadores
de Mexico, Argentina, Brasil, Chile, Espana, Estados Unidos y
Francia que conjugaron que sus participantes tras el prop6sito
de alcanzar los siguientes objetivos:
0
PROLoGo 11
Discutir los contextos te6ricos de estudio de los proble-

mas de la gestion pedagogica;
conocer y analizar experiencias significativas de innova-
cion en diversos paises;
valorar estrategias de investigaci6n;
comparar las perspectives organizacionales y pedagogicas
que orientan las nuevas polfticas en la region.
Los miembros del Comite Organizador queremos expre-
sar nuestro agradecimiento a los participantes, a los asistentes,
al personal de las instituciones organizadoras, a las institucio-
nes patrocinadoras, sin cuyo concurso no hubiera sido posible
el Seminario. Deseamos manifestar especialmente nuestro re-
conocimiento a la UNESCO/OREALC por propiciar la publica-
cion de la presente selecciOn de textos, lo cual favorecera sin
duda su difusion en America Latina y dare mayor impulso al
inter& de los profesionales de la educacion por proseguir las
indagaciones.
16
Olt
Introduccion
Como la casi totalidad de los temas que se establecen en el cam-

po educativo, la "gestion pedagOgica de los planteles escolares"
convoca diversas preocupaciones, enfasis y perspectivas. En los
tiltimos arios ha dejado de ser un tema mas, interesante solo para
los especialistas, los profesores de las asignaturas que se ocu-
paban tradicionalmente del mismo y para los candidatos a ocu-
par puestos directivos, de supervision o planificacion. Los desa-
ffos que enfrentan los sistemas de education basica y media en
muchas partes del mundo y particularmente en latinoamerica,
constituyen un llamado a repensar la oferta educativa en forma
articulada. La coyuntura decisiva que vivirnos exige la confluen-
cia en la mesa de trabajo de la reflexion politica, pedag6gica y
de organizaci6n, como ha ocurrido cada vez que se ha fundado
o reformado aut6nticamente una propuesta educacional.
Al mismo tiempo, se requiere que fluya el dialogo entre
11
14 LA GESTION PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
politicos funcionarios, profesionales de la enseilanza, de la pe-

dagogia, investigadores, estudiantes y la opinion ptiblica. Este
libro ofrece un aporte academic° al debate y estudio del conjun-
to de problemas englobables en la nocion de gestiOn. Junto a
diversidad de concepciones y enfcques que desarrollan los di-
ferentes autores, se sostiene en comun una vision de la comple-
jidad del tema, de su importancia historica y un espfritu demo-
cratic° como marco ideologic° politico para concebir sus al-
ternativas.
La educacion en la encrucijada contempordnea
La d6cada de los ochenta y lo que va de los noventa estan re-

corridas por una serie de procesos de gran trascendencia hist6-
rica. A pesar de que el analisis de los mismos demandarfa un
desarrollo muy vasto que excederfa el sentido de esta introduc-
ci6n, vamos a mencionar suscintamente algunos de los mas re-
levantes para nuestro campo.
La consolidacion del proyecto comunitario de Europa y
el ftorecimiento de los pafses asiaticos de la "Cuenca del Paci-
fico" como importantes competidores en los mercados mun-
diales, fue a.compafiada por una hegemonfa politica conserva-
dora, cuyos planteamientos econ6micos restablecieron al mo-
delo de "economfas de mercado" como claves del exit°. Aun los
gobiernos social-dem6cratas debieron plegarse en lo sustancial
a esta erspectiva, haciendo gala de un pragmatismo que los di-
luy6 como opcion de una politica econ6mica diferenciable. Las
profundas crisis econ6micas de los pafses socialistas opacaron
a este modelo como una alternativa eficaz en el piano de la pro-
ducciOn y por lo tanto, del bienestar material de una poblaciOn
con necesidades modernas de consumo.
Es asf que el horizante de la dpoca se perfila hacia la re-
definiciOn de los centres de poder econ6mico a traves de la
emergencia de los grandes "bloques" regionales, al tiempo que
se globaliza la economia mundial a traves de la universalizacion
de los mercados. Este nuevo contexto encuentra a. los pafses en
desarrollo sumidos en una seria crisis de endeudarniento y de
1"
INTRODUCCION 15
agotamiento de su capacidad de expansion productiva. La de-

tencion o incluso la retracciOn de sus tasas de crecimiento eco-
n6mico ha agravado ostensiblemente la situacion de los secto-
res mas pobres. Dado el contexto mencionado, estos tiltimos
pafses entre los cuales se encuentran los latinoamericanos tie-
nen que encaminar sus estrategias de recuperaci6n por la via de
la integracion a los mercados existentes y, como parece ser el
caso, con el complemento de un mayor acercamiento econorni-
co regional. La rum de is apertura a la dura dinamica de los
mercados esta exigiendo una profunda modificacion del com-
portamiento economico de nuestras sociedades, lo cual se ex-
presa en un renovado encargo de eficacia capacitadora al sis-
tema escolar.
Por otra parte y muy ligado a lo senalado, se ha ido veri-
r\ ficando en la mayor parte del rnundo un predominio de las de-
mocracias pluripartidistas. Tanto los regimenes dictatoriales de
derecha como los sistemas de partido unico han dado paso a
procesos de democratizacion politica. Asi como prevalecen las
economias de mercado, politicamente se ha consolidado el mo-
delo de la democracia representativa. Ei, nuestros paises, este
hecho se expresa en la compleja exigencia que la costosa via
de acceso al mercado mundial sea efectuacia en un marco de
consenso politico democraticamente establecido. Hay pues, otra
importante demanda al sistema escolar de cada pais: colaborar
y ser un pilpr de la reconstruccion o la conquista de un modo
democratico de gestion politica.
En el piano de la funcion cultural de los sistemas escola-
res, tambien se observan transformaciones relevantes. Poco a
poco se han ido constituyendo otras agencias que difunden la
cultura a traves de medios eficaces, que desplazan a los siste-
mas educativos como principal oferente. No solamente se pre-
sencia la hegemonia del tipo cultural que promueven las em-
presas de comunicacion, sino tambien se aprecia la expansion
de lo que los pedagogos denominamos "educacion no-formal"
y "educacion permanente". Ha sido en estos ambitos en los que
se ha observado un mayor dinamismo educativo mientras que
las escuelas estaban sumidas en la confusion normativa, crisis
profundizada por la afixia presupuestaria y el empobrecimiento
13
16 LA GESTIDN PEDAGoGICA DE LA ESCUELA
de los sectores docentes. Por otra parte, en los paises desano- .
llados se ha ido produciendo una diversificacion de las funcio-

nes que hasta no hace mucho concentran las universidades,
ctispide del sistema escolar. Tanto la investigaci6n, como as-
pectos sustanciales de la capacitacion se han ido asentando en
organismos no universitarios, al tiempo que las propias univer-
sidades han perdido homogeneidad interna.
Este complejo panorama de la cuspide del sistema, que
solo estamos insinuando, contribuye a la modificacion de las
pautas tradicionales de concepcion de la secuencia educativa y
a la sensaci6n consecuente de que los sistemas escolares han
perdido su liderazgo cultural. A las dificiles demandas de con-
tribuir a la creacion de los agentes de una econornia signada por
la competencia implacable y de una sociedad civil comprome-
tida con una gestiOn democratica de su politica, hay que agre-
gar la necesidad de que la escuela recupere su autoridad cultu-
ral (aunque tal vez no su hegemonfa). Sin esta recuperaci6n, no
tendra la fuerza para dar respuesta a los dos primeros encargos.
Huelga decir que, a diferencia de los paises avanzados, en La-
tinoamerica estas inmensas "tareas" deben encararse en severas
condiciones de austeridad y de subfinanciamiento.
El problema de la gestion
Para que la escuela recupere y transforme su capacidad de

trasmitir una cultura significativa y contribuya a recrear o for-
mar capacidades para la eficacia econOrnica y la democratiza-
ciOn politica, se requiere una profunda transformacion de sus
estructuras y dingmicas de gestion. Para que la escuela trasmita
na mentalidad proclive a la btisqueda eficaz de la calidad y a
la critica y autocritica pluralista de la democracia, debe procu-
rar que su propio funcionamiento institucional no contraponga
otros valores a los que se tienen el proposito de contribuir. Esta
es una condici6n reclamada por los grandes reformadores pe-
dagOgicos desde hace mucho tiempo. Se requiere que la escuela
y su personal "prediquen con el ejemplo". Sabemos del peso
formativo del "curriculo oculto" que consiste precisamente en
19
INTRODUCC1ON 17
el desarrollo de un aprendizaje adaptativo al orden institucional.

La escuela educa, en este sentido, mas con las pautas de conduc-
ta que cotidianamente exige a los alumnos para subsistir como
tales, que con los mensajes que por la via del contenido formal
propolic ininterrumpidamente en las clases.
Esta necesidad implica desde la cima a la base del siste-
ma escolar. Y no solamente en lo que atafie a las demandas mo-
dernizadoras recientes. Si los sistemas escolares deben demos-
trar eficacia, esto contempla tambia a sus responsabilidades
seculares no resueltas: alfabetizar y divulgar los principios ele-
mentales de las ciencias a toda la poblacion, especialmente a la
que no cuenta con otras posibilidades de acceder a este tipo de
requisitos culturales.
La revision de sus procesos de gesti6n va indisolublemen-
te unida a la revision de su funcionamiento pedag6gico. Tanto
para liberar e impulsar el potencial creativo de sus agentes co-
mo para contribuir, como sefialamos, al establecimiento de las
pautas de comportamiento que se ofrece a los alumnos.
Queremos subrayar el necesario vinculo entre el proble-
ma organizativo y el pedagogico porque ha sido habitual el
abordaje independiente de ambas dimensiones. Las reformas
han sido tradicionalmente pensadas en el plano curricular y en
el de la formacion de profesores. Los aspectos de gesti6n han
sido habitualmente confinados a la 6rbita de los administrado-
res y planificadores. Esto ha contribuido a que loables proyec-
tos pedagogicos sean neutralizados por no haber incidido en la
transformaci6n de la estructura y funcionamiento del sistema
escolar.
La gesti6n pedag6gica de los planteles escolares es un
enclave fundamental del proceso de transformacion. Constituye
el principal espacio que se debe transformar pues es el "locus"
de la interaccion con los alumnos. Es alli donde se construyen
las condiciones objetivas y subjetivas del trabajo docente, aun-
que indudablemente bajo las multiples determinaciones que
provienen del sistema institucional y de la propia sociedad. Para
que esto tenga lugar, deben producirse las necesarias transfor-
maciones sistematicas de la gesti6n politica y pedagOgica para
reubicar en este contexto la capacidad de iniciativa de cada
establecimiento.
1r,
\ 18 LA GESTION PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
Teorta, prdctica e investigacion
En la perspectiva de participar en el dialog° que impulsara la

definicion del horizonte a alcanzar, los academicos e investi-
gadores tienen muchas contribuciones que hacer. Se requiere
una amplia gama de estudios, investigaciones y promocion de
experiencias que en forma constante, vayan acompatlando a los
procesos practices. Es imprescindible reformar a los formado-
res de docentes, para lo cual, entre otras cosas, hay que reno-
var los saberes y discursos que prevalecen, abrirlos a la ima-
ginacion y a la reflexion de las experiencias, promover una
mayor capacidad de conceptualizaci6n y comprension de la
cultura contemporanea. De ningtin modo suponemos que corn-
peta a los investigadores el constituirse en la vanguardia que
gufe este proceso. En realidad, tambien se requiere que el cam-
po de la investigaciOn se autocritique y se vaya transformando.
Se debe estimular una multiplicidad de esfuerzos de innovaci6n
y de seguimiento evaluativo de los mismos. Ello requiere la
confluencia del trabajo polftico-pedagOgico y del potencial
analftico que caracteriza a la investigaci6n. De este modo, los
investigadores pociran sumar su empeflo a la construed& de
alternativas teorico-practicas para resolver los problemas que
enfrentan los sistemas escolares y sus protagonistas. Pero tam-
bien se necesita propulsar un fuerte desarrollo del conocimien-
to de la realidad de los procesos subjetivos, culturales y socia-
les que se despliegan en el ambito institucional, para lo cual se
debe expandir y profundizar los diferentes paradigmas inter-
pretativos aunque muchos de sus resultados no aporten solu-
ciones sino, fundamentalmente, modos mas precisos de formu-
lar los problems.
El conjunto de trabajos que se incluyen en este libro re-
flejan un momento de un largo carnino que no hace mucho co-
menzamos a recorrer en diversas instituciones y 'Daises y que
queremos compartir con la mayor cantidad posible de trabaja-
dores de la educaci6,,, mostrando honest,,Inente sus alcances y
sus limitaciones. Esperamos que este libro contribuya a estimu-
lar las btisquedas que nos imponen nuestras responsabilidades
en las circunstancias actuales.
16.
INTRODUCCION 19
Los trabajos han sido reunidos en tres capitulos: el prime-

ro, "La gestion en la encrucijada de nuestro tiempo" incluye 3
estudios de. destacados academicos en los que se integran re-
flexiones te6ricas y la experiencia politica de sus autores, cada
uno de los cuales ha participado en diferentes niveles de ges-
ti6n de los asuntos educativos. El segundo, "Momentos de la
Investigacion" presenta textos que reflejan diversas etapas y
enfoques de investigaciones en proceso. El las versan sobre dis-
tintos tipos de establecimientos educativos correspondientes a
diversos niveles escolares. El tercero, "Estudios y Experien-
cias" esta conformado por interesantes analisis de la proble-
matica de la gestiOn en diversos ambitos del sistema escolar,
alrededor de proyectos innovadores realizados recientemente o
zain en proceso. Constituyen ejemplos de confluencia de la la-
bor que calificados investigadores efecttian en torno a expe-
riencias practicas.
Justa Ezpeleta
Alfredo Fur Ian
1";
1. La gestion en la encrucijada
de nuestro tiempo
ESTRATEGIAS DE DESARROLLO Y EDUCACION:

EL DESAFIO DE LA GESTION PUBLICA
Juan Carlos Tedesco*
La education vuelve a ser considerada una prioridad en la agen-

da de discusiones sobre estrategias de desarrollo. Este hecho es
particularmente visible en los paises desarrollados, donde los
problems que afectan a los sistemas educativos y las alternati-
vas para enfrentarlos han dejado de ocupar exclusivamente la
atenci6n de los especialistas para atraer la de los dirigentes po-
liticos, los medios de comunicacion de masas y, por supuesto,
las familias.
* Juan Carlos Tedesco, Director de la Oficina Regional de Educaci6n de la UNES-

CO para Am6rica I atina y el Caribe (OREALC).
lE
22 LA GESTI6N PEDAGOGICA DE 1.4 ESCUELA
LCual es la novedad en este debate?. Alguien podria de-

cir, con raz6n, que la educacion siempre fue considerada una
prioridad tanto en las politicas publicas como en las estrategias
familiares. Sin embargo. an rapid() analisis historico de las di-
ferentes concepciones desde las cuales se interpretaron y en
cierta medida se orientaron las decisiones sobre politica edu-
cativa permitira distinguir algunos cambios significativos.
Al respecto, existe consenso en distinguir al menos tres
grandes paradigmas que se corresponden con tres periodos his-
toricos diferentes en las relaciones entre educacion y desarrollo
social.'
En el primero de ellos, cuya vigencia alcanzo hasta co-
mienzos del siglo XX, la educacion fue concebida como una
actividad sistematica, efectuada desde la escuela y orientada a
formar a las personas en su condiciOn de ciudadanos. El libe-
ralismo de fines del siglo XIX y el proceso de consolidacion de
los Estados nacionales enfatizaron una acci6n educativa des-
tinada a incorporar a todos los individuos en marcos y codigos
culturales comunes y ejercer sus derechos civicos elementa-
les.
Consolidado el proceso de forrnacion de la ciudadania y
en el contexto de las exigencies de la reconstruccion de post-
guerra, el inxielo liberal fue reemplazado por un paradigma que
concebia la educacion a partir de su contribucion al aumento de
productividad de la fuerza de trabajo. La metafora de la forma-
cion del ciudadano fue reemplazada por la de los recursos hu-
manos y las decisiones educativas fueron procesadas y evalua-
das como decisiones de inversion de capital.
Una vez resueltas las demandas de la reconstruccion y en
el contexto de una creciente rigidez del mercado de trabajo, la
educacion comenzo a ser considerada como un mero aparato re-
productor ya sea de la estructura jerarquizada de la fuerza de
trabajo, ya sea de la constelacion de valores asociada a dicha
jerarqufa.
Un analisis mss detallado de este terra Due& verse en Tedesco J.C. El desafto
educativa, calidad y democracia. Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano,
1989, cap. 1.
LA GESTION EN LA ENCRUCUADA DE NUESTRO TTEMPO 23
Actualmente, en cambio, el escepticismo acerca del p-

pei de la educaci6n en el crecimiento econ6mico y en la vigen-
cia de patrones polfticos democraticos parece superado. En su
lugar, asistimos al diserio y difusiOn de un enfoque (ya que pa-
rece prematuro hablar de un nuevo modelo o paradigma) que
otorga a,la educaci6n (mas especfficamente, a la escuela) un pa-
pel significativo en la explicacion de los logros de aprendizaje
de los alumnos y que enfatiza la necesidad de analizar el papel
de la educaci6n en el proceso de desarrollo desde una perspecti-
va mas integral que en el pasado. Por un lado, este entoque se
apoya en la revalorizaciOn del modelo tradicional que ponfa el
acento en el papel politico de la educaci6n. La formacion del
ciudadano, tanto en los paises que estan tratando de consolidar
procesos democraticos como en los de mayor nivel de desarro-
llo, donde los actores tienden .a obtener crecientes grados de
autonomfa, constituye un factor desde el cual se generan fuertes
demanclas sobre la tarea educativa. Estas incluyen desde las
clasicas propuestas de formaci6n en el respeto a los derechos
humanos y la paz hasta las mas actuales preocupaciones por
rebrotes rcistas, defensa de las minorfas y proteccion ambien-
tal. Pero al tnisino tiempo, este nuevo enfoque advierte que la
necesidad de fortalecer las capacidades productivas de las per-
sonas ha adquirido actualmente una importancia crucial. E1 mun-
do del trabajo se ha complejizado en forma notoria y la activi-
dad productiva se articula cada vez mas estrechamente con la
actividad intelectutd: por un lado, la produccion requiere mayo-
res niveles de logro en determinadas capacidades liurianas ô-
mo la creatividad, la inteligencia, la seleccion de informacion;
por el otro, la actividad productiva no solo consume conoci-
mientos, sino que los produce. Por esta raz6n, actualmente una
educaci6n desligada del mundo del trabajo no solo es regresiva
desde el punto de vista econ6mico sino empobrecedora desde
la perspectiva del desarrollo integral de la personalidad indivi-
dual.
Las modificaciones en los paradigmas a partir de los cua-
les se analiza el papel de la educaci6n tambidn reflejan cambios
en la concepcion del propio proceso de desarrollo. En este sen-
tido, la modificaci6n mas importante consiste en concebir los
2G
que ahora se denominan "factores humanos" y sus productos (in-

formacidn, creatividad, inteligencia, etc.), desde una perspecti-
va sistemica. En este sentido, las personas y sus capacidades
comienzan a ser consideradas como el objetivo del desarrollo
y como factor central de las estrategias para lograrlo.
Esta somera y muy esquematica vision del proceso se-
guido por el pensamiento educativo responde a la situaci6n de
los pafses capitalistas avanzados, particularmente a los euro-
peos. En America Latina, en cambio, el debate educativo no ha
alcanzado ni la prioridad ni la articulacion que se aprecia en di-
chos pafses. Los modelos mencionados tuvieron una vigencia
parcial y fueron reemplazados sin que los problemas a los cua-
les estaban respondiendo hubieran sido resueltos. La explica-
ci6n de esta desarticulacion ha sido objeto de abundante litera-
tura. Sin embargo, las explicaciones tradicionales deben ser re-
evaluadas en funcidn del nuevo contexto creado por la crisis y
por las estrategias disefildas para salir de ella.
En este sentido, ex;ste consenso en recanocer que la cri-
sis no puede ser analizada como un fenomeno exclusivamente
externo, es decir, independiente de los rasgos propios del esti-
lo de desarrollo vigente en la regi6n antes de la crisis. La revi-
sion de las caracterfsticas de dichos estilos, a la luz de los resul-
tados de la crisis, permite apreciar que uno de los rasgos mas
notorios del pasado ha sido la significativa distancia que ha
existido entre la capacidad expresiva entendida como habili-
dad para formular propuestas y resolver retdricamente los pro-
blemas y la competencia para producir resultados. El foco de
analisis de este articulo sera, en consecuencia, el analisis de la
situacidn educativa regional desde el punto de vista de los me-
canismos de gestion asociados a los desaffos futuros.
El impacto de la crisis sobre la educacian
La crisis ha provocado, obviamente, un severo retroceso en los

logros educativos de America Latina. Desde este punto de vis-
ta, es importante seiialar que el impacto de la crisis no ha sido
21
LA GESTION EN LA ENCRUCUADA DE NUESTRO ITEMPO 25
Cuadro 1
GASTO PUBLICO EN EDUCACION POR HABITANTE
(En dolares a precios corrientes)
1980 1985 1986
Total mundial 144 144 141

Todos los paises desarrollados 471 508 595
Paises Arabes 113 138 141
America Latina y Caribe 88 63 60
Asia (excepto paises Arabes) 38 39 52
Todos los paises en desarrollo 29 27 27
Africa 33 20 15
Fuente: UNESCO, Statiscal Yearbook, 1988.
similar en todas las regiones.2 T_,os datos sobre gasto ptiblico

destinado a educacion por habitante permiten apreciar, por
ejemplo, que durante el periodo 1980-1986 tanto en los paises
desarrollados como en algunas regiones en desarrollo (Asia y
Estados arabes), se produjo un aumento de la inversion en
educacion. El retroceso afect6 solamente a los paises de Africa
y de America Latina y el Caribe, donde las magnitudes se re-
dujeron en forma significativa (ver cuadro 1).
La disminucion del gasto public° en educacion esta
acompariada, ademas, por una sensible merma de la capacidad
de las familias tanto para asumir privadamente los costos de la
educacion como para garantizar condiciones materiales de vi-
da a sus hijos que permitan aprovechar la oferta educacional
existente. Como resultado de este conjunto de factores podria-
mos identificar cinco fen6menos como los principales efectos
de la crisis en el sector educativo.
2 Para una evaluacien del impacto de In crisis a nivel internacional, vease Hallak,
J. Investing in the future; setting educational priorities in the developing world.
UNESCO/IIEP/Pergarnon Press, 1990. Para el caso de America Latina, Reimers,
F. Deuda externa y financiamiento de la educacion; su impacto en Latinownerica.
UNESCO/OREALC, Santiago de Chile, 1990.
En primer lugar, el incremento de los indices de repeti-

cion y fracaso escolar, especialmente en la escuela basica. De
acuerdo a estimaciones de la UNESCO basadas en informes
oficiales, entre 1975 y 1983 el ntlmero de repitientes en las es
cuelas primarias de America Latina ascendi6 de 5.7 millones a
8.5 millones de ninos. Pero estudios recientes realizados con
metodologias mas complejas, senalan que estas cifras estarian
subestimando significativamente la magnitud del problema.3 No
es este el lugar ni el momento para un analisis detallado de los
indicadores de la repeticion escolar. Baste decir, sin embargo,
que America Latina constituye hoy la region en el mundo con
mayores tasas de repetici6n escolar y que este fen6meno se
concentra desde el punto de vista social en los sectores po-
bres, rurales y marginales urbanos y desde el punto de vista
pedagogic°, en los primeros grados de la escuela basica, es de-
cir, directamente vinculado al aprendizaje de la lectura y la es-
critura.
La magnitud de este fenOmeno permite sostener que no
se trata de un problema exclusivamente pedagogic°, sino que
es el reflejo de una acumulaciOn de carencias materiales, cul-
turales y por supuesto educativas.4 Pero el punto sobre el cual
corresponde enfatizar en el contexto de nuestras discusiones es
el que se refiere al bajo nivel de responsabilidad por los resul-
tados con los cuales operan los sistemas educativos. Tasas tan
altas de fracaso no suelen desencadenar respuestas orientadas
a la solucion del problema sino que frecuentemente la res-
ponsabilidad del fracaso es atribuida a la propia victima del
proceso.
En segundo lugar, los datos disponibles muestran que se
ha producido una interrupcion del proceso de incorc-)racion de
los hijos de familias de sectores populares a los niveles post-
basicos del sistema educativo. Desde este punto de vista, los
3
\lease Schiefelbein, E. "Repeticion: la Ultima barrera para universalizar la edu-
cacien prirnaria en America Latina", en Bo lean, N9 18, Proyccto Principal de
Educaci6n en America Latina y el Caribc, UNESCO/OREALC, Santiago de Chi-
le, abril de 1989.
4
Vease Tedesco, J.C. "Mode lo pedagogic° y fracaso escolar", en Revista de to Ce-
pal, N9 21, Santiago, Chile, diciembre de 1983.
23.
LA GESTION EN LA ENCRUCUADA DE NUESTRO TIEMPO 27
datos estadfsticos muestran una visible disminucion en el ritmo

de expansion de la enserianza media y superior. Desde 1980 en
adelante, las tasas de crecimiento de los niveles medio y supe-
rior son cada vez mas bajas en un niimero creciente de pafses.
Con respecto a la ensefianza media, los datos referidos a Ame-
rica Latina indican un descenso en las tasas de crecimiento de
la matricula de 7.3% en el perfodo 1960-1980 al 3.8% en el
periodo 1980-1986. Para la enserianza superior, en el mismo
period°, el descenso fue de una tasa de 10.4% a una tasa de
5.6%. Estas cifras demuestran, por un lado, que se agot6 el
proceso de expansi6n "facil" del sistema educativo vigente en-
tre 1950 y 1980 y, por el otro, que para permitir el acceso de
nuevos sectores sociales a la ensefianza media y superior seran
necesarios cambios profundos en las condiciones de vida em-
pleo e ingresos de dichos sectores.
En tercer lugar, la crisis esta provocando el aumento de
la diferenciacion interna del sistema educz,j.vo. Como se sabe,
el deterioro en las condiciones materiales de vida afect6 no so-
lo a los sectores que vivfan en condiciones de pobreza antes de
la crisis, sino tambien a importantes grupos poblacionales que
en el pasado habfan logrado acceso al consumo de ciertos bie-
nes y servicios. Con respecto a la educaci6n, este fen6meno se
reflej6 tanto en el aumento de la matricula de los niveles medio
y superior como en la expansi6n de la enserianza privada. En
la tiltima decada y a pesar de las fuertes orientaciones privatiza-
doras, muchos pafses mostraron tendencias al increment° de la
matricula escolar publica. Dichos aumentos fueron mas signi-
ficativos en el nivel preescolar, medio y superior y reflejan, el
comportamiento de capas medias que han perdido capacidad pa-
ra asumir privadamente los costos de la educaci6n. En un con-
texto de fuerte reduccion del gasto ptiblico en educaci6n, el au-
mento de la matricula de este sector esta asociado a una mayor
diferenciacion interna en el sistema educativo, donde el sector
public° adopta caracteristicas cada vez mas masivas y el priva-
do cada vez mas elitistas.
Los puntajes en pruebas estandarizadas de rendimiento
en la educaci6n primaria en la media docena de pafses que las
utilizan indican, por ejemplo, que los promedios en las escue-
24 s
28 LA GESTION PEDAGOGICA DE LA ESCUEL4
las que atienden a alumnos de niveles socioeconOrnicos bajos

son equivalentes a la mitad, o a la tercera parte, de los puntajes
de las esclielas que atienden alumnos de niveles socioecon6-
rnicos altos.
En cuarto lugar y estrechamente asociado al punto ante-
rior, la crisis esta asociada al deterioro de la calidad de-la edu-
cacion. El concepto de calidad de la educacion es ambiguo y
complejo. Sin embargo, es evidente que mas ally de cualquier
discu;i6n te6rica sobre el tema y sobre las metodologias de
=did& de resultados, hay dos datos que avalan la hip6tesis
del impacto de la crisis sobre esta variable: el salario docente
y la proporci6n del presupuesto educativo destinado a equipa-
miento, capacitaci6n, infraestructura, libros de texto, etc.
La reducci6n del poder adquisitivo del salario docente es
un fen6meno generalizado en America Latina. Sus efectos son
multiples y bien conocidos: el abandon de la profesi6n por par-
te de los docentes mas calificados, el ausentismo y la desmo-
ralizaci6n creciente del personal de la educaci6n, huelgas pro-
longadas, etc. Entre otras consecuencias, estos fen6menos han
provocado una sensible disminuci6n en el tiempo de exposicion
al aprendizaje al cual tienen acceso los alumnos, que suele ser
muy inferior al formalmente establecido en los calendarios es-
colares. Por otra parte, tambien es sabido que practicamente en
todos los paises de la region el porcentaje del presupuesto des-
tinado a salarios alcanza magnitudes cercanas al 90%, dificul-
tando cualquier tentativa de mejorar la calidad a naves de in-
versiones en infraestructura, en equipos, en perfeccionamiento
del personal y en innovaciones educativas. Esta situacion ya era
particularmente deficitaria antes de la crisis. Un estudio efec-
tuado sobre 66 pafses con datos cercanos a 1980, mostro que
America Latina gastaba casi 9 Mares por ano y por alumno de
escuela primaria en materiales de instruccion, frente a 92 d61a-
res de los paises industrializados.5 El impacto de esta limitacion
es aim mas grave en momentos de intenso cambio cientlfico-
tecnico, donde el simple estancamiento implica retroceder. Dos
5 Fuller, B. "Primary school quality in the third world", en Comparative Educatio-

nal Review, vol. 30, N° 4, nov. 1986.
25
aspectos agravan la seriedad de este problema que estamos co-

mentando. Por un lado, la ausencia de posibilidades de aplicar
polfticas de mejoramiento de la calidad en momentos de tan in-
tenso cambio cientffico-tecnologico como el actual, implica au-
mentar sustancialmente el grado de obsolescencia, de aisla-
miento, de distancia entre los aprendizajes que tienen lugar en
la escuela y los aprendizajes socialmente significativos impres-
cindibles para la participacion social.
Pero por otro lado, es preciso considerar el efecto que tie-
ne la larga duraci6n de la crisis. Largos periodos de tiempo sin
mantenirniento, sin capacitacion, sin posibilidades de atraer ha-
cia la profesiOn docente a los mejores talentos de la sociedad,
provoca efectos irreversibles cuya superaciOn costara Inas
tarde inversiones muy superiores de recursos y de tiempo.
Por ultimo, es preciso mencionar una de las manifestacio-
nes menos visibles Pero mas perversas de la crisis por la que
atraviesa la regi6n: la obligaciOn de cOncentrar esfuerzos y
energias en los problemas de coyuntura, abandonando las de-
cisiones de mediano y largo plazo, lugar donde se ubican las
principales decisiones educativas. Esta conducta afecta tanto a
los gobiernos como a las familias y tambien en este ambito la
larga duraciOn de la crisis provoca efectos cuya superacion se-
ra muy diffcil y costosa.
Tres niveles de andlisis
Este somero diagnostic° sabre el impacto de la crisis no agota

la descripcion de la actual situaciOn educativa. Contrariamente
a ciertas visiones simplificadoras que tienden a analizar unidi-
mensionalmente tanto la situaciOn como las estrategias para
enfrentarla, es preciso asumir que estamos frente a una realidad
de enorme complejidad en la cual es posible distinguir al me-
nos tres niveles de analisis, que se corresponden con tres ambi-
tos distintos de la crisis que afecta a las sociedades modernas:
el nivel politico, donde la democratizacion y la diversificaciOn
de las demandas y de los canales de participacion es un aspec-
to fundamental. En este nivel la crisis del Estado-Providencia
26
0
y especialmente de sus estilos de gestic% uniformes y masivos

es la expresion mas elocuente; el nivel economic°, donde la
crisis, asociada al endeudamiento externo, constituye por su
profundidad y duraci6n el fen6meno mas importante para los
paises de Am 6rica Latina y el nivel pedagogic°, cuya crisis tie-
ne manifestaciones anteriores a los fenomenos senalados y que
se asocia estrechamente con la crisis de la cultura contempora-
nea.
La presencia simultanea de estos tres niveles de analisis
y de problemas plantea no s6lo enormes desaffos te6ricos, sino
mucho mas serias dificultades practicas para el diserio y apli-
caciOn de politicas ptiblicas. Es frecuente encontrar analisis
politico-administrativos que desconocen la especificidad del
problema pedagogic° o la viabilidad econOmica de sus pro-
puestas; inversamente, es posible constatar cOmo las estrategias
econornicas fracasan por la falta de mecanismos administrati-
vos apropiados a ciertos postulados pedagOgicos, aparentemen-
te correctos desde el punto de vista de las teorias del aprendi-
zaje, son poco viables cuando se introducen en sistemas edu-
cativos masivos, con administraciones complejas y burocraticas.
Por esta razOn, si bien parece imprescindible distinguir el am-
bito especifico de problemas al cual nos referimos, es igualmen-
te importante definir sus articulaciones con los restantes nive-
les. El reconocimiento de esta complejidad es una condici6n
necesaria tanto para una adecuada comprension de los fen6me-
nos como para su efectiva atencion politica. La unidirecciona-
lidad de algunos diagnOsticos suele estar en la base de propues-
tas que tienden a resolver todos los problemas con la simple
f6rmula de menos Estado y mas mercado, independientemen-
te del contexto socio-politico, econ6mico o cultural e indepen-
dientemente del sector de actividad al cual nos refiramos.
Crisis del Estado-Providencia y la reforma

del Estado en los patses avanzados
Una de las caracteristicas mas importantes de la sociedad mo-

derna es su capacidad para incorporar a toda la poblaci6n en
27
LA GESTION EN LA ENCRUCIJADA DE NUESTRO TIEMPO 31
calidad de fuerza de trabajo, desde el punto de vista economic°

y de ciudadano, desde el punto de vista politico. Esta incorpo-
raci6n plena a pesar de las desigualdades en la distribucion de
los beneficios y del caracter corporativo que asume la partici-
pacion politica constituye el punto de partida de la discusion
sobre la reforma del Estado en los paises desarrollados, que se
caracterizan por haber superado la fase de constitucion de los
mercados nacionales y de satisfaccidn masiva de las necesida-
des basicas. Ahora, en cambio, los ciudadanos son mas auto-
nomos, mantienen relaciones multiples y diferenciadas con su
medio ambiente y demandan una atencion personalizada a sus
requerimientos y necesidades. La personalizaciOn de los servi-
cios estimula demandas por calidad, que se expresan tanto en
las actividades vinculadas con el crecimiento economic° (ca-
pacitaciOn, investigaci6n, cientifica y tecnica, comunicaciones,
etc.) como en los servicios asistenciales (salud, educaci6n, pre-
vision social, etc.). Esta situaciOn se refuerza por la creciente
competencia internacional por conquistar mercados, que obliga
a mejorar permanentemente los niveles de calidad de los pro-
ductos. En sintesis, sea por la creciente competencia interna-
cional o por la pugna politica interna para satisfacer las de-
mandas sociales, en los paises desarrollados existe un consen-
so general sobre la necesidad de reformar el Estado con el ob-
jetivo de lograr mayores niveles de eficiencia.
En este contexto, los procesos de reforma del Estado acu-
men el modelo del cliente como el paradigma de las relaciones
sociales y la metodologia de la estrategia empresaria como mo-
delo de la gesti6n politica.
La crisis del Estado en America Latina tiene lugar sobre
bases muy diferentes a las que se aprecian en los paises de-
sarrollados. En America Latina, la conformacion de mercados
nacionales es un fen6meno reciente y precario. Para los prop6-
sitos de este analisis, baste con recordar que el ntimero de per-
sonas que viven en condiciones de pobreza creci6 de 110 mi-
llones en 1960 a 119 millones en 1980, aunque en terminos
relativos se produjo un descenso del 51% al 33%. A partir de
1980 y como efecto de la crisis, la pobreza creci6 tanto en ter-
minos absolutos como relativos: el numero de personas pobres
32 LA GES77ON PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
aumento a 158 millones, lo cual representa el 39% de la pobla-

cion. Este promedio regional oculta importantes diferencias en-
tre paises y, al interior de estos, entre zonas rurales y urbanas.
Sin embargo, a pesar de la heterogeneidad es posible apreciar
que mas de un tercio de la poblaciOn tiene una precaria incor-
poracion al mercado y a la fuerza de trabajo.6
La explicacion de estos resultados alude, obviamente, al
desemperio del Estado y de las polfticas destinadas a satisfacer
los requisitos de equidad social. Al respecto, el efecto regresi-
vo que han provocado numerosas politicas ptiblicas vigentes
hasta 1980 ha sido frecuentemente comprobado.' A dichos efec-
tos, generados por el estilo concentrador y excluyente del pro-
ceso de desarrollo vigente hasta 1980, se agregaron los nuevos
problemas derivados tanto de la crisis economica asociada al
endeudamiento externo como de las nuevas condiciones gene-
radas por la democratizacion politica y el derrumbe de las ex-
periencias autoritarias.
Dicho sinteticamente, la crisis del Estado-Providencia de-
rivada del excesivo financiamiento asistencial se agudizo por la
estatizacion del pago de la deuda externa, asociada a funciones
productivas del Estado o al ineficiente manejo de actividades
productivas privadas. Dada la larga duracian de la crisis, hoy
ya es posible apreciar que el Estado-populista ha sido desman-
telado sin que por ello los problemas hayan sido superados. El
gasto ptiblico se ha reducido en forma dramatica, en un contex-
to donde los efectos recesivos de las politicas de ajuste impiden
que otros sectores tengan capacidad para asumir la responsabi-
lidad asistencial que garantizaba el Estado. No estamos, en
consecuencia, ante procesos de reforma impulsados por la bus-
queda de mayor eficiencia y calidad en la prestaciOrf de los ser-
vicios sino, mas dramaticamente, por el abandon° de ciertas
funciones que nadie esta en condiciones de asumir.8
6
PREALC/01T. Deuda social. ique es, cuanto es, canto se paga?. Santiago de Chi-
le, 1988.
7
Naciones Unidas. eSe puede superar la pobreza? Realidad y perspectives en Ame-
rica Latina. Santiago de Chile, Naciones Unidas, 1980.
Portantiero, J.C. "La multiple transforrnaciOn del Estado latinoamericano", en
28
La gravedad del problema es mayor aim si se observa que

no solo los servicios privados no absorber, la demanda insatis-
fecha por el servicio public° sino que, al contrario, los efectos
de la crisis estimulan una mayor demanda de servicios
cos incluso para sectores que ya habian logrado acceso a la co-
bertura privada y que han Perdido capacidad Para mantenerla.
. El contexto de democratization politica en el cual tienen
lugar estos procesos agrega nuevos elementos. La democracia
supone, en definitiva, la posibilidad real de resolver satisfacto-
riamente los conflictos provocados por la existencia de deman-
das diferenciadas a trav6s de mecanismos de concertacion y de
acuerdos basados no solo en un minim° respeto por los inte-
reses del otro, sino en la posibilidad real de satisfacer las de-
mandas. La severidad de la crisis provoca enormes dificultades
para lograr dicha satisfaction y exacerba la pugna por la apro-
piaci& de los escaros recursos disponibles. Los estallidos so-
ciales y la perduracik de conflictos violentos en varios paises
de la region son un indicador del grado de tension social en el
cual se desarrollan los procesos de consolidation democratica.
Las reformas del Estado orielitadas ya sea a transferir la res-
ponsabilidad de ciertos servicios asistenciales a unidades loca-
les sin recursos suficientes o directamente a manos privadas
sujetas a las reglas del mercado pueden ademas de no resolver
el problema generar fuerte escepticismo y baja credibilidad
acerca del valor de las formulas de gestion democratica orien-
tadas a lograr mayores niveles de participation.
La crisis global de la education: el problema de los valores
El tema de la crisis de la education ha sidu un tema recurrente

en la literatura pedagogica de por lo menos los ultimos cincuen-
ta afios. Desde esta perspectiva, la crisis no se percibc tanto co-
Nueva imager:, 1st° 104, 1989. Tambien, Carciofi, R. La desarticulacian del pacto
fiscal: una interpretation sobre la evoluciin del sector palolico argentine en las
dos tiltitnas decadas. Buenos Aires, Cepal, 1989.
36
LA GESTION PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
mo un problema de cobertura de los servicios sino como una

crisis del proceso pedagOgico mismo, entendido como proceso
de sociabilizacion de las nuevas generaciones por parte de los
adultos. Para decirlo brevemente y utilizando las expresiones de
H. Arendt,' esta crisis esta asociada a una de las caracterfsticas
centrales de la sociedad moderna: la crisis de la autoridad. La
profundidad de este fen6meno es tal, que ha afectado campos
como el educativo donde la autoridad habia sido aceptada co-
mo una necesidad natural, producto de la dependencia del nifio
con respecto a los adultos.
No es tampoco este el lugar para un analisis exhaustivo
del problema de la autoridad en la sociedad modern y sus con-
secuencias sobre la educacion. Para los fines de este articulo
interesa destacar, sin embargo, que cuando nos referimos al pa-
pel del Estado y de los diferentes agentes de la acciOn educa-
tiva, estamos refiriendonos a distintas formas de articular los
mecanismos de socializacion de las nuevas generaciones. El
control de estos mecanismos y agentes de socializacion cons-
tituye, en consecuencia, un factor de enorme relevancia politi-
ca. Las discusiones de fines del siglo XIX entre el Estado y la
Iglesia acerca del papel educador de ambos fue, precisamente,
una discusiOn acerca del control de los mecanismos de sociali-
zacion secundaria. En la sociedad moderna este debate se pro-
duce sobre nuevas bases, donde la escuela (y el maestro) han
perdido relevancia desde el punto de vista de su papel socializa-
dor. Los agentes socializadores se han diversificado y el papel
de las empresas, los medios de comunicacion de masas, las aso-
ciaciones e instituciones de la sociedad civil es cada vez mss
significativo. En cierta forma, si se compara la situacion actual
con la vigente a fines del siglo pasado, podrfa sostenerse que
se ha producido una inversion en los papeles: mientras en el
pasado la escuela era la portadora de contenidos socializadores
dinamicos frente a los agentes tradicionales (la familia y la
Iglesia), actualmente la escuela es percibida como un agente que
difrnde contenidos obsoletos frente al dinamismo de los me-
9 Arendt, H. La crise de la culture; huit exercises de peruke politique. Paris, Ga-

Ilimard, 1989.
31
dios de comunicacion y de las instituciones de la sociedad ci-

vil. La diferenciacion que existe entre estos agentes (que en el
marco de estrategias privatizadoras de la oferta escolar tiende
a trasladarse tambi6n a la escuela) constituye una de las razo-
nes por las cuales actualmente la pugna por obtener acceso al
conocimiento socialmente mas valioso se traduce en una lucha
por ocupar los lugares donde dicho conocimiento se produce
y se distribuye.
En las sociedades capitalistas avanzadas este debate tiene
lugar en el marco de una relativamente alta articulacion entre
los valores vinculados a la produccion y los valores ligados al
consumo: la sociedad promueve el consumo en niveles cuya ca-
pacidad de produccion esta en condiciones de absorber. En los
paises en desarrollo, en cambio, estos problemas asumen un
significado diferente. Por un lado, los niveles de articulaci6n
valorativa son muy bajos.1° La difusion de valores de consumo
que superan ampliamente la capacidad de produccion es una
realidad comtin a los paises en desarrollo y sus efectos des-
tructores sobre los procesos de acumulaci6n son muy fuertes.
Por otro lado, los nuevos valores de consumo y las demandas
correspondientes se introducen de manera abrupta, sin que los
problemas y demandas del pasado hayan sido totalmente su-
perados.
La perdida de autoridad es, en estos casos, lio s6lo gene-
racional sino social. Los j6venes del mundo subdesarrollado
perciben que sus maestros no dominan los aspectos mas sig-
nificativos de la cultura contemporanea y que su sociedad co-
mo tal, no participa de la creaciOn de dichos aspectos. Los ries-
gos de alienaciOn y colonialismo cultural se reactualizan y es
por ello que hoy mas que nunca las opciones tienden a ra-
dicalizarse: o se produce un proceso de integraciOn al mundo
moderno en condiciones de fuerte dependencia cultural o se
abren opciones de aislamiento casi total, s6lo posibles con fuer-
tes componentes autoritarios.
10 Touraine, A. Acores sociales y sistemas poitticos en America Latina. Santiago

de Chile, PREALC, 1987.
0r
3
El analisis de la socializacion en torno a dos valores fun-

damentales para las estrategias de desarrollo de los paises de
America Latina puede ilustrar esta situacion: la austeridad y la
solidaridad.
La austeridad ha sido un valor central en los procesos de
acumulacion capitalista clAsicos, tanto en los paises occidenta-
les como orientales. Pero Left() socializar a las nuevas gene-
raciones en la austeridad cuando todos los mensajes que se di-
funden a tray& de los agentes socializadores incitan al consu-
mo y cuando los procesos inflacionarios y de especulacion
financiera de corto plazo desalientan conductas austeras?. Las
pautas de consumo en paises de America Latina, con fuertes de-
sequilibrios en la distribucion de los ingresos, permite que en
los sectores de ingresos medios se difunda un patron de consu-
mo similar al de sociedades con niveles de ingresos muy
superiores. "Los 13 millones de brasilefios y los 7 millones de
mexicanos cuyo ingreso medio es de 10 000 d6lares anuales
hacen suyo y difunden un patron de consumo calcado de las
sociedades avanzadas, acomodando para ello la infraestructura
fisica, energetica y de comunicaciones. Los 52 millones de bra-
silefios o los 28 millones de mexicanos con un ingreso medio
anual por habitante de 350 Mares estan excluidos en buena
medida de este patron de consumo, pero no constituyen un im-
pedimento para que el patron de desarrollo responda a esta as-
piraci6n de las elites." En contextos de este tipo, los portadores
del mensaje de la austeridad enfrentan la alternativa de parecer
obsoletos y, por lo tanto, no creibles o imponer su mensaje por
la via autoritaria de cancelar la difusion de otros antagOnicos.
El segundo ejemplo lo constituye la socializacion dentro
de valores de solidaridad. Dado el actual contexto de escasez
de recursos y de dernocratizacion politica, donde la concerta-
ciOn de intereses constituye la formula de resoluciOn de con-
flictos mas apropiada, la socializacion en valores y aciitudes
solidarias se convierte en un requisito basic() del exit° de estos
procesos. Sin embargo, las tentativas de este tipo chocan con la
11 Fajnzylber, F. Indusirializacion en America Latina: de la "caja negra" a! "casi-

llero vacto". Santiago de Chile, Cepal, 1989.
33
promocion del exit° individual como paradigma de la conduc-

ta y la competitividad como motor del exit°. En contextos de
este tipo, la &fusion de la solidaridad aparece vinculada mas a
estrategias de supervivencia que de crecimiento, con lo cual el
valor queda asociado a un conjunto de situaciones negativas o,
al menos, no rige en los ambitos mas dinamicos de la sociedad.
El problema de los valores esta ocupando actualmente Ca-
da vez mayor atencion en los debates sobre politicas publicas
y estrategias de desarrollo. Varias razones explican este fen6-
meno. Desde una perspectiva muy general, la importancia de los
valores esta asociada al mayor reconocimiento de la dimensiOn
cultural en los procesos de desarrollo; pero en un nivel mas
especifico, este tema esta asociado a la relevancia creciente del
problema etico en los procesos econ6micos y en la gestic% ptl-
blica. La enorme gravitacton econ6mica del narcotrafico, la co-
rrupci6n como fenOmeno social cada vez mas generalizado en
la administraciOn de politicas publicas y la especulaciOn finan-
ciera, han sido variables cuyo impacto en los resultados de las
estrategias de desarrollo no puede seguir siendo considerado en
forma marginal. Es probable que se deba a Alain Minc el meri-
to de haber llamado la atencion sobre este problema con ma-
yor 6nfasis.'2 El postulado central de su trabajo es que los
"contrapoderes" que tradicionalmente atemperaban la domina-
cion del capital se han debilitado o han desaparecido. Sin el
contrapeso del socialismo, ni del poder sindical ni de la nociOn
de pecado, el mercado no tiene limites a su dinamica; en este
contexto, los riesgos de producir desequilibrios que amenacen
la propia estabilidad del capitalismo vuelven a ser muy altos.
Invertir en la Utica, termina diciendo Minc, es la mejor inver-
sion para el futuro. Pero, desde la perspectiva de este articulo,
la pregunta es Lque gesti6n para la difusiOn de valores? Les po-
sible adoptar una politica para los valores o este es un ambito
que debe quedar librado a la espontaneidad de las necesidades
sociales?. Las experiencias histOricas recientes indican que las
politicas (entendidas como disetios explicitos para fomentar
12 Minc, A. L'argetu fou. Paris, B. Grassct, 1990.
3.1
38 LA GESTI6N PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
ciertos valores) estan destinadas al fracaso. Solo aquellos valo-

res que tienen vigencia real en las relaciones sociales dan con-
tenido al proceso de socializacion de las nuevas generaciones.
El problema radica en definir modelos de gestion de las ins-
tituciones escolares que promuevan un doble movimiento: ha-
cia afuera, incentivando la apertura del mundo escolar al medio
que lo rodea, el mundo del trabajo, el medio ambiente natural,
las instituciones comunitarias, los medios de comunicaciOn de
masas. Pero este movimiento hacia afuera no sera exitoso sin
fortalecer los valores vinculados a la produccion de resultados
en el proceso especffico de enserianza-aprendizaje: creatividad,
capacidad para resolver problemas, para seleccionar informacion,
para participar en las decisions y para trabajar en equipo.
GestiOn estrategica y crisis
A partir del analisis efectuado hasta aquf, es posible sostener

que en las condiciones de los paises en desarrollo particular-
mente aquellos mas afectados por la deuda extema el papel del
Estado se ubica tanto en el origen del problema como en el
principio de la soluciOn. Es cierto que fen6menos tales como el
manejo ineficiente de los fondos ptiblicos, el caracter regresi-
vo de muchas politicas de asignacion de gastos y la desarticu-
lacion entre servicios y capacidad financiera han estado pre-
sentes antes del endeudamiento y que, ademas, actuaron en la
propia 16gica que llev6 a la crisis. Pero las consecuencias de es-
ta son de tal naturaleza que provocan una situaci6n social don-
de nuevamente se genera una altisima demanda de asistencia
social publica para resolver ya no s6lo a dificultades "norma-
les" de las politicas sociales sino un significativo conjunto de
problemas urgentes de supervivencia.
Des& este punto de vista, lo peculiar del actual momento
es la coexLitencia de procesos de diferenciacion y de desigual-
dad social. Desde el ambito del proceso de diferenciacion, se
presentan situaciones vinculadas a la presencia de sectores so-
ciales con capacidad para efectuar demandas sofisticadas que
requieren una atencion personalizada. Este angulo del proble-
35
LA GESTION EN Lk ENCRUCIJADA DE NUESTRO TIEMPO 39
ma se incrementa con la intemacionalizacion de los habitos

culturales y de consumo, que afecta no solo a los sectores so-
ciales que tienen capacidad para satisfacerlas sino al conjunto
de la poblacion. Pero desde el proceso de aumento de la desi-
gualdad, la crisis genera demandas de sobrevivencia que esti-
mulan acciones masivas para su soluci6n.
La coexistencia de procesos de diferenciacion y de des-
igualdad presenta desde el punto de vista de las polfticas so-
ciales un riesgo evidente; establecer un funcionamiento dual
donde las demandas de los sectores pobres sean atendidas a tra-
y& de programas masivos y los requerimientos de los sectores
medios y altos a traves de acciones personalizadas. En el caso
del sector educativo, como tanabi6n en los programas de salud,
este funcionamiento dual se expresa en el caracter public° 0
privado de los programas y sus diferencias en terminos de cali-
dad de los resultados ha lido comprobada reiteradamente. Na-
die puede suponer, bajo el pretexto de la necesidad de atender
necesidades masivas, que la atenci6n personalizada es menos
necesaria en los servicios destinados a sectores de bajos recur-
sos que en los servicios para poblaci6n de altos ingresos. En el
caso de la educaci6n, por ejemplo, son numerosas y diversas
las evidencias acerca de las peculiaridades con las cuales los
ninos provenientes de familias de bajos recursos enfrentan las
exigencias del proceso de aprendizaje.
El desafio de la politica social consiste, precisamente, en
lograr incorporar a las acciones ptiblicas el dinamismo que ca-
racteriza a la concepci6n estrategica vigente en los servicios
privados. En ellos, este dinamismo se obtiene a trav6s de la
competencia y se asume que la pugna por conquistar mercados
es una condicion necesaria para la existencia del espfritu es-
trategico." En el caso de la educaci6n, esta competencia solo
se produce parcialmente en algunos segmentos superiores del
sistema o entre sectores sociales con "poder de compra". Pro-
gramas de alfabetizaci6n, de educaci6n basica y de capacitacion
dirigidos a sectores pobres solo tienen al Estado como agente
13 Bienayme, A. %Como puede aprovecharse la estrategia empresarial en el planea-

miento de la educacion?", en Perspectivas, vol. XIX, NQ 2, 1989.
36
disponible para responder a las demandas. Si bien existen orga-

nismos no gubernamentales y organizaciones voluntarias (par-
tidos politicos, sindicatos, etc.) que actlian en este terreno con
un dinamismo creciente, su capacidad para resolver los proble-
mas en forma masiva es muy !'mitada y necesitan apoyo esta-
tal permanente.
Si bien la "competencia" no puede ser el factor regula-
dor y dinamizador, no cabe duda que es preciso confrontar la
actividad educativa con alga factor externo. Desde este punto
de vista, es posible postular que el dinamismo solo puede pro-
venir de la mayor calificacion de las demandas. Permitir ma-
yores grados de control de los procesos y de los resultados por
parte de los destinatarios (padres, organizaciones de la comu-
nidad, docentes, etc.) e implementar eficientes sistemas de in-
formacion al public°, constituyen elementos centrales para in-
troducir una dinamica diferente en la gestion de politicas edu-
cativas publicas. Pero la aplicacion de estos criterios supone
modificar la estructura de la administracion educacional, pa-
sando cuotas cada vez mayores de actividades al sistema de ad-
ministracion por programas, a traves de contratos de servicios,
en lugar del sistema regular de administraci6n.
No caben dudas que ya no es posible seguir insistiendo
en estrategias homogeneas para alcanzar objetivos de cobertu-
ra universal. Lo "mismo para todos" termina siendo "todo para
unos pocos". La aplicacion de estrategias diferenciadas cons-
tituye un criterio necesario para el logro de objetivos demo-
craticos ya que la homogeneidad esta en los productos y no en
los procesos. Si el problema se ubica en el logro de resultados
homog6neos a trav6s de estrategias diferenciadas y el fortale-
cimiento de las demandas es concebido como objetivo impor-
tante para alcanzar mayores niveles de dinamismo y responsa-
bilidad por los resultados, el disetio de eficaces instrumentos de
evaluacion de resultados y compensaci6n de diferencias cons-
tituye un aspecto central del papel del Estado.14
14 Un mayor desanollo de este tema puede verse en Tedesco, J.C. "El rol del Es-
tado en la educaci6n", en Perspectivas, vol. XIX, 10 4, 1989.
3,7
LA OESTION EN LA ENCRUCUADA DE NUESTRO TIEMPO 41
Al respecto, es necesario enfatizar que la evaluacion de

resultados no puede estar desligada de las posibilidades de ac-
cion sobre dichos resultados. Dicho en otros terminos, lo im-
portante es medir aquello sobre lo cual se puede actuar. Este
principio constituye un eje central en la definicion de sistemas
de informaciones para los sectores sociales en general y para el
educativo en particular. Muchos sistemas de informacion re-
sultan inoperantes no porque midan cosas superfluas en si mis-
mas sino porqUe son superfluas desde el punto de vista de las
posibilidades de utilizacion de dicha informaci6n.
Cuciles pueden ser las estrategias de cambia?
La cliscusion sobre estrategias es una discusiOn basada en

caracteristicas especfficas de cada pals. En definitiva, el exit°
de una estrategia depehde de su grado de adecuacion a carac-
terfsticas locales. Lo exitoso en un contexto puede no serlo en
otro. Sin embargo, hay tres lineas de accion que han sido rei-
teradamente mencionadas por su validez general y que pueden
servir de base para la definicion de las orientaciones de largo
plazo en las decisiones educativas.
La primera de ellas se refiere a la necesidad de definir una
nueva jerarquia de prioridades en la asignaci6n de recursos. Des-
de esta perspectiva, es importante garantizar no s6lo una cuota
significativa de recursos financieros para la educacion sino su
estabilidad en el tiempo. Obviamente, la asignacion de recursos
estables a los programas educativos dependera del resultado de
las polfticas macroeconOmicas en terminos de crecimiento glo-
bal y de control antiinflacionario. Pero si bien estos factores son
necesarios, la experiencia histOrica demuestra que no son su-
ficientes. Paradojicamente, asistimos en la tiltima decada del ci-
glo XX a los mismos debates que tuvieron lugar a fines del si-
glo XIX, cuando algunos politicos de la educacion postulaban
la necesidad de crear mecanismos de asignacion de recursos que
garantizaran la estabilidad a tray& de la independencia de situa-
ciones politicas de corto plazo: fondos escolares permanentes,
creados en base a porcentajes sobre determinados impuestos,
42 LA GESTION PEDAGOGICA DE LA ESCUEIA
mecanismos de ajuste por incrementos de matricula, etc. En es-

te sentido, la independencia del financiamiento educativo con
respecto a la coyuntura politica deberia estar acompafiada del
disefio de mecanismos eficaces de control social del use de los
recursos.
La prioridad a la educaciOn en la asignacion de recursos
no implica asumir que la escasez dejara de existir. La restric-
ciOn sera una constante en el futuro proximo y una de las exi-
gencies centrales de la administracion educativa sera, sin duda,
la identificacion de estrategias de bajo cesto.15 Al respecto, pa-
rece pertinente agregar una observacion que resume, en cierta
forma, la experiencia adquirida en estos anos y que consiste en
reconocer que la necesidad de identificar estrategias de bajo cos-
to no significa identificar el bajo costo con el objetivo de la es-
trategia. Esta observaciOn traduce, en lenguaje un poco mas
sofisticado, la vieja sabiduria popular segan la cual lo barato sa-
le caro y resulta particularmente pertinente para la adopcion de
estrategias basadas en la utilizacian de tecnologias de informa-
cion (educacion a distancia, ensefianza de la computacion, etc.),
que requieren de fuertes inversiones iniciales y cuyas econo-
mias se aprecian en el mediano y largo plazo.
La segunda linea de acciOn se refiere a la necesidad de
fortalecer la capacidad de adaptacion rapida a necesidades cam-
biantes en rnateria de recursos humanos. Desde este punto de
vista, la orientacion central con respecto a la estructura de los
sistemas de accion educativa seria la de establecer amplios
margenes de acci6n para los actores e introducir formulas de
evaluacion que permitan efectuar los ajustes necesarios y per-
manentes. Si algo es seguro en el futuro es que los cambios se-
ran frecuentes y rapidos. En ese contexto, es fundamental dise-
instrumentos eficaces de evaluacion que permitan actuar
antes que los problemas se consoliden y resulte imposible re-
solverlos sin altos costos sociales y financieros. En este senti-
do, las formulas de descentralizaciOn constituyen una via f6rtil
para mayores grados de pertinencia y de responsabilidad por los
15 Corvalan, A.M. (comp.). El financiamiento de la educacian en perlodo de auste-

ridad presupuestaria. Santiago de Chile, UNESCO/OREALC. 1990.
3.S
resultados. Sin embargo, especialmente en contextos sociales

tan heterogeneos y desiguales como los de America Latina, es
preciso insistir en que los mecanismos de compensation tienen
tanta importancia como los de descentralizaci6n.
En tercer lugar y estrechamente asociado al punto ante-
rior, son necesarias respuestas mas concertadas a las necesida-
des educativas. Para garantizar la libertad de action de un ma-
yor numero de actores reran necesarios mas amplios niveles de
organization y de informaci6n. Desdet este punto de vista, es
preciso enfatizar la necesidad de fortalecer los sistemas de in-
formacion al public° acerca de la situation educativa. Las es-
trategias no pueden seguir concentradas exclusivamente en
modificar la oferta escolar. Para que esta oferta escolar cambie
en un sentido pertinente, para que satisfaga reales necesidades
sociales, es necesario que existan fuertes y mas calificadas de-
mandas por educaci6n.
Un prerequisito: el acuerdo educativo national
Por ultimo, es preciso referirse a una precondition de lo; pro-

cesos de reforma del Estado, que ha sido definido en algunos
trabajos recientes como un nuevo pacto fiscal o, desde un pun-
to de vista mas global, un acuerdo basico entre los diferentes
sectores sociales, econarnicos y politicos sobre el cual iniciar
los procesos de cambio y desarrollo.
El punto de partida de esta propuesta es doble: por un la-
do, la conciencia de la gravedad de la crisis y del riesgo de nip-
tura de las bases mismas de la organizacian social. Desde esta
perspectiva, se advierte la necesidad de colocar ciertos aspec-
tos de la action social fuera de la pugna cotidiana. Asi como
la lucha contra la inflation puede ser el objeto de un consenso
basic° inmediato en materia economica, la atencian universal
a la infancia en los aspectos sanitarios y educativos puede
constituir un punto importante de los consensos sociales basi-
cos alrededor de los cuales todos los sectores asuman su cuota
correspondiente de compromiso. Por otro lado, el acuerdo esta
estimulado por razones mas practicas de gobernabilidad. La
46
ejecucion de politicas sociales en particular de politicas edu-

cativas demanda periodos de tiempo que superan los mandatos
gubernamentales. La estabilidad en ciertas politicas parece ser
una condicion necesaria para obtener resultados. En el pasado,
la estabilidad estuvo frecuentemente, asociada al autoritarismo
y, por lo tanto, a bajos niveles de legitimidad. Se trata, al con-
trario, de encontrar formulas de estabilidad democratica solo
posibles sobre la base de consensos legitimos desde el punto de
vista de sus contenidos y de su proceso de elaboracion.
Una rapida mirada a la historia reciente de America La-
tina muestra una paradoja que mueve a la reflexian final de este
artfculo. Durante las decadas de crecimiento (1950-1980) exis-
tieron bases materiales para este consenso. Desde el punto de
vista politico, en cambio, el consenso no era posible. Existian
fuerzas que negaban la posibilidad misma del acuerdo y plan-
teaban la guerra como tinica solucion. En la decada de los ochen-
ta, en cambio, las bases materiales para el acuerdo estan seria-
mente deterioradas, pero existen condiciones politicas muy pro-
picias para lograrlo. LLa austeridad y la escasez serail un marco
mas propicio que la abundancia para obtener el consenso?
LA GESTION EN LA ESCUELA EN LAS NUEVAS

PERSPECTIVAS DE LAS POLITICAS EDUCATIVAS
Guiomar Namo De Mello

Teresa Roserley N. Da Silva*
Las ideas y reflexiones presentadas en este trabajo resultan de

un esfuerzo para reorganizar perspectivas teoricas y conviccio-
nes adquiridas en la vida academica y que en la tiltima decada
sufrieron impactos diferenciados pero complementarios.
* Guiomar Namo de Mello, Pontificia Universidad Cato lica de Sao Paulo e Institu-
to de Estudos Avancados de la Universidade de Sao Paulo, Brasil.
Teresa Roserley N. da Silva, Fundacao Carlos Chagas e Facultade de la Univer-
sidade de Sao Paulo, Brasil.
41,
El primero y quizas mas intenso de estos impactos fue la

experiencia de participar directamente de la gestiOn de sistemas
educativos en Brasil, a nivel del ejecutivo y del legislativo; esto
es, de integrar el aparato estatal y constatar en la practica cam°
actuan en 0 intereses contradictorios y fragmentados que no
tienen relacion con las reales necesidades educativas de la so-
ciedad como un todo.
Otro impacto encuentra su causa en los profundos cam-
bios politicos, tecnologicos y sociales que estan en curso en el
escenario mundial y los desafios que estas transformaciones es-
tan planteando a los sistemas educativos.
El tercer impacto resulta de la constataciOn del proceso
de agotamiento de los paradigmas teOricos que empleamos para
analizar y proponer soluci6n a los graves problemas educacio-
nales de nuestro continente, sin que hayamos logrado solucio-
narlos o, como dice Tedesco, "(...) la significativa distancia que
ha existido entre la opacidad expresiva entendida como capa-
cidad para formular propuestas y resolver retoricamente los pro-
blemas y la capacidad de producir resultados" (Tedesco, s.d.).
Este proceso de reordenar ideas y buscar perspectivas mas
eficaces para enfrentar las crisis educativas de nuestros paises,
incluye hoy a estudiosos de la educaci6n, administradores, pro-
fesores, politicos y especialistas de otros campos como los eco-
nomistas, que estan advirtiendo la necesidad de reorganizar los
sistemas educativos como condiciOn ineludible para retomar el
desarrollo economic° y superar las desigualdades sociales. Se
trata de un proceso aim en curso y. para muchas de nuestras
perplejidades tenemos mas Bien timidas hipotesis que respues-
tas seguras.
Creemos, entretanto, que hemos avanzado lo suficiente
para saber que la superacion de los impases de la educaci6n en
latinoam6rica dependera menos de afirrnaciones doctrinarias y
mas de desarrollar nuestra capacidad de conducir el proceso
educativo para responder a los intereses de los sectores mayori-
tarios de la poblacion. Y, sin embargo, como lo creiamos hace
por lo menos diez arms podemos hoy reafirmar con base en la
experiencia practica de que esta capacidad de gesti6n debe te-
rser en la escuela su punto de partida y de llegada. Por esto, un
46 LA GEM& PEDAG6GICA DE LA ESCUELA
elemento de la tematica central de estudio es un aspecto vital

de la organizacion de la escuela; es decir, el manejo peciagagi-
co de su equipo.
Entender la escuela: un desaffo permanente
La atencion a ese aspecto de la organizacian escolar es un in-

dicador de que los estudiosos y te6ricos de la educaci6n estan
una vez mas colocando la dinarnica del funcionamiento de la
escuela en el centro de sus preocupaciones. Hubo dpocas en que
se estuvo aprisionados en ella, por practicas y reflexiones bas-
tante ingenuas. Se lleg6 a creer que por medio de la educacion
escolar se podrfa cambiar la sociedad, terminar con la injusti-
cia social y promover la distribucion de la renta.
Estos tiempos de utopia imposible fueron seguidos de por
lo menos una decada de desilusi6n, cuando qued6 en evidencia
el caracter selectivo, reproductor de las desigualdades del tra-
bajo de la escuela y se le volvi6 la espa1 'a en la bilsqueda de
explicaciones mas amplias para la practica pedag6gica.
Dejaron de interesar los procesos propios del ambiente
escolar y ganaron atencion las teorias que los explicaban desde
afuera, por sus supuestos resultados. Informados por estas teo-
rias se vuelve a la escuela en vuelo ciego, sujetos a los acciden-
tes de viaje que ocurren siempre que se pasa de las grandes
abstracciones y paradigmas te6ricos al analisis de un cotidiano,
repetitivo y fragmentado quehacer escolar en su fase mas visi-
ble e inmediata.
Muchos no sobrevivieron a esta vuelta: a unos, nada les
pareci6 importante en este espacio de acciones de rutina aburri-
da y sucumbieron al canto de la sirena ideologica por el cual
nada se puede hacer con la escuela antes de una supuesta re-
volucion de las masas. Otros, seducidos por la misma ilusi6n
ideologica se quedaron con una perspectiva reduccionista, la de
que s6lo tendrIa sentido una escuela popular que desempefiara
un nuevo papel; el de formar la conciencia politica del trabaja-
dor, en desmedro de su funci6n de transmitir conocimiento.
Sin embargo, muchos otros lograron sobrevivir y em-
43,
LA GESTION EN IA ENCRUCIJADA DE NUESTRO "'TEMPO 47
prender un esfuerzo colectivo para captar las contradicciones de

la relacion entre la escuela y la sociedad; para entender como
decisiones internas a la institucion escolar, aparentemente solo
de caracter tecnico-pedag6gico, pueden mantener una fuerte
reciprocidad con procesos economicos y politicos que se aso-
cian con la igualdad social y la calidad de vida de los sectores
populares.
En este esfuerzo por rescatar a la escuela del abismo en
que parecia ahondarse del negativismo reproductivista y de la
condenacian ideologica, por constituir un aparato del Estado,
fue el proceso de transmisiOn-apropiacion del conocimiento la
tierra firme en que se logro sustentar su defensa. No en la pers-
pectiva ingenua, de la utopia imposible, sino desde un punto de
vista fuertemente atado a las condiciones reales del funciona-
miento de la institucion escolar, de su historia y de sus relacio-
nes internas. Se intent6 identificar formas de organizacion de la
enserianza, practicas pedag6gicas que en los limites de la ac-
cion de la escuela pudieran, no cambiar la sociedad, sino al-
canzar un objetivo mas humilde; es decir, instrumentar mejor
a los que podrian cambiarla. Instrumentar, en este sentido, es
crear las condiciones para la adquisicion de la lecto-escritura y
para una comprension cientifica del mundo fisico y social.
Fue a partir de este punto que la calidad de la enseiianza
se planteo con la misma importancia que la democratizacion de
las oportunidades de acceso a la escuela. No es necesario seria-
lar la enormidad del desafio que implica el logro de la calidad
y la precariedad de las respuestas que hasta el momento pode-
mos dar a cuestiones cruciales para producir resultados efica-
ces de mejoramiento cualitativo de la enserianza: el fracaso es-
colar y nuestras dificultades en defini estrategias didactico-
pedagogicas para superarlo; nuestro desconocimiento de corm
los procesos cognoscitivos se desarrollan en los nifios de los
sectores populares y de las formas de organizar la ensefianza
contenidos y metodologfas para ampliar la capacidad de
aprender de estci ninos. Todo esto es un amplio territorio a ser
investigado y, en realidad, hemos destinado pocos recursos
humanos y materiales a este tipo de investigaci6n.
4 -1
48 LA DEMON PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
De analistas a protagonistas
Mientras ernprendiamos nuestros accidentados analisis de la

escuela desde diferentes perspectivas y haclamos conciente
nuestros desconocimientos, latinoamerica vivfa importantes
procesos de cambios politicos-institucionales en periodos lla-
mados de transician democratica de los cuales no estuvimos
ausentes. Por el. contrario, en algunos casos estuvimos direc-
tamente involucrados.
Educadores que, como militantes politicos o no, forma-
ban parte de la oposicion a los regimenes autoritarios y estaban
dedicados a sus imerpretaciones mas o menos amplias de la
escuela en un esfuerzo para ubicarla correctamente en los pro-
cesos de transformacion, en algtin punto de este camino fueron
convocados a ser protagonistas del cambio, a ocupar puestos de
decision, o a asesorar a dirigentes en el area de la educaci6n.
Este ha sido nuestro caso. Dirigir la Secretaria de Educacion de
la ciudad de Sao Paulo y participar del poder legislativo nos ha
posibilitado una nueva experiencia enriquecedora y a menudo
penosa.
El Estado, hasta entonces explicado como el aparato de
la clase dominante y vuelto ahora un campo de acciOn que se
abre a los estudiosos de la educacion, gana el centro de nuestras
preociipaciones. La escuela vista desde el centro del poder ad-
quiere nuevos contornos, como parte del aparato estatal y al
mismo tiempo como el punto de contacto de los sectores po-
pulares con este aparato; o sea, como espacio de dernocratiza-
cion y participacion de la sociedad.
Una nueva ruta se abre para volver a mirar a la escuela,
por dentro del Estado y de sus instituciones. Lo que ocurre en
ella, adernas de sus aspectos tecnicos pedagOgicos, pasa a ser
entendido tambien como la expresion al nivel operativo de una
politica del Estado.
Se hace claro que las relaciones escuela-sociedad estan
fuertemente impregnadas de las caracteristicas de la organiza-
ci6n del Estado tal como este se constituy6 en nuestros paises.
La segmentacion, el autoritarismo, la burocratizaci6n, el cor-
porativismo y sobre todo la desarticulacion politica entre los
agentes que operan el aparato estatal y los sectores sociales
45
mayoritarios, se muestran como factores resistentes para que

las demandas de estos sectores sean incorporadas en la formu-
laci6n y conduccion de las polfticas estatales.
El cambio en los sistemas de enserianza y de la escuela
se ubica asi en el proyecto mas amplio de la reforma y demo-
cratizacion del Estado. La gestion de la educacidn como polfti-
ca estatal para que sea tambien una politica publica requiere una
vez mas que la escuela sea el punto de partida de nuestras re-
flexiones, identificando que es lo que se necesita ahl para
garantizar no solamente el acceso sino tambien una experien-
cia de aprendizaje efectivo, con la calidad a que la poblacidn
aspira y que los cambios sociales y tecnologicos demandan.
Es en este proceso, an no agotado, que queremos re-
flexionar sabre la gesti6n de la escuela en las nuevas propues-
tas de polfticas educativas, en un esfuerzo para establecer un
camino de doble sentido entre esta y las instancias de decision
a partir de las cuales el Estado acttia como ordenador de la vi-
da social.
Las nuevas propuestas de politicas educativas establecen
como objetivo principal el mejoramiento cualitativo de la ense-
rianza. Pero su rasgo distintivo va mas lejos: colocan la busque-
da de la calidad como el factor ordenador de su formulaci6n y
conduccion.
En este sentido, para analizar c6mo se ubica en las polfti-
cas educativas la gestion de la escuela y de sus planteles, es
importante entender y justificar porque las polfticas educativas
de los arios noventa estan o deberan estar centralizadas en la
btisqueda de mejor calidad y en la superacion de las dificulta-
des para alcanzar esta meta. Para esto se hace necesario resca-
tar algunos rasgos de las polfticas centradas en la cantidad des-
de los arios 60 hasta los 80.
La gestion de la escuela en las polfticas educativas

centradas en la expansion cuantitativa
Entre los arlos 60 y 80, el esfuerzo de los sistemas educativos

tuvo como motivaci6n basica el principio de la equidad o igual-
dad de oportunidades de acceso a la educacidn formal. Esto se
46
justificaba no solamente por las bajas tasas de escolarizaci6n

provocadas por falta de lugares, sino tambien por el supuesto de
que el ingreso de la escuela podria garantizar la insercion o el
no rechazo de los procesos sociales que caracterizaron el cre-
cimiento econ6mico, tal como ocurri6 en los pafses del conti-
nente.
Aunque este esfuerzo represent6 un significativo avance
en el sentido de la democratizaciOn de las oportunidades de ac-
ceso, los analisis y diagnosticos alas recientes revelan aspectos
que son importantes para considerar a futuro en la formulaci6n
de polfticas educativas.
Un primer punto indica que los resultados, expresados en
la cantidad y calidad de la instrucciOn recibida en la escuela, es-
tan muy lejos de corresponder al esfuerzo y a la inversion des-
tinados a la expansion cuantitativa del acceso. De este modo se
concluye que si la cobertura de los sistemas educativos es sa-
tisfactoria, "La escolarizaciOn no ha derivado en el crecimien-
to econ6mico que en algun momento se esper6. Se cuestiona si
ella entrega habilidades para desemperiarse eficientemente en el
medio social, cultural y econ6mico" (Filp et al., 1989).
La expansion descalificada
Hubo algunos pafses y quiza el mejor ejemplo sea el de Bra-

sil, donde el modelo de crecimiento prescindi6 de un efectivo
mejoramiento del nivel de escolarizaciOn de la poblaciOn. Aun-
que Brasil logr6 aumentar significativamente su PIB hacia fi-
nes de los arios 70 y aunque el acceso a la escuela haya sido
ampliado, ese crecimiento hasta hoy no alcanza a cubrir la pro-
porcion de los que llegan a completar la escolarizaciOn obli-
gatoria que, en este caso, aument6 del 25% al 35% durante los
ailos 80, muy lejos del caso de Mexico, por ejemplo, donde es-
ta proporcion Ileg6 al 60% (Ribeiro, 1990).
Se deduce por lo tanto que el enfoque de la equidad ha pro-
vocado una expansi6n de las instalaciones ffsicas y del mimero
de docentes, pero sin garantizar a las escuelas las condiciones
mfnimas indispensables para ofrecer una enserianza eficaz.
47
Un estudio reciente hecho con datos agregados para el

pats (Ribeiro, 1990) muestra que el Brasil tiene 93% de su po-
blaci6n de 7 a 14 arios en el sistema educativo; los nifios per-
manecen en este sistema un promedio de 8.5 arios y lo aban-
donan con no mas de 6 afios de escolarizacion. El pats gasta 21
alumnos/arios para formar un joven con 8 ems completos de
escolarizacion obligatoria. El ntimero de nirios matriculados en
el primer grado de la escuela basica es casi el doble del ntime-
ro de nifios de una generacion, luego "como cerca de 93% de
cada generacion entra por ario en el primer grado, mas de una
generacion es de repetidores" (Ribeiro, 1990).
La revelacion mas importante de estos datos sefiala que
sin resolver los problemas de la calidad, el simple aumento en
ntimero de escuelas y cupo sera un desperdicio de recursos
humanos y materiales.
Los limites de este trabajo no permiten un analisis mas
profundo de los determinantes politicos de esta estrategia me-
ramente cuantitativa, la mayoria de los cuales son menos no-
bles que la busqueda de la igualdad. Una rapida menci6n, en-
tretanto, no podria dejar de incluir:
El propio modelo de desarrollo que se bash en la mano
de obra descalificada y barata, ingresos masivos de ca-
pitales extemos, abundancia de materias primas y la for-
macion de una pequefia y controlada elite de tecn6cratas
para dar sustentaci6n al proceso de importaci6n de tecno-
logia.
La transferencia de los costos de la expansi6n cuantitati-
va de los sistemas educativos del gobierno nacional ha-
cia los gobiemos estatales y municipales, coexistiendo
con un proceso de concentraciOn tributaria en el ambito
federal.
La fuente y extremadamente compleja y contradictoria
asociaci6n de intereses corporativos dentro del aparato del
Estado, que involucr6 a las empresas prestadoras de ser-
vicios de construcciones escolares, a la clase politica y su
clientela que siempre presiona en el sentido de tener "su"
escuela; a la clase media que tuvo acceso a la formaci6n
superior privada y que mayoritariamente busc6 los cur-
46
sos de formaci6n de profesores e ingreso en el mercado,

presionando por puestos de trabajo en el sistema de ense-
iianza publica; a los sectores de la enseiianza privada que
tuvieron en los futuros profesionales de la escuela ptibli-
ca sus clientes cautivos.
Resulta de todo esto que el pats tiene hoy matematica-
mente, lugares para toda la poblacion de 7 a 14 ails con ex-
cepcion de los sectores de pobreza absoluta donde la carencia
de escuela no es siquiera la mas importante pero en muchas
regiones los lugares y los nirps no se encuentran. Hay escuelas
ociosas y escuelas sobregadas, hay aquellas en que faltan
profesores, donde los sgones tienen mas alumnos de los que
deberfan y hay escuelas o grados donde hay 15 o 20 alumnos
por profesor.
Este cuadro apunta al hecho de que la desigualdad no se
manifiesta tanto en la division entre los que tienen y no tienen
acceso a la escuela sino que se ha desplazado por lo menos en
el caso de Brasil hacia dentro del sistema educativo entre los
que por su regi6n de morada y nivel socio-econ6mico logran
acceso a una escuela privada o a una escuela publica que reune
mejores condiciones tecnicas y materiales y los que, viviendo
en las zonas rurales o en las periferias de los conglomerados
urbanos, tienen acceso a una escuela donde falta de todo, des-
de profesores a sillas, desde pizarron a tizas.
Luego, la calidad debe pasar a ser el factor ordenador de
las condiciones estrat6gicas, aun de las que se destinan a los
aspectos cuantitativos, toda vez que el aumento de la oferta de
lugares debe ser orientado para corregir los desencuentros y
distorsiones generados por la expansion no calificada.
Cuando se hace el balance de las poifticas educativas de
los anos 60 a 80 y las marcas profundas que dejaron en nues-
tros sistemas educativos actuales, hay dos conjuntos de proble-
mas que aunque relacionados merecen analizarse en forma se-
parada. El primero, se refiere a la politica de formacion de re-
cursos humanos y a la concepcion del proceso pedagogic° en
el nivel de la unidad escolar; el segundo, alude a la organiza-
cion institucional del sistema y de la escuela.
4C_
.Los recursos humanos y los planteles escolares
La politica de formaci6n de los recursos humanos para la edu-

caci6n, que afecta directamente a los planteles escolares, sigui6
un modelo de expansion sin planteamiento, donde la cantidad
fue tambien la meta prioritaria.
En el caso brasilerio, como ya fue mencionado, hubo un
protagonista de extrema importancia en la formacion en masa
de profesores; la enserianza privada de nivel medio y especial-
mente de nivel superior. El Estado deleg6 sin ninglin control
de logros o resultados la formacion de profesores a la ense-
rianza privada e invirtio en el crecimiento cuantitativo del siste-
ma politico de enserianza basica, de modo que todo y cualquier
profesor fue en principio absorbido por este mercado de tra-
bajo.
Ademas de esto, una concepcion fragmentada y distor-
sionada sobre la funcion de la escuela y del proceso pedagogic°
al nivel de la gestion de la escuela o del sistema, gener6 una
gran cantidad de demandas diversificadas de profesionales es-
pecialistas en areas curriculares o en educacion y/o en asisten-
cia de alimentacion y salud, tales como directivos, administra-
dores superiores, tecnicos en educacion, orientadores peda-
g6gicos, psic6logos escolares, fonoaudiologos, nutricionistas,
asistentes sociales y otros mas.
Esta parece haber sido una de las razones por las cuales,
aunque la expansion de la enserianza basica sigui6 siendo des-
de fines de los arms 60 hasta los 80 una meta importante, la
oferta de enserianza superior privada en el periodo crecio pro-
porcionalmente mucho mas. Una buena parte de estos profesio-
nales tenia en la escuela o en el sistema educativo, si no la tini-
ca, la mas segura y estable oportunidad de empleo.
La escuela Sue lenta pero continuamente transformandose
en espacio de trabajo y disputa de empleo para aquel conjun-
to de profesionales no docentes que, ubicados en el nivel cen-
tral o en la propia escuela, llevaron a esta su aporte especifico
y su propia concepcion del proceso educativo. Este crecimiento
de profesionales no fue acompariado de una biisqueda de inte-
graciOn del trabajo pedagogic°, de nuevas formas de organiza-
54 LA GESTIDN PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
ci6n de la ensefianza contenidos y recursos didacticos instru-

mentales a la instituci6n que neutralizara a los profesionales
segmentados para responder al desafio de gestionar el proceso
de transtnision-apropiacion de conocimientos por parte de los
nifios de los sectores populares. Casi se podria afirmar que cuan-
to mas los nifios "carentes" se constituyeron en objeto de estu-
dio o de la practica de especialistas, tanto mas la escuela perdi6
la vision del conjunto y el poder de decision.
En el caso brasilefio, ademas, en la medida en que crecia
el ntimero de profesionales de apoyo se introdujeron en varias
areas del curriculo, cursos cortos para adiestramiento de profe-
sores, o sea, se desvaloriz6 la formacion de los profesionales
encargados de la ensefianza "stritu sensu". Esto gener6 situa-
ciones que llegan al borde del absurdo, como es la que deman-
da 5 afios para formar un psicologo escolar y 2 6 3 afios para
preparar un profesor de ciencias o estudios sociales.
Otro elemento a ser tornado en cuenta fue que la intro-
duccion de varias asignaturas especificas en los curriculos es-
colares educacion artistica, educacion para el trabajo, orienta-
ci6n profesional, educacion de salud, educaciOn moral y civica
ocurri6 sin considerar la importancia de las variables tiempo y
espacio fisico para lograr poner en marcha un curriculo diver-
sificado para no decir fragmentado en escuelas donde la de-
manda por lugares excedia su disponibilidad. En buena parte,
el desdoblamiento de los turnos diarios de funcionamiento de
la escuela y la disminuci6n del tiempo de clases, dieron por
resultado la p6rdida de contenidos y calidad de la ensefianza y
aniquilaron el supuesto enriquecimiento curricular pretendido.
Vale la pena insistir que la diversidad de especializacio-
nes, la fragmentacion del curriculo y las licenciaturas cortas
para formar profesores, fueron de gran inters para las escue-
las privadas superiores que recurrieron a incontables estrate-
gias para ofrecer habilitacion en estas licenciaturas con costos
reducidos, sin necesidad de rendir cuentas a nadie sobre la ca-
lidad de la formaciOn de los futures maestros.
Debe agregarse adernas que en la medida en que los pro-
blemas de repeticion en los primeros grados de la escuela ba-
sica quedaron sin soluci6n, los grados finales en Brasil 6°, 7°
51I.
y 8° tendieron a disminuir notabiemente la cantidad de sus

alumnos, generando un gran numero de profesores para las
diferentes asignaturas ensenadas a una tninoria que logra llegar
a los grados finales y un numero proporcionalmente menor de
profesores polivalentes en los grados iniciales, para atender a
una gran cantidad de alumnos.
Por fin, es necesario hacer mencion a las negociaciones
que los gremios laborales hicieron directamente con la admi-
nistracion central. Ello condujo al establecimiento de las jorna-
das semanales correspondientes a puestos de trabajo que ga-
rantizaron estabilidad y efectividad de sus ocupantes en una
determinada escuela, sin considerar las reales necesidades de la
organizaci6n del trabajo escolar. Hay planteles sobredimen-
sionados o subdimensionados y en este ultimo caso que es
frecuente en las escuelas de la periferia urbana hay carencia
o gran rotatividad de profesores.
De todas esas consideraciones puede concluirse que la po-
litica de recursos humanos para sustentar el crecimiento cuan-
titativo ocurri6 en un modelo ca6tico desde el punto de vista
de la gesti6n de la escuela pero que, sin embargo, tenfa su pro-
pia logica desde el punto de vista politico de los intereses en
juego.
En realidad, el modelo sigui6 el patron de expansion del
propio Estado, con sobredimensionamiento de las estructuras de
apoyo t6cnicas y administrativas, crecimiento sin control del
tamatio de la maquinaria ptiblica y debilitamiento de las unida-
des prestadoras del servicio educativo. Vale la pena enfatizar
que este modelo produce una inequidad en la distribucion de los
presupuestos.
En la decada de los 80, el numero de profesores creci6
proporcionalmente mas que las matriculas en la ensefianza
obligatoria brasileria (y aqui no se esta considerando a los de-
mas especialistas). El pals tiene hoy cerca de 23 a 29 alumnos
por profesor, pero al mismo tiempo no hay docentes para dis-
ciplinas obligatorias tales como geograffa y matematicas. En
los mismos arlos 80, Brasil pagaba casi dos profesores por ca-
da puesto de trabajo docente. Por cierto que los pagaba muy
mal. El fenomeno de la licencia o la comision de los profesores
56 LA GESTION PEDAGOGICA DE lA ESCi,F1A
para pasar a los Organos intermedios o centrales del sistema es

generalizado en el pats y quiza en latinoamerica como un todo.
Esto nos lleva a la discusion de los modelos institucionales.
La organizacion institucional del sistema y de la escuela
La expansion de los aparatos publicos en el area de la educaeion

ocurrio por multiplicaciOn de las estructuras y por el fortaleci-
miento de las instancias centrales e intermedias, en contrapo-
siciOn al debilitamiento y creciente falta de autonomfa de las
escuelas.
La fragmentaciOn del proceso pedagogic°, que separo el
planeamiento de la ejecucion, la introducciOn de las tecnicas de
supervision para controlar los aspectos formales y retirar de la
escuela la responsabilidad por el rendimiento de cuentas sabre
los aspectos sustantivos, la ausencia de evaluacion por logros,
todo esto, imprirni6 un catheter ritual y burocratico a la gestiOn
escolar.
Por su parte, la polftica centralizada de distribucion de los
recursos humanos y la estabilidad del empleo entendida como
permanencia en una determinada escuela, impidieron que esta
ejerciera la selecciOn de sus propios cuerpos docentes y la au-
tonomfa para mantenerlos, despedirlos o por lo menos colocar-
los en disponibilidad de la administracion central de acuerdo con
las necesidades de su propia propuesta pedag6gica.
Las decisiones sobre areas curriculares, regimen de traba-
jo de los profesores, requisitos exigidos para el ejercicio profe-
sional se tomaron centralizadamente y respondiendo sobre todo
a la presiOn de las instituciones que formaban a los profesionales
de la educacion o a los intereses de las asociaciones gremiales.
El espacio que fue quedando para la decision al nivel de la es-
cuela fue cada vez menor.
Ademas, el deterioro de los cursos de formaciOn docente
impidio este ejercicio de autonomfa por ausencia de capacidad
de gestiOn, de dominio de los contenidos curriculares, de cono-
cimiento sobre procesos de aprendizaje y sus determinaciones
en las condiciones de organizaciOn de la ensefianza.
55
La gestion de la .srzlela en una politica

educativa ordenadc. por la calidad
Calificando la calidad
El nuevo enfoque de las politicas educativas tanto en los pal-

ses desarrollados como en los que se encuentran en diferentes
grados del proceso de desarrollo, colocan a la educacidn en el
centro de las preocupaciones de las polfticas publicas en razon
de dos factores relacionados.
El primero de ellos se refiere al cambio profundo en las
demandas de la sociedad a los sistemas de enserianza motiva-
das por el avarice tecnoldgico de los al-los 80 y el impacto de
la informatizacidn, la universalidad de la economIa, por los
nuevos modelos de organizaciOn del trabajo y por las formas
emergentes de organizacion social orientadas al mejoramiento
de. la calidad de vida.
El segundo factor proviene del agotamiento del modelo
economic° basado en el bajo costo de la mano de obra y en la
abundancia de materia prima, agotamiento este que apunta a la
necesidad de reorientar las prioridades de inversion en los corn-
ponentes de infraestructura para destinarlos mas hacia la inte-
ligencia, el conocimiento, la creatividad, la capacidad de solu-
ci6n de problemas, la adaptacion a los cambios del proceso
productivo y, sobretodo, hacia la capacidad de producir, selec-
cionar e interpretar infonnacidn.
La importancia de la educacidn en la pauta de las politicas
gubernamentales esta siendo entendida no solamente como una
exigencia para el ejercicio de la ciudadanIa sino tambi6n como
necesidad estrategica de los palses en la promocion del desem-
perm social y economic° de su poblacidn, condicidn indispen-
sable para obtener exit° en el nuevo orden de la competencia
internacional.
Estas nuevas demandas educativas refuerzan la defensa de
la escuela, hecha desde fines de los arlos 70, como institucion
destinada prioritariamente a la transmision/apropiacidn del co-
nocimiento sistematizado. Este ultimo adquiere ahora un perfil
mucho mas nftido y puede ser traducido en el dominio de con-
5.1
58 LA GEST1DN PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
tenidos y en el desarrollo de habilidades cognoscitivas y de ca-

pacidades sociales. Esta serfa pues, la calidad necesaria y de-
seable para ordenar las nuevos politicas educativas (Silva, Da-
vis, Esposito y Mello, 1991).
Calidad de la enserianza y reorganizacion institucional
En el caso de la Am6rica Latina --debido a la forma centralizada

y segmentada como se constituy6 el Estado en la mayoria de
los parses el exito de estos nuevos cnfoques para las politicas
educativas en la d6cada que empezamos era 1991, dependera del
equilibrio que se alcance entre los dos ejes de la organizacion
institucional de los sistemas educativos: la descentralizacion y
la integracion.
En el sentido de la descentralizacion se ubican las accio-
nes y programs destinados a racionalizar la maquinaria buro-
cratica de los sistemas educativos, con el objetivo de hacer lle-
gar de hecho a la escuela los recursos materiales y los aportes
tecnicos necesarios para una eficiente organizacion de la ense-
rianza. El grado y contenido de la autonomfa de las unidades
escolares debe permitir su interaccion mas efectiva con el me-
dio social, de modo que la propuesta pedagogica de la escuela
y su plan de desarrollo institucional reflejen la diversidad cultu-
ral y las demandas y aspiraciones de la poblacion usuaria. Las
politicas educativas en este sentido deberian prever estrategias
de formacion, Teclutarniento y seleccion de recursos humanos
muy flexibles y to menus reglamentadas posibles en los aspec-
tos formales, asociadas a la permanente evaluaci6n de resulta-
dos tanto a nivel de formaci6n como del desemperio de los do-
centes y personal de apoyo.
Los planes de carrera del personal del area de educaci6n
establecerian directrices generales minimas sobre regfmenes de
trabajo y remuneracidn, delegando a las escuelas la gestion del
tiempo suplementario de trabajo docente y, hasta de comple-
rnentaciain de pagos vinculada a evaluaciones de resultados al
nivel del sistema y la propia escuela. En un escenario favora-
ble, hasta en el mism ingreso o salida del personal, la escuela
deberfa tener autonomfa a condicion de respetar sus derechos
55
LA GESTION EN LA ENCRUCUADA DE NUESTRO TEMPO 59
laborales. En este sentido, seria muy deseable que en los paises

donde se garantiza la estabilidad en el empleo, esta no corres-
pondiera a un puesto fijo en una escuela y si en el sistema.
Un esfuerzo sistematico para mejorar la calidad tecnica
de los planteles deberia traducirse en programas flexibles, con
diserios institucionales diversificados de capacitacian en ser-
vicio, de produccian local o regional de materiales didacticos
combinados si es necesario con materiales producidos para to-
do el pais para estar a la disposicion de los equipos escolares
que podrian elegir los programas y formatos institucionales mas
adecuados a sus necesidades.
En este sentido, las acciones o programas generales de
Ambito nacional, seran reservados para temas o areas curricula-
res comunes y aim en estos casos, tales programas tendrian su
ejecucion descentralizada por regiones o
Tambien al nivel estrategico y en el sentido de la descen-
tralizacion, seria necesario estimular la participacion de la
universidad e institutos de investigacian en el ofrecimiento de
programas locales de perfeccionamiento tecnico y, principal-
mente, en la produccion de conocimiento sobre los factores de-
cisivos para el mejoramiento cualitativo de la enserianza. So-
bretodo, la diseminacion de este conocimiento al nivel de los
equipos escolares, utilizando recursos de tecnologia asociados
a bibliotecas y centros de difusion ubicados lo mas proximo
posible a las escuelas, o talleres pedag6gicos en los cuales los
cuerpos docentes de una region puedan tener facil acceso y en-
contrar materiales de enserianza, recursos didacticos y otros do-
centes con los cuales cambiar experiencias, con la asistencia de
personal calificado.
Asociados a una agil difusion del conocimiento pedago-
gic°, podrian disefiarse sistemas descentralizados de asistencia
pedag6gica por areas curriculares mediante el desplazamiento
hacia las escuelas de especialistas calificados que, en muchos
casos, se quedan en las instancias centrales de la administracion
o en los limites de la vida academica universitaria.
El rasgo comun a todas esas estrategias radica en la au-
tonomia de la escuela para elegir las que sean mas convenien-
tes a su propuesta de trabajo y, por lo tanto, en el catheter no
56
obligatorio de su adoption por parte de la unidad escolar. Esta

debe ser la responsable de su propio plan de trabajo y de la ges-
ti6n de su plantel desde la organization del aii6 escolar, de la
jornada de trabajo, del ordenamiento del contenido, de la selec-
cion de los materiales didacticos, de las, formas de integration
del curricula en fin, de todos los elementos que constituyen su
gestion pedag6gica.
En el sentido de la integration, las politicas educativas
deberian considerar entre otros aspectos los relativos a:
Evaluation de resultados y responsabilidad de las escue-
las, creando mecanismos de rendimiento de cuentas y de
informaciOn a la poblaci6n destinada a instrumentar a es-
ta ultima para la fiscalizaciOn y el control de la calidad
de la enselianza.
Definition de directrices y requisitos minimos que ga-
rantizen la unidad, ya sea en cuanto al nude() curricular
comtin, a la forrnaciOn y capacitaciOn docente, a los ni-
veles minimos de "salida" del sistema a ser desarrollados
por todos los ninos.
Correction de los desequilibrios regionales por una ade-
cuada redistribution de recursos y aporte tecnico.
Establecimiento de criterios basicos para el use mas ra-
cional de los recursos humanos con el objetivo de evitar
la ociosidad e incentivar la productividad vinculada a es-
timulos salariales, buscando un equilibrio entre la auto-
nomfa de la escuela y la utilization sin desperdicio de
esos recursos humanos y materiales.
Establecimiento de requisitos cualitativos pa ra materiales
didacticos, asociando flexibilidad para la election con la
calidad necesaria.
DisminuciOn y racionalizaciOn del aparato tecnico-admi-
nistrativo centralizado concomitantemente al desarrollo
de un sistema de informaciones para subsidiar a la ges-
tiOn estrategica del sistema educativo.
Diserio de estrategias para desarrollar la capacidad de
gestion al nivel de la escuela y del sistema educativo, que
tengan por fin no solo la mayor tecnificacion administra-
tiva sino tambien la dificil pero necesaria preparation
57
para convivir con los conflictos, actuar en la construction

del consenso, incorporar la diversidad y compartir la res-
ponsabilidad de rendir cuentas de los resultados.
Descentralizacian e integration, un equilibrio

Una tension permanence
El equilibrio entre descentralizacion e integraciOn plantea difi-

cultades de diversa naturaleza. La primera y quiza mas im-
portante es la de no repetir el error de sobrevalorar los medios
la descentralizacion y la autonomfa como fines en si mismos
y, en cambio, entenderlos realmente como medios para promo-
ver la calidad; es decir, subordinados a este objetivo. La ges-
tion politica del proceso es un tema delicado, toda vez que en
cada caso hay que buscar instancias de consenso que permitan
la participation de la escuela y de la comunidad sin perder de
vista los intereses de la mayoria.
Todo proceso de desconcentracion del poder de decision
corre el riesgo de generar instancias de reconcentraci6n del
mismo poder, aun hasta en el mismo nivel de la escuela. La ac-
tuaci6n de los grupos corporativos o minotarios y la manipula-
cion politico-partidaria no deben ser subestimadas, porque los
intereses minoritarios encuentran tambi6n formas de recompo-
sicion cuando el "locus" de decision se desplaza del nivel cen-
tral a instancias intermedias o al nivel de las unidades que pres-
tan directamente el servicio educativo.
La gestion de los planteles escolares puede por esto ser
vulnerable a los arreglos internos e intereses personales de quie-
nes trabajan en la escuela, debilitando de ese modo su propuesta
pedagogica y el desarrollo institucional. La participaciOn de la
comunidad debe, en este sentido, ser un poder compensatorio
en tanto no quede sujeta a mecanismos de manipulation y coop-
taci6n. Asf, por ejemplo, la organization del tiempo de trabajo
debera responder a las necesidades del plan mas general y no
a los arreglos individuales. De la misma forma, la distribution
de los ninos por salones de clase, el ntimero de turnos por gra-
dos, debe tener en cuenta el mejor aprovechamiento del equipo
56
62 LA GESTIoN PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
docente disponible y no solamente la necesidad de empleo de

los profesores. Las decisiones sobre la duracion del periodo es-
colar y el use del espacio ffsico deberian considerar, la atencion
al mayor numero posible de alumnos observando los requisi-
tos de calidad, sin crear en la escuela mecanismos de preser-
vacion de privilegios o de selecciOn de estudiantes de mejores
condiciones familiares.
Cabe al nivel estrategico central de formulacion y conduc-
di& de las politicas educativas establecer criterios y crear
mecanismos que dificultenla reconcentracion del poder de de-
cision y promover una permanente actualizacion de informa-
ciones que indiquen si esto esta ocurriendo, adernas de la ya
mencionada evaluaciOn de resultados. Solo asi la autonomia de
la escuela puede constiruir una estrategia de mejoramiento de
la calidad. En este sentido se espera una aceptable pero perma-
nente tension entre los objetivos de la descentralizaciOn y la ac-
tuacion de los organismos centralizados del sistema educativo.
Otra dificultad se refiere a las formas de organizaciOn po-
litico-institucional adecuadas para lograr el equilibrio entre la
descentralizacion y la integraciOn. El modelo de organizaciOn
del Estado, las relaciones que histOricamente se consolidaron
entre instancias de gobierno nacional, provincial y local las
estrategias de regionalizaciOn con politicas pactadas y comple-
mentaciOn de funciones, son temas involucrados en la organi-
zacion institucional. Sin embargo, no hay soluciones uniformes
para todos los paises; ni siquiera para un mismo pats, que pre-
sentan una gran extension territorial y/o grandes diversidades
regionales.
Adermis, la tradicion mas o menos federativa o unitaria
de la dinamica politica de los paises y la composicion politico-
partidaria de los gobiernos, tambien son factores que intervie-
nen en la btisqueda de la mejor forma de organizaciOn institu-
cional. Lo que se puede establecer como objetivo comtin es la
mayor autonomfa de la escuela y su integraci6n mas organica
con su medio social, la mayor agilidad y sobretodo continuidad
para que los recursos materiales, tecnicos y humanos lleguen a
la escuela. El camino institucional deberia ofrecer la garantfa pa-
ra que esto ocurra.
Todo lo discutido en esta aim parte no tiene todavia

respuestas definitivas en los paises de America Latina y ni aim
en aquellos con sistemas educativos muy consolidados. Parece
que en nuestro continente ya tenemos cierta claridad sobre la
necesidad y el enorme desafio que representan la eficacia y
gobernabilidad de la maquinaria administrativa, la racionalidad
del use de los recursos y el esfuerzo para crear una cultura que
valorice la evaluacion, la productividad y la capacidad tecnica.
Una necesidad, porque esta mayor eficacia seria una forma de
economizar recursos para invertir en calidad. Un desafio, por-
que para alcanzarla hay que superar los vicios comunes el
funcionamiento del Estado en nuestros paises: el "clientelismo"
politico, el "patrimonialismo", la presiOn corporativa de los gru-
pos que privatizaron el Estado.
BIBLIOGRAFfA
Filp, Joana et al. Sistema de medici6n de la calidad de la edu-

caciOn basica: una propuesta. Estudos de Avaliagao Edu-
cacional. Sao Paulo (2): 49-89, Jul/Dez. 1990.
Ribeiro, Sergio Costa. A pedagogfa e repetencia. Mimeo. 1990,
16 paginas.
Silva, Rose N.; Davis, Claudia; Esposito, Yara; Mello, Guiomar
N. Equidade, qualidade e evaliagao; o diffcil caminho
entre utopia e realidade. Mimeo, 1991, 30 paginas.
Tedesco, Juan Carlos. Estrategias de desarrollo y education: el
desafio de la gestion pablica. Mimeo, s.d., 28 paginas.
66
64 LA GESTI6N PEDAG6GICA DE LA ESCUELA
INVESTIGACION E INNOVACION SOMBRE LA GESTION

PEDAGOGICA DE LOS EQUIPOS DE PROFESORES
J. Gimeno Sacristcin*
La aproximacion al tema enunciado en el titulo de la ponencia

se fundamenta en las derivaciones que pueden extraerse de tres
campos de estudio:
La necesidad de entender el desarrollo del curriculo en
contextos practicos organizativos, contemplando las di-
mensiones institucionales de la praxis curricular real que
reciben y experimentan los alumnos.
Las derivaciones procedentes de una forma colegiada de
entender el pensamiento y componamiento de los profe-
sores, sin lo cual no puede explicarse c6mo desarrollan
su profesionalismo en contextos escolares que no se ago-
tan en expresiones individuales de la profesi6n.
La experiencia intelectual y practica derivada de la eva-
luaciOn de innovaciones dentro de contextos escolares
que ponen de manifiesto la decisiva mediacion que intro-
ducen los equipos docentes y las estructuras de organiza-
ciOn escolar en la adaptacion a la practica de las ideas que
dan sentido a los proyectos de innovaci6n.
El tema de la innovacion en centros escolares y/o equipos
docentes se justifica por doble motivo. Por un lado, la innova-
cion es una necesidad sentida en los sistemas educativos ya
existences que siempre despiertan insatisfacciones sobre su fun-
cionamiento ante la falta de cumplimiento de las promesas que
desde la filosoffa que la orienta anuncian como propositos para
sus clientes. En este sentido cabe preguntarse por las interaccio-
nes que pueden darse entre los equipos docentes y la dinamica
de innovacion.
Por otra parte, las experiencias de innovacion son ocasio-
nes excelentes para entender la propia esencia y funcionamien-
to del sistema escolar ya configurado, comprender cual es su
* J. Gimeno Sacristan, Catedratico de Didactica y Organizacion Escolar. Universi-

dad de Valencia. Espana.
6 r(.1
dinamica y adquirir conciencia de las variables y aspectos que

se entremezclan en el. Y lo que es mas importante: la innova-
cion "provocada" exige explicitar el proyecto al que ese siste-
ma ha de servir; es decir, las funciones que ha de cumplir.
Evidentemente, aunque sea ya una fradicion de la inves-
tigacion social declarar la impermeabilidad de los sistemas edu-
cativos a los cambios sociales, es obvio que, como ocurre en to-
das las instituciones sociales, las escuelas cambian, sufren pro-
cesos de transformaciOn internos y en sus lazos con la cultura,
la sociedad, la econorda y la polftica exteriores. La escuela tie-
ne su historia y de cada una de ellas podria hacerse la propia.
Pero esos cambios, digamos "naturales", son mas Bien lentos y
acompailan a los que ocurren en nuestras propias vidas, de suer-
te que los vemos como procesos cuasinaturales porque los pro-
fesores formamos parte de ellos, de los que no siempre es facil
tomar conciencia y distanciamiento. Las experiencias de inno-
vacion provocadas, en tanto programas estructurados, se ela-
boran para implantarlos en todo el sistema o en algunos cuadros
afectandolos totalmente o en alguno de sus elementos, lo que
supone ensayos controlados en un tiempo reducido en los que
se puede contemplar la dinamica evolutiva del sistema escolar
institucionalizado de forma privilegiada. Programas de implan-
taciOn de curriculos de perfeccionamiento del profesorado, de
establecimiento de alternativas organizativas, etc., cuando se
acompaiian de la evaluaciOn adecuada, son como una especie
de aceleracion historica en una determinada direcciOn o un
tratamiento de choque de los procesos que tienen lugar de for-
ma natural en las escuelas, permitiendo comprender el funcio-
namiento de estas. La innovacion evaluada no es solo, pues, un
proceso social de alteraciOn, sino un recurso de conocimiento
socioinstitucional pedagogic° muy importante.
Los estudios de innovaciOn tienen la importancia de plan-
tear explfcitamente la dinamica de una instituci6n escolar ma-
nejada y estimulada con la intend& de que cambie en la direc-
ciOn marcada por algunas ideas. Frente a la dinamica de un cam-
bio natural, acomodado a las dinamicas social e historica, la in-
novaci6n explfcitamente planteada es como ver moverse y ma-
nifestarse al complejo entramado de aspectos y fenOmenos que
62
66 LA GEST16N PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
componen la escuela en contextos naturales. Se resaltan asf los

elementos y variables que transcienden lo individual en las
instituciones escolares, se rescatan los fen6menos interactivos,
la diale,ctica entre las panes y elementos que entran a formarparte
de la vida de la institucion como conjunto.
En esas dinamicas provocadas se cobra conciencia de la
importancia de la gestion de los procesos escolares, que no es
sino el gobierno ordenado de los elementos que configuran la
dinarnica de los fen6menos que ocurren en el seno de los cen-
tros. Gestionar, segtin el diccionario de la Real Academia Es-
panola de la Lengua, es hacer diligencias conducentes al logro
de un negocio o de un deseo cualquiera. Puede tomarse esta
acepci6n del lenguaje comtin para aproximarse mejor a la im-
portancia de los procesos organizativos pedag5gicos propios de
las instituciones educativas y a la intencionalidad que los diri-
ge. Una acepcion mas especializada y parcial concibe a la ges-
tiOn como el conjunto de servicios que prestan las personas den-
t° de organizaciones dedicadas al empleo, que se diferencia de
las actividades no relacionadas con los componentes no huma-
nos de la organizacion, como locales, finanzas y equipamientos
(Husen, 1990, pag. 2844).
No se pretende aquf agotar la experiencia y conocimiento
acumulado en estos temas, sin embargo, es necesario destacar
algunos aspectos cruciales del mismo para entender y plantear
la innovacion de los equipos docentes en los centros escolares.
Una limitacion y peculiaridad importante que es preciso
tomar en consideracion como punto de partida es que si todo
fen6meno social hay que comprenderlo en un contexto, con la
escuela ocurre lo mismo y otro tanto podria decirse de las di-
ferentes practicas que en ella se expresan y tienen lugar, o de
los distintos aspectos y elementos que en ella intervienen pre-
cisamente porque se producen en contextos sociohistOricos rea-
les y concretos. No se puede entender el cambio en la educaci6n
sin comprender el contexto en el que se ha fraguado la escuela
y las funciones sociales que cumple en el. Y resulta evidente que,
aunque los sistemas educativos presenten simetrias y paralelis-
mos, cada uno tiene su historia y guarda unas peculiares rela-
ciones con su contexto social. Precisamente, es en la gestion de
,6 3
la practica escolar, en la globalidad de todo el sistema (macro -

politica) y en el nivel de cada centro escolar (tnicropolitica),
donde se aprecian diferencias idiosincrasicas para cada contex-
to nacional.
Como los discursos intelectuales sobre lo educativo, la
misma investigacion se elabora dentro de contextos educativos
por personas implicadas de alguna forma en el y para determi-
nados sistemas escolares, por lo que es necesaria cierta precau-
cion al pretender extrapolar cualquier discurso o investigacion
a contextos distintos. No solo porque cada sistema educativo tie-
ne prioridades nacionales para su mejora, sino porque en cada
uno de ellos se abordan de forma sui generis las dimensiones
de gestion colectiva. Por lo cual, todo discurso sobre fenome-
nos educativos hay que entenderlo, igualmente, dentro de un
contexto de ideas, metodologicas y practicas de quien lo elabo-
ra y dentro de la realidad educativa desde la que se aborda. Es-
to, porque es obvio que la investigacion mas difundida sobre
innovacion de sistemas escolares o de centros concretos proce-
de basicamente de sistemas escolares desarrollados que cues-
tionan su anquilosamiento y su "modernizacion", mientras que
los sistemas de paises en vias de desarrollo tienen otras prio-
ridades basicas, no ya de cambio, sino concernientes a la pro-
vision de los servicios mas elementales a la poblacion y de
disponibilidad de las condiciones mas basicas para poder decir
que existe un establecimiento de educacion. Por tanto, lo que
aqui se pueda manifestar debe ser traducido a cada situacion y
tratar de utilizar las ideas y evaluarlas en funcion de la practica
de .cada contexto.
No obstante, seria conveniente meditar en esta perspec-
tiva: la dinamica e historia de los sistemas escolares mas de-
sarrollados puede ofrecer experiencia ajena a otros en vias de
desarrollo, cuyas prioridades de politica educativa no sean las
tendientes a mejorar la calidad de la oferta que prestan, sino a
cubrir las necesidades elementales de escolarizaci6n de. la po-
blaci6n. Las urgencias prioritarias de la expansion son la pro-
vision de puestos escolares, de profesores, formacion de estos,
proveer a los alumnos de medios basicos de aprendizaje, etc.
Pero, si los sistemas escolares se desarrollan siguiendo un mo-
'6 4
delo no discutido de funcionamiento de la institucion escolar

que puede tener inconvenientes, una vez expandidos sera mas
dificil y costoso cambiarlos. La calidad no depende solamente
de medios materiales, recursos financieros y profesores sufi-
cientes, sino tambien de variables cualitativas referidas al fun-
cionamiento interno de las instituciones escolares. 0 dicho de
otro modo, la calidad esta tambien en los procesos y no en los
indices cuantitativos que suelen utilizarse para analizar sistemas
y calidad de la enseilanza. Cualquier innovacian cualitativa in-
troducida en los ciclos de expansion potenciaran la calidad den-
tro del sistema.
Ademas, es preciso contemplar otro principio: garanti-
zando el que todos accedan a un puesto escolar, la igualdad de
oportunidades que pueda auspiciar esta en relacion a su capa-
cidad para retener a la poblacion escolar dentro y de lo que alli
se imparta, lo que obviamente no solo depende del sistema es-
colar como estructura de servicios, sino tambien de su calidad
interna. Esa calidad esta muy directamente relacionada con la
forma de funcionamiento de la propia institucion escolar.
La importancia de las dimensiones colectivas

u organizativas de la prdctica escolar
La investigacion dominante en educacion, aparte de la que tie-

ne que ver con las dimensiones antropologicas, sociales o poll-
tico-economicas, ha tenido un cone mas bien individualista. Los
fenOmenos de enserianza se han reducido muy frecuentemente
a problemas de profesores individuales, a aprendizajes de alum-
nos, al enfrentamiento de unos y de otros con las exigencias de
los curriculos. El conjunto profesor-materia-alumno-medios di-
dacticos ha sido como el cuadro de referencia para hablar de
enselianza. Con menos frecuencia se ha destacado la importan-
cia de las dimensiones colectivas, la intersecciOn entre las par-
tes, la dialectica entre los elementos que anidan dentro del sis-
tema de enselianza yen cada centro de forma singularizada.
Rescatar esas dimensiones es fundamental como medio de en-
tender los procesos pedagogicos, sobre todo al enfrentarnos con
65
los problemas del cambio educativo y la transformation de la

practica escolar. Se resaltan a continuacion algunos de los apar-
tados que justifican la necesidad de un enfoque de este tipo.
Las dimensiones curriculares colectivas
Es algo comunmente admitido que el curriculo escolar real, el

que recibe el alumno y el que promueven profesores y centros
escolares, no se agota ni en las declarations explicitas que ha-
cen publicos los fines y objetivos de la educaci6n aquello que
Jackson (1991) ilamaba las expectativas curriculares ni tam-
poco en el contenido pretendidamente intelectual que se contie-
ne en la suma de las diferentes asignaturas, materias o areas de
conocimiento que lo forman explfcitamente o los programas
escolares. Si bien al desbordar la acepcion mas restringida de
curriculo accedemos a significaciones mas "borrosas", haciendo
de los conceptos herramientas menos precisas y manejables en
la comunicaci6n, lo cierto es que la practica en este caso exige
ampliar la denomination mas limitada del mismo para hacerla
dal en la captaciOn de la realidad. Si no lo hacemos asf, mu-
chas de las finalidades reales incluso las declaradas explfcita-
mente no tienen cabida en el curriculo o precisamos de otros
conceptos adicionales.
Desde el ambito de lo que significa social y pedagogica-
mente la educaci6n obligatoria, aunque este planteamiento no
es indiferente tampoco a otros niveles escolares, la suma de
aprendizajes circunscritos,a la materias del curriculo tal como
generalmente se desarrollan en la practica dominante no ago-
tan lo que entendemos por ciudadano educado; no colman el
significado de lo que es educaci6n. Inc luso desde el analisis de
lo que cada materia o asignatura escolar puede hater por esa
educaci6n, ocurre que progresivamente se resaltan aspectos
formativos que no son casi nunca exclusivos de cada una de ellas.
Las competencias tan facilmente aceptadas como componentes
de la educaci6n, como pueden ser la capacidad de expresion, el
fomento de la independencia crftica, el saber encontrar auto-
nomamente informaci6n, el estfmulo a la tolerancia, relacionar
el conocimiento acad6mico con la vida social y cotidiana exte-
66
rior a la escuela etc. son aspectos transcurriculares que no son

competencia exclusiva de ningtin profesor, sino que deben for-
mar parte de aspectos colectivamente pretendidos y estimulados
con la oportuna coordinacion metodologica en las diferentes
aulas y a tray& de toda la escolaridad.
La viabilidad del curriculo que sirve a la educacion del
ciudadano en la escolaridad obligatoria exige plantearlo en todas
sus dimensiones, no solo las mas directamente relacionadas con
los conocimientos adscritos a areas o asignaturas acadennicas,
lo que lleva a reclamar la importancia del funcionamiento coor-
dinado de la institucion escolar, ia existencia de un ethos pe-
dagogic° asumido, facilitado y defendidos por todos.
Desde un analisis de la realidad existente, es igualmente
obvio que los efectos reales de la escolaridad en los alumnos,
lo que ellos extraen de su estancia en la escuela, no se agota en
las materias escolares ni en la suma de las influencias indivi-
duates de sus profesores. Los efectos del curriculo real tienen
mucho que ver con normas de funcionamiento explfcitas o taci-
tas de la institucion como un todo. Lo mismo que estableci-
mientos como los hospitales definen con sus practicas insti-
tucionalizadas el concepto de salud o los cuarteles el concepto
de disciplina, las organizaciones escolares, mas ally de los in-
dividuos concretos, definen el sentido de la enserianza y de la
educacion institucionalizada en sus practicas. Los efectos de es-
tas no se agotan en la enserianza. La forma concreta en que se
regula el tiemp6, el espacio, el comportamiento dentro de ellos,
el use de los materiales escolares, el orden, la relacion entre los
iguales y con los adultos, la relacion entre profesores, la dis-
tribucidn del poder, el tiempo de ocio en relacion al tiempo de
trabajo, el condicionamiento de la vida fuera del centro a partir
de las actividades dentro de 61, la resolucidn de los problemas
de disciplina, etc. son influencias educativas sutiles derivadas
de la forma de funcionamiento colectivo de la comunidad esco-
lar (Apple y King, 1983; Dreeben, 1983; Jackson, 1991, Torres,
1991).
Un cierto esquema taylorista, que lleva progresivamente
a la especializacian de profesores y a la mejora de la calidad
de la enserianza introduciendo a especialistas diversos en los
87
centros, encubre el descuido del analisis de "lo colectivo", lo

propio de la institucion, en los modelos de calidad de la ense-
fianza y en las politicas para su consecucion.
La organizacion como marco del

profesionalismo del docente
No se puede comprender el comportamiento de los docentes, ni

favorecer el cambio del mismo sin entender que sus papeles
profesionales son respuestas personales, eso si, a patrones de
comportamientos dirigidos no solo por la cultura, la sociedad y
la polftica educativa extea, sino de forma mas inmediata por
las regulaciones colectivas de la practica, establecidas en los
centros escolares y diseminadas como una especie de "estilo
profesional" por diversos niveles del sistema escolar, creando
lo que es la cultura profesional como conjunto de rutinas prac-
ticas, imagenes que dan sentido a las acciones, valores de re-
ferencia y racionalizacion de la practica. Los estudios sobre la
genesis del profesionalismo en cada docente hablan siempre de
la importancia de la socializacion profesional en el marco es-
colar.
Historicamente, el pensamiento educativo ha proporcio-
nado diferentes "imagenes" para pensar en los profesores: des-
de una concepcion espiritualista e idealista que centra su valor
en la acumulacion de virtudes y cualidades ideates que nadie
posee, hasta la vision tecnicista y conductual de reducir su pro-
fesionalismo a un cumulo de destrezas, pasando por la idea mas
reciente de ser un agente que toma decisiones racionales en la
practica guiado por un cierto procesamiento de informacion, o
por la imagen de un artista artesano que tiene que redescubrir
su tecnica para tnoldear cada situaciOn irrepetible. En menor
medida se ha explicado su profesionalismo en relaci6n con las
coordenadas del puesto de trabajo real que desempefia en las
instituciones escolares, cuando esas condiciones laborales fru-
to de un estatus cultural y socioecon6mico marcan la practica
cotidiana de su hacer pedagogico. Las condiciones de trabajo y
las oportunidades profesionales afectan el grado y la forma en
que los profesores se implican activamente en sus clases, En
GE
72 LA GESTI6N PEDAGOCICA DE LA ESCUE,LA
otras palabras, esas circunstancias y los trabajos/aprendizajes

en las aulas estan inextricablemente relacionados (Reyes, 1990,
pag. 26).
Los profesores no son tecnicos que derivan directamente
sus acciones concretas partiendo de conocimientos preexisten-
tes de caracter cientffico o de su propia iniciativa. La practica
educativa es anterior al conocimiento sobre lo educativo y se
determina por otros factores y necanismos.
La enseiianza es una practica que supone componentes o
dimensiones diversas:
Reg las colectivas de comportamiento coma a todos los
profesores que las comparten como normas de cultura
profesional y que, no siendo determinantes ni ajenas a las
acciones individuales, forman tradiciones colectivas que
afectan a todos ellos, a un determinado nivel de ensefian-
za, a los docentes de una cierta especialidad, etc. En este
sentido, el cambio pedagogico es un cambio de una cultu-
ra colectiva. Esas reglas colectivas se plasman en la for-
ma de desarrollar el trabajo individual y colegiado en los
centros.
Normas de comunicacion profesional de los profesores
entre sf, que dependen de la organizaci6n interim del nu.:
bajo en los centros, de la organizaci6n polftica del siste-
ma escolar, de la formacion del profesorado, del sistema
de control e inspeccion, etc. Cambiar la practica implica,
en este sentido, alterar los parametros organizativos y de
control a que esta sujeto el profesorado.
Reg las de comunicacion y control interpersonal con los
alumnos a su cargo, diferenciadas sexo, grupo so-
cial, etc., que dependen de la idiosincracia personal de los
profesores y directivos, de la cultura externa que asigna
un cierto w' )r y estatus al nifio/a y adolecente en desa-
rrollo; o directamente relacionadas con las funciones de
guarderfa y control para la socializacion que tiene la ins-
titucion escolar. El cambio educativo implica una altera-
ci6n del clima psicosocial y de las formas de ejercer el
poder y el control.
Normas implfcitas y explicitas de relacionarse con la co-
LA GESTION EN LA ENCRUCLIADA DE NUESTRO TIEMPO 73
munidad exterior, con los padres, con agentes y estimu-

los culturales de la comunidad, desarrollando un proyec-
to educativo aislado de la cultura exterior o proyectando-
se como entidad cultural en dicha cultura. Las reformas
educativas pueden suponer fonnas distintas de relacionar
el centro, los profesores y los alumnos con la comunidad
y cultura exteriores, estimular la participacion y demo-
cratizacion para canalizar esas relaciones en las dos di-
recciones: proyeccion del centro en el exterior y evitar el
aislacionismo de la cultura escolar respecto de la externa.
Conjunto de valores que de forma expresa o tacitamente
orientan las practicas y que condicionan las expectativas
que se tienen sobre los alumnos, los profesores y la fun-
ci6n de las escuelas. Valores que no suelen ser coheren-
tes entre si, ni coincidir en todos los sectores sociales o
grupos que participan del hecho educativo. Esos valores
ponderan de forma singular los fines prioritarios que de-
be cumplir la escuela: orden, disciplina, cultivo del inte-
lecto, formacion del caracter, preparacion profesional,
etc. Los cambios educativos pueden suponer y requerir
cambios en la jerarqufa de esos valores, primar los de un
grupo sobre los de otros, etc.
Una seleccion del conocimiento, con la adopci6n de una
determinada orientacion epistemoldgica sobre el mismo,
opciones sobre las formas de organizarlo y presentarlo,
partiendo de decisiones acerca de su utilidad en la edu-
cacion en la sociedad o en la economfa, asi como una
distribuciOn del mismo para diferentes tipos de alumnos
(segun su edad, genera condici6n social, etc.). Cambiar
la educacion en este sentido implica alterar el curriculo
establecido en cuanto a contenidos, destinatarios, forma
de organizarlo, reorientaciones en la formacion y actua-
lizaci6n del profesorado, cambios en los medios que ela-
boran el curricula disponibilidad de recursos materiales,
condiciones apropiadas de enseiianza, etc.
Todo esto se expresa a tray& de practicas pedag6gicas
concretas en el aula, en los centros y en la prolongacion
de trabajos relacionados con tareas academicas que cada
7Gi
vez mas tiene la instituciOn escolar en tiempos y espacios

de profesores y alumnos fuera de la misma. Practicas que
son de diversa indole: didacticas, de asesoramiento, eva-
luadoras, organizativas y de gestion. El cambio y la inno-
vaciOn de esas practicas no consiste en una mera susti-
tucion de unas por otras, en buscar alternatives tecnicas
para plasmar en la practica un curriculo determinado y
cultivar unos valores, sino que suelen ser adaptaciones
derivadas de exigencias procedentes de los aspectos an-
teriormente seiialados e implican toda una estructura del
profesionalismo docente (Gimeno, 1988, peg. 240 y ss.).
Conocimientos muy diversos cientfficos y/o de "sentido
connin" respecto de lo que es la educacion, los procesos
de aprendizaje, el comportamiento de las personas, el pa-
pel del profesor, el funcionamiento de las instituciones,
la sociedad, la utilidad del conocimiento, etc. Las inno-
vaciones en este sentido se producen en los cambios y
sustituciones de conocimiento considerado legftimo para
fundamentar opciones tomadas y practicas realizadas; o
bien se deben a alteraciones en las formas como se en-
tiende la utilidad del conocimiento para la practica, lo que
a su vez altera al conocimiento legitimador. El desarro-
llo de la investigaciOn y del pensamiento sobre la educa-
cion y los elementos que intervienen en ella, la prepon-
derancia de unos grupos intelectuales y academicos sobre
otros, el hacer primar por parte del poder aquel cono-
cimiento que mejor legitima su practica y que menos la
cuestiona son, entre otros, factores que explican la dina-
mica en este capftulo.
La practica educativa para profesores, centros escolares y
sistema educativo en general dispone de unas reglas im-
plfcitas o explIcitas sobre cOmo cambiarla, ham donde
se permite el cambio y a quien corresponde iniciarlo, de-
sarrollarlo y evaluarlo. Esas reglas ponen margenes de
actuacion mas o menos flexibles, distintos seem los as-
pectos de la practica a los que se refiera: estructura del
sistema, curriculo, tecnicas pedag6gicas, practicas de
evaluacion, distribucion de funciones entre profesores,
71
LA GESTION EN LA ENCRUCLIADA DE NUESTRO TIEMPO 75
relaciones con la comunidad, etc. La innovaciOn supone

reestructurar el poder de decision en el sistema educati-
vo, estableciendo reglas de juego distintas a las existen-
tes, regulando los espacios de autonomia para cada am-
bito y agentes participantes, etc.
Todo esto se configura de forma singular para cada siste-
ma educativo, en cada centro escolar y para cada aula. Su corn-
prensi6n exige dos premisas metodologicas basicas: considerar
el contexto sociohist6rico de cada realidad y adoptar una pers-
pectiva ecol6gica y dialectica que entienda que el comportamien-
to de cualqui( r elemeLto de la misma reclama comprender la
interaccion que se establece entre los aspectos que se entremez-
clan en la practica. El cambio educativo adquiere asi multitud
de perspectivas, se refiere a aspectos y agentes muy diversos y
ofrece distintas posibilidades para cada uno de estos, obligando
a distinguir estrategias para abordarlos. Y, en todo caso, nos
obliga a poner 6nfasis sobre aspectos "no evidentes" que gra-
vitan sobre el profesionalismo del docente.
La especificidad del comportamiento profesional esta en
funci6n de variables idiosincrasicas de los individuos que se
expresan en ellas, depende menos de determinaciones u orien-
taciones de los conocimientos sobre los fenOmenos educativos
y se explica mucho Inas por la absorcidn de toda una cultura
regulada por las instituciones escolares y por las determinacio-
nes impuestas por la politica educativa y curricular. La profe-
si6n misma se ha configurado a medida que ha ido gestandose
la organizacion burocratica de los sistemas escolares y, por lo
mismo, es logico que su misma esencia refleje las condiciones
del medio en el que se modela. La imagen idealista de que el
profesor es un "vocacional" ha sido una trampa que ha dado Lu-
gar a preocuparse poco por las condiciones de su trabajo, a no
entender su hacer practico dentro de una estructura organizati-
va, a no plaritearlo como un trabajo sino como una profesion de
servicio (Rosenholtz, 1989). La perspectiva tecnica de que el
profesionalismo se deriva del conocimiento sobre la enseiianza
es falsa o, en el mejor de los casos, muy insuficiente.
La profesi6n no es inteligible al margen de las condicio-
nes del puesto de trabajo en el que se concretan las destrezas
- 76 LA GESTION PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
profesionales, los margenes de autonomia, etc. No se trabaja en

el vaclo, desde las finalidades educativas formuladas o desde el
conocimiento cientffico, sino dentro de organizaciones que re-
gulan el trabajo, lo mismo que ocurre con cualquier otra activi-
dad laboral. La practica escolar, no lo olvidemos, es anterior al
pensamiento pedagogic° e incluso a la profesion docente. Lor-
tie (1975) considera.que esas realidades definen mucho mas las
percepciones y conductas de los profesores que su sentido de
lo que debe ser una actuacion concreta. El individualismo como
patron de comportamiento profesional es la otra cara de la res-
puesta acomodaticia por lo general de los profesores a las de-
mandas de la institucionalizacion, porque se tienen que justifi-
car mas ante ellas que ante sus clientes, lo que requerida un
proyecto de actuacion elaborado para ellos.
Se ha hablado de ese individualismo (Lortie, 1975) como
caracteristica del comportamiento profesional de los profeso-
res, en el sentido de que plantean su practica aislados unos de
otros y no formalizan ni suelen comunicar su experiencia a otros
compafieros, teniendo el aula como espacio dominante de su
actuacion, al que circunscriben su tecnica pedagogica. Lo cier-
to es que esas son manifestaciones de una forma historica de
funcionar en la que se han socializado, es fruto de una regula-
cion de su forma de trabajar poco favorable a la elaboracion
colectiva de un proyecto de trabajo de desarrollar en cormin,
aunque hubiera de estar regulado por las normas inherentes a
la institucion. Los espacios de' decision coma entre profesores
no forman parte de la historia de los sistemas educativos cen-
tralizados y controlados.
Entre las demandas externas a los centros y las que gene-
ra la cultura propia de la institucion se origina una particular
dialectica en la que cobra significado concreto la estructura del
puesto de trabajo individual de los docentes (Bates, 1988, pag.
27). Centrarse en esa dialectica supone evitar la ingenua creen-
cia en la autonomia y "creatividad" profesional de los docentes,
asi como establecer de alguna forma el principio de su relativa
irresponsabilidad en la practica desarrollada.
La tecnificacion progresiva de los curriculos su "empa-
quetado" previo en los materiales de use mas corriente como
7.
son los libros de texto, la regulacion progresiva del curriculo

por parte de las administraciones educativas en sistemas centra-
lizados de gestion, son caracteristicas de la desprofesionali-
zacion estructural de los docentes. Su bajo nivel de formacion
cultural y pedagogica, asf como los mecanismos de control son
formas de mantenerla.
Estos mecanismos que afectan a la profesion docente son
muy importantes de considerar para contraponerlos a los en-
foques que yen en el profesor un profesional idflico, carismati-
co, cuya bondad depende del grado de formacion que tenga, la
correcta seleccion que se haya hecho del mismo, sin acudir a
la estructura de su puesto de trabajo como fuente del contenido
practico. El profesor, mas que seleccionar condiciones de tra-
bajo, media en las que le vienen dadas; lo que ocurre es que el
margen de su capacidad de influencia es flexible y definible al
mismo tiempo, pues en ningun caso salvo en situaciones ex-
tremas se las ye con contextos cerrados del todo. Las destrezas
profesionales son respuestas originales, pero de algtin modo
suponen un determinado acomodo con la situacion en la que se
ejercen. Resulta te6rica y practicamente diffcil concebir esas
destrezas al margen de los escenarios donde se ejecutan y re-
modelan constantemente. El papel que se le asigna al profesor,
como afirma Arfwedson (1979, pag. 98), es el de ser quiza mas
efectivo dentro de un marco que solamente puede cambiar mar-
ginalmente.
La ret6rica de ciertos discursos progresistas que detectan
resistencias en los profesores al cambio, que postula papeles
activos para los maestros, no deben olvidar de velar y pedir el
cambio en las condiciones profesionales e ideologicas en las que
se mueve el papel de los docentes (Mattingly, 1990, pag. 49).
La practica burocraticamente controlada genera un sis-
tema de dependencia de los profesionales respecto de las direc-
trices exteriores, de suerte que los problemas que perciben y
tienen que resolver los docentes son problemas de ajuste/con-
flicto con esas condiciones establecidas (legales, curriculares,
organizativas, etc.); en mucha menor medida son problemas que
ellos, como profesionales, configuren como tales y tengan que
encontrarles respuesta. La "creacion" y la "originalidad" se cir-
74
78 LA GES776N PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
cunscriben muchas veces a la capacidad de dar respuestas al

conflicto, se expresan en la "resistencia", mas que ser una crea-
ciOn de situaciones ex novo.
Este es el argumento para reclamar un espacio de auto-
nomia responsable y favorecer las condiciones de formation y
de ejercicio profesionai que la hagan.posible. Y es tambi6n el
argumento para enfocar el cambio educativo no solo como un
problema de "conversiones" individuales, sino de transformacio-
nes sociales de las condiciones de trabajo, empezando por las
definidas en los equipos docentes y en los centros. La innova-
cion de la practica no puede enfocarse fundamentalmente como
un problema de cambio de fecnicas por parte de los profesores
en la medida en que sus experiencias metodologicas no se de-
rivan como aplicaciones instrumentales de conocimientos cien-
tificos previos. Tampoco puede comprenderse ni postularse co-
mo un problema de conversiones personales/profesionales. Las
practicas educativas se expresan en contextos y sufren las de-
terminaciones de los mismos. Por lo tanto, cambiarlas exige
actuaciones en esos contextos y no solo en las personas.
Es obvio que la forma colectiva de organizar la practica
en los centros escolares es un contexto estrategicamente deci-
sivo para plantear cambios en ella. De hecho, despu6s de los
intentos de reformas curriculares de los atios 60 y 70, aprecia-
das las dificultades para implantar nuevas forams de hacer
educaci6n en las aulas, parece que son los centros las unidades
de innovation por las que es preciso acometer las reformas.
Stenhouse (1948, pag. 222) enfatizaba la idea de que: "la escue-
la es la comunidad organizada basica en educacion y es a este
nivel donde hay que tratar los problemas y las posibilidades de
la innovacion del curriculo". Bien entendido que, para el el
curriculo es algo mas que la formulation de contenidos, pues
apoya el significado del concepto sobre todo en los procesos
educativos a que este puede dar lugar. Y eso trastoca procesos
de interaccion en el aula, la propia identidad profesional, el
control de los alumnos, las relaciones entre profesores, la co-
municacion con la comunidad, el use de materiales, etc. Es de-
cir, el cambio no se deduce ni supone solo la suma de las trans-
formaciones individuales.
.V5
Rescatar la dimension politica global de la practica
Analizar los aspectos interactivos en los centros escolares su-

pone entrar en el terreno de las relaciones entre los marcos
exteriores a la escuela y aquellos aspectos mas inmediatos que
determinan lo que llamamos practica escolar. Frecuentemente,
el pensamiento educativo producido en ambitos parcializados
de especialistas separa en sus analisis de la practica los mar-
cos de referencia exteriores de los interiores, aisla los fenOme-
nos y produce modelos de explicacion donde la dialectica entre
diferernes tipos de determinantes queda soslayada. Los mode-
los individualistas y "psicologicistas" dominantes han distraido
la atencion respecto a la incidencia en la practica pedagOgica
cotidiana de variables de tipo social, politico y organizativo. La
dimension colectiva en general del hecho educativo tiende a
perder importancia, o en todo caso se considera en los analisis
del sistema educativo globalmente, pero menos en los micro-
espacios sociales que son las aulas y los centros.
Por otro lado, aquellas dimensiones colectivas de la ins-
titucion, la gestiOn de los centros escolares, su organizacion,
suelen ser analizados y tambien conducidos desde modelos
emigrados de otros ambitos de actividad. Las interpretaciones
analogicas o metaforicas son muy frecuentes en educacion,
trasladando a la comprensiOn de los fenomenos pedagogicos las
significaciones del campo del que procede la imagen o metafo-
ra. Proporcionan recursos faciles para explicar con referencias
de otros campos realidades que no disponen de teorias articu-
ladas, mas si se tiene en cuenta la diferencia de prestigio social
entre los estudios sobre educacion y otros campos de pensa-
miento y de actividad. Este mecanismo introduce sus trampas
en el lenguaje y en los conceptos, pues, al ser interpretables los
fines y las realidades de la educacion, las explicaciones meta-
foricas seductorament reduccionistas y simplificadoras im-
ponen una versi6n dominante parcial de la realidad (Taylor et
al., 1984).
No es extra° analizar la eficacia o la gestiOn de los cen-
tros escolares o la de los profesores, por ejemplo, en los termi-
nos como se hace con una empresa que produce objetos mate-
76
80 LA GESTION PEDAG6GICA DE LA ESCUELA
riales. Si la productividad de un trabajador manual se puede me-

dir en terminos de los outputs de su trabajo, andlogamente se
busca para los profesores los exitos del suyo: egresados, niveles
de rendimiento; al tiempo se descuidaran otras variables como
superaciOn de deficits sociofamiliares, etc. Centrado "lo peda-
gogico" en los fen6menos interactivos de ensenanza- aprendiza-
je dominantemente, lo global, los aspectos colectivos de la
practica escolar quedan a merced de la interpretacion que pue-
dan hacer metaforas foraneas elaboradas en otros ambitos. Di-
vision epistemologica que coincide con otra en las competen-
cias: los asuntos propios de los profesores son los didacticos,
la organizacion del conjunto suele quedar para las burocracias
y para las decisions polfticas. Los espacios organizativos de
los centros escolares son el terreno intermedio donde se apre-
cian y plantean conflicto las determinaciones externas de la
perdida y el ambito de actividad individual de los docentes. En
sistemas centralizados y burocratizados gana la determinaci6n
externa, en los sistemas con algtin grado de descentralizacion
es la comunidad educativa (padres, profesores, alumnos y otras
fuerzas sociales) los que son llamados a configurar ese espacio
colectivo.
Precisamente, una de las exigencias urgentes de la crftica
e investigacian pedag6gica consiste en hacer valer un modelo
de "eficacia" y "rentabilidad" pedagogicas que contemple la
validez global de un proyecto educativo y de la experiencia es-
colar. Esto es muy importante en este momento en el que la cri-
sis econ6mica, el recorte de gastos sociales y las tendencias
neoliberales para acortar los servicios publicos por parte de los
gobiernos reduce y traduce el concepto de rentabilidad educa-
tiva a un espectro muy limitado de efectos educativos. Frente
a la eficacia centrada en los resultados o productos del sistema,
sin desconsiderar la importancia de los mismos, es preciso
ampliar el espectro de criterios de eficacia para que tengan en
cuenta la calidad de los procesos. En primer lugar, porque se
acepta cada vez mas la evidencia de que la calidad educativa
de los productos depende de los procesos internos de las ins-
tituciones. En segundo lugar, porque ello debe conducir a in-
troducir otros criterios de calidad.
77
Todo ello obliga a confeccionar un modelo provisorio

sometido a revision sabre que es lo que caracteriza una gestiOn
u organizaciOn pedagOgica aceptable. Es conveniente que des-
de la educacion lo que no significa que sean solo los docen-
tes los que lo hagan se configure un modelo de instituciOn que
do respuesta a las exigencies deducidas de las finalidades de la
educacion. Evidentemente, eso no se puede hacer sin conside-
rar el proyecto global al que debe servir la institucion escolar,
las dimensiones politico de la practica, las interacciones entre
lo que se ofrece dentro y lo que ocurre fuera, ni es posible plan-
tearlo solarnente desde criterios tecnicos sino tambien eticos,
puesto que siempre se trata de opciones con un significado moral.
Otro gran capftulo de reciente interes donde se aprecia la
importancia del teatro general de operaciones que es el sistema
escolar y cada centro en su interacci6n con el profesionalismo
individual del profesor, es el tema de la autonomfa de los do-
centes. En realidad es una manifestacion mas de una imagen con
una cierta constancia en la historia del pensamiento educativo
que se ha manifestado en modelos practicos muy diversos. Cu-
ban (1988) ha destacado la coexistencia, con alternancias segtin
el momento, de dos imagenes dominantes sobre la ensefianza
que implican derivaciones en la concepcion de los papeles de
los profesores en la practica: la enserianza como una actividad
determinada burocraticamente y sometida a regulaciones tee-
nicas desde fuera de la misma, frente a la imagen de la enseitan-
za como artesania o arte que exige respuestas individuales para
cada caso, tratamiento singular de cada alumno, ejercicio de de-
liberaci6n por parte de los profesores para responder a situa-
ciones tinicas e irrepetibles.
La pretension y reivindicaciOn de la autonomfa profesio-
nal se dirige a rescatar un espacio de decision individual y co-
legiada que permita la expansi6n del artesano, artista o reflexi-
vo calico para establecer un clima de desarrollo profesional que
permita, a su vez, una mejor acomodaci6n del proyecto educa-
tivo a las necesidades de sus consumidores. Si somos coheren-
tes, no podemos dejar de reclamar para los profesores las mis-
mas condiciones para el ejercicio de su trabajo y para su desa-
rrollo profesional que las que pedimos que ellos fomenten en
7C 8
sus alumnos. Mal puede fomentar un profesor el desarrollo de

ciudadanos conscientes, criticos e independientes si el no lo es
cuando, ejerciendo su trabajo, debe contribuir a esas finalida-
des. Es una reivindicacion politica con una justification profe-
sional y la reivinclicacion de un marco descentralizado de ges-
tion que la haga posible y permita tomar en consideration las
peculiaridades de la comunidad que rodea a los establecimien-
tos escolares. El profesor como cualquier otro profesional-- se
desarrolla en funcion de las situaciones, conflictos, dilemas, al-
ternativas, etc. con las que se enfrenta en su practica. Los pro-
blemas colectivos de los cent-os escolares, el proyecto educa-
tivo global de los mismos, su ubicacion en un contexto cultu-
ral determinado solo producen conciencia, reflexion y mecanis-
mos para abordarlos cuando se tienen como tareas propias de
los profesores. Como ya dijimos, el profesor individualista es
la respuesta a un sistema dirigido desde arriba que ordena o da
todo solucionado. Precisamente en los momentos en que los
sistemas escolares se han convertido en inmensas organizacio-
nes burocratizadas, la segunda de las imagenes seilaladas apa-
rece como una reivindicacion liberadora.
Lo que no significa que los profesores sientan la auto-
nomia profesional como una necesidad; es mas bien la concien-
cia de las minorias de vanguardia o de colectivos mas sensibi-
lizados profesional y politicamente. Inc luso el sometimiento a
la burocracia que da todo decidido o a los textos que traen el
curriculo "empaquetado" puede proporcionar situaciones muy
comodas, mas con profesores de bajo nivel de formation y de-
bil estatus socioprofesional y econ6mico, que producen tam-
bier' pocas reivindicaciones y son una fuerza politica mejor
controlada.
La actualidad del tema cobra una especial significaci6n.
Cuando los sistemas educativos son objeto de politicas racio-
nalizadoras con establecimiento de controles centralizados que
suponen perdida de autonomfa profesional y pueden generar la
reivindicaci6n de la autonomia. Por el desencadenamiento de
reformas administrativas descentralizadoras clue distribuyen el
poder y tratan de acomodar mejor la education a peculiarida-
des regionales, culturales y lingilisticas. 0 bien, como reivindi-
LA GESTION EN LA ENCRUC1JADA DE NUESTRO TIEMPO 83
cacion pareja a la democratizacidn de la sociedad y de sus ins-

tituciones con una mejor vertebracion de la sociedad civil ha-
ciendo valer el papel de protagonistas que en cada faceta de la
actividad tienen los actores sociales y, concretamente, los pro-
fesores.
El debate de la autonomia es mas fruto de la reaccidn de
profesores e intelectuales cuando los sistemas descentralizados
caminan hacia mayores cotas de control centralizado y btisque-
da de rendimientos impuestos desde fuera. La investigacidn
educativa sobre la figura y papeles de los profesores ha queda-
do afectada por este debate. Imagenes como el profesor que to-
ma decisiones, investigador en su aula, alguien que resuelve
problemas, que opta ante dilemas, intelectual critico, etc. ad-
quieren dimension practica real cuando existen espacios auto-
nomos para ejercer esas competencias; son metaforas liberadas
ante practicas controladas desde fuera de la misma.
Espafia es un caso de transicion del centralismo a la des-
centralizacion administrativa que, ademas de reconocer la li-
bertad de catedra de los profesores, ha regulado la ,autonomia
pedag6gica de estos en el espacio de los centros escolares para
la gestion financiera, el desarrollo del curricula y la gestion
democratica: eleccion de cargos dentro de los centros, elabora-
cion de los 'proyectos educativos, dirimir los conflictos y
participacion de padres y alumnos en los organos colegiados de
decision. Planteandose potencialmente un nuevo marco socio-
politico para los profesores que en la flexibilidad ven reconoci-
dos espacios de gestion aut6noma, al tiempo que con la partici-
pacidn democratica observan controlada su capacidad de ges-
don individual. Anteriormente, una burocracia que intervenia en
sumo grado hero bastante ineficaztnente, les podia eximir de ese
control. No obsta,Ite, potencialmente, porque en la realidad el
marco legal requiere un rodaje y la capacitacion para que todo
ello funcione.
El discurso de la autonomia tiene una traducci6n para po-
lemizar sobre el profesionalismo docente y un enfoque didactic°
(modelos de enseflanza, acomodaci6n de contenidos, eleccion
de materiales, no someterse a las regulaciones tecnicas del cu-
rricula precision de que y del como de la enseflanza , realizar
3E
84 LA GEM& PEDAGOGJCA DE LA ESCUELA
la evaluaciOn de sus alumnos, organizer espacios y tiempos en

los centros, capacidad para poder elegir materiales, etc.) y una
version que puede ser referida a los centros con un significado
muy disrinto, que presenta modalidades muy diversas: capaci-
dad para elegir a sus alumnos y profesores, para configurar su
oferta educativa aunque queden sometidos a unas prescripcio-
nes curriculares de catheter nacional, imprimir un estilo peda-
gogic° singular, adaptarse a las peculiaridades culturales, lin-
giiisticas, etc. del medio social inmediato, propagar unas deter-
minadas creencias religiosas, politicas, etc. Centros aut6nomos
respecto de la administraciOn pueden ser muy poco propiciado-
res de la utonomia de puertas para adentro: de los alumnos, pro-
fesores y padres. El discurso liberal y neoconservador recla-
mando menos peso de los Estados en la educacion y mas auto-
nomia para la iniciativa privada y los centros escolares que ella
pueda crear, no tiene nada que' ver con la autonomia profesio-
nal, la acomodacion a las comunidades culturales o la democra-
tizaciOn real del sistema educativo. Conviene no confundir rea-
lidades, mas con el efecto simplificador y encubridor que tie-
nen las metaforas con nombres atractivos como esta de la au-
tonomia.
El debate de qud significa autonomia profesional y espa-
cios .de cogestiOn, cuando la educacion debe ser un proyecto
cultural, instrumento de liberaciOn y de igualdad social, corn-
partido por toda la comunidad educativa (padres, profesores,
alumnos y representantes democraticos de la sociedad), dise-
ilado, desarrollado y controlado democraticamente, esta por ar-
ticularse. Y es preciso hacerlo sobre todo en los sistemas
cos de enseiianza que, debiendo garantizar el servicio public°
que es la educaciOn a los ciudadanos, debe tener la flexibilidad
de crear margenes de decision autOnoma, capacidad de acomo-
do a las diferencias que no supongan discriminaciones, brindar
espacios de desarrollo profesional a los docentes y permitir la
dinamizaciOn de comunidades organizadas dentro de las institu-
ciones. Proyecto politico que admite graduaciones infinitas de
implantacion y que tiene que apoyarse en unas condiciones mf-
nimas.
La autonomia de centros y profesores en el sistema pti-
81
blico de ensenanza tiene que llevar emparejado el estableci-

miento de sistemas cue responsabilidades, planteamiento de unas
normas de etica profesional y control democratic° del espacio
gestionado y una evaltlacion sobre los efectos de las tacticas que
se adopten autonomame e en ellos. El paso de una institucion
controlada a otra mas aut6oma, sin capacitacion del profesora-
do ni de la comunidad gut: lo rodea, puede suponer perdida de
calidad. No es una ley que los sistemas descentralizados sean
necesariamente de peor calidad a la hora de garantizar objetivos
minimos. No es extratio que estos temas no tengan actualidad
en sistemas menos desarrollados, preocupados sustancialmen-
te por cubrir las necesidades basicas de escolarizacion y menos
por su tunsformacion interna.
Mode los de innovaciOn mas modestos y mas baratos
Desde luego, la innovacion de la practica educativa o tiene Lu-

gar en los centros y en las aulas o no tiene relevancia. Es la
condicion para que el curriculo real que perciben y reciben los
alumnos cambie verdaderamente. Los centros se aprecian como
las unidades estrat6gicas de innovacion porque es ahi donde se
configuran los medios ecologicos singulares que determinan la
experiencia de profesores y alumnos, la singularidad de la ex-
periencia cultural, un clirna de relaciones humanas y de poder,
propios en alguna medida de cada comunidad educativa.
Como ya se ha dicho, la calidad concreta de la experien-
cia educativa para el alumno es el aspecto fundamental para
entender la calidad de la educaci6n y su poder de intervencion
en la compensacion de desigualdades sociales, una vez que to-
dos tienen acceso a la misma. Progresivamente, distintos infor-
mer sobre la calidad de los sistemas escolares han ido insistien-
do sobre is importancia de la "experiencia concreta en los cen-
tros" a la hora de determinar porque uno es mejor que otro,
incluso aunque cuenten ambos con las mismas posibilidades
materiales: profesores, espacios, relacion alumnos/profesor, re-
cursos materiales, servicios a disposici6n del alumno, etc. (Ram-
say y Clark, 1990). La btisqueda de un modelo de centro edu-
cativo eficaz, considerando como eficacia el progreso hacia una
serie de condiciones y valores de funcionamiento que mas ade-

lame resumiremos, papa por penetrar en la calidad de los pro-
cesos que en su interior se desarrollan; todo lo demas son
condiciones seguramente necesarias pero no suficientes para
mejorar la enserianza.
El cambio basado en las escuelas parte metodologica-
mente de las premisas siguientes. La realizacian de una inspec-
cian sistematica (descripcion y analisis) por parte de una escue-
la, un subsistema o un individuo (profesor o colectivo) del fun-
cionamiento de la misma; esto no significa que la realicen ins-
pectores externos. Su meta a .corto plazo es la obtencian de
informacian valida sobre el centro, funciones, sus prop6sitos o
sobre los resultados que obtiene. Ese analisis lleva a una accian
sobre aspectos de la organizacion o del curricula La actividad
grupal de mejora implica a los participantes en un proceso cole-
giado. Ese proceso se toma como propio y no impuesto desde
fuera. Su meta es progresar hacia un objetivo ideal de una es-
cuela que resuelve problemas o que es relativamente autanoma
(Hopkins, 1985 y 1988).
En los pafses mas desarrollados, el cambio en la educa-
clan para mejorar la calidad del servicio ofrecido pone cada vez
menos enfasis en las grandes reforms, afectando a todo el sis-
tema escolar y se centra progresivarrx lte, en la transformacian
de los establecimientos escolares. Sin que ello signifique el
menosprecio de la importancia y necesidad de abordar cambios
que afecten a la estructura y funcionamiento de todo el sistema,
como pueden ser reformas en la formacian del profesorado,
establecimiento de un sistema de promocion del mismo, supre-
:don de trabas para la igualdad de oportunidades, movimientos
descentralizadores, democrati-2cian de la gestion, mayor parti-
cipacion de la comunidad, etc.
Varias razones apoyan esa opcian de elegir los centros
como realidades a innovar. En primer lugar, la extension del
sistema escolar y el progresivo incremento de los gastos dedi-
cados por los Estados a la educacian no se han traducido en
mejoras sensibles en la correccion de las desigualdades socia-
les y de la calidad de la educacion de la poblacian que cabrfa
esperar imputables al sistema escolar. En la sociedad espariola,
83
.go
por ejemplo, se aprecia la coexistencia del desarrollo economi-

co y la extension de la escolarizacion de la poblaci6n con la
persistencia de un alto nivel de analfabetismo funcional y cierto
empobrecimiento cultural de las masas relacionado con los ha-
bitos de consumo de bienes culturales. Naturalmente hace falta
mas educacion, pero de otro tipo.
En segundo lugar, el camino emprendido durante los atios
60 y 70 en muchos paises para mejorar la enseiianza a gran es-
cala a travel de las reformas curriculares, ofreciendo plasma-
clones de los curriculos en proyectos que incrementaran la ca-
lidad del conocimiento y la de las tdcnicas de enseilanza-apren-
dizaje, han tenido un exit° modesto cuando no insatisfactorio
a la hors de concretarse en cambios reales en las practicas de
aula. Fracaso explicado en buena medida por no contar con la
formaci6n necesaria de los profesores que esos proyectos de-
mandaban y, en parte, por no disponer y partir de un modelo
de explicacion de la practica existente determinada, como he-
mos explicado, por factores no solo abordables desde la poli-
tica y practica de innovacion del curriculo. Los cambios curri-
culares para hacerse efectivos necesitan plantearse simultanea-
mente con polfticas de desarrollo profesional de los docentes y
cambios en el funcionamiento de los centros para proveer con-
diciones y dar Paso a otra forma de plasmar el profesionalismo
en el puesto de trabajo real.
Las reformas educativas, si se quedan en sustitucion de
contenidos o en una mera propuesta de alterar los metodos pe-
dag6gicos, cambian poco las coordenadas basicas por las que
funciona el sistema educativo. Para cambiar en sentido amplio
y en profundidad la cultura hay que incidir en el funcionamien-
to interno de las instituciones, en el reparto del poder interno
en los centros, mejorar la estructura del puesto de trabajo de los
docentes y distribuir el control de la educaci6n (Elmore, 1990).
Sin estos cambios, la simple reforma curricular se queda en el
plano academic°, sin alterar la cultura escolar institucionaliza-
da; se vierten nuevos contenidos en viejos odres. Una alterna-
tiva de desarrollo curricular mas modesta en cuanto a su ex-
tension, pero mas profunda en los aspectos que abarca, lleva a
estimular una politica de innovacion del curriculo basado en las
8.1
88 LA GESTION PEDAGoG1CA DE LA ESCUELA
escuelas procurando la alteracion de su funcionamiento y de las

condiciones en las que la cultura y el conocimiento academico
se hacen realidad.
En tercer lugar, se ha producido un cambio en la compren-
si6n de los procesos de transformacion en educacion, con-
cibiendolos como solucion de problemas abordables con estra-
tegias de investigaciOn en la accion dentro de situaciones con-
cretas, aplicables a csos de alguna forma unicos e irrepetibles.
Esta alternativa surge de la misma evaluacion de esas experien-
cias de cambio masivo, asi como de la evolucion en las formas
de comprender la dinamica evolutiva de las realidades escola-
res, y de nuevas politicas que preconizan dar a los actores de
la ensefianza un papel mds activo que el de consumidores de
propuestas externas de cambio. Los grandes proyectos se adap-
tan mal a la especificidad de situaciones culturales y escolares
particulares porque son concebidos desde fuera de las necesi-
dades concretas de la practica.
Aunque estrategicamente el proceso de cambio haya que
pensarlo globalmente y para todo el sistema, desde el punto de
vista tactic° habra que realizarlo puntualmente. El enfoque eco-
logico no significa que mientras no cambie todo lo que afecta
a la practica la innovaci6n no ocurre de hecho, sino que los
cambios estimulados desde fuera tienen que tener un orden y
una coherencia previamente pensada, con medidas que incidan
en diferentes aspectos si bien su logro ocurrira progresivamen-
te con contradicciones, pero en la direccion de un proyecto
globalmente pensado. Inc luso se ha estimado en la formula de
que una serie de escuelas actilen como avanzada en la estimu-
laci6n del desarrollo profesional de los docentes y de la calidad
de la ensefianza, que pudieran ser acogedoras de los profeso-
res en formaci6n, dedicadas a la investigacion pedagagica, al
tiempo que mejoran la calidad de la enseilanza (Holmes Group,
1990).
No es ajena a esta alternativa de centrarse en innovar ca-
sos concretos, =is que hacerlo con todo el sistema, la necesi-
dad de la politica educativa de mantener la imagen de que se
actila en el sistema escolar, solo que de una forma mas barata
y menos conflictiva. La recesion econ6mica de los aflos 70 y
80 ha podido pesar en adoptar un esquema de innovacion mu-

cho mas economico que no requiere inversiones en todos los
centros, ni formacion masiva para todos los profesores (Hop-
kins, 1985). Y resulta un model° menos conflictivo porque, a
fin de cuentas, la misma logica de la innovacion centrada en
cada centro establece el principio de que tal tactica exige unas
condiciones minimas de partida, entre ellas la voluntad de par-
ticipar en la experiencia. Motivaci6n que solo manifiesta una
minoria de profesores y de centros; con lo que se evita los efec-
tos de resistencia de la mayoria de los que no quieren partici-
par en la innovacion, al tiempo que se da una salida a los mas
inquietos por transformer el sistema.
Solo si la experiencia de innovacion basada en centros
cuenta con un sistema que incentive a los profesores implica-
dos para que vean reconocido su esfuerzo profesional y si se
adopta una politica de sostenimiento, afianzamiento y disemi-
naciOn de las mejoras conseguidas el modelo puede tener su
justificacion para todo el sistema escolar (Calwell, 1988; Hop-
kins, 1987 y 1988; Miles, 1987; Smith, 1988; Van der Berg,
1989). En caso contrario, quedara como una tactica para mino-
'las. En general, para que esa estrategia funcione se requieren
condiciones muy elementales de partida, como que los profe-
sores tengan .una cierta estabilidad dentro de los equipos y la
simple exigencia de que puedan vivir de su trabajo.
Las referencias de un proyecto para la calidad
Hablar de innovacion, cambio c reforma de algo supone la cla-

rificacion, especificaci6n e interrelacion de tres aspectos basi-
cos y dos condiciones adicionales de indole metodologica:
La existencia de un proyecto de referencia al que se tiende
o respecto del que se detectan insuficiencias de la prac-
tica vigente.
Partir de una percepciOn de la realidad que tenga algon
grado de validez y representatividad a trav6s de progra-
mas de evaluacion. Los problemas y deficiencias cualita-
tivas sobre la calidad de la oferta educativa exigen tee-
.86
90 LA GESTIC* PEDAGoGICA DE LA ESCUELA
CONTEXTO SOCIO-HISTORICO
EXPLICACION DEL PROYECTO DE

PROFESIONALISMO REFERENCIA
ESTRATEGIAS
MEDIOS
ACCIONES
[ EVALUACION DE LA REALIDAD Y DEL PROCESO DE INNOVACION
nicamente, Inas en una sociedad democratica, procedi-

mientos diagnosticos solventes para que el debate no que-
de en el nivel de las percepciones particularistas y de los
intereses dominantes.
Provision de los medios, estrategias y acciones concretas
a tomar y/o aplicar para ser efectivos.
Un modelo de andlisis que explique la genesis y cambio
del profesionalismo docente y la dinamica de los centros
escolares, que recupere la experiencia de otros respecto
de c6mo se genera y se puede cambiar la realidad.
Situarse dentro del contexto sociohistorico que marca el
sistema educativo y seleccionar las prioridades de acuer-
do con las necesidades del mismo.
Es decir, la innovaciOn exige bastantes consideraciones
previas, clarificacion de ideales, procesos de elecci6n de valo-
res de referencia y de acciones, mecanismos de evaluaci6n, con-
cepciones respecto de los implicados y de lo que comprende ella,
recursos, gestiOn de la innovacion, papel de los "innovadores e
innovados", etc.
Es una prioridad esencial que desde la sensibilidad peda-
gogica y no desde esquernas gerenciales y economicistas se
elabore una relacion de exigencias para dar sentido al concepto
de calidad pedag6gica de los centros escolares. Se trata de con-
ceptualizar de que cambio hablamos cuando se plantea la nece-

sidad de reformar el sistema escolar y darle mas calidad. Esta
ha sido reivindicacion de movimientos tan contrapuestos como
la Escuela Nueva y progresiva, la escuela popular de Freinet,
la eficiencia pedagogica, la reconstrucci6n social del curricula
el nuevo neoconservadurismo que recalca los valores basicos de
la cultura escolar, la btisqueda de una ligazon mas estrecha entre
escuela y mundo del trabajo, etc. Naturalmente. suponen vacia-
dos muy distintos de lo que se entiende o puede entenderse por
calidad del servicio educativo.
La instituci6n escolar esta sometida a demandas contra-
puestas que reclaman accione s contradictorias en muchos casos.
Por ello resulta diffcil concretar que se entiende por un funcio-
namiento eficaz de las instituciones. Hopkins (1987, peg. 3) red-
ne las siguientes condiciones de las escuelas efectivas: tienen
una direccion pedag6gica centrada en el curricula que es la que
marca la cultura interna; existe en ellas un clima de apoyo en
su interior; preocupaciOn por mejorar el aprendizaje acadernico;
operan con metas claras y alta expectativa de los alumnos; un
sistema de poner de manifiesto o de cobrar conciencia de su
funcionamiento y de su rendimiento; desarrollo del personal
auxiliar y del perfeccionamiento docente ligado a la practica;
implicaci6n y soporte de los padres; y apoyo de las institucio-
nes. Por nuestra parte vamos a desbordar este planteamiento
concretando algunas de esas exigencias y afiadiendo otras.
La institucion escolar debe contar con proyecto coheren-
te, explicito y asumido por el profesorado. No tiene que ver con
el mero formulismo o exigencia burocratica que en ocasiones
demanda la inspecci6n educativa o cualquier autoridad, sino con
la expresiOn de un plan que impregna toda la actividad y que
resulte operativo porque se ha elaborado para seguirlo y no pa-
ra exponerlo ante exigencias administrativas. La educacion va
mas ally de la suma de las materias o asignaturas y son impor-
tantes aspectos ajenos a ellas, asi como el desarrollo de habi-
lidades transcurriculares y ello requiere una articulaci6n y unos
compromisos.
En el desarrollo de ese proyecto cobra importancia deci-
siva la coordinaciOn horizontal entre materias y profesores, asi
8E,
92 LA GESTION PEDAGOGICA DE IA ESCUELA
como la vertical entre ciclos, cursos, etapas, etc. para dar cohe-
rencia al desarrollo de ese proyecto educativo. Es un problema
pedagOgico de primera magnitud las desconexiones y traumas
que suponen para los alumnos todo tipo de transiciones: entre
materias, profesores, cursos, especialidades, etc. Dicha coordi-
nacion debe afectar a los fines, a los procedimientos que se em-
plean, al clima psicosocial que se establece, a las pautas de eva-
luaci6n, a actividades cooperativas entre profesores, a sus rela-
ciones con la comunidad, etc.
Los profesores debieran disponer de margenes de auto-
nomia como colectivo e individualmente, para poder concretar
el curriculo respetando la igualdad de oportunidades, acomo-
darse al medio cultural en el que ejercen, asf como para evo-
lucionar profesionalmente. Solo se desarrolla la responsabili-
dad moral y la refiexion intelectual en aquello sobre lo que se
decide y de lo que es preciso responder. No obstante, la descen-
tralizaci6n que deja espacios de decision no es garantia de efi-
cacia cuando no se parten de unas cotas minimas de responsa-
bilidades y formaci6n o no se dispone de una vertebracion
minima del sistema que garantice el cumplimiento de sus obje-
tivos basicos. A fin de cuentas, los profesores no pueden it en
el ejercicio de esa autonomfa mas alla de si mismos y de sus
limitaciones. Pero es importante reconocer que la escolarizacion
mas efectiva no puede ser prescrita o legislada y cumplirse por
el hecho de ser regulada desde arriba (Champman, 1990).
La instituci6n escolar reclama un liderazgo educativo que
dinamice la vida de los centros y vertebre la participaciOn de
odos los sectores. Es una exigencia contraria a la direccion
burocratizada y autoritaria de los centros escolares, que tampo-
co se garantiza con la simple eleccion democratica de los Or-
ganos de direccion. Los cambios no surgen en la instituci6n por
generacian espontanea, precisan ser estimulados, Ilevados a
termino, gestionarlos y analizar sus resultados.
Una instituci6n, para ser eficaz, tiene que autoevaluar su
practica. Solo se capacita uno y se desarrolla cuando se es pro-
tagonista consciente de los efectos que se desencadenan. La
inspecci6n, supervision o controles externos del rendimiento
escolar no suelen server para este proposito. Es preciso expli-
8 c"
citar la dinamica de funcionamiento y los efectos que se deri-

van de ella a naves de una evaluacion diagn6stica democniti-
Ca, que puede ser ayudada por expertos para originar una con-
ciencia politica y pedag6gica sobre la validez de la educacian
realmente desarrollada. Se admite la importancia de las energias
invertidas en la fase de planificacion previa de la practica y de
analisis retrospectivo de las experiencias como una via privi-
legiada para mejorar la educaci6n. Este es el principio basic°
en que se apoya la investigacion en la accion.
Como servicio public° que es, la educaciOn debe respon-
der hacia fuera sobre corm se invierten los recursos ptiblicos y
de aim° se desarrolla un proyecto educativo que tiene que
interesar a la sociedad. Pero es preciso el debate tambien hacia
dentro para it estableciendo normas de calidad asumidas pro-
fesionalmente por los docentes. 1,a educacion demasiado
opaca para la sociedad y para los mismos profesores.
A los centros escolares han de facilitarles el perfecciona-
miento de los profesores ligado a su puesto de trabajo. Los cur-
sor que imparten contenidos generales y orientativos no son
inutiles pero el docente necesita esquemas practicos de actua-
cion para abordar situaciones concretas reales, lo que no es lo
mismo que recetas terminadas. Las prActicas de autoevaluacion
y de monitorizaci6n son recursos a partir de los que detectar las
necesidades prioritarias. La mejora de la calidad de la ensefian-
za no puede hacerse a base de que los profesores dediquen su
tiempo personal a la mejora de su trabajo en tiempo laboralmen-
te no retribuido. La innovacion y mejora de la calidad debe ser
una exigencia de moral profesional pero adecuadamente inser-
tada en el marco de regulaciones laborales y profesionales.
La dinamica de funcionamiento de los centros debiera
contribuir al desarrollo profesional de sus miembros. La for-
macion en ejercicio, las prkticas de innovacion tienen que
contribuir a ese objetivo. El perfeccionamiento tiene que enten-
derse no como suplencia de carencias, sino como ayudas a ese
desarrollo continuado. Esto requiere, en primer lugar, un clima
favorable. La dinamica dominante penaliza en muchos casos y
obstruye las pequelias aportaciones de los profesores, porque
la norma dominante prima la reproduccion de estilos sumisos
9C:
94 LA GESTION PEDAGOGICA DE LA,ESCUELA
reproductores. Pero exige tambien unos estfmulos. En los sis-

temas dominantes, los buenos profesores, respecto de aquellos
que no lo son tanto, no tienen mss recompensa que el de satis-
facer sus exigencias profesionales a un nivel etico. Un clima
favorable al desarrollo profesional ha de traducirse en tacticas
de organizaciOn imam en los centros, en programas adecua-
dos de perfeccionamiento y en un sistema de estimulos a dicho
desarrollo. Las posibilidades de que existan innovaciones esta
en relaciOn con la estructura laboral, la promocion profesional,
los incentivos, las oportunidades de perfeccionamiento y el
reconocimiento del trabajo realizado.
Desencadenar una dinamica de compromiso profesional
donde todos se impliquen, responder a un proyecto coherente,
hacer de la institucion una agencia cultural en el medio social,
entre otras razones, reclaman una cierta estabilidad del profe-
sorado y racionalidad en la distribuciOn de responsabilidades.
Un centro de calidad tiene que generar un clima interno
donde profesores y alumnos trabajan motivados, que disponga
de los canales adecuados para plantear y resolver los conflic-
tos inevitables. Para los profesores la motivaciOn precisa de
estfmulos adecuados de orden profesional, economic° y de for-
macion; para los alumnos de la capacidad de establecer un pro-
yecto de cultura atractivo donde se prime el aprendizaje y no
la represi6n, la evaluaciOn de lo poco que se aprende y la cul-
tura extrafia de su medio.
El potencial de cambio de que disponen algunos centros
o profesores individuales no se aprovecha porque no existe o
bien la costumbre, los medios o la formaciOn para codificar la
experiencia innovadora. Una forma de mejorar el sistema es
potenciar la comunicacion de experiencias educativas, ofrecer
ejemplos "imitables" adaptandolos a la realidad propia de cada
aula o de cada centro. Un centro de calidad formaliza su expe-
riencia, la contrasta, la comunica y se aprovecha de la de otros.
El sistema educativo debiera contar de redes de comunicaci6n
en este sentido, que relacione a los profesores y divulgue los
materiales que puedan crear y sus practicas.
Es creencia muy extendida que los profesores se hacen a
sf mismos y que la experiencia practica es la tinica fuente del
91
saber profesional. A los que asi piensan habria que recordarles

que quiza por ello la practica pedagogica puede permanecer
siglos inmutables en sus coordenadas basicas. Una perdida de
calidad se debe apoyar en el conocimiento. No .sirve is inno-
vacion pensada tecnologicamente como aplicacion de leyes o
teorfas cientfficas bajo el modelo positivista (Carr y Kemmis,
1988), dirigida por expertos desde fuera para los "incapacitados
de dentro"; pero tampoco la practica se autorregenera por sf
misma si no es en interrelaci6n con el conocimiento y la crfti-
Ca, para lo que pueden ser ayudas importantes la investigacion
en la que participan los profesores, los informes de evaluacion
sobre el sistema educativo o sobre una experiencia concreta, el
pensamiento y la critica elaborada.
Si el sistema educativo y los centros escolares deben ser-
vir a un sistema democratico, ellos mismos tienen que ser una
escuela de democracia. La democratizacion y participacion de
los estamentos implicados padres, alumnos, profesores y otras
instancias sociales es la condicion para elle. La democracia es
meta, contenido y referente de las practicas en los centros y en
las aulas. Los grados en que puede practicarse dependen de la
ordenacion legal que Naga posible esas practicas o no y de la
madurez y responsabilizacion de los llamados a participar. En
todo caso, debiera ser, como decimos, una meta.
Los centros escolares tienen que implicar a los padres en
su proyecto educativo. Una declaraci6n de principio que puede
.ever muy diversas traducciones segiln los contextos y las ne-
cesidades. La escuela puede ser agente cultural de desarrollo
comunitario con sectores necesitados; la escuela necesita cola-
boracion de los padres para hacer mas efectivo su proyecto
culturalizador; la escuela plantea, en ocasiones, modelos cul-
turales contrarios a las expectativas de los padres, que deben ser
discutidos; la educacion puede valerse de recursos educativos
que existen en las familias y de la cornpetencia cultural o pro-
fesional de algunos de ellos, etc.
Un centro escolar y el proyecto que desarrolle deben ser
receptivo ante la cultura exterior y a c.tivo participante en la
misma en alguna medida. A medida que las sociedades se de-
sarrollan, aparece como mas evidente el encapsulamiento de la
9 2.
cultura escolar curricularizada, aislada de la cultura ambiental,

de la dinamica de creacion cultural externa y de los problemas
cruciales de las sociedades y de los hombres. En las socieda-
des menos desarrolladas, la autonornia de la cultura escolar
respecto de las necesidades sociales todavfa muestra mas a las
claras la desconexi6n de la escuela con su medio cultural. Cada
vez es mas evidente la existencia de curriculos paralelos. Esta
separacion explica la obsolescencia de muchos de los conteni-
dos curriculares, la falta de aprovechamiento de recursos ex-
ternos, la cerrazon en la-cultura enlatada en los libros de texto,
etc. La funcion culturalizadora que le atribuyen los ideales
ilustrados a la escolarizacion cada vez se va quedando mas en
una funcion de guarderfa, disciplina y acreditacion de saberes
que tienen poca relacion con lo que es cultura. Un centro tiene
que ser foco de cultura y para ello tiene que estar en relacion
con la comunidad, se proyecta sobre ella y aprovecha sus re-
cursos. Mas ally de los aprendizajes basicos, la escuela tiene
que ser sensible a las necesidades de entender el mundo extemo.
Los centros escolares tienen que plasmar en su organiza-
cion, en su practicas pedag6gicas y en su curriculo el principio
de que la educacion es un servicio social que tiene que atender
a las diferencias entre los alumnos, pero combatiendo las
desigualdades sociales. Esta idea sirve para establecer servicios
complementarios a los mas necesitados, intensificar la atencion
pedag6gica a los que mas lo pueden necesitar, evitar formas de
organizacion interna que separe niveles de rendimiento y de
expectativas acerca del mismo, luchar contra discriminaciones
de sexo, procedencia etnica, etc. que se manifiestan en los ma-
teriales didacticos, en los contenidos y en las practicas coti-
dianas.
Los centros escolares, sobre todo en la enserianza secun-
daria, debieran en su curriculo global dar acogida a las cultu-
ral juveniles. El problema del abandono escolar, el fracaso en
los illtitnos aiios de la ensellanza secundaria, la diversificacion
de intereses en la adolescencia, la duplicidad de los curriculos
de la que hablamos anteriormente, tienen que hacernos buscar
la forma de que los ambientes escolares sean aLogedores de la
juventud para ser activos correctores de las znismas. Los gru-
pos juveniles, sobre todo en las sociedades, urbanas han elabo-

rado culturas de resistencia que en ocasiones se expresan como
contrapuestas a los valores adultos y a los de la cultura escolar.
No se trata de hacer de los centros instancias de normalization
social, sino de abrir la cultura escolar a preocupaciones de los
jovenes, a actividades culturales "poco acadernicas". Las acti-
vidades llamadas culturales, extraescolares o paracurriculares
tienen una gran importancia en lo que debe ser el currfculo
ofrecido por los centros, algo imposible de plantear mientras la
cultura se interprete como un resumen acad6mico de escaso
significado para quienes la reciben.
En sociedades complejas, con una cultura, un conoci-
miento y un mundo laboral cada vez mas diversificados, los
centros escolares estan llamados a cumplir funciones orienta-
doras y de information que no siempre pueden hacer los me-
dios familiares, sobre todo los menos favorecidos. Los servicios
de asistencia al alumno en este sentido, o los desemperian los
profesores teniendo que ampliar sus funciones estrictamente
didacticas, o tienen que formar parte de una oferta ariadida en
paralelo al curriculo.
Cada centro debiera estar adecuadamente vertebrado con
otros cuando desarrollen niveles distintos de enserianza que
vayan a ser frecuentados por unos mismos alumnos, algo nor-
mal cuando la escolaridad obligatoria es prolongada. Aquellos
alumnos que van a tener una larga permanencia en el sistema
educativo se veran sometidos a estilos distintos en niveles di-
ferentes. Los problemas que suelen plantearse en las transicio-
nes cobran para ellos una signification importante. Esas tran-
siciones son en muchos casos responsables de fracasos escola-
res en el alio de comienzo de un nuevo nivel o especialidad,
bien por falta de conocimiento de lo que significaba, bien por
adaptaciones pedagogicas necesarias para las que no estaban
preparados. El lo plantea el problema de la continuidad del cu-
rriculo en cuanto a contenidos y estilos pedagogicos domi-
nantes y el de la coordination entre profesores, asf como el
de la necesidad de tacticas de comunicacion y realization de
actividades entre diferentes centros escolares.
Para asistir a los centros, sobre todo cuando hayan inicia-
94
do estrategias o proyectos de innovaci6n o bien para estimular

su iniciacion, es necesario contar con redes externas de recur-
sos que pueden ayudarlos en dichos proyectos. Centros de ase-
soramiento de profesores los llamados centros de profesores
como redes descentralizadas de perfeccionamiento, los centros
de desarroilo curricular, los centros regionales o de zona para
disponer de recursos que no pueden dotarse para todos los cen-
tros, asesores externos para la realizacion de determinados
programas puntuales, bibliotecas especializadas, publicaciones
profesionales, etc. son fOrmulas en actividad en diferentes pal-
ses que cumplen esas funciones. La innovaci6n y el perfeccio-
namiento tienen que sostenerse, estimularse y difundirse con
ayudas de este tipo.
Los centros, cuanto mayor sea su tamarlo y complejidad,
necesitan ser dotados de servicios de gestiOn eficaces especia-
lizados, siempre que obedezcan a criterios de capacidad no de
aumento de la burocracia y de control democratico de dicha
funcion, con participacion de la comunidad pedagOgica. Mu-
chas de las condiciones que hemos senalado sucintamente en
esta relaci6n son inviables sin contar con estos servicios. La
intensificacion de las funciones que experimenta el papel de los
profesores esta muchas veces ocupada por este tipo de activi-
dades. El tiempo de los docentes que se invierte en aspectos que
tienen que ver con actividades burocraticas es mas amplio que
el que pueden dedicar a la mejora de su actuaci6n profesional.
Las ayudas de personal especializado paralela a la desburocra-
tizaci6n de los papeles del profesor es una condicion del buen
funcionamiento de los centros.
A modo de conclusi6n
La innovaci6n de la practica para mejorar la calidad de la ofer-

ta educativa es un problema de recursos, pero es preciso corn-
partir un modelo que vaya mas ally de las reivindicaciones
corporativas y sindicales, porque la profesion docente ademas
de referentes materiales, tiene otros de Indo le pedagogica y mo-
rales. I,Es una perspectiva tan exigente que de paso al pesimis-
mo y a la paralisis?. Evidentemente, no. Progresar ordenada-

mente dentro de un modelo exigente es dificil, aunque segtin en
que aspectos y desde que punto se parta se puede it muy de pri-
sa. La historia del sistema educativo y de las practicas educati-
vas no nos dan Lugar a un optimismo exagerado. Es preciso
analizar las exigencias mas fundamentales de un sistema para
dar prioridad a las acciones, pero nadie queda excluido de la
necesidad de establecer criterios de calidad en el desarrollo de
la funciOn educativa en las instituciones escolares. Algo que es
tanto mas necesario cuanto que la retorica de las reformas em-
prendidas desde las burocracias esconde en muchos casos rea-
justes del sistema mas que cambios reales profundos.
BIBLIOGRAFIA
Apple, M. y King, N. (1983). "i,Que enserian las escuelas?" En:

Gimeno, J. y Perez, A. La ensenanza: su teorta y su prac-
tica. Madrid. Akal.
Arfwedson, G. (1979). "Teachers' work" En: Lundgren, U.P.
(Ed.), Code conte and curriculum processes. CWK Glee-
rup. Estocolmo.
Bates, R., (1988). Evaluating shools: A critical approach. Vic-
toria. Deakin University Press.
(1988).The self-managing school. Leawes. The Fal-
mer Press.
Carr W. y Kemmis, S. (1988). Teorta crttica de la ensenanza.
Barcelona. Martinez Roca.
Cuban, L. (1988). The managerial imperative and practice of
leadership in schools. State University of New York Press.
Chapman J. (1990). Democracy and bureaucracy. The Falmer
Press.
Dreeben, R. (1983). "El curriculum no-escrito y su relaciOn con
los valores". En: Gimeno, J. y Perez, A. La ensenanza:
su teorta y su prkctica. Madrid. Akal.
Elmore, R. (1990). Restructuring schools. The next generations
of educational reform. San Francisco. Jossey-Bas 3.
9:6
Gimeno, J. (1988). El curriculum: ni a reflexiOn sobre la prac-

tica. Madrid. Morata.
Holmes Group (1990). Tomorrow's schools: Principles for the
design of professional development schools. The Holmes
Group. East Lansing MI.
Hopkins, D. (1985). School based review for school improve-
ment. (OCDE) ACCO. Leuven.
Hopkins, D. (1987). Improving the quality of schooling. Lewes.
The Falmer Press.
Hopkins, D. (1988). Doing school based review. (OCDE) ACCO.
Leunven.
Husen, T. (1990). Enciclopedia Internacional de la Education.
Barcelona. Vicens-Vives, Ministro de Educacion y Cien-
cia.
Jackson, W. (1991). La vida en las aulas. Madrid. Morata.
Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chica-
go University of Chicago Press.
Mattingly., P.H. (1990). "Autonomfa profesional y reforma de
la educaciOn En: Popkewitz, T. (Ed.), FormaciOn del
profesorado. Tradition, teoria, prcici:ca. Valencia. Uni-
versidad de Valencia. Pags. 36-54.
Miles, M. et al. (1987). Lasting school improvement: Exploring the
process of institutionalization. (OCDE) ACCO. Leuven.
Ramsay, W. y Clark, E. (1990). New ideas for effective school
improvement: Vision social capital, evaluation. Falmer.
Reyes, P. (1990). Teacher.). and their workplace. Sage. Newbu-
ry Park, California.
Rosenholtz, S.J. (1989). Teachers workplace: The social orga-
nization of schools. Nueva York. Longman.
Smith, L. y Dwyer, D. et al. (1988). Innovation and change in
schooling. The Falmer Press.
Stenhose, L. (1984). Investigation y desarrollo del curriculum.
Madrid. Morata.
Taylor, W. (1981). Metaphors of education. Londres. Heine-
mann Educational Books.
Torres, J. (1991). El curriculo oculto. Madrid. Morata.
Van der Berg, R. et al. (1989). Dissemination reconsidered. The
demands of implementation. (OCDE) ACCO. Leuven.
9
II. Momentos de la investigacion
PROBLEMAS Y TEORfA A PROPOSITO

DE LA GESTION PEDAGOGICA
Justa Ezpeleta*
Lo mismo que el lenguaje, la teoria cumple con la funci6n de

identificar sectores de la realidad, de hacerlos existir para is
conciencia. Lo que no se nombra o no se delimita con palabras
y conceptos, dificilmente existe para el conocimiento. Puesto
que el conocimiento siempre puede ampliarse, la teoria es por-
tadora de un movimiento dual. Al tiempo que ayuda a develar
la realidad, tambien contiene la posibilidad de clausurarla: la
* Justa Ezpeleta, Investigadora dcl Departamcnto de lnvestigaciones Ethic tivas del

Centro de Investigacion y de Estudios Avanzados dcl IPN, M6xico.
OE
forma de focalizar un objeto (cuyo origen remoto no solo radica

en las preguntas que rnovieron a buscarlo sino en la perspecti-
va desde la cual fueron formuladas) puede oscurecer a otros
objetos que tambien "estan alli". Por esto es que a medida que
crece el conocimiento, las teorfas cambian o son reemplazadas.
Al avanzar sobre lo no, conocido e identificar campos signifi-
cativos de problemas, la investigation alimenta al cambio te6-
rico, amplia la comprensi6n de sectores de la realidad y, gene-
ralmente, puede sugerir caminos para operar sobre ella.
Esta reflexion viene al caso a prop6sito del concepto
"gestion pedagOgica" cuya escasa resonancia en los medios po-
liticos y educativos puede asociarse a la sospecha de una com-
bination poco legitima de diferentes ordenes de problemas. Los
antecedentes te6ricos Ce las disciplinas involucradas en el cam-
po educativo, sumados a las practicas consagradas para operar
las escuelas, puederi fortalecer aquella sospecha de ilegitimi-
dad. En efecto, las cuestiones pedag6gicas todavia se siguen
concibiendo al margen de las materias propias de la gestion y
estas, condenadas al encierro administrativo, se han resuelto, a
su vez, sin relation con las primeras.
Esta presentation sobre algunos aspectos de la gesti6n
pedagogica intenta llamar la atenciOn sobre su importante papel
articulador entre las metas y lineamientos propuestos por el
sistema y las concretions de la actividad escolar.
En este sentido, quisiera postular que la trama organizati-
va de la escuela esa trama poco visible y poco cuestionada por
"natural" es un componente esencial de la gestion pedag6gica.
Que aunque tradicionalmente ubicada en el campo administra-
tivo, no puede pensarse como una "forma" independiente de su
contenido puesto que la estructuracion y conformation insti-
tucionales de las escuelas constituyen el primer condicionante
del trabajo educativo. Que en lo que aim se piensa como di-
mension estrictamente administrativa hay comprometidas op-
ciones cuya naturaleza, para el quehacer docente, adquiere la
forma de decisiones t6cnico-pedag6gicas. La vision economi-
cista que no supera la conception del sistema educativo como
tfpica organizacion de servicios asimilable a cualquier otro
servicio estatal contribuye a profundizar sus debilidades. Con
8°
MOMENTOS DE LA INVESTIGAcION 103
ello se pierden precisamente los elementos que lo particularizan

y diferencian de los demas. Y en este caso se trata de disefiar
las condiciones para transformar a las personas, con toda la
proyecciOn que implica esta tarea en la organizaciOn y cambio
de las sociedades.
En primer terynino, quisiera destacar algunos rasgos de
los enfoques te6ricos dominantes en la formaciOn especializa-
da que abonan la percepcion escindida de dimensiones que en
el nivel de las practicas escolares se unifican. Luego intentare
mostrar c6mo la construed& de otros acercamientos te6ricos
-en la investigacion- pueden hacer visibles los problemas tan-
to de la gestion escolar como de la pedagogics. Tratare de ha-
cerlo a traves de la discusion de algunas categorias y de unas
pocas referencias a informacion empfrica que en la actual or-
ganizaci& escolar comprometen la eficacia de su acciOn.
Los problemas
Los problemas pedagagicos de la escuela cuentan con un anti-

guo y vasto volumen de estudios. Contenidos y metodos, ense-
fianza y aprendizaje asf como las relaciones que suponen, han
suscitado el trabajo de no pocas disciplinas. Basada en estas
tradiciones, la for-mad& de los maestros y especialistas en
educaciOn ha mantenido, en gran medida por omision, una cia-
sica separaciOn entre la problematica pedag6gica y el campo
que contiene a la gestion.
La pedagogfa, la didactica y la psicopedagogfa que do-
minantemente se ensefian, trabajan con modelos te6ricos que
apelan al recorte de los procesos, relaciones o elementos cons-
tantes y significativos para la representacion pura de cada uno
de sus campos. El nivel de abstraccion propio de esos modelos,
util para clarificar los problemas de las disciplinas, no tiene el
mismo efecto con relaci6n a los dilemas de la practica. Tal
enfoque constribuye a deshistoriar los objetos de estudio cuan-
do en su constitucion se omiten, por ejemplo, las caracterfsticas
centrales para la ensefianza- que diferencian a alumnos, maes-
tros y sus relaciones. Consecuentemente, asf como puede ha-
106
104 LA GESTION PEDAGDG1CA DE LA ESCUELA
blarse de un maestro o de un nino poco reconocibles en alguna

realidad, tambien se olvida al continente concreto, material, en
donde suceden las relaciones o procesos estudiados: la escuela.
Cuando, en el mejor de los casos, ella es asumida como un
supuesto, queda acordada de hecho su neutralidad respecto de
la enserianza. Los enfoques dominantes en la sociologla de
educacion, por su parte, guardan similares rasgos con relacion
a la importancia otorgada a la escuela. Porque es propio de su
campo, la disciplina repara en las diferencias sociales entre los
alumnos sin hacerlo entre los maestros para confrontarlas, en
general, con el sentido de los valores, contenidos, actitudes o
relaciones propuestos por la escuela. Rozando con frecuencia
los problemas de la organizacion institucional, la disciplina no
los ha relevado como objetos de su inters, ni parece haber
advertido la importancia de la organizaciOn para las practicas
escolares. Ball (1977) seriala que la sociologia de la educaciOn
nunca hizo suyos los problemas de la organizaciOn y apunta que,
por otra parte, los estudios provenientes de las teorias de la
organizacion ofrecen muy poco sobre las manifestaciones es-
pecificas de esta dimension en la vida escolar.1
Marco o escenario de procesos determinados y de indu-
dable importancia la socializacion o el aprendizaje, por ejem-
plo la escuela en si misma, carecio de inters para aquellos de-
sarrollos. La exclusion de ese espacio social desestimo, preci-
samente, el lugar de la gestiOn pedagOgica.
Por su parte, las disciplinas presumiblemente mas pro-
ximas a la gestik politica educativa, administraci6n y orga-
nizaci6n escolares refieren sus aportes hacia las discusiones
teoricas de sus campos de origen (la politica y la administra-
cion) o bien hacia el analisis del cuerpo juridico y normativo
que regula el funcionamiento del sistema y de las escuelas, en-
tendidas estas como unidades homogeneas. Si bien se discute
En algunos centros de formaci6n, se ha integrado recientemente el analisis de lo

que ha dado en llamarse la practica docente, con base en los aportes de la inves-
tigacion-accion o de la etnograffa. Aunque la confluencia que nos ocupa se hace
parcial o centralmente evidente en esos antlisis de las practicas, su formulaci6n
para nuestras realidades comienza y su inclusi6n en los cuerpos disciplinarios
aludidos se ye todavfa lejana.
101
MOMENrOS DE LA INVESTIGACIDN 105
la pertinencia de conocer este marco, que ademas importa pa-

ra la gesti6n, llama la atenciOn en cambio la ausencia de su
complemento: el del nivel de la action que es justamente el pro-
pio de la gesti6n.
I "La escuela" que iluminan ester tratamientos se agota en
la logica de un sistema prescriptivo cerrado, en cuya formula-
clot' no caben los problemas de la operaci6n. El anclaje y la
movilizacion de las normas de las situaciones reales, no alcan-
za allf estatus teorico.
El papel de la gesti6n, mas que minimizado parece des-
cartado, de hecho, en el universo de la formaciOn profesional.
La representaciOn del mundo escolar asf conformada, asimila
la debil notion de gesti6n al terreno de "lo administrativo" que,
por determinaciOn de la teorfa consagrada, no llega a rozar el
campo del cutriculo. Pero la escuela es, precisamente, el lugar
donde estos dos elementos coinciden. Encuentro que no suce-
de en el piano abstracto de la armonfa normativa, sino en las
tensiones que surgen de actores y relaciones que en circunstan-
cias precisas y condiciones materiales diversas, organizan y
desarrollan su actividad. Es en esta dinamica donde necesaria-
mente se construyen estrategias para la action porque la reali-
dad introduce la dificultad o el conflicto y obliga a las opcio-
nes y donde, por lo mismo, los acuerdos, la negociaciOn o las
diversas formas de imposici6n abonan el curso del movimien-
to institutional.
Por su parte, las orientaciones normativas que se asimi-
lan a la acciOn estrategica no presentan un panorama sencillo.
Si la distancia entre toda norma y su posibilidad de realization
es previsible, en el devenir cotidiano de la escuela se manejan,
ademas, prescripciones de 6rdenes diversos (mfnimamente los
de origen administrativo, laboral y curricular) que operan si-
multaneamente.
Junto a la escisi6n te6rica sefialada, la concretion mate-
rial de los sistemas educativos sancion6 canales diferentes pa-
ra resolver la organizacion institutional de los establecimientos
y la organizacion curricular. Las formas de operaci6n asf pro-
ducidas ignoran los puntos de contacto que han transformado a
la administration en obstaculo para la ensetianza y que, aten-
10
didos, potenciarian recfprocamente a ambas instancias.

El crecimiento de la burocracia que acompail6 a la ex-
pansion del sistema educativo, gener6 requerimientos admi-
nistrativos y tecnicos que amplfan permanentemente las obli-
gaciones de las escuelas. Aparte del volumen de tareas impli-
cad,;.s en estas intervenciones, ellas conservan la 16gica de in-
comuilicacion y ausencia de complementacion que separa lo
pedagogic° de lo administrativo. La mayor densidad del traba-
jo institucional alimentada por estos y otros factores, afecta di-
rectamente al quehacer educativo. La "forma material" escue-
la, por ello se transform6 en condiciOn de facdbilidad de los
procesos de ensefianza.
Es asf como la organizacidn del establecimiento desde
la constitucian del cuer?o docente hasta las practicas de co-
municac..on y control mas que conformada para contener y fa;
cilitar la tarea pedagogica parece disenada para coexistir pa-
ralelamente con ella y, por lo mismo, en no pocas ocasiones,
obstaculizarla.
En ese contexto, los problemas pedagogicos encuentran
su lugar casi exclusivo en el espacio destinado para que el
maestro "cumpla" con su trabajo: en las aulas, es decir en el
horizonte de cada docente con sus nifios. La institucian prefiere
no enterarse de que es allf donde se juegan cosas como la selec-
ci6n de los contenidos y el ensayo o la aplicaciOn rutinaria de
procedimientos; donde lejos de los sistemas axiologicos y de las
secuencias met6dicas, el pragmatismo o la reflexion asistema-
tica resuelven las maneras de cubrir un programa en el escaso
margen de un ciclo escolar. De hecho, los problemas pedag6-
gicos adquieren para la administracion el estatus de asuntos
personales cuyo caracter necesariamente no sobrepasa el lfmite
de lo domestic°.
La atencion a la gestion pedaq6gica, como focalizaci6n
de un campo de problemas, permite advertir articulaciones que
desaffan la capacidad de desplegarlas y mostrar su significa-
ci6n. LC6mo lograr que un problema domestic° acceda al ran-
go de uno institucional? Lcdmo lograr que una cuestion insti-
tucional con tantos anclajes y expresiones particulares sea
asumido como problema politico?
I
10,3
MOMENTOS DE LA tNVESTICACION 107
Gestion pedagogica es un concepto pertinente a la escala

de las unidades escolares; las escuelas singulares son al mismo
tiempo su condicion de posibilidad y su ambito de existencia.
La estructura y dinamica organizativa de la escuela, su con-
formacion profesional tecnica y material constituyen las bases
reales para que el curriculo y su operacion encuentren una for-
ma determinada. Forma que no es neutra respecto de la calidad
de la enserianza ni inocente respecto de los resultados de la es-
colaridad.
Hablar de gestion pedag6gica implica tender un puente
hacia las gestiones politica, administrativa y tecnica cuya au-
tonominacion en los niveles superiores a la escuela les ha he-
cho prescindir de esta instancia donde sus politicas para reali-
zarse necesariamente confluyen. Es decir que aunque la escue-
la es el contexto especifico de la gestion pedag6gica esta, sin
embargo, no empieza ni termina en los establecimientos en
tanto no se trata de unidades autosuficientes.
La coyuntura actual parece favorecer a las fuerzas, apor-
tes y factores, de diversa naturaleza, que podrian abonar el ca-
mino para legitimar el tema.
En el contexto latinoamericano es notable la coincider,
cia de los discursos politicos con los tecnicos al acentuar la
atencion sobre la calidad de la enserianza.
En igual direccion, algunos paises de nuestro subconti-
nente emperiados en procesos de recuperacion democratica han
comenzado a producir hechos y seriales indicadores de que el
tema que nos ocupa no sin dificultades, puede ser objeto de
claras y novedosas estrategias politicas.
Desde otro lugar, la investigacion sobre el curriculo y so-
bre la institucion escolar se han visto Ilevados por la trama de
los procesos que estudian, a enfrentarse de diversos modos con
las practicas de la gestion.
Transgrediendo los limites acotados por las definiciones
disciplinarias clasicas, estos trabajos vienen serialando --en los
tiltimos arios di versos hitos significativos para la operaci6n
pedag6gica de las escuelas.
104
108 LA GEST1oN PEDAGOGICA DE LA ESCUEM
La gestion
Mi encuentro con la gesti& como tema de interes es reciente.

Sin buscarlo, se me impuso en el curso de mi investigaci6n so-
bre las "Condiciones institucionales del trabajo docente" que se
proponfa identificar las situaciones particulares de trabajo que
ofrecen las escuelas para el desemperio de la docencia (Ezpe-
leta, 1989; Tovar 1989; Subirats y Nogales 1989). El objetivo
de este estudio definio desde sus origenes ambitos particular-
mente significativos para los asuntos que aqui interesan: anali-
zar en profundidad un grupo de escuelas determinadas; atender
a la composici& de los cuerpos docentes, es decir, localizar las
caracteristicas del grupo de maestros que conforman el plantel
y, finalmente, explorar en sus expresiones cotidianas las rela-
ciones que mas ally de la enseiianza se establecen entre los
maestros y la institucion.
La relevancia otorgada al establecimiento, singular, de-
terminado, provenfa de la lfnea de estudios sobre la vida coti-
diana de la escuela (Rockwell-Ezpeleta, 1984, Ezpeleta, 1986)
y surgi6 de valorar que las explicaciones disponibles tnayo-
ritariarmtnte sociologicas preocupadas en unos casos por la
integraci& social o, en otros, por la reproducci6n de la desi-
gualdad, si bien iluminaban las relaciones entre sociedad y
sistema educativo, no alcanzaban para entender los procesos
escolares asociados al 'exito o al fracaso. Por que algunas es-
cuelas obtienen resultados exitosos y por que otras no lo lo-
gran.
La eleccion de explorar la vida cotidiana, prescindiendo
del recorte previo del salon de clases, provenia de vislumbrar
que la escuela resuelve su existencia a traves de innutiAerables
procesos sociales que amenazan u obstruyen, pero siempre
contienen y atraviesan a los procesos de enserianza. Identificar
esos procesos, distinguir las practicas que lo expresan, amplfa
la comprensi6n sobre las formas de existencia material y social
de la escuela y permite aproximarse a las condiciones institu-
cionales de posibilidades de los procesos educativos.
La construed& teorica de este enfoque, libera de la re-
ferencia central al modelo pedagogico vigente como marco de
MOMENTOS DE LA INVESTIOACION 109
alguna clase de "medicion" y permite percibir elementos que,

mas ally del modelo o a pesar de el, despliegan su influencia
en las escuelas. El maestro deja de ser objeto de confrontacian
o de evaluacion respecto de algtin ideal, para pasar a ser un
protagonista que actua siempre ubicado entre los cauces que
ofrece la institucion y sin dejar de estimar los margenes de lo
permitido las direcciones que su idiosincracia y su experien-
cia profesional le serialan.
Esta mirada enfrenta a situaciones de especial signifi-
caci6n para la operacion de la institucion. En otros terminos,
para entender mejor el sector y la escala de la realidad que jus-
tific6 su construcci6n: la unidad escolar. Sin embargo y pre-
cisamente por la escala en que trabaja, ofrece al sistema ele-
mentos que escapan al alcance de su perspectiva estructural y
por ello aporta tambien a su conocimiento. En el piano meto-
dologico, la perspectiva etnografica constituye una de las for-
mas mas promisorias para lograr este tipo de acercamiento.
Un maestro ciudadano
Para la articulacion te6rica de los procesos cotidianos la cate-

gorfa de "sujeto" es la referencia central. Este sujeto se consti-
tuye en el cruce de multiples relaciones sociales y decanta in-
tereses y valores personales multiples y aim contradictorios. Ni
el actor ni la sociedad, apunta Dubet (1989), pueden pensarse
alrededor de un principio tinico. "Desgarrado entre distintas 16-
gicas, contradictorias y complejas, el actor se construye en va-
rios niveles de la practica".
Con esta construcci6n te6rica del sujeto puede encontrar-
se a un maestro que es tambien un ciudadano, un sindicalista,
un artesano, un comerciante, mayoritariamente mujer y ama de
casa entre varias otras definiciones posibles; a personas con
ideales, proyectos y necesidades materiales cuyos sentidos a
menudo compiten entre sf.
Este no es el sujeto de la tradicion pedag6gica, para la
cual el maestro se resuelve aislando las dimensiones que im-
portan para la enserianza y para el ideal educativo y es, ade-
mas, articulado alrededor de un sistema coherente de valores.

La apertura a las multiples determinaciones que confor-
man al maestro posibilita integrar conceptualmente un elemen-
to olvidado por la teorfa pedagogica y por tanto, escindido de
las exigencias que formula para el ejercicio docente; su carac-
ter de trabajador. La inserci& del maestro en la escuela reco-
noce una doble e inseparable vinculacion pedagogica y laboral.
Esta doble condiciOn de profesional y trabajador asalariado, no
resulta indiferente para el tema de la gestion.
La historia y la sociedad que vive, lo mismo que a todos,
lo atraviesan. En epocas de escasez de empleo como las que
vivimos, la docencia cdnstituye un mercado cuyo crecimiento
coml rativamente, se mantiene. Para algunos, la escuela re-
suelve principalmente esta necesidad de trabajar; para otros es
tambien el ambito de la realizaci6n personal. Para todos, en la
resoluci6n de sus vidas la escuela es, en principio, un lugar de
trabajo. Contrario a la consideraciOn arquetfpica de un docente
congelado en su plenitud, propia de la pedagogfa, nuestro en-
foque requiere atender a la trayectoria de los sujetos. Asf es
posible reconocer un proceso de "hacerse maestros", una cons-
trued& del oficio lograda en progresion y sostenida entre los
lfmites que provee la dependencia laboral y las exigencias
profesionales. Es en sus lugares de trabajo donde los maestros
aprenden el oficio con mayor o menor interes, con fuertes
convicciones profesionales o con los minimos recaudos para
asegurar su permanencia en el empleo. Este actor en constitu-
don que una reformulacion teorica permite. encontrar y que da
cuenta de un maestro mas real que aquel reiteradamente defi-
nido por la vocaci6n es una de las tantas razones que conduce
a valorar la necesidad de atender a la gestion pedag6gica en las
escuelas.
Las practicas que sostienen la doble calidad de profesio-
nal y asalariado ayudan a cornprender mejor las tan heteroge-
neas relaciones con la docencia que pueden encontrarse en el
magisterio y asimismo, a descubrir en la escuela ambitos, sig-
nificados, estructuras, controles que amplfan su generalizada y
dominante representacion unidimensional como agencia de
transmisiOn de valores y conocimiento.
10
MOMENTOS DE LA INVESTIGACION 111
A tray& de sus relaciones y practicas cotidianas, son esos

sujetos maestros en relacion con los sujetos del medio social
que corresponda, quienes realizan los modos de ser de las es-
cuelas. Resolviendo su trabajo, en cada caso preciso, ellos tor-
nan elasticos los parametros de la organizacion y perfilan las
formas variables que diferenciar. a las c-scuelas entre sf.
La acciOn social
Lo mismo que el sujeto, la escuela puede reconstruirse de otros

modos para ampliar su comprensiOn. Cuando se obseva su co-
tidianeidad, el concepto de institucion escolar pierde su fuerte
adscripcion a los criterios predominantemente pedagogicos que
en el piano formal la estructuran. Sus contenidos y formas son
an heterogeneas como complejos son los sujetos "enteros"
(Heller, 1977) que las componen. Y asf como estos se constitu-
yen en varios niveles de la practica, la escuela lo hace conju-
gando diversas dimensiones de la acci6n social.
Se desplaza asf la noel& de homogeneidad de .los esta-
blecimientos, dominante en las disciplinas pedag6gicas y en la
administraciOn. Se va haciendo claro que la articulaci6n cen-
tral, definitoria de los modos de existencia escolar no radica en
el cuerpo normativo, sino mas bien en las condiciones tecni-
cas, materiales y sociales comprometidas en su hacerse coti-
diano. Sin desaparecer, como referencia relativamente cons-
tante, aquel cuerpo es parcial, fragmentario y diferencialmente
.integrado cada establecimiento, segun lo perm_ tan sus con-
cretas circunstancias.
Se comprende, no obstante, que para la perspectiva es-
tructural del sistema las normas constituyen en efecto el eje ar-
ticulador en tanto proveen de la necesaria unidad para la con-
cepcion y operacion del conjunto. Para efectos de la gestion
politica y tecnica que aculan en la administracion por encima
de la escuela este nivel regulador general y coma no debe
confundirse, sin embargo, con la realidad de las unidades en
donde finca la gestion pedag6gica. Las escuelas no son la con-
tinuidad natural del orden normativo en la practica, sino reali-
108
112 LA CESTIDN PEDAG6GICA DE LA ESCUELA
dades complejas estructuradas con referencia a 61.

La jerarquizaci6n de las tareas formalmente previstas es
reformulada, de modo variable, por multiples ordenamientos
que allf coexisten. La prioridad otorgada por los reglamentos y
las teorias al quehacer tecnico, pierde a menudo ese caracter
entre todas las acciones que se tornan necesarias para resolver
la vida del establecimiento.
El seguimiento de nuestro sujeto profesional y trabajador
permiti6 identificar, en la estructura de la institucion, la coexis-
tencia de por lo menos tres tipos de ordenamientos que en la
labor diaria sintentizan las principales reglas de juego para
permanecer en el: uno es tecnico-pedagOgico, otro es adminis-
trativo y otro es laboral. Solo el analisis permite st-pararlos. La
tarea pedagogica como instancia permanente, gana o pierde es-
pacio segtin el peso de las otras exigencies pero, su peso real
en la vida escolar, no puede entenderse con independencia de
estas.
Con un peso que las teorfas no valor, n, las ordenes ad-
ministrativo y politico; la socializaciOn constrt:da en cada cuer-
po docente; entre este y el medio social inmediato y con no po-
ca importancia, la dimension laboral de la organizaciOn, son
algunos de los contenidos que filtran, condicionan o se impo-
nen al quehace: especificamente docente (Ezpeleta, 1991). Toca
a la direcci6n de la escuela, axle° de la gestion en ella, arti-
cular las estrategias que en definitiva son las que perfilan las
prioridades para la accion del cuerpo docente en cada estable-
cimiento.
Aunque el tema de la direccion que es clave quede ape-
nas mencionado, quiero pasar a otro ligado a 61, que enuncie an-
tes y ha sido menos atendido. Viene de mas lejos, trasciende a
la direccion y toca el engarce entre las politicas educativas y las
posibilidades de gestionar pedagOgicamente a la escuela.
En el proyecto sobre las condiciones institucionales del
trabajo docente, Ilegamos a esbozar el concepto de "modalidad
institucional". La reconstruccion de aquellos ordenamientos
cve coexisten, condujo a identificar algunas conformaciones
tipicas en el grupo de establecimientos con poblacion margina-
da, que estudiamos. Por modalidad institucional, entiendo una
0c
particular confluencia y combinaciOn de caracterfsticas signifi-

cativas determinadas por la administraci6n y la organization
escolares. El las sienten las bases para el funcionamiento ins-
titucional a traves de la selection y distribution diferencial de
elementos entre las escuelas, donde este caracter diferencial
negado permite prever los alcances y limites de la action
escolar. Solo despues de este aporte de la administracion es
cuando comienza la tarea directiva. Para ejemplificarlo, men-
cionare unos pocos rasgos que caracterizan a los lugares don-
de se concentra el fracaso.
Nuestra perspectiva de estudio hace posible hablar de
escuela solo cuando una poblacian localizada produce una en-
tidad social sobre el esquema abstracto de la normativa. La
poblacian de la escuela no esta compuesta solo por los nifios.
Para la operaciOn tecnica del plantel, es la poblacion docente la
que se torna decisiva. Sobran elementos para presumir que su
composition y competencias tienen alguna relation con los
resultados que se obtienen. Si en cada caso la experiencia de
vida de los nifios impone un umbral que reclama decisiones ad-
hoc para organizar el aprendizaje, la experiencia profesional de
los maestros constituye la fuente de esas decisiones tecnicas.
No pocos estudios han dado cuenta de las caracteristicas socia-
les de la poblacion estudiantil que fracasa. Son escasos, en
-,vnbio, los trabajos sobre las caracteristicas profesionales y
,ociales de los cuerpos docentes que los atienden. Esta ausen-
cia no es ajena a lo que la teoria permite ver o no ver como
problematic°.
Los criterios administrativos y laborales que rigen la
xacion de los maestros los suponen indiferenciados y aptos,
desde el comienzo, para resolver cualquier situation de apren-
dizaje. Sobre esta falsa presunci6n, la administracion decide la
trayectoria ocupacional precisamente en la direcci6n opuesta a
las necesidades tecnicas de la ensefianza. La concepci6n buro-
cratica del trabajo se impone sobre la pedag6gica y coloca a los
docentes que se inician (y a los que se quiere castigar) en los
destinos mas exigentes; para atender a los sectores marginados
del campo y la ciudad, aquellos que por su distancia social con
la cuitura de la escuela requieren de la mayor pericia tecnica.
I G
Dentro de la escuela, por extension de esta logica, toca

a los maestros principiantes hacerse cargo de los grupos y gra-
dos mas dificultosos.
La ubicacion de los maestros que, sin entenderse como
tal, constituye una estrategia pedag6gica se mueve al margen de
las necesidades y decisiones de las unidades escolares. Una
politica de asignaci6n de personal, determinada por encima de
ellas, esta definiendo de hecho un aspecto esencial de las con-
diciones de enserlanza. De ello resulta que las escuelas que
atienden a poblacian marginada, reciben la mayor concentra-
cion de inexperiencia profesional.
Las formas del control laboral constituyen otro elemen-
to digno de mencion. Interpelados como profesionales por el
curriculo, los maestros son controlados como burOcratas. Los
controles efectivos, de contenido formal y administrativo no
encuentran equivalentes en los que podrian referirse a la di-
mension pedagOgica. La ilamada evaluacion profesional atien-
de a los comportamientos que expresan el compromiso de los
docentes con los criterios y politicas locales de los directivos. y,
salvo casos extremos, es normalmente independiente de la corn-
petencia tecnica que se demuestre en- el salon. He aquf otra ins-
tancia, con incidencia en el dominio curricular y en la calidad
del servicio que escapa al manejo de los establecimientos.
En otro orden de cosas, la vida acad6rnica de la escuela
se ye condicionada tambien por politicas de alcance estructural
como las relativas al financiamiento de la educacion. El man-
tenimiento y expansion de los locales y su equipamiento, con-
vertidos en problema particular de cada escuela, no solo agrega
para los docentes la funcion de gestic% financiera sino que la
integra de diversos modos a la evaluaciOn profesional. Las po-
liticas de financiamiento diferencial que des'ansa en el aporte
de los padres con menores posibilidades econ6micas, genera
entre estos y los docentes relaciones aun mas perversas que las
implfcitas en la formaci6n profesional.
Por otra parte, la direccion de la escuela, concebida y
exigida mas como representante de la administraciOn que co-
mo cabeza de una empresa pedagogica, esta prefigurada para
optar por prioridades que impacten "hacia arriba" antes que di-
11
rigidas hacia el cuerpo docente y su trabajo en las aulas.

Las consecuencias para la calidad de la enserianza de es-
te tipo de polfticas, de las que solo he mencionado las mas evi-
dentes, son numerosas y afectan en diversos niveles al trabajo
educativo.
Hegemorda de la operation pedagogica
Para terminar, es preciso recordar que la circunstancia histori-

ca que enmarca esta refiexion tiene componentes que desafian
toda capacidad para encontrar salidas. El objetivo de elevar la
calidad del servicio junto a la calidad de la enserianza sucede
hoy en el momento en que todo gira alrededor del adelga-
zamiento del Estado. Una de sus expresiones, la descentraliza-
cion, toca significativamente al campo educativo. Ademas del
problema financiero cuya resolucion no esta clara, la logica del
movimiento descentralizador sigue asentada en la escision de
lo administrativo con lo pedagogic°. La concepcion de fondo
sobre la operacion de los establecimientos, no parece haber
cambiado aunque el tema de la gestion ha sido destacado en las
nuevas politicas.
La creciente atenciOn a las politicas publicas que carac-
teriz6 a la illtima decada otorg6 a la gestion un catheter estra-
tegico. Las corrientes que asi lo postulan abandonan la vision
sistematica, atentian la rigidez normativa y la fuerte referencia
a las necesidades del aparato para dar paso a una perspectiva
abierta a los procesos sociales, a legitimar la toma de decisio-
nes en las unidades "de la linea del frente" y asi asegurar la
efectividad de los servicios (Aguilar, 1991). Sin dudar de la po-
tencialidad de estos planteos en education, se cone el riesgo de
agilizar solamente la gestion administrativa si no se revisan las
concepciones vigentes que definen su operaciOn paralela a la
actividad pedagogica.
En una logica poco clara, los discursos politicos tienden
a asociar la descentralizaciOn administrativa con el cambio cu-
rricular para presentar una alternativa al problema de la calidad.
En este sentido conviene recordar la experiencia de diversos
116 LA GEST16N PEDAGoGICA DE LA ESCUELA
paises cuando muestran que son las circunstancias historicas

nacionales las que otorgan el valor a los modelos centralizados
o descentralizados y que estos no son buenos o malos en si
mismos. Lo que ir,porta lograr, en nuestro caso, es que Ia clina-
mizacion de la gesti& logre articular los elementos sustancia-
les y especificos que caracterizan al sector.
La gestion de la escuela se ha entendido hasta ahora co-
mo administrative. Su escaso rendimiento permite advertir que
los lineamientos propuestos por las instancias superiores, a la
escuela, para ser efectivos, necesariamente deben confluir en la
hegemonfa de la operacion pedagogica. La articulacion de es-
trategias que sucede en el ambito de la escuela su gestion por
otra parte, constituye la (mica forma que toma la politica del
sistema en sus "lineas del frente"; is forma en que, de hecho,
se expresan las politicas globales.
BIBLIOGRAFIA
Aguilar, L. Seminario sobre organizaciones, Departamento de

Investigaciones Educativas, 1991.
Dubet, F. "De la sociologia de la identidad a la sociologia del
sujeto" En Estudios Sociologicos N9 21, Septiembre-Di-
ciembre de 1987.
Ezpeleta, J. Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo do-
cente en Argentina. UNESCO/OREALC, Santiago, Chi-
le, 1989.
Ezpeleta, J. "La escuela y los maestros: entre el supuesto y la
deduccion". Cuadernos de Investigacion Educativa N2 20,
Mexico, Departamento de Investigaciones Educativas,
1986.
Ezpeleta, J. "El Consejo Tecnico: eficacia pedagogica y es-
tructura de poder en la escuela primaria mexicana". En
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos N9 4, 49
trimestre de 1991.
Rockwell, E. y Ezpeleta J. "La escuela, relato de un proceso de
construed& inconciu4o; En Revista Colombiana de
11
Educacion, Bogota, Centro de Investigaciones de la Uni-

versidad Pedag6gica, 1984.
Stephen, B. La micropolitica de la escuela. Barcelona, Paidos-
MEC, 1989.
Subirats, J. y Nogales I. Maestros, escuelas, crisis educativa.
Condiciones del trabajo docente en Bolivia. UNESCO/
OREALC, Santiago de Chile, 1989.
Tovar, T. Ser maestro. Condiciones del trabajo docente en Peru.
OREALC/UNESCO, Santiago, Chile, 1989.
DESPUNTES: NOTAS PARA "PROBLEMATIZAR"

LO NORMATIVO Y LA GESTI6N
Josefina Granja Castro*
i,De que manera se ha concebido y analizado la dimensi6n de

lo normativo en la institucion escolar?; Isom° hemos explica-
do este componente institucional?; i,desde que esquemas 16gi-
cos lo hemos pensado?
Los problemas a proposito de lo normativo en la institu-
ci6n, cuestion en apariencia anodina y acotada, constituye el
punto de partida de las reflexiones desarrolladas en estas notas.
Desde alai me interrogo por la gestion. Diffcilmente otro hubie-
ra podido ser el origen, pues el cuestionamiento api ntado no es
una pregunta que reci6n haya formulado para la gme puede dar
una respuesta satisfactoria; el problema de lo normativo es, des-
de pace algim tiempo, el punto a partir del cual construyo una
relacion de conocimiento con la realidad escolar y ocupo tm iu-
gar en esa relaci6n.
El carnino trazado a lo largo de este proceso, evidente-
mente en curso, se articula como una historia de etapas y mo-
mentos de investigacion, analisis, reflexi6n y discusi6n. Uno de
ellos, que resulto ser crucial, fue la aproximacion a los plan-
teamientos teoricos (politicos, sociales e historicos) y posicio-
* Josefina Granja C., Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV.
111
nes filosoficas (ontologicas y epistemologicas) sostenidos por la

perspectiva del analisis politico del discurso".2 Viejas inquietu-
des despertadas por las lecturas tempranas de Foucault y Casto-
riadis encontraron en el estudio y reflexion sobre esta perspec-
tiva un espacio para reorganizarse y actualizarse, mientras que
cuestiones como la de los procesos de legitimacion institucional
y los componentes normativos de la institucion problemas es-
tos que de tiempo atras tiene tomada mi atencion pudieron em-
pezar a ser pensados desde otras categorias de referencia. Re-
calco esto porque las reflexiones presentadas en estas notas son
despuntes, alumbramientos por definirse, un esfuerzo inicial de
movilizacion y, de entrelazar algunas categorias del analisis
politico del discurso cuya finalidad original era bosquejar un
horizonte de analisis sociologic° sobre los componentes nor-
mativos en la institution escolar y sus relaciones e implicacio-
nes en los pianos de is gestion. Lo alcanzado a fin de cuenta
es algo menos que lo deseado, pens a la vez algo mas que ello.
Menos, porque fue imposible construir en toda su complejidad
la aproximacion a los procesos mencionados; en vez de ello se
insintian direcciones para orientar esa construed& que espera
atin ser hecha.3 Mas, porque en el transcurso del analisis de-
sarrollado fueron tomando lugar asuntos que no habfan sido
previstos y desde los cuales se planteaban problemas de cathe-
ter epistemolOgico referidas a las logicas con que hemos cons-
truido conocimientos sobre lo escolar y las maneras en que he-
mos explicado los componentes normativos en ella. La tension
entre lo inicialmente deseado y lo que fue surgiendo y adqui-
riendo presencia significativa, tiene como consecuencia en la
textura de estas notas un constante desplazamiento de los pla-
2
Seminario sobre Analisis politico del discurso impartido por Rosa Nidia Buenfil,
enero-abril 1991, DIE -CINVESTAV. El estudio, reflexion y discusi6n sostenidos
antes, durante y desputs de dicho seminario son algunos de los complices de estas
notas.
3
Construir un horizonte de analisis sociologic° retomando las categorias del an&
lisis politico del discurso da materia pan configurar un proyccto a largo plazo.
HabrIa que construir numerosos puentes y desarrollos especificos entre el analisis
politico de aquella perspcctiva =track) mils en los momcntos de dislocaciOn del
orden institucional y la emergencia de nuevas formas restauradoras y el anilisis
social mas orlentado a los procesos de sedirnentacion del orden institucional.
1 1.5
nos desde donde se mira el pr3blema de interes.

Las reflexiones se despliegan en tres momentos que es-
tructuran estas notas. En la primera parte se alternan dos pia-
nos de reflexidn anudados en la nook% de lo normativo y re-
glamentando en la instituci6n. Uno de los pianos toca las teo-
rizaciones sobre estos componentes de la instituci6n y las for-
mas en que se ha analizado en algunas investigaciones sobre la
escuela; el otro piano bordea cuestiones epistemologicas que se
desprenden del reconocimiento de las formas con que 1-emos
construido conocimientos sobre la escuela y lo que secede en
su interior. El punto de llegada a que conduce lo anterior es el
de la pertinencia de apoyarse en otro horizonte posible para pen-
sar a la instituci6n escolar y sus procesos, en particular los
normativos. De ahi que la exposicidn se desliza hacia un segun-
do momento en el que se desarrollan algunos de los supuestos
desprendidos del analisis politico del discurso, basicamente las
categorias de "lo social", "discurso" y "sobredeterminacidn". For
ultimo se proponen miradas posibles, se insinUan algunas im-
plicaciones que estas reflexiones podrian virtualmente tener en
el contexto de la comprensidn de los problemas normativos y
la gestion.
Lo normativo: el concepto explicativo y la categorfa crftica4
La nod& de normas y normatividad constituyen un enclave en

la teorizacidn socioldgica sobre instituci6n; es decir, El abrigo
de ella (y de la de "acciOn social") es donde y c6mo se ha plan-
teado y desarrollado la "problematizacion" referida a lo norma-
4 Distinci6n construida a partir de is apropiaciOn de algunos planteamientos sobre

teorfa del conocimiento de Zemelman. "Concepto explicativo" apunta a la teorfa
acumulada en relaciOn a un campo tematico a partir de la cual se delimitan for-
mes de conocer y contenidos cognocibles. Cumple una funci6n de explicecion y
de organizaci6n conceptual. "Categoria critica" apunta a un scntido de rupture en
el use de las teorfas acumuladas que cumple una funcion critica y de aperture fren-
te a las determinaciones de contenido y jerarqufa de la teorfa acumulada. (Zemel-
man, "La totalidad como perspective de conocimiento", Revista Mexicana de
SociologlaN° 1, 1987; "En tomo al razonamiento y sus formas", Revista Lenguas
Modernas, Ng 16, Universidad de Chile, 1989.)
tivo como componente de la realidad social. Es una nociOn a

tray& de la cual se explican las dimensions de regularidad y
estabilidad de los ordenamientos sociales. Ese es el sentido
predominante de lo normativo, de ahf su funcion explicativa
configurada en terminos de construir interpretaciones sobre lo
social a partir de los aspectos de perrnanencia y sedimentacian
que sostienen tanto a las instituciones de la sociedad como a la
accion de los agentes sociales.
El perfil de las conceptualizaciones de instituciOn que
hemos heredado desde el pensamiento sociologic°, refleja con
nitidez ese sentido de estabilidad y continuidad de las institu-
ciones fundado en ordenamientos normativos (como en Dur-
kheim y Merton, por ejemplo) o en ordenamientos racionales
(como en Weber). Estabilidad, regularidad, son referencias o
parametros que demarcan y contextualizan una parte del cono-
cimiento acumulado sobre la instituciOn, son categorias que
subsumen a su logica la heterogeneidad de lo social: los even-
tos que se desvfan del orden regulado se Haman en Durkheim
"anomia", la persistencia de practicas sociales aparentemente
irracionales se entienden como positivamente funcionales ex-
plicandolas en t6rminos de "funciones latentes y manifiestas",
como lo hace Merton.
Desde diferentes versiones de otro corpus conceptual, es-
ta vez el de las teorfas de organizacion (que por una parte mu-
cho deben a los postulados positivos de la tradiciOn funciona-
lista y por otra retraducen el complejo planteamiento de racio-
nalidad weberiano en un paradigma eficientista de optimiza-
cion), se abre otro camino que permite rastrear el sentido alu-
dido de lc' normativo como fundamento de estabilidad y regula-
ridad, dandole concreciOn en terminos de las reglamentaciones
distintas que regulan las plurales actividades de una organiza-
ciOn: reglas de pertenencia a la institucion (ingreso, egreso,
promoci6n), reglas para la producci6n y evaluaci6n del trabajo
(docencia, investigacion, acreditaci6n), reglas de distribucion de
la autoridad y el poder (jerarqufas de puesros y funciones, es-
calafones).
Esta forma de explicar las normas como reglamentacio-
nes y los reglamentos como estrategias "racionales" para orga-
nizar la actividad de las instituciones y mantener margenes de

control sobre la heterogeneidad de ellas se configura el abrigo
de la "problematizaciOn" sobre las burocracias. Es en el contex-
to de la reflexion sobre este fenomeno de las organizaciones
modernas donde se perfilan los trazos de una nocion dominante
sobre el sentido y funciOn de las reglamentaciones en la insti-
tu-cion: la fragmentaci6n de actividades en acciones rutinarias
sujetas a jerarqufas de control y supervision centralizadas, asf
como el caracter impersonal y racional-instrumental de los or-
denamientos establecidos.
Las reglamentaciones, las normas institucionales estan
ahf pars contener lo inestable, lo imprevisto, la condicion hete-
rogenea de la instituciOn. Interesante la paradoja que se dibuja
en las teorfas que reconocen la naturaleza inestable y diversa de
la organizacion, manteniendo simultaneamente en su corpus
analftico la necesidad de un principio regulativo que contenga
la amenaza de irrupciOn de lo irregular. Estabilidad, regulari-
dad, sedimentacion, cambio sf, pro dirigido o controlado, son
referencias de esta forma de pensar a la instituciOn y sus regla-
mentaciones. Un desplazamiento y ampliacion de estos para-
metros se advierte en la perspectiva del andlisis institucional.
Las posiciones que desde ella se construyen sobre la ins-
titucian y las aproximaciones que sobre lo normativo se des-
prenden de ahf, tiene en su punto de partida la recuperaciOn de
las categorfas de la dialectica hegelina (universalidad-particu-
laridad-singularidad) que llevadas al piano de las instituciones
permite pensarlas como un entramado de momentos dinamicos
er= "instituido" (sistema de valores y normas positivos y tras-
cendentes), "instituyente" (determinaciones materiales y socia-
les que quebrantan "niegan" la universalidad del primer mo-
mento) e "institucionalizaciOn" (restablecimiento de formas de
organizaciOn como consecuencia del enfrentamiento de los dos
momentos anteriores).
"No se trata de negar dicen los teoricos del andlisis ins-
titucional la importancia de lo instituido, de los sistemas de
normas, de los modelos culturales... tampoco se trata de subes-
timar la necesidad de formas institucionalizadas mas o menos
estables, mas o menos especfficas y coactivas que estudia la
122 LA GESTIoN PEDAGOG/CA DE LA ESCUELA
sociologia de las organizaciones. Pero las quiebras que efec-

Wan las fuerzas instituyentes... vuelven a otorgar a la institu-
cion un contenido activo, dinamico, negativo y contradictorio,
dialectic° en una palabra" (Lapassade y Loureau, 1973: 197).
A la luz de esta forma de pensar la institucion, las refe-
rencias de estabilidad, regularidad y permanencia no son ya los
parametros explicativos centrales. Las reglamentaciones corn-
ponentes normativos de la institucion se redimensionan bajo
esta mirada. No son entidades dadas de manera definitiva sino
que se sujetan a la negacion de lo "instituyente" sobre lo "insti-
tuido" y asumen formas diferenciadas en los momentos de
"institucionalizacion". Los analisis sobre los componentes nor-
mativos y las reglamentaciones de la institucion escasos por
cierto poco han recurrido a esta veta teorica y/o categoria se-
g.:l se advierte al analizar las formas en que ha sido planteado
este problema en el campo de la investigacion educativa.
Sue le suceder que en los procesos de reflexion critica se
comience buscando algo nombrado y se encuentre lo que no te-
nfa ni lugar ni nombre. En el transcurso de la revision realiza-
da para estas notas sobre las investigaciones que analizan o to-
can el problema de las normas y regulaciones institucionales,
surgi6 un rasgo no esperado y no buscado que poco a poco pa-
s6 de ser una intuicion y tomb forma perfilandose como una
referencia potenciadora del analisis: los esquemas mediante los
cuales hemos explicado a la escuela, sus componentes y las
relaciones entre ellos, ofrecen un conocimiento organizado ba-
jo la 16gica de dualidades y oposiciones. Aquf fue donde la no-
cion de lo normativo, al ser usada como categoria critica y no
solo como contenido explicativo, permiti6 abrir nuevas "pro-
blematizaciones".
Alrededor de los ochentas, las investigaciones sobre cu-
rriculo y los planteamientos abiertos a partir de la categoria de
"lo cotidiano" incorporada (le diversas maneras (trabajo coti-
diano en el aula, practica uocente cotidiana etc.) en investi-
gaciones de esos aiios, permiten reconstruir con claridad aun-
que no sin riesgos la logica de este conocimiento sobre la ins-
tituci6n escolar.
No se pone en duda el importante papel que ese conoci-
miento cumplio en su momento para la comprension de lo es-

colar como procesos heterogeneos y contradictorios. Basta re-
cordar que cuando los planteamientos curriculares estaban
atrapados en las redes del modelo racionalizante tyleriano don-
de se pensaba el curriculo como formalizador y regulador de la
practica educativa, las propuestas de distinguir lo planeado y lo
abri6 una fisura en aquel modo de comprension Ana-
logamente, cuando los analisis sobre los procesos al interior de
la escuela estaban anclados en una concepciOn formalista y
cuantificadora de los sistemas educativos, las propuestas que
retomaban la categorfa de vida permitieron empezar
a pensar a la escuela desde pianos de concrecion (condied.ones
materiales y cotidianas del trabajo escolar) que hacfan posible
otro tipo de conocimiento.
En ese sentido, esas investigaciones tuvieron un caracter
potenciador que se actualiza hoy cuando podemos recoger los
pasos andados y percibir que los conceptos que nos heredaron
para pensar los procesos de la institucion escolar, actuan como
organizadores del pensamiento siguiendo una 16gica de dua-
lidades en oposicion que contiene y sujeta dentro de sus pro-
pios Ifmites ciertamente coherentes a su interior los proble-
mas inherentes a lo escolar.
El espectro de dualidades construida§ para entender los
procesos de la institucion escolar es variado: propuestas cu-
rriculares/practicas reales, discurso propositivo/recursos ope-
rativos, lo planeado/lo :.jecutado, lo programado/lo vivido, lo
dominante/ lo emergente, lo formal/lo cotidiano, norma/practi-
ca, debe ser/ser, institucion formal/institucion vivida. Espectro
variado en sus denominaciones pero comiin en su sentido fnti-
mo: lo educativo se organiza a partir de pianos de realidad dis-
tinguibles y opuestos, se organiza a partir de elementos entre los
que existen "discrepancies" y "distancias" y cuya forma de re-
lacionarse es la contradiccion o la determinacion.
Los ejemplos son numerosos: "...currfculo como modelo
y currfculo como realidad social y educativa esencialmente
contradictoria..." (Ibarrola, 1982: 58); "...dos realidades que si
bien estan estrechamente vinculadas deben distinguirse y am-
pliarse en su especificidad... plan de estudios y realidad cu-
124 LA GESTION PEDAGoG1CA DE LA ESCUELA
rricular..." (Glazman e Ibarrola, 1983: 29); "...el estudio de los

contenidos culturales en la escuela debe atender tarito al discur-
so como a la practica con la certeza de encontrar muchos pun-
tos de contradiccion entre ambos..." (Rockwell, 1987: 55);
"...comprender el ordenamiento interno de las escuelas supone
analizar y reconstruir la logica propia del proceso y no evaluar
la realidad escolar en funcion de los parametros normativos...
mediante la e3tructura de normas establecidas la institucion de-
termina algunos ejes rectores de la actividad escolar. Sin em-
bargo harfa falta conocer todavia la otra cara de la institucion
constituida por la vida cotidiana y su contenido histOrico... en
la logica propia de ese nivel de realidad entran en juego otros
factores que rebasan a las normas oficiales y tiene su propia
historicidad y determinacion..." (Rockwell, 1986: 11, 56).
Desde esa perspectiva se constata, en distintos ambitos
de los procesos escolares, que "la practica cotidiana de los su-
jetos no corresponde a la norma". Planteado el problema nor-
mas lo cotidiano en terminos de correspondencia se liega a
un punto ciego; no se puede dilucidar qu6 tipo de relacion se
establece entre ellas. De ahi que la propia coherencia del razo-
namiento conduzca a explicaciones en el sentido de que "la
norma, sobre todo la oficial, parece estorbar en cualquier in-
tento de conocer la escuela porque no permite ver toda la ri-
queza historica y el trabajo que se da ahi, fuera de la norma".
(Ibid: 66).
Un trabajo tambien de los ochentas anticipa posiciones
distintas: "...vale la pena repensar la influencia que tienen y el
grado de penetracion que ,lcanzan (las normas y los regla-
mentos) en funcion de la relacion entre las dos dimensiones (la
practica y los objetivos declarados) y no tinicamente en fun-
cion de la distancia entre ambos..." ( Ibarrola 1985; 24). El
planteamiento, sin embargo, no logra ser desplegado en toda su
potencialidad; en las conclusions se reinstala "...la existencia
de logicas diferentes y aun contrarias al interior de una misma
institucion e inclusive de un mismo cuerpo de declaraciones...
la existencia de estructuras curriculares diversas en una misma
institucion, diferentes y contradictorias..." (Ibid: 50).
Esta forma de plantear los elementos normativos de la
121
institucion ilustra de manera apropiada los limites explicativos

de la 16gica de dualidades y oposiciones. El recorte de la rea-
lidad escolar que desde ahi se efectua justificable en terminos
metodologicos desliza, sin embargo, sentidos sobre la natu-
raleza de lo escolar y los modos de conocerla que dejan en de-
ficit la comprensiOn de este componente de la institucion. Al
tratar de alejarse de los parametros de estabilidad y regularidad
de una fuerte rradician sociolOgica (cosa que resultaba total-
mente necesaria) en favor del reconocimiento de la heteroge-
neidad, complejidad y movimiento de la institucion, se relega-
ron los componentes normativos y reglamentados de ella pues
implicitamente se les continuo asumiendo como parte de esa
comprension estatica e insuficie:nte de la institucion.
En las investigaciones revisadas, lo normativo si bien
no se desconoce su existencia es una suerte de componente su-
plementario marginal y su reconocimiento esta dado en tenni-
nos negativos: es lo que no se cumple, lo que obstruye a otros
procesos, lo que se rebasa, lo que escapa a la historicidad de las
practicas cotidianas de la institucion. En pocas palabras, hay un
borr6n del virtual papel activo que tal componente de la ins-
titucion podria jugar en ella y de sus manifestaciones y signi-
ficados posibles en la cotidianeidad escolar. Este ha sido otro
camino que conduce a fortalecer un sentido abstracto y des-
materializado de la normatividad, aparejandola de manera in-
evitable a los parametros de estabilidad y permanencia. Esta
forma de en tender lo normativo es aim dominante.
Pero es posible pensar los componentes normativos de la
institucian escolar desde otros parametros cuyos puntos de par-
tida son una nocion de lo social y de las relaciones entre sus
componentes distinta a la que subyace en la 16gica de dualida-
des. Un horizonte de categorias5 que permite tal modo de com-
prension es el analisis politico del discurso del que ahora se
5 Otros esfuerzos orientados en direcciones paralelas se perciben, por ejemplo, en

las "problematizaciones" desarrolladas por Giddcns (1979, 1987) en el contexto
de la "teorfa de la estructuracion". Al pareccr la atenciOn puesta al papel del len-
guaje en la estructuracidn de las reiaciones sociales ha planteado problcmatiza-
clones fructlferas en los modos de pcnsar la realidad.
122
126 LA L.'SvflON PEDAGOC1CA DE LA ESCUELA
abordaran algunas categorfas que despejan la mirada sobre los

problemas planteados en estas notas.
Es grande el riesgo que se cone al hacer esta seleccion
y "recorte" de categorias que solo se entienden plenamente al
interior del corpus conceptual del que forman parte: riesgo de
parcializar y obstruir el potencial analitico de las categorias
desmontadas. Atendiendo a ello insisto en recordar lo que debe
ser obvio, la exposicion siguiente no recoge ni refleja la corn-
plejidad del entramado de categorias desarrollados por Laclau
y Mouffe: lo social, discurso, lo politico, sobredeterminacion,
practicas de articulacion, construccion de identidades, hege-
monia, antagonismo, negatividad. La recuperacion de catego-
rias que aqui se hace esta orientada por los intereses contex-
tualizados en estas notas.
Una ubicacion del analisis politico del discurso en el ho-
rizonte de los debates filosoficos y teoricos recientes es opor-
tuna. Los parametros o categorias para pensar la realidad que
construye esta perspectiva representan una zona del conoci-
miento donde hacen encrucijada diferentes posiciones: aproxi-
maciones postmarxistas marcadas por un redimensionamiento
de conceptos construidos al interior del marxismo y el abando-
no de los esencialismos clasistas y deterministas (Foucault,
Castoriadis, Laclau); posiciones postestructuralistas en los
campos sociologicos, lingilisticos y psicoanaliticos que rescatan
la nocion de estructura como configuracion de relaciones pero
la despojan de las particularidades que le atribuian un caracter
cerrado y fijo (Foucault, Derrida, Wittgenstein, Lacan); aproxi-
maciones crfticas a los modelos filosoficos que fijan un senti-
do que es tornado como esencia de una identidad; fundaciona-
listas, que buscan el origen o cualquier tipo de principio abso-
luto y teleologico, aquel que considers la historia como desen-
volvimiento de una esencia.
Realidad como discurso, relaciones de sobredeterminaciOn
Tres tesis entretejidas que postula el analisis politico del dis-

curso:
"...renunciar a la conception de la sociedad como tota-

lidad fundante de sus procesos parciales y considerar a la aper-
tura de lo social como constitutiva... y a las diversas 6rdenes
sociales como intentos precarios y en tiltima instancia fallidos
de domesticar el campo de las diferencias" (Laclau y Mouffe,
1985: 95-96).
"...toda configuration social es significativa..." (Laclau
y Mouffe, 1987: 82)
"...el campo de las identidades que nunca :,-;gran ser
plenamente fijadas es el campo de la sobredetenninacion..."
(Laclau y Mouffe, 1985: 111).
Primera tesis. La categoria de lo social que se plantea des-
de el analisis politico del discurso se distancia y cuestiona a las
posiciones que entienden la sociedad como totalidad autocon-
tenida, como sistema cerrado con principios ordenadores po-
sitivos y fijos.
Frente a estos rasgos que enmarcan el perfil de una no-
ci6n que toma la esencia de una identidad, se propone una for-
ma de pensar lo social como sistema o configuration de ele-
mentos diferentes y relacionados, abiertos, inemipletos, ines-
tables y precarios. Diferentes y relacionados porque los ele-
mentos del sistema se constituyen tanto por las diferencias que
tienen unos elementos frente a otros como por la relaci6n que
establecen entre ellos6. Un sistema que es abierto e incomple-
to en tanto susceptible de ser penetrado por componentes ex-
ternos que "pueden ser incorporados a el implicando siempre
movimientos y reordenaciones entre las relaciones de los ele-
mentos existentes. De ahi su catheter inestable, puesto que los
elementos no son fijos sino que se transforman en la medida en
que otros se modifican tambien en sus caracterfsticas, posicio-
nes u ordenamientos. En correspondencia con todo lo anterior
resulta claro el catheter precario e inexhausto del sistema y sus
6 Cierto es que el estructuralismo habfa planteado ya el reconocimiento del tipo de

relaciones de los elementos en juego dentro de un sistema pero no se despren-
di6, al menos el estructuralismo clasico, del caracter cerrado y fijo con que se
pensaba dicha relacion. La propuesta de Laclau y Mouffe es "...mantener el Ca-
racter y renunciar al misrno tiempo a la fijacion de identidades..."
(Laclau, 1983: 22).
124
128 LA GESTION PEDAGOGICA DE LA ESCIJELA
elementos; "exceso de lo social" dirdn Laclau y Mouffe para

marcar lo contingente, la remanencia sistematica de "signifi-
caciones flotantes" que no alcanzan a ser identificados, fijados
y articulados de manera total: imposibilidad de "sutura" de lo
social; los "pliegues" e intersticios" del tejido social que habia
advertido ya Foucault.
Lo social construido bajo estas caracteristicas traza el per-
fil de una concepciOn antipositivista y "antiesencialista" de las
practicas y los procesos en la sociedad. No hay aqui lugar pa-
ra pensar la realidad en terminos de dualidades dadas, identi-
ficables a priori, fijables en su sentido y en las relaciones en-
tre sus elementos. "Lo social en esta perspectiva no esta in-
triiisecamente establecido a partir de una esencia o racionalidad
fija... lo social, por el contrario, se entiende como el intento por
fijar un orden, intento siempre precario y sujeto a la negaciOn
y subversion. La inestabilidad (orden tentativo) de lo social
aparece entonces como el terreno constitutivo de las diversas
ordenes sociales existences que son a su vez intentos inciertos
por fijar una logica, por domesticar el campo de la diferencia"
(Buenfil, 1988, p. 8).
Esta concepciOn de lo social viene a ser una suerte de ma-
trix potenciadora (junto con las demas categorfas de esta pers-
pectiva) de nuestras formas de pensar los procesos sociales.
Piensese, por ejemplo, en la notion de "reproduccion". Denim
de una concepciOn "esencialista" de lo social como totalidad
"relacional", si, pero fija, estable y autocontenida, la idea de
"reproduccion" no puede evocar otra cosa sino perduracion in-
terminable de los procesos que fundan la sociedad. Ha sido
criticada la notion de "reproduccion" por esta linealidad y me-
canicidad diciendo que desde ella no hay lugar para pensar la
transformaciOn y el cambio; pero esta critica perdia de vista el
cuestionamiento a la concepciOn de lo social que hada posible
ese sentido estrecho de "reproduccion". Mas, si lo social se
entiende desde los pardmetros "antiesencialistas" propuestos por
ejemplo en el andlisis politico del discurso, la notion de "re-
producci6n" social se despliega ante nuestra mirada con otro
significado donde la idea de cambio si tiene un lugar central
pues en la medida en que no hay elementos fijos, ni relacio-
1 25 1'
MOMENTOS DE INVES11GACION 129
nes predeterminadas ni racionalidades establecidas de una vez

y para siempre, "reproduccion" se puede pensar entonces co-
mo los ininterrumpidos procesos de fijar significados en un or-
den que nunca llega a ser total ni definitivo sino siempre pre-
cario e inestable. La noel& de lo social que se sostenga, con-
lleva e implica formas de pensar los procesos que en ella iden-
tificamos. Valdrfa la pena ensayar los sentidos que la gestiOn
asume en uno u otro modelo de lo social.
Segunda tesis. La urdimbre entre la primera tesis sobre lo
social con la segunda sobre discurso es clara: lo social tiene una
forma d3 existencia discursiva. Si lo social como sistema de
relaciones no tiene esencias fijas ni sentidos a priori, entonces
lo significados de los objetos, pthcticas y procesos sociales
tampoco pueden ser fijos ni estables. La categorfa de "discur-
so" tal como se construye en la perspectiva del analisis polfti-
co del discurso (y en posiciones como las sostenidas por Fou-
cault) apunta precisamente hacia la comprension de las formas
en que se configura el catheter significativo inherente a las
practicas, objetos y procesos de la vida social.
La nocion de discurso tiene una densa trayectoria te6rica
(vease Buenfil, 1985) que en este momento no podemos reco-
rrer, aunque ello resultara provechoso a efectos de no traspo-
ner otros sentidos de dicha noel& con la que se plantea en el
terreno de la perspectiva que aqui se revisa. Para ese
discurso se entiende como cualquier tipo de acto u objetn de
naturaleza lingtifstica y/o extralingtifstica que involucren una
relacion de significacian abierta. Dos desgloses permiten des-
plegar en su riqueza la categoria de discurso propuesta.
Lo lingiifstico y lo extralingtifstico en el discurso
Frente a una tendencia dominance que ha restringido discursos

a lo lingtifstico ya sea oral o escrito se sostiene una :dea que
recupera ambas dimensiones. Ejemplos claros se desprenden de
Foucault en el contexto de sus antilisis sobre la discursividad de
la prision, la practica m6dica y la locura.
No son solamente las referencias formales de catheter
lingilfstico, como docurnentos y comunicaciones verbales las
126
que perfilan al discurso, sino que 6ste tambi6n se asienta y de

manera no mends importante, en una serie de actos extralin-
gilfsticos como rutinas de procedimientos, secuencia de accio-
nes en tiempo y espacio, relaciones y jerarqufas entre los acto-
res, rituales en que se inscribe la acci6n, simbolos que partici-
pan, etc.
No es solo una ampliacion de la nocion de discurso lo que
se busca al recuperar lo extralingiifstico. Lo que se intenta es
algo mucho mas importante, reconocer su materialidad en for-
mas de existencia concretas. "El discurso dicen Laclau y Mou-
ffe no puede consistir en meros fenomenos lingiifsticos sino
que debe atravesar todo el espesor material de instituciones,
rituales, practicas de diverso orden a traves de las cuales una
formacion discursiva se estructura" (Laclau y Mouffe, 1985:
109).
Llevada al contexto de los problemas planteados en es-
tas notas, la articulaci6n en el discurso de elementos lingiifsti-
cos y extralingtifsticos tal como es postulada, hacen sospe-
chosas las identidades duales que en algtin momento nos han
guiado para entender los procesos escolares: discurso/realidad
y todas sus variantes (formal/cotidiano, planeado/ejecutado,
etc.). Se sospecha en ellas un 'finite de sentido cuyos aicances
se captan con mayor claridad si adoptamos el punto de vista de
discurso como sistema abierto de significacion.
La idea'de fondo que subyace a la concepcian de discur-
so como sistema abierto de significacion es que la acepcion de
los objetivos o practicas se construye en y por la insercion de
dichos objetos y practicas dentro de una u otra totalidad signi-
ficativa. En primera instancia esto quiere decir que un mismo
objeto o practica puede ser construido discursivamente, o lo que
es 10 mismo, construido en su significacion en distintas mane-
ras atendiendo a la formacion discursiva en que se halla inser-
to. El caracter discursivo o significativo de un objeto se confi-
giira entonces a partir de las relaciones que establece con otros
objetos y practicas; de ahf que no puedan atribuirse significa-
dos intinsecos, inmanentes y fijos a los procesos y practicas
sociales sino formas diferenciales, abiertas e inestables de sig-
nificaci6n. las mismas caracterfsticas atribuidas a lo social es-
12"
pecifican tambi6n al discurso (diferente y relacionado, abierto,

incompleto, inestable, precario) y es que a partir de ellas se esta-
blece un horizonte ontologico para pensar la realidad desde posi-
clones antiesencialistas, antifundacionalistas y antiteleologicas.
El limite de sentido sospechado en la logica de dualida-
des con que se explica lo escolar se vislumbra ahora mas nfti-
damente: No se desprende solo de identificar planos de reali-
dad distintos (positivos y fijos) sino tambien y de manera muy
importante, de soslayar las formas en que se construye y re-
construye su caracter significativo en funcion de las relaciones
que se urden entre los elementos que las constituyen. La 16gica
de dualidades configura un sistema estable y fijo de relaciones
entre elementos identificados, por ello pone lfmites a los que
pueden ser abarcados y a las formas de entender la determina-
ci6n entre ellos. Frente a los limites que esta logica establece
a las formas de entender los componentes y procesos de la
instituci6n escolar y las relaciones entre ellos, la categoria de
discurso "crea las condiciones que nos permitan pensar nu-
merosas relaciones que de antemano estaban excluidas" (Ibid:
109) o que quedaban subyugadas por la predominancia de al-
guna determinaciOn fija. Ahl dicen Laclau y Mouffe radica
la productividad de la categoria de discurso, ah1 radica su po-
tencialidad.
La tercera tesis referida a la sobredeterminaci6n, amplia
y profundiza las dos anteriores sin tetizables en el enunciado de
que toda configuracion social constituye un sistema abierto de
significaciones. El punto de engarce es que a partir de la cate-
goria de sobredeterminaci6n, las relaciones que se establecen
entre los elementos o componentes de un espacio social o una
formaci6n discursiva, adquieren un sentido que no es de opo-
sici6n, ni de contradicci6n ni de determinaciOn aunque sea en
ifitima instancia.
El sentido que adquieren es el de relaciones que "lejos de
ser determinaciones fijas (lineales, multilaterales o dialecticas)
son determinaciones que se desplazan de un ambito a otro, que
se condensan temporalmente en un lugar para desarticularse y
desplazarse a otro. Son relaciones que nunca alcanzan a estar
totalmente fijadas" (Buenfil, op. cit. p. 9).
128
A diferencia de la oposicion y la contradiccion donde los

elementos de la relacion son identidades positivas (con signi-
ficado inherente) y preexistentes a la relacion en sf, desde la
sobredeterminacion, el significado tanto de los elementos que
se relacionan como del vfnculo que asf se configure no estan da-
dos de manera estable. En ese sentido implica un abandono de
cualquier tipo de causalidad o determinacion estable y fija de
antemano. Las relaciones construyen su especificidad a partir de
la forma en que cada vez se articulan, desplazan y condensan
los significados de sus elementos.
Interpretaciones radicales llevan a sostener que la reali-
dad cotidiana de la escuela determina lo que es la institucion
escolar. El trabajo diario de los alumnos, de los maestros, de la
administraciOn, las retinas, las interacciones, etc.... todo ese
diversificado y lino entramado de elementos y relaciones posi-
tives que se identifican como vida escolar cotidiana, suele ser
asurnido como lo que da cuenta de los procesos escolares y en.
tanto tal, elemento fundante, fijo y estable de las relaciones en-
tre los componentes de la instituci6n. Por eso, lo normativo
aparece como lo opuesto a lo cotidiano, lo programado opuesto
a lo ejecutado, lo planeado opuesto a lo vivido. Interpretacio-
nes mas agudas, en cambio, enuncian un it y venir entre los ele-
mentos de la dualidad; se reconoce que lo cotidiano, lo ejecu-
tado, lo vivido son afectados por la presencia de lo regulado,
lo programado y lo formal, pero al no explicar los modos dc;
existencia de unos elementos en otros no se logra disipar la
dualidad en sf.7
La 16gica que opera al centro de la categorfa de sobre-
determinacian permite entender esos procesos con otra pro-
fundidad y complejidad. Laclau y Mouffe lo resumen asf: "...le-
jos de darse una totalizacion esencialista o una separaci6n no
menos esencialista entre los objetos, hay una presencia de unos
7
Hoy nadie dejarfa de adherir al principio que reconoce a la realidad escolar co-
mo una constelacion de componentes heterog6neos rclacionados. Si esto es asf,
entonces una diferencia de posiciones estarfa dada a partir de la forma en que se
construyen las relaciones entre los componentes hetcrogeneos de la realidad. De-
terminacion, oposicion, contradicci6n, constituyen categorfas dominantes me-
diante las cuales se han explicado dichas relaciones.
objetos en otros lo que impide fijar su identidad. Los objetos

aparecen articulados no en tanto engarzan como piezas de re-
lojeria sino en la medida en que la presencia de unos en otros
hace imposible suturar la identidad de ninguno de ellos" (La-
clau y Mouffe, 1985: 104). Formas de "reenvio simbolico" y
"pluralidad de sentidos", condensacion y desplazamiento como
movimientos que permiten entender la circulacian de elemen-
tos y de relaciones, los vestigios y residuos de unos objetos, de
unas practicas, de unos procesos sobre otros dentro de una for-
macion discursiva, de un espacio social cualquiera: "lo simb6- ,
lico se construye sobre las ruinas de los primeros edificios
simbolicos y usa sus materiales", escribe Castoriadis en lo que
tomamos aquf coma una profunda y hermosa analogia.
L,Cu61 es la pertinencia de este enfoque en el contexto de
los problemas que han lido planteados en estas notas?; Nue
implicaciones tiene el pensar a la institucion escolar como sis-
tema de significaciones sobredeterminadas?; los componentes
normativos y elementos de reglamentacion en la institucion,
esos evasivos referentes cuya comprension deja ver un vacio,
o por lo menos un descuido, en el terreno del conocimiento so-
bre los procesos escolares i,pueden ser pensadas moviendonos
en un horizonte de categorias como el propuesto?; Nue pre-
guntas le hariamos desde esa perspectiva a la gestion?
Contornos de un conocimiento posible

sobre lo normativo y la gestion
Construir la naturaleza discursiva de la institucion escolar per-

mitiria pensarla como un sistema articulado de actos lingiiisti-
cos y extralingiiisticos que se conforma por elementos dife-
renciales: alumnos, maestros, administracion, docencia, accio-
nes gremiales, trabajo en el aula, recursos materiales, curricula
planes de estudio, programas, asignaturas, horarios, grados, ci-
clos, niveles, selecci6n, examenes, certificaci6n, clasificaciones
academico-administrativas, jeraqufa de puestos, formas de con-
trol, estrategias de resistencia... etc., elementos todos cuyo sig-
nificado se define en y por las relaciones que establecen entre
1 3,6
ellos, manteniendo siempre identidades y posiciones inestables

dentro de la configuraciOn discursiva en que circular.
Mirando desrle este horizonte a la escuela y lo que sucede
dentro de ella, emerge un conocimiento posible respecto a ele-
mentos y relaciones que habfan quedado, si no excluidos, sub-
ordinados y contenidos en Una logica de explicacion.
En el caso de los aspectos normativos de la instituciOn
ello es particularmente claro. Las normas podrfan dejar de ser
pensadas como determinaciones estructurales o como un piano
de la institucion que se opone al de la "realidad"; se pensarfan
mejor como elementos significativos que no se pueden mante-
ner aislados en los intentos de explicar los procesos escolares
pues, vistos con profundidad, se trata de elementos que estan
siempre presentes desplazando sus significados y condensan-
dose en formas inestables.
No tendria sentido tampoco remitirlas a un "esencialismo",
a un significado y funci6n fijo y trascendente anclado a prin-
cipios positivos y fundantes de juridicidad y legalidad, "garan-
tizadores" de la estabilidad y regularidad de un orden estable-
cido; se les analizarfa mas Bien como elementos inestables cu-
ya forma y significado se configura en tanto insertos en un sis-
tema de significaciones que las relaciona con otros elementos
bajo formas especificas. Los reglamentos de certificacion y
evaluacion de los aprendizajes, por ejemplo alcanzan inteligi-
bilidad solo si se les refiere al sistema de organizacion carac-
teristico de la escuela: estructuras de asignaturas y cursos, ni-
veles escolares y ciclos, sistemas de examenes, formas de or-
ganizar y secuenciar el conocimiento en planes y programas,
jerarqufas clasificatorias del recorrido escolar de los alumnos
(regular, irregular, aprobado, reprobado, desertor, egresado),
jerarqufas de autoridad, etc. De otra manera aparecen como
determinaciones a priori, fijas y rigidas, como canales que per-
miten contener por sf mismos la irrupci6n de lo irregular.
Se esta proponiendo la posibilidad de pensar las normas
y las reglamentaciones como elementos incorporados (recuer-
dese el sentido de incorporados en Bourdieu) en las estructuras
de la institucion, en sus prdcticas y procesos, en sus agentes;
elementos incorporados que no tienen un significado fijo o
131
identific able a priori.

Las evaluaciones formales, por ejemplo, son procesos de
la institucion con una reglamentacion precisa. Pero las normal
que las regulan no imponen un significado tinico a dichos
procesos. Asi, los codigos con que se califican los examenes
adquieren un significado en el contexto del aparato administra-
tivo de registro y control de la instituciOn escolar: son formas
de ubicar a la poblacion estudiantil en categorias academico-
administrativas que permiten construir grupos homogeneos
(aprobados-reprobados) y prever trayectorias escolares para
ellos; en el contexto de las relaciones entre maestro y alumnos
este significado se desplaza, no se pierde, sino que reaparece
c( ndensado por ejemplo en el reforzamiento de la investidura
de autoridad del docente. Asi podriamos it recorriendo relacio-
nes entre elementos especificos donde el significado de los c6-
digos formales de evaluar se desplaza y condensa: "reenvio,
simbOlico y pluralidad de sentidos".
Algunas preguntas a la gestion se desprenden de lo di-
cho hasta ahora.
En primer lugar seria fecundo interrogar a la gestion des-
de los campos disciplinarios donde se ha desarrollado el con-
cepto y la funcion explicativa que los ha cubierto. Si dentro de
las teorias pedagOgicas los problemas de la gest-ion del plantel
escolar no alcanzaron a consolidarse como un campo tematico,
en el terreno de las teorias sociol6gicas sobre las organizacio-
nes, la gestion si esta presente como elemento tematico espe-
cifico que ayuda a entender los intrincados caminos que sigue
la puesta en ejecucion de proyectos y politicas en una orga-
nizacion.
Los esfuerzos te6ricos desarrollados por el analisis ins-
titucional en el terreno de las teorias pedagogicas insinuaron el
campo de la gestion con los planteamientos sobre autogestiOn
pedagogica, pero por algunas razones que seria interesante pro-
fundizar se atendieron mas otras nociones propuestas mientras
que el concepto pas6 por una suerte de retraimiento e inhibiciOn
del que se intenta reactivarlo ahora. Un intent( ,olido de reac-
tivar a la gesti6n como campo de procesos escolares hetero-
geneos encontrarfa en la reflexiOn sobre la funciOn explicativa
132
que este concepto fue cumplido, elementos productivos y po-

tenciadores que pone de manifiesto tanto lo que ha sido capaz
de explicar como lo que ha dejado indeterminado.
No se quiere insinuar que sea posible arribar a un cono-
cimiento exhaustivo sobre la ges;i6n, lo escolar, ni sobre nada
donde las zonas de indeterminacion desapareciesen; el conoci-
miento como totalidad cerrada y suturada es imposible. Lo que
si es posible es incursionar en las zonas de indeterminacion que
son un saldo necesario del conocimiento construido. En este
esfuerzo, una serie de preguntas a la gesti6n orientan la busque-
da: al interior de que referencias o parametros culturales se ha
construido, que concepcion de lo escolar tiene implicita, con
que elementos esta avecindada, que tipo de relaciones se arti-
culan entre ellos, que significados tiene, c6mo se expresan, que
procesos y practicas ha focalizado, que tipos de explicaciones
ha ofrecido sobre ellos... serfan algunas preguntas de vigilan-
cia.
Interrogarse, por ultimo, sobre los problemas que la nor-
matividad plantea a la gesti6n y la gesti6n a la normatividad
tendria pertinencia, pues probablemente uno los aspectos
mas controvertidos en el terreno de los pianteamientos de la
gesti6n es el de los margenes de configuracion e incidencia de
procesos en el contexto de los componentes normativos y re-
glamentados de la institucion. La configuracion de zonas de
control desprendidas de los ordenamientos normativos y la
emergencia de espacios de autonomfa donde se exprese la ges-
ti6n, son puntos sensibles en esta controversia. La necesidad
de legitimacion escolar de sus propios procesos es, sin duda,
tambien un momento critico en los planteamientos sobre la
gesti6n institucional.
La variedad de posiciones al respecto parece it desde
quienes sostienen la necesidad de revisar y. reactualizar la's es-
tructuras formales de la organizacion escolar para dar cauce a
la actuacion de los agentes escolares en procesos gestionarios
efectivos, hasta quienes encuentran en esas mismas estructuras
francos obstaculos para la gesti6n. Al fondo de ambas se vis-
lumbra una fijacion necesaria y a priori de los significados
atribuidos tanto a lo normativo como a la gesti6n y las relacio-
133
nes entre ellas siguen los trazos de las logicas de dualidades en

oposicion, contradiction y, en el mejor de los casos, de deter-
minaci6n de un elemento sobre otro.
Habria que empezar a preguntarse por lo que explica y lo
que deja fuera esta forma de pensar las relaciones entre lo
normativo y la gestion. Abrir la comprensi6n de estos procesos
en terrninos de sistemas de signification sobredeterminados
cuyos alcances escolares y sociales son inasibles de manera
definitiva, bosqueja los contornos de formas de conceptualiza-
cian que recojen lo que ha sido descuidado por las formas de
comprension totalizantes y positivas. Hacer de lo que no ha si-
do dicho una forma de reflexionar sobre lo que conocemos.
B1BLIOGRAF1A
Buenfil, B. Introduction al andlisis del discurso. Perspectiva de

investigation en ciencias sociales. Documento de traba-
jo, DIE-CINVESTAV, Mexico, 1985.
Buenfil, B. "Emergencia de la mIstica de la Revolution Mexi-
cana y su componente educative" en ReconstrucciOn del
texto historic° en educacion; perspectivas internacio-
nales sobre la nueva historia de la educacion. CESU-
UNAM. (en proceso).
Giddens, A. Central problems in social theory. Action, structu-
re and cortradiction in social analysis. University of Ca-
lifornia Press, Berkeley, 1979.
Giddens, A. Social theory today. Polity Press, 1987.
Glazman e Ibarrola. "Diseiio de planes de estudio. Mode lo y rea-
lidad curricular", Memorias del simposio experiencias
curriculares en la dill= decada. DIE-CINVESTAV, Oc-
tubre 1983.
Ibarrola, M. Repensando el curriculum. D "cumentos DIE, 1985.
Laclau, E. "The impossibility of society" n Canadian Journal
of Political and Social Theory. Vol. 7, Canada 1983.
Laclau y Mouffe. Hegemony and socialist strategy. Verso, Lon-
don, 1985.
111
Laclau y Mouffe. "Post-marxism without apologies" en New Left

Review. N2 166, Nov-Dic. 1987.
Lapassade y Loureau. Claves de la sociologla. Laia, 197.
Rockwell y Mercado. La escuela, lugar del trabajo docente.
Cuadernos de Educaci6n, DIE, 1986.
Rockwell, E. Repensando institution: Una lectura de Grams-
ci. Documcntos DIE, 1987.
LA GESTION PEDAGOGICA.
POLEMICAS Y CASOS
Alfredo Fur Ian

Monique Landesmann
Miguel Angel Pasillas (*)8
Desde el inicio de nuestra practica como pedagOgos en proce-

sos de innovation curricular (en el ambito universitario), tuvi-
mos que aprender que diversos aspectos de la institution y sus
sujetos no se plegaban facilmente a los requerimientos del que-
hacer tecnico-pedag6gico. Los intereses y los comportamientos
de los profesores, autoridades, personal administrativo, estu-
diantes y los equipos de apoyo no solo no convergian siempre
en la direction del proyecto innovador, sino que con relativa
frecuencia daban origen a conflictos de Indole variada. Con el
paso del tiempo, tuvimos que estudiar las relaciones complejas
que se establecen entre la institution, los sujetos y los proyec-
tos curriculares. Una relectura atenta de la bibliograffa clasica
4
Alfredo Pullen, Monique Landesmann, Miguel A. Pasillas. Proyecto de Inves-
tigacien Curricular. Escucla Nacional de Estudios Profesionales. Iztacala. Uni-
versidad Nacional Aut6noma de Mexico.
8
La section teorica y la del analisis de casos fueron presentados como dos ponen-
cias en el Seminario. Para esta publication se estim6 conveniente conjuntarliis.
El equipo completo es responsable de la elaboration del proyecto y de la disco-
skin de las principales tesis del doeumento. Las entrevistas fueron realizadas por
Alfredo Fur len y Gustavo Parra, el cual estuvo encargado de la desgrabacien de
los cassetes. Miguel Angel Pasillas y Monique Landesman se hicieron cargo de
la elaboration de los infonnes de los dos casos estudiados.
13b
acerca del diseno o del desarrollo curricular, nos permiti6 des-

cubrir que estos temas tambi6n habfan sido una preocupacion
de los autores mas conocidos, aunque presentados con un len-
guaje y una optica diferente.
Las oportunidades que se nos fueron presentando de tra-
bajar en relacion a otros niveles escolares especialmente con
el nivel medio nos llevo a contrastar, entre otros asuntos, las
notables diferencias que suscita el modo de gesti6n fuertemen-
te centralizado tfpico de este subsistema, respecto del estilo que
conocfamos en las universidades aut6nomas. Si en estas ulti-
mas se aprecian actitudes dispares entre los profesores respec-
to de las innovaciones curriculares, en los establecimientos de
nivel medio la cuestion suele ser considerada practicamente co-
mo un dispositivo administrativo y rara vez como un producto
de una intencEmalidad pedagOgica.
Por otra parte, nuestro interes por desarrollar una lfnea
de investigacion acerca de los nexos entre los estilos de ges-
don, los proyectos y las practicas curriculares, se consolido al
corroborar la importancia estrategica que adquiere el problema
de los margenes de autonomfa curricular que tienen los estable-
cimientos escolares, en los debates en torno a las reformas de
los sistemas educativos de Espana, Francia, Argentina, Brasil,
Chile y desde hace unos meses, la aparicion del tema en el sis-
tema escolar mexicano en el contexto del esfuerzo moderni-
zador. Esta problematica, emergente en los parses menciona-
dos, encuentra amplios antecedentes en los debates que hace
mucho mas tiempo se sostienen en los parses cuya tradicion ha
sido de gestion descentralizada, especialmente Ingiaterra y Es-
tados Unidos. La lectura de un texto de G. Gozzer nos alerto
sobre la presencia, en los tiltimos parses, de una tendencia in-
versa; es decir, hacia un control mas centralizado con la con-
secuente perdida de autonomIa pedagogica de las regiones y de
los propios establecimientos.
Otro piano que origina inquietudes, particularmente entre
los academicos y educadores latinoamericanos, es que estos
procesos que impulsan las polfticas educativas de la region
encuentran a nuestros sistemas escolares y a sus miembros
sumidos en una seria crisis de financiamiento, pero tambien de
136
140 LA GESTION PEDAG6GICA DE LA 'ESCUELA
validacion social. En este marco, lejos de conquistar un mayor

poder de decision en funcion de la pujanza de su accionar cul-
tural, los establecimientos y sus miembros perciben las nuevas
orientaciones como una amenaza mas a su ya maltrecha reali-
dad. Prevalece la impresion de que se trata de nuevos ensayos
sin efectos concretos, pero tambien se manifiesta el temor que
se dejara librado al profesorado a sus propias fuerzas para sor-
tear la crisis, en las condiciones mas adversas.
Dado que en nuestro medio no contamos con suficientes
antecedentes de investigacion acerca de c6mo los miembros de
un establecimiento escolar van construyendo el curriculo que
efectivamente conforma las experiencias de los alumnos bajo
las actuales normas de gestion,9 iniciamos una investigacion
que pretende describir algunos casos, indagar las expectativas
de los profesores y directivos en relacion a una mayor autono-
mfa para tomar decisiones pedag6gicas y sondear diversos te-
mas significativos.
Mientras que lo relevante desde una preocupacion por la
investigacion curricular es estudiar la naturaleza de la seleccion
cultural que constituye al contenido, la fuerza orientadora del
accionar docente y la eficacia de su transmision a los alumnos,
desde la problematica de la gestion pedagogica se abre la in-
dagaci6n en torno a los procesos de decision en que participan
los agentes del plantel, las formas de circulacion del poder y
las redes de control, los conflictos entre las diversas racionali-
dades que entretejen la trama de la escuela, la convergencia, el
paralelismo o lo centrifugo de los discursos que pronuncian los
protagonistas de las diversas posiciones que instaura la institu-
cion. Nos interesa analizar las representaciones imaginarias re-
9
Si bien es cierto que practicarnente no existen antecedentes de investigacion des-
de la preocupacion por la gestion pedagOgica de los centros escolares, hay nume-
rosos trabajos que aportan elementos de suma utilidad. Entre otros, estudios so-
bre la cuestion curricular, sobre la identidad y la formacion de profesores, sobre
las condiciones de trabajo, sobre la vida cotidiana en la escuela, sobre la relacion
del maestro con el saber, sobre el conocimiento en el aula. Asimismo, existen va-
liosos aportes sobre las condiciones sociales, economicas y culturales en las quo
se insertan las escuelas y tambi6n sobre el desarrollo de las polfticas educativas
y de la vida sindical del magistcrio.
13'i
MOMENTOS DE LA INVES11GACION 141
lativas a la autonomia del agente escolar y, a mediano plazo,

observar los nexos entre los pliegues de la gestion y el proceso
de formaci6n de los estudiantes.
Algunos de estos topicos seran presentados en forma
te6rica y polemica en una primera parte y como un ensayo de
lectura del material recogido mediante entrevistas, en la segun-
da parte.1°
La gestion pedagogica
La noci& de "gestion", como la mayor parte de las palabras

que integran nuestra jerga profesional, esta cargada de diversos
significados. Estos dependen tanto de las tradiciones previas
como del proyecto de uso de quienes la movilizan en nuestro
campo. Estos proyectos de uso expresan las irnagenes que
acompaiian a la nod& y el ambito de los problemas al que se
intenta afectar.
Hay dos usos clasicos que imantan el termino: como si-
n6nimo de administraci& de una organizaci& que sigue de-
terminados prop6sitos y en este piano inmediatamente se per-
fila la imagen de empresa y se evoca la figura de los cuatro
directivos.y de los responsables de los diferentes tipos de tra-
mitaciones externas e internas que se requieren para que la
empresa funcione. La otra vertiente de significados proviene de
las diferentes corrientes politico-econ6micas y sus expresiones
en el campo educativo que incorporan el termino en la construe-
d& de la nod& de autogestion. En este caso se evocan otras
figuras, que mas que ajustarse al sentido habitual de adminis-
traci6n, se aproximan al de direcci6n, gobierno y mas puntuai-
mente a la idea de participacion colectiva por parte de los
miembros de una organizaci6n en los procesos de diserio, deci-
sion y evaluacion del funcionamiento de la misma. Aplicada al
ambito pedagogic° y en coordinaci& con la idea de "no-direc-
10 Mientras que en el caso Vasco, la mayor parte de los participantes fueron sim-
patizantes del enfoque decisionista, en el Coloquio de la AECSE en Francia pre-
valeci6 una vision muy critica de estas perspectivas.
13E
tividad", hace referencia tambien a la participacion de los estu-

diantes en la elaboracion de sus proyectos formativos.
Ambos usos, que resultan contradictorios respecto del
problema de la autonomfa, pesan sobre los nuevos proyectos y
es probable que nunca se logre acotar una denotacion sin con-
notaciones. Esto es parte esencial del trabajo cognoscitivo so-
bre lo social y ninguna segmentacion agota el riesgo de una cier-
ta parcialidad. Por otra parte, dado que la estructuracion y fun-
damentacion de un "sistema educativo escolar representa una
multiplicidad de subsistemas, de vfnculos entre ellos y de rela-
ciones con el "exterior" de protagonistas de las mas diversas
formaciones y responsabilidades, el modo como se expresa el
problema es muy variable. Por ejemplo, la forma como se es-
tructura una serie de altemativas entre las cuales un secretario
de estado debe elegir, se diferencia del tipo de elecciones que
competen a un consejo de escuela. Las de un supervisor tienen
efectos distintos a las de un grupo de profesores, etc. A partir
de estas consideraciones, queremos sostener que toda acota-
el.& a priori (anterior al estudio de las practicas existentes) tie-
ne un cierto grado de arbitrariedad, pudiendo funcionar como
hipotesis explicativa o como modelo normativo, validado mas
por los valores que porta que por su poder heuristic°. Si postu-
lasemos que todos los ambitos de gestion son interdependien-
tes o que, por el contrario, estan totalmente desligados serfa
cuestiOn de demostrar la pertinencia empfrica de estos mo-
delos.
En la presente investigacion, el foco de atencion se ubica
en loS diversos modos de participaci6n de los actores en el
conjunto de los procesos de diserio, transformacion y regula-
cian que mantienen en funcionamiento dentro de cada centro
escolar los tres dispositivos que desde nuestro punto de vista
tratan de orientar la formaci6n de los alumnos; el curriculo
(sistemas de seleccion, organizacion y distribucion de la cultura
legftima que explfcitamente trata de transmitir la escuela); el
sistema de evaluacion del aprendizaje y el sistema de sosteni-
miento de la disciplina. Tenemos la impresion de que los dis-
tintos dispositivos operan con relativa autonomfa entre sf y
movilizan fuerzas y sentidos especificos que escapan a la au-
1 3 5'
MOMENTOS DE LA INVESTIGACIDN 143
toconsciencia de los actores. Desde alli, deseamos it ampliando

el sentido desde la gestion pedag6gica a la institucional, hasta
entrar en contacto con el ambito de las politicas y esquemas de
organizacion que regulan el sistema escolar en su conjunto. Pe-
ro esto es tambien un fin a mediano plazo, aunque tratamos de
nutrirnos de conceptos que permitan pensar en continuidad, lo
que tramposamente se escinde como micro y macro.
Gestion y decision
El campo de las practicas educativas institucionales presenta

como uno de sus tantos rasgos una enmarafiada combinaciOn
de efectos en los que la distinci6n entre lo que es asignable a
la personalidad de los sujetos, o lo que es explicable en termi-
nos estructurales, es tema de complejos debates teoricos que
nunca suturan la interrogacion. A pesar de que hoy la mayor
pane de los autores relevantes se muestran criticos frente a la
dicotomia individuo-sociedad. Las soluciones propuestas no
togran estabilizar un consenso. Cuando nos desplazamos entre
el campo sociologico y el psicologico, los acentos se extreman
por razones obvias. Las discrepancias en este sentido han dado
desde hace mucho, un fuerte impulso al refinamiento de las ar-
gumentaciones. Tambien se puede decir que se observan co-
rrimientos coyunturales desde los enfasis individualistas que
destacan la libertad, a las tesis deterministas que subrayan la
fuerza de las coacciones, las investiduras y las constituciones.
En nuestros digs, lo caracteristico es el movimiento inverso.
Sin embargo, el devenir de la historia de la sociedad y del saber
se ha encargado de advertir en contra de las funciones defini-
tivas, promoviendo la cautela, el relativismo y el escepticismo
noseologico en la mayor pane de los pensadores.
Mientras tanto, los actores de la institucion educativa no
se muestran igualmente cautelosos. Puede ser que esta tenden-
cia no sea exclusiva de nuestro gremio, pero entre nosotros
sabemos que si se escucha un analisis estructural, es tipico que
sea registrado como un discurso pesimista. Si el discurso colo-
ca en el centro las posibilidades de actuacion del sujeto, esta
14G
garantizada su recepcion mas simpatica. Nuestro campo sigue

siendo hunianista e individualista en su alma profunda, aunque
algunas jergas a la moda lo disimulen. Esta propension tfpica
se renueva dia a dia en el espejo del sentido comun, que refle-
ja la imagen de la actuacion cotidiana. Casi toda la dinamica
escolar individualiza al maestro, al menos frente a la adminis-
. tracion que le encarga y pide cuentas a cada quien. Si bien los
alumnos pueden evadir el reconocimiento con ciertas posibili-
dades de exit°, a cada maestro le resulta practicamente inutil
tratar de huir de alguna forma de identificacion. Siempre hay
muchos ojos que lo miran y casi siempre el espfritu no total-
mente satisfecho iel maestro lo sensibiliza frente a la mirada
enjuiciante de los que lo rodean.
No es raro, en este marco, la facilidad con que diversos
foros pedagogicos han acogido la ideologia de la "toma de de-
cisiones", que tienen sus races en el individualismo y volun-
tarismo caracteristico de una de las grander orientaciones fi-
los6ficas de la modernidad. Esta ideologia ofrece la posibili-
dad de revestir el comportamiento pragmatic° de los agentes,
de un "status" de racionalidad que sostiene la autolegitimaci6n
de la identidad profesional. Se conecta con la larga tradiciOn de
disputas por la definicion del nivel cognoscitivo del quehacer
del maestro (arte o tecnica) y del saber que estudia y orienta
este accionar ciencia, tecnologia o discurso de la ins-
tituci6n). Si las decisiones pueden ser "tomadas" de acuerdo a
las pautas y los requerimientos de una racionalidad cientifico-
tecnica, se justifica consecuentemente la profesionalizacion del
rol. Esta es, en esencia, la argumentacion clasica en el caso del
maestro y desde hace menos tiempo emerge como argumenta-
ci6n proclive a la profesionalizacion de los papeles directivos
y de supervision. Sin embargo, hay que seiialar que este argu-
mento se usa con un doble filo: aparece en discursos progresis-
tas, en los cuales se atentia el individualismo extremo y tambien
en los discursos tecnocraticos en los que operan como crftica
velada a la actitud burocratica del magisterio. Cuando los do-
centes lo reciben como "propuesta" suele acrecentarse, a pesar
de las intenciones progresistas del emisor, el acento individua-
lista y cuando se lo asume como "critica", es decir como res-
1 41'
MOMENtOS DE Lk INVESTIGACION 145
ponsabilizaci6n de los males del sistema, no es raro apreciar

una huida hacia la contestation determinista.
No deja de ser sintomatico que el actual brio del enfasis
profesionalizante vaya a la par de la demanda externa de una
mayor apertura del espacio escolar, para dar cabida a lo que
los franceses denominan el "pertenariat", es decir, la incorpo-
racion de lo que en las traducciones castellanas de los libros
norteamericanos sobre curriculo se nombra con la palabra "le-
gos". Si se espera una apertura, hay que recibir a los nuevos
protagonistas suficientemente pertrechados.
La presencia de la formula "toma de decisiones" en al-
gunas expresiones pliblicas del campo pedagogico adquiere
multiples formas y niveles. Ejemplos de esto: la primera parte
del libro "El libro del curriculum" de Ronald Doll (libro verda-
deramente interesante, por cierto) se titula "La toma de decisio-
nes en el mejoramiento del curriculum". Este es un texto edi-
tado en los EE.UU. en los sesentas. En el libro La gestion edu-
cativa ante la innovation y el cambio en el que Roberto Pas-
cual coordina la publicacion de las ponencias presentadas en el
II Congreso mundial Vasco en 1987, la segunda parte se titula
"Innovaci6n, tomas de education, solution de conflictos". Para
Michel Soussan, autor de un trabajo incluido en las memorias
del Coloquio "L'etablissement...", efectuado en Paris en 1989,
es posible jugar con un entrecomillado nombre de "decideur"
con el cual se bautiza a los "chefs d'establissement". Como se
puede apreciar a tray& de este escueto "flash", el emblema de
la decision recorre los continentes y las decadas.11
Mas ally de su funcionamiento ideologico, el tema de las
decisiones envuelve una problematica central e ineludible de la
gestion pedag6gica. Efectivamente, el recortar un segmento de
la actividad institutional bajo la optica de la "gestion" expresa
Para los que conocen postures previas en 'clack% a las "definiciones" de nues-
tro campo, este esfucrzo por aclarar la gestian pedagogica debe comprenderse co-
mo un ejercicio circunstancial. Seguimos creyendo que la polisemia es inevacua-
ble y ademas, acarrea una deliciosa manila de efectos de sentidos insospechados.
Tambi6n las metonimias y metaloras, como se sabe, a veces permiten que aflore
otra suerte dc saber. En este sentido, no nos negamos a flotar en las afluencias
entre gestion, gcsta, gestar, gesto, etc.
142
146 LA GESTION PEDAG6GICA DE LA ESCUEL4
la intencionalidad de estudiar las formas en que los protagonis-

tas del plantel escolar van eligiendo dentro de opcidnes pre-
estructuradas, lfrnites, construcciones, percepciones, los cami-
nos para edificar sus practicas educativas. Particularmente, c6-
mo se va estableciendo el curricula, es decir la seleccion cul-
tural de un contenido transmisible y el efectivo proceso de
transmisi6n-apropiacion del mismo. C6mo se va estructurando
institucionalmente el modo de relaciones sociales en el espacio
escolar, que cuando integra a los alumnos produce el fen6me-
no adaptativo que Jackson bautizo como "curricula oculto".
En estos complejos procesos de constnzccion de pro-
yectos, significados y normas, intervienen efectos de diversa
amplitud, efectos estructurales y lingtifsticos que estan en la
trama misma de la constitucion de sujetos; actividades del tipo
que Bourdieu caracteriza como "sentido practico" o tambien
"sens du jeu"; deseos, gustos, estilos, caracteres de lo sujetos;
actividades concientes reflexivas de valoraci6n de situaciones
y de elaboraci6n de estrategias; formas dispares de enfrentar
los conflictos, etc. Vale decir, entre lo que comprende esta
compleja trama de pianos analfticos desde los que se puede
estudiar el proceder de los sujetos, la perspectiva de la gestion
tiende a subrayar el problema de los procesos de eleccion en-
tre opciones imaginarias y reales. Estudiar el trabajo pedag6gi-
co y sus modos de gestion, es aceptar como objeto de estudio
algunas modalidades de la racionalizacion de la actividad es-
colar y, por lo tanto, no es posible zafarse de la encrucijada
weberiana, aunque mas no sea para polemizar en ella.
Si bien el discurso clasico de la toma de decisiones, co-
mo dice Lucien Sfez "...sigue pensando todavfa que el indivi-
duo concreto y sus acciones singulares, sus decisiones, compe-
ten al campo de lo imprevisible, del 'nada es imposible', en una
palabra de la libertad en su acepcion de libre eleccion que con-
traviene, cuando es de calidad, la naturaleza ofensiva de las
leyes", su fuerte caracter polemico no justifica la desaparician
del problema. La imposibilidad de sostener hay los postulados
clasicos de la "filosoffa del sujeto", lejos de eliminar, hace
complejo el problema de las bases normativas que orientan la
acci6n conciente de los hombres, (en lo que Coca fundamental-
mente a las relaciones sociales y desde hace algUn tiempo y ca-

da vez de manera mas apremiante, a las relaciones sociedad
naturaleza). Las obras de Apel, Habermas, Castoriadis, Heller,
entre muchos otros, testimonian tanto las dificultades, como
algunas brechas que se perciben en la via de la argumentaci&
de los intelectuales. Y este problema, que tensa el debate de la
actual filosofia social, es crucial para el ambito de la reflexi&
pedagogica cuya base de sustentaci& conceptual ha provenido
siernpre de aquella esfera.
Por otra parte, las actuales tendencias internacionales a
abrir el espacio de los Estados, regiones, comunidades y cen-
tros escolares como ambitos con relativas autonomias para re-
formular aspectos parciales de los proyectos curriculares na-
cionales, es decir constituirlos como espacios juridicamente es-
tablecidos para gestionar proyectos pedagOgicos, hace que el
tema de la orientaci6n racional de las decisiones cobre inusita-
da relevancia. Por ello, se hace necesaria una amplia dosis de
investigaci6n, estudios y ensayos polemicos para comprender
mas profundamente la complejidad de los cursos concretos de
la acci& de los actores escolares.
Como esta lejos de nuestra intenci6n el proponer f6rmu-
las para dirimir la cuestion, interrumpiremos este tema con un
seiialamiento. Si no se focaliza el alcance de la noci& de ges-
tion pedagogica con respecto de la amplia gama,de procesos
que se aprecian en todos los protagonistas de la escena escolar
(y en los protagonistas de las instancias burocraticos que 'cloy
proyectan, regulan, supervisan y evaltian las escuelas), se cone
el riesgo de indiferenciar la idea de gestion y la de practica edu-
cativa. Como ya tenemos la experiencia con la noel& de cu-
rriculo de que, en algunos discursos entusiastas, termin6 im-
poni6ndose a otras categorias, preferimos circunscribir la idea
de gesti& para evitar aportar una nueva mercaderia a la impe-
riosa demanda de pseudonociones. Pero tambien deseamos ad-
vertir que esta circunscripcion no pretende mas que contar con
una base de eleccion para in construed& del objeto de inves-
tigaci6n. En este marco nos interes an como foco de investiga-
don de la gesti6n pedagogica de los planteles escolares, los
procesos en los cuales se eligen opciones estratdgicas que de-
141
terminan la orientacion de los programas de ensefianza, de las

evaluaciones y del sostenimiento de la disciplina del estableci-
miento. Esto equivale, por el momento, a guitar del blanco
principal las actividades cotidianas que cada maestro efectua y
a centrar la atencion mas en las encrucijadas del equipo peda-
gOgico. Por supuesto que eliminar el foco implica conservar
denim del cuadro. Es absurdo resaltar los sagrados instantes de
la "decision" tachando sus condiciones de produccion, su in-
clusion en procesos mas amplios, sus multideterminaciones. No
cuidarse de esto, implicaria instalarse en el centro del efecto
ilusorio de la posibilidad de decidir: el individuo como centro
de la creacion (centro activo). "Imagen del hombre de genio, del
desfacedor de entuertos, del gran guerrero" diria Sfez. Sin
embargo, reconocemos los riesgos de esta empresa en la cual
el sindrome de oraculo se engarza en su micleo predilecto.'2
Poder y autoridad
Deciamos que los sistemas escolares y en particular los de

nuestros poises, estan pasando por una etapa critica en lo que
se refiere a su validacion social. En otros terminos, se esta en
medio de una crisis de legitimidad. El decrecimiento relativo
del financiamiento estatal del sistema escolar, no solo es ex-
presion del peso del endeudamiento externo y de la politica
prevaleciente de reduccion del Estado (complementado con un
difundido crecimiento de la sociedad civil). Expresa ademas, la
dificultad para establecer metas funcionales a un sistema esco-
lar construido desde tradiciones y expectativas diferentes y,
fundamentalmente, expresa el escepticismo que tienen los sec-
tores dominantes respecto a la capacidad de reeducar al inmen-
so aparato burocratico y hacerlo funcional al servicio de los
ahora "nuevos" rumbos. Opera tambidn, de algtin modo, como
castigo a las manifestaciones de resistencia que se suscitan por
12 Mas adelante, se estudian dos casos relativamente privilegiados, en los que sin
embargo tambien se recogicron algunas referencias a los esfuerzos de la crisis y
en los que se aprecian los esfuerzos del equipo pedagogic° por sobrellevarlos
145
parte de maestros y estudiantes frente a estas polfticas. El dra-

ma socio-polftico que estan viviendo nuestros pueblos frente a
los embates de una violenta destruccion de los restos de pro-
teccionismos y de polfticas de atencion a necesidades popula-
res (que con todas sus perversiones promovian formas distri-
butivas menos selectivas) y en donde el porvenir es cada vez
mas ajeno, es demasiado grave como para pretender caracteri-
zarlo con unas pocas frases. Concientes de esto queremos so-
lamente remarcar este escenario de base, no excluirlo de nues-
tra problematica.
La crisis de legitimidad de los sistemas escolares, que tie-
ne manifestaciones y efectos diferentes segtin los sectores so-
ciales afectados, deviene tambien del ritmo y complejidad de
las transfortnaciones del saber, de las relaciones de la tecnolo-
gia y de la sociedad, de los impresionantes cambios en el ma-
pa politico del planeta. Frente a la multiplicacion de fuentes de
difusion cultural y de comunicacion a las que tienen acceso las
elites, el magisterio, el profesorado y la estructura misma del
espacio escolar, aparecen como resabio de un proyecto arcaico.
Las escuelas y los cuerpos docentes han ido perdiendo autori-
dad. Las fuentes clasicas de la autoridad pedagogica han sido
erosionadas.
Sega reseila K. Thompson, Max Weber "distinguia en-
tre el poder y is autoridad...el poder se referia a cualquier re-
lacion donde tin miembro podia imponer su voluntad a pesar de
toda resistencia, (mientras que) la autoridad existia cuando la
obediencia a las 6rdenes se apoyaba en la creencia en su le-
gitimidad, la creencia de que las 6rdenes se justificaban y que
era correcto obedecer."
De acuerdo al trazo weberiano, se podia pensar que las
dificultades que esta presentando el sistema escolar para re-
construirse (en un contexto en el que tampoco las distintas cla-
ses sociales explicitan claramente sus demandas) y justificarse,
incrementa la perdida de legitimidad y por lo tanto de su auto-
ridad clasica; cultural, politica y pedag6gica. A medida que esta
cede, desnuda al poder que sostiene a la institucion en tanto
relaci6n de fuerza. Aunque en un sentido el aumento de cober-
tura (es decir, de su poder de convocatoria) ha corrido a la par
146
te`
a la disminucion de autoridad (lo cual en terminos tecnocrati-

cos se nombra como decremento de calidad), por otra parte hay
una correspondencia entre la perdida de autoridad y una dismi-
nuci6n del poder formativo de las instituciones. El desnuda-
miento de la fuerza entonces se vincula con una merma de su
eficacia, lo cual debe manifestarse en el relajamiento del traba-
jo pedagogico, la burocratizacion de los papeles directivos y de
supervision, en el ausentismo de los docentes, en la tosquedad
de los procedimientos para mantener la disciplina de los alum-
nos, en la diferencia con respecto al saber, etc..I3
En el interesante texto de S. Ball se sugiere que mientras
la perspectiva de la autoridad prevalece como categoria del dis-
curso de las "Cipcias de la organizaciOn ", la perspectiva mi-
cropolftica (que'el autor propone) utiliza la categoria de poder.
La idea que estamos proponiendo en los parrafos anteriores, es
de que hay una dialectica entre la "autoridad" y el "poder" y
que la preeminencia de cualquiera de ambas hay que interpre-
tarla en terminos hist6ricos. Y en la lectura del "microespacio"
sociopolitico de la escuela, aparecen alternancias o existencia
simultanea de ambas rnodalidades y combinaciones de las tres
formas de legitimacion que estipul6 Weber: carismatica, legal-
racional y tradicional (basada en el respeto de la costumbre).
Tenemos la impresion que actualmente prevalece esta
al menos en lo que se refiere a la autoridad de los docentes fren-
te a los estudiantes (estamos pensando sobre todo en la se-
cundaria).
Un segundo piano de analisis necesario en el tema del
poder y tipico de la mayoria de los enfoques, es la problemati-
ca del poder jerarquico y del control (en este caso de una per-
sona por otra). Aqui se abren varias cuestiones importantes des-
de la perspectiva de la gesti6n pedag6gica. En la distribuciOn
normativa de funciones jerarquicas constituye una zona impor-
tante, pues es expresi6n de las relaciones que sostienen los
modelos de organizaci6n en boga entre los funcionarios encar-
13 Esto nos sugiere la necesidad de dar cuenta de la presencia de racionalidades dis-

tintas en el desarrollo de discursos. Ampliaremos mas adelante el sentido de esta
aseveracion.
147
MOMENTOS DE LA INVESTLGACION 151
gados de las propuestas normativas (o entre los duerios de las

escuelas privadas), las desarticulaciones y asincronfas entre los
criterios (muchas veces entre las racionalidades) que propugnan
las diferentes instancias generadoras de normas y los supuestos
no reflexionados que se aceptan por tradicion o "sentido del
juego". Otra cuestion clasica es el estudio comparativo de las
redes formales y las reales (ilamadas informales) de condensa-
ci6n del poder. En este piano sobresale la diferenciacion de
liderazgos segtin la indole del asunto a dirimir. Las relaciones
entre grupos de diversa filiacion ideplogica, politica o
entre hombres y mujeres, entre j6venes y viejos, etc.
Tambien aparece el tema de las estrategias de control de
las personas, las relaciones y las tareas. Queremos serialar, ad-
hiriendo al sentir de Ball y muchos de los autores que cita, que
desde este Angulo cada escuela construye y reconstruye perma-
nentemente su realidad, que el espacio del plantel abre un mun-
do de vida complejo cuya multiplicidad es preciso seguir estu-
diando pero que tampoco hay que descuidar las otras miradas
que nos recuerden, como dice P. Jackson, que independiente-
mente del nivel y la regi6n en que se ubiquen, "la escuela es
siempre la escuela", es decir, que hay una estructura estable de
articulaci6n de las relaciones basicas. Del mismo modo, las
lecturas "macro" y las lecturas hist6ricas aportan muchas cla-
ves de comprensiOn de lo que se juega al "interior" de los esta-
blecimientos y los seflalamientos que formulan algunos de los
estudiosos de la funciOn reproductora del sistema escolar nos
alertan acerca de los limites empiricos de nticleos centrales de
las propuestas pedag6gicas.
Desplazandonos en tercer lugar hacia otra concepciOn del
poder, la construida por Michel Foucault, el tema se abre en
otras direcciones contrapuestas en cierto sentido a las prece-
dentes, pero gratas a nuestro concierto postmoderno. Transcri-
bimos dos parrafos seguramente conocidos por muchos: "por
poder no quiero decir 'el poder', como conjunto de institucio-
nes y aparatos que garantizan la sujeci6n de los ciudadanos en
un Estado determinado. Tampoco indico un modo de sujeci6n
que, por oposiciOn a la violencia, tendrfa la forma de regla. Fi-
nalmente, no entiendo por poder un sistema de dominaci6n
145
general ejercido por un elemento o grupo sobre otros, y cuyos

efectos, merced a sucesivas derivaciones, atravesarfan al cuer-
po social entero. El analisis en telminos de poder no debe pos-
tular, como datos iniciales, la soberanfa del Estado, la forma
de la ley, o la unidad global de una dominaci6n: estas son Inas
bien formas terminales. Me parece que por poder hay que com-
prender, primero, la multiplicidad de las relaciones de fuerza
inmanentes y propias del dominio en que se ejercen, y que son
constitutivas de su organizacion; el juego por medio de luchas
y enfrentamientos incesantes las transforma, las refuerza, las
invierte; los apoyos que dichas relaciones de fuerza encuentran
las unas en las otras, de modo que formen cadenas, o, al con-
trario, los corrimientos, las contradicciones que aislan una de
las otras; las estrategias, por ultimo, que las tornan efectivas y
cuyo dibujo general o cristalizacion institucional toma forma en
los aparatos estatales, en la formulacion de la ley, en las he-
gemonfas sociales". Mas adelante dice: "que las relaciones de
poder no estan en posiciones de exterioridad respecto de otros
tipos de relaciones (procesos econOmicos, relaciones de cono-
cimiento, relaciones sexuales), sino que son inmanentes; cons-
tituyen los efectos inmediatos de las particiones, desigualdades
y desequilibrios que se producen y, recfprocamente, son las
condiciones internas de tales diferenciaciones; las relaciones de
poder no se hallan en posicion de superestructura, con un sim-
ple papel de prohibician o reducci6n; desempeiian, allf en don-
de actuan, un papel directamente productor".
El poder no es patrimonio de personas o posiciones fijas:
el poder surge de abajo, se establece como una dimension de
relaciones definidas en otros t6rminos, circula a tray& de los
mas diversos dominios. Como dice el propio Foucault: "om-
nipresencia del poder". Y la Ultima idea citada; el poder pro-
duce, ademas de prohibir. Desde este punto de vista se puede
reconsiderar el problema del poder estudiando los multiples
pliegues en los que circula o se condensa y observando su pro-
ducci6n, no solo lo que limita. Con esta amplitud de registro,
se puede pasar a un andlisis dinamico. Lo interesante aquf es la
invitacion doble a no descuidar ningtin aspecto del suceder de
lo social y a suspender el juicio negativo de valor, que en nues-
145
tro caso corre el riesgo del mimetismo con el sentimiento de los

actores. Invitacion a des ur,,,irar el poder del cargo de director,
no hacia "el poder detras del trono", sino el espacio total en el
que el trono es un enclave mas, a veces eficiente, a veces sim-
b6lico de las relaciones de fuerza que lo caracterizan. Tal vez
algunos piensen que la via abierta por Foucault, aplicada a la
gestion (cuya problematica coloca en el centro al poder). Des-
centre su mirada extraviandola en la persecucion de una tota-
lidad en movimiento. Esto podria acarrear la inflaciOn del te-
ma "gestion pedag6gica" al punto de sobreponerlo al problema
pedag6gico total. Esto es sin duda posible. Pero, Lcual serfa el
problema si se pregunta por el poder y mas cefiidamente, por
la gestion, en cada uno de los rincones de la actividad institu-
cional y pedag6gica, en los discursos y en las acciones? Si la
pregtinta no se panfletiza se podria tolerar como en la ronda
infantil, que cuando se pregunte lobo esta?, la respuesta sea,
como en el juego: "no esta".
Nuestro inters actual por la cuestion de la gestic% peda-
g6gica esta motivada por el hecho de que ocupa una position
estratdgica en los proyectos y debates acerca del presente y fu-
turo de los sistemas escolares en las transformaciones y agudi-
zaci6n de algunos de los problemas basicos de la humanidad.
Porque entendemos que representa una zona sensible donde se
tensionan las posibilidades y limites de la reflexion y la prac-
tica educativa.
Pero su inusitada actualidad no impide rendir un home-
naje a sus numerosos antecedentes, que acompanaron, que for-
maron parte de la historia de la educaci6n. Comenio, que no
separaba el problema de la organization institucional del cam-
po de su didactica. Los constructores y organizadores de los
sistemas escolares en todo el mundo. Entre muchos otros, Ho-
race Mann en los EE.UU. Los cientificos, como Durkheim que
nos dej6 el vigoroso y hicido capitulo sobre la educacion se-
cundaria francesa. Los filOsofos y pedagogos como Dewey, que
nos leg6 dos textos esenciales para hi comprensi6n de las im-
plicaciones del problema de la gestion. "Principio de organiza-
cion pedag6gica" y la "Democracia en la educacion". A los par-
teros del moderno campo del curriculo, al propio Dewey y a
15,
154 LA GESTIDN PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
Bobbit, quien comenz6 concibiendo al problema curricular co-

mo uno de la organizacion del trabajo escolar. A los teoricos
la organizaci6n y a autores crfticos, a aquellos coma M. Crozier
que fue el invitado de honor en el ya citado coloquio franc6s
del 89. A los diversos grupos anarquistas, que en varias panes
de Europa experimentaron las primeras propuestas de auto-
gestion. Al cercano movimiento de Pedagogfa Institucional que
mas ally del extravfo de sus micleos ut6picos, enriquecieron de
manera formidable la problematica.
Este texto tedrico, podrfa haber recorrido estos y otros
importantes antecedentes y haber aprovechado sus aciertos y
errores. Esta compleja tarea queda abierta. Mas alla de nuestras
actuales incertidumbres e interrogantes, tambien queda abierto
el debate que compete a los docentes, a los estudiantes, a las
distintas fuerzas sociales. Podemos estar tranquilos que hay
mucho camino por transitar, mucho por conocer y esencialmen-
te, para los que nos gusta el sabor acid° de la libertad, mucho
por discrepar.
Lecturas posibles
Un aspecto relevante a destacar, es que como pane de la tarea

de construed& de la problematica de la investigaci6n, lleva-
mos a cabo una serie de entrevistas en dos establecimientos
educacionales privados que nos fueron abriendo los ojos y los
ofdos para establecer el campo y afinar la metodologfa. Poste-
riormente ampliaremos y diversificaremos los casos a estudiar,
abarcando escuelas publicas ubicadas en medios socioecon6-
micos diferentes. Por ahora contamos con una media docena de
entrevistas efectuadas en cada uno de los establecimientos ele-
gidos. En ambos casos se convers6 con personal directivo, pro-
fesores y personal tecnico. Se utilizo un gui6n general que cen-
tr6 las preguntas en los modos como se elabora el contenido de
los programas de las Psignaturas y coma se lleva a cabo la coor-
dinaci& del trabajo de ensefianza. Las respuestas iban dando
pistas adicionales que expandfan el tema y los entrevistadores
tratabamos de seguirlas, violando la estrechez de la base de las
151
preguntas. Tratamos de cuidar que el problema de la gestic% se

tratara sin abordar explicitamente nucleos conflictivos para los
docentes. Pensamos regresar a estas escuelas para efectuar una
indagacion mas profunda, para lo cual debemos preparar con
mucha atenciOn el dispositivo a utilizar.
Las dos escuelas fueron elegidas por razones practicas y
estrategicas. Entre estas ultimas prevalece lo siguiente: se trata
de establecimientos que cuentan con un ideario educativo adop-
tado por los fundadores y sostenido por los cuerpos directivos.
Nos interes6 contar con estos casos desde el comienzo porque
representaban, de alga modo, el tipo de esquema de gesti6n
que se esboza en algunos discursos oficiales. Al mismo tiempo,
por el tipo de poblacion que atienden, se trata de casos mas fa-
cilmente estudiables con categorfas extrapoladas de investiga-
ciones efectuadas en otros pafses. Esto, para nosotros, ofrece un
campo interesante para poner a prueba nuestro instrumental
analftico y avanzar gradualmente hacia el establecimiento del
perfil de categorfas que den cuenta de las caracterfsticas idio-
sincraticas.
Caso 1
Caracterfsticas del colegio
El colegio tiene mas de 40 arios de haberse fundado en la Ciu-

dad de Mexico. Formado por cuatro secciones: jardfn de nirios,
primaria, secundaria y preparatoria, da educacion a unos 3 000
estudiantes con el apoyo de 300 profesores y empleados. Es un
colegio privado, incorporado a la Secretarfa de Educaci6n Pii-
blica (SEP) hasta el final de la secundaria.
Las circunstancias y motivos de su creacion siguen cons-
tituyendo un polo importante de identificaci6n de sus miembros
y dan cohesion a toda la comunidad. El proyecto educativo re-
clama de un apego a determinados valores como la libertad, la
democracia y el respeto al ser humano.
A la vez que el colegio se manifiesta por conservar las
tradiciones y los principios que le han dado origen, su impor-
15
,
156 LA GESTI6N PEDAG6GICA DE LA ESCUELA
tante crecimiento, su exigencia por un alto nivel de preparacion

escolar, lo han orientado a pugnar por una creciente moderni-
zaci6n del plantel, tanto en el aspect() de sus polfticas y estra-
tegias academicas como tambien de sus instalaciones.
Todos estos antecedentes conforman parte de la comple-
ja trama de la gestion escolar.
La toma de decisiones en la elaboraci6n del programa
En esta etapa de la investigacion se trabaj6 sobre la construe-

cis& del programa de secundaria del colegio. En terminos ge-
nerales, la gestion pedag6gica se presenta extremadamente
compleja en la medida que involucra a multiples instancias y
actores que intervienen a veces en forma individual o bajo di-
versas agrupaciones, con formas de participacion formalizadas
y previstas y otras aparentemente espontaneas.
Hay instancias que tienen un mayor poder de decision que
otras en cuanto a la eficacia y el rango de su intervenci6n. Pero
todos los sujetos o grupos participan a trues de multiples de-
cisiones cotidianas en la elaboracion del programa. Se podrfa
decir que hay un proceso global de toma de decisiones en la
instituci6n, en el cual participan de manera diferenciada los di-
versos actores y grupos. Algunas de las etapas de este proceso,
nos recuerdan aquellas serialadas por Sfez cuando habla del
esquema de la decision cartesiana: la concepcion de un proyec-
to, la deliberaci6n, la decisi6n y la ejecucion.
El colegio esta incorporado a la SEP, por lo c aal tiene que
cumplir con todos los programas que esta plantea. Sin embar-
go, la experiencia al interior del colegio ha permitido ver que
esos programas tienen muchfsimas carencias; nos dice la di-
rectora de la secundaria: "nosotros, al interior, nos hemos orga-
nizado de tal forma que podemos hacer cambios e introducir
dentro de estos programas lo que nosotros vemos que adolecen
los programas." Se trata, segun lo expresa tambien la coordi-
nadora de espatiol, de "acomodar los programas a lo que es el
colegio". Es decir, en funcion de la filosoffa de la escuela, se
trata de "darle una caracterfstica especial a la enseilanza den-
tro de la institucion".
153
En fund& de lo anterior, se introducen modificaciones

al programa de la SEP; se agregan nuevas materias, se desarro-
llan actividades de investigaciOn para los maestros, se integran
formas distintas de organizacion de la enserianza, se cambiai3
contenidos o se modifica su secuencia, etc. Porque el colegio
considera tener cierta autonomfa para recrear un programa que
llegue a sentir como propio, es que podemos hablar de elabo-
racion de programas.
El punto de partida de esta reelaboracion, de este cambio,
se fundamenta en la filosoffa misma de la escuela, en la nece-
sidad de mantener su autonomfa. Filosoffa que suponemos esta
sostenida por los miembros de la institucion y que encuentra su
posibilidad de realizacion en la voluntad politica de sus direc-
tivos. Al respecto, la directora de la secundaria nos comunica:
"por parte tanto de la direccion general, como de las direccio-
nes de secciones y, en el caso especial de esta, yo siento que
siempre ha habido inquietud, siempre estamos buscando nuevos
cambios, nuevas alternativas y alentando a la gente a que plan-
tee sus inquietudes, Entonces hemos abierto espacios y cauces
de comunicacion con ellos. Y siempre tratamos de reunirnos, en
este, caso con coordinadores, o con los maestros, para que ellos
vayan plantando esto y apoyarlos... entonces sf estamos muy
en esta Ifnea de que los maestros vayan buscando nuevas for-
mas de enseriar".
Las inquietudes y algunas de las propuestas de cambio
tratadas en las entrevistas, provienen de los maestros, a veces
de comtin acuerdo con el coordinador de areas. Es el caso del
nuevo programa de historia "que surge como una inquietud
dentro de los maestros que mas adeiante es apoyado por la
institucion" (coordinadora de ciencias sociales).
Sin embargo, la elaboracion del programa no esta solo a
cargo de los maestros ni de los coordinadores. Por ejemplo, en
el caso de historia "nosotros sabfamos que algo no estaba bien,
que lo querfamos cambiar, pero no sabfamos la base te6rica de
lo que querfamos hacer. Es decir, era la experiencia la que nos
decfa que algo no estaba funcionando." (coordinadora de cier,-
cias sociales). Para racionalizar estas decisiones de cambio y
operativizarlas en un programa, interviene el departamento de
154
158 LA GESTION PEDAGOGICA DE IA ESCUEIA
ofientacion educativa y ocasionalmente expertos de otras insti-

tuciones.
La instancia que decide y ratifica el cambio, es un grupo
que incluye a la direccion y subdireccion de la secciOn al de-
partamento de orientacion educativa y a los coordinadores de
area, que es donde se elaboran los examenes departamentales
para evaluar a los estudiantes en la mayorfa de las materias.
Algunos maestros modifican el programa en el momento
de la transtnisi6n. Es el caso de un curso de ciencias naturales
para el cual se decidi6 cambiar el enfoque de acuerdo con una
aproximaci6n constructivista. Para la perspectiva de la maestra,
"los ninos deciden la continuidad del programa a tray& de las
preguntas que hacen". No todos los temas se tocan en su curso.
Para una docente de matematicas el programa cumple una fun-
cion mas estrictarnente normativa.
No pueden obviarse los procesos de evaluacion y de con-
trol en la elaboracion de los programas. Tambien en ellos vuel-
ven a participar todas las instancias de la institucion segtin pau-
tas y procedimientos con diferentes grados de formalizacion y
de efectividad.
En relaci6n a la intervencion de los inspectores de la SEP,
la directora de la secundaria seriala que "no es tan persecuto-
ria la presencia de la SEP, o sea, podemos realizar los cambios.
El los vienen, observan, pero en un momento dado pueden ha-
cer anotaciones de que pasa con este tema o porque en lugar de
estarlo dando en segundo se pas6 a tercero. Pero no hay, en un
momento dado, una presiOn a la escuela, Realmente sentimos
que hay libertad, a pesar de la vigilancia de la Secretarfa."
Aparte de los mecanismos formales de evaluaci6n, que
recordemos estan primero en manos del grupo integrado por las
maximas instancias de conducciOn academica del colegio, se
aprecia un sistema amplio de vigilancia de toda la escuela a tra-
yes de una red de instancias donde se revisan, discuten, infor-
man, los problemas de maestros y alumnos. En este sistema tie-
ne un lugar particular el departamento de orientacian educati-
va, que da atenci6n a casos especfficos de la vida escolar en
aspectos conductuales y academicos tanto a iumnos, profeso-
res, padres y prefectos.
MOM:ENTOS DE LA INVESTIGACION 159
La evaluacion y el control confirman que no hay estric-

tamente, por lo menos en esta primera aproximaci6n, un unico
centro de poder en la elaboracion de los programas. En efecto,
la reunion de autoridades es presentada como la instancia que
decide y tiene jerarqufa para ello. Estas no pueden cumplirse sin
la realizacion, a su vez, de las demas etapas mencionadas: la
aceptacion de la necesidad de cambio por parte del maestro, su
fundamentacion te6rica e instrumentacion por los expertos.
Por ello, el poder de la decision no reside en una sola
instancia sino que tiene diferentes puntos de anclaje en la ins -
tituciOn. Esta primera captaciOn de la realidad nos inclina a
apoyarnos en la vision foucaultiana del poder, sobre todo cuan-
do nos dice: "la condicion de posibilidad del poder, en todo ca-
so el punto de vista que permite volver inteligible su ejercicio
(hasta en sus efectos mas "perifericos" y que tambien permite
utilizar sus mecanismos como cifra de inteligibilidad de campo
social), no debe ser buscando en la existencia primera de un
punto central, en un foco link° de soberanfa del cual irradiaran
formas derivadas y descendientes; son los pedestales moviles
de las relaciones de fuerza los que sin cesar inducen, por su
desigualdad, estados de poder pero siempre locales e inestables.
La conformacion del poder en la escuela es el resultado
de la constitucion inestable de las diversas relaciones de fuerza
que operan entre los actores del sistema. No es el resultado de
las decisions de sujetos individuales. Por una parte, los dis-
cursos confirman que los sujetos operan al interior de grupos
cambiantes, formalizados o no. Ni siquiera en el aula los maes-
tros operan como individuos. Cada sujeto interviene bajo una
determinada investidura, es decir un poder que le es delegado
para ejercer una funci6n y habla desde esta posici6n. Por ejem-
plo, cuando habla la directora de la secundaria, se expresa de
la manera siguiente: "somos una escuela..., entonces nosotros,
como escuela..."
El poder no esta ligado solamente a la jerarqufa institu-
cional. Existen internamente otros circuitos que permiten una
redistribucion del mismo. Por ejemplo, en el colegio ciertos
maestros consiguen un financiamiento para realizar proyectos
de investigacion. La participacion en 6stos les otorga mas po-
156
sibilidades de contribuci6n a la elaboracion de programas pues

la institucion les otorv.-i una autoridad adicional, independiente
de la posicion jerarquica. La coordinadora de sociales afirrna:
"para que un maestro pueda proponer cambios, pueda decidir
que es lo que se tiene que hacer con los programas y llevarlos
a cabo, cumplirlos cabalmente, se necesita ademas de la docen-
cia hacer investigacion educativa. Si no se queda uno en blan-
co, no tiene armas con que proponer cosas". Aqui se aprecia
ciertamente un enfasis diferente respecto del discurso de la
directora.
La dinamica particular del poder, su falta de una focali-
zacion clara, abre el problema de la autonomfa. El espacio y el
grado de avance de la investigacian no permite desarrollar con
profundidad el tema. Sin embargo, no puede tratarse el asunto
del poder sin mencionar lo que constituye una de sus vertien-
tes. En efecto, uno de los lfmites al ejercicio del poder en el
sentido de dominaci6n es justamente la autonomfa que poseen
los sujetos y las instituciones. Si bien la autonomfa parece ser
un valor importante, no es percibida en forma homogenea por
todos los entrevistados. Vigorosamente defendida como lo he-
mos visto ya con algunas citas por parte de la directora de la
secuencia, pasa desapercibida por una maestra de matematicas:
"el programa no esta tan abierto; hay muchas cosas que tienen
que verse; como no tienen las bases de matematicas (habla de
los alumnos) no se presta a ser muy abierto... Si no se cambia
desde la primaria, es muy diffcil que se sientan a gusto, que se
motiven, que les guste, que quieran venir y participar. Aunque
cambian el programa,. si no hay un metodo diferente... es di-
ficil de modificar la manera de trabajar; he dejado tareas para
que se motiven, pero se angustian, estan inseguros. El cambio
es necesario desde la primaria". Esta tiltima cita, muestra uno
de los limites estructurales al cambio de programa.
Otro maestro de ciencias naturales, que ha podido cam-
biar su programa por uno centrado en el inters del alumno,
percibe de manera diferente la autonomfa. Para ello entran
ciertamente un gran ntimero de variables, como el tipo y valor
social de la disciplina, la singularidad de los sujetos, su histo-
ria y tambien el tiempo de docencia al interior de la institucion,
:14.) l(
que en cierta forma define el grado de internalizacion de su

filosofia.
Lo que para unos constituye una norma rigida, para otros
representa un obstaculo salvable. Carecemos atin de una ade-
cuada comprension de este fenomeno que tiene mas ally de un
nivel de detenninacion objetivo, un componente subjetivo im-
portante. Por ejemplo, para la coordinadora de espanol con 30
arlos de dar clases, el programa de la SEP no representa un gran
obstaculo. Ha logrado cambios significativos segtin ella. Sin
embargo, lo que parece operar con mas fuerza en su caso, es
la representaci6n del nivel cultural y de las exigencias del gru-
po social al que pertenecen los alumnos: "para el colegio, dado
el nivel de la poblacion, se necesitan maestros muy cultos...
Despues de 30 arms sigo revisando lo que les voy a dar. Pido
a los maestros que lean mucho... En las escuelas de gobierno,
los alumnos son mas sumisos. Aqui, hay mas responsabilidad,
to lo exigen. Los alumnos son hijos de maestros de la UNAM,
i,c6mo los vamos a preparar? Hay que darles mas. Imagfnate,
Leant° vamos a quedar," En este caso, la preocupaci6n central
no es tanto por las exigencias de la SEP sino por las exigencias
de los padres. Habrfa que analizar en que forma estos consti-
tuyen una fuerza que indirectamente ejerce una presibn sobre la
elaboracion de los programas y corn° interviene la dimensi6n
imaginaria en este tipo de discursos. Tambieh las entrevistas
aportan datos que muestran una presencia fantasmag6rica, pe-
ro no por ello menos efectiva, de los estudiantes. Por lo cual,
la autonomia tendra que ser analizada en su nivel de determi-
nacian simb6lica, profundamente enraizada en las produccio-
nes imaginarias.
Para abordar el funcionamiento del poder y de la toma de
decisiones es importante tener en cuenta la racionalidad o ra-
cionalidades que dan coherencia y sostenimiento al proyecto y
que ciertamente opacan la trama de las multiples confrontacio-
nes polfticas. Es extremadamente Ilamativo en las entrevistas,
la interpelaciOn que se hace continuamente de la racionalidad.
Y, en este sentido, podemos recoger dos tipos de racionalida-
des en funcionamiento; por un lado, un.t organizativa y por otro
la pedagOgica.
15E
Por racionalidad organizativa entendemos, por lo pron-

to, la constitucion de un discurso que por su funcion de en-
cauzamiento de las practicas hacia la obtencion de determina-
das finalidades tiende a opacar los conflictos, las confronta-
ciones, los intereses que constituyen las practicas, al tiempo
que enfatiza las intenciones y acciones de conciliaci6n, de ar-
monizaci6n, de consenso de los grupos iriirolucrados. Ball
muestra c6rno la ciencia de la organizacion destaca ciertos
conceptos como la coherencia, el consenso, la motivaci6n, la
toma de decisiones, la autoridad etc., mientras que una pers-
pectiva "micropolftica" realza mas los de poder, disputa, inte-
reses, control, etc. Los discursos capturados durante las entre-
vistas se emplazaron fundamentalmente bajo una racionalidad
organizativa, en la medida que enfatizan continuamente las ac-
ciones tendientes al consenso, la integraci6n, la coordinaci6n,
la motivaci6n, la coherencia, el consentimiento etc.
En cuanto a la racionalidad pedag6gica, nos referimos al
conjunto de argumentos extrados de las diversas teorfas peda-
gogicas o sus versiones instrumentales y que sirven de fun-
damentacion para la toma de decisiones. Ambas racionalidades
funcionan en los diversos momentos de la elaboracion del
programa y en los diferentes discursos emitidos. Sin embargo,
la preponderancia de cada una es variable. Es evidente que el
discurso de la directora de la secundaria opera mas en un re-
gistro organizativo y los coordinadores de areas apelan mas a
razones pedag6gicas. Vimos por ejemplo, que cuando la direc-
tora de secundaria plantea la participaci6n de los maestros en
la elaboracion de los programas sin ningun tipo de iestriccio-
nes opera mas en un registro de racionalidad organizativo, de
consenso, mientras que cuando una de las coordinadoras de
areas demanda una participacion de los maestros en las inves-
tigaciones educativas para proponer cambios, se sittia mas en
una racionalidad de tipo pedagOgico.
Quizas las racionalidades constituyen la esencia del dis-
curso, puesto que demuestran lo bien fundado de la toma de
decisiones. Constituye el encuadre en cuyo marco los sujetos
toman sus decisiones, en una aparente armonfa con los demas
sujetos y con el proyecto institucional.
1c"
Sin embargo, tambien los discursos muestran la imposi-

bilidad de encuadrar siempre significados, acciones, motivos en
las racionalidades referidas. Si por un lado observamos la fuer-
za con la cual se pretende mediante la gestion pedag6gica ra-
cionalizar la practica educativa, tambien aparece la rebeldfa de
esta practica para dejarse sujetar. Es extremadamente Ilamati-
vo, por ejemplo, como se fundamentan continuamente los cam-
bios a los programas en funcion de los intereses de los estu-
diantes, la necesidad de hacerlos los crfticos y,e1 reconocimien-
to de que a estos adolescentes "todo les interesa mas que tomar
clases" (coordinadora de espariol).
Este problema central, el desinter6s de los alumnos por
los contenidos academicos, que ciertamente marca uno de los
limites en la elaboracion del programa contra .el cual las ra-
cionalidades tropiezan, esta elocuentemente expresado por la
directora de la secundaria: "nos cuesta mucho trabajo motivar
a los muchachos para trabajar; a veces la desesperanza cunde
en el equipo de maestros al empezar a ver resultados. Porque
muchas veces dice el maestro: es que lo prepare con tantas ga-
nas, con tanto entusiasmo, trate de hacerlo y de repente parecfa
que le estaba hablando yo a las paredes. Son estos los cues-
tionamientos que nos estan haciendo sacar cada vez mas a los
muchachos del ailla, a escoger mas los temas; porque nos da-
mos cuenta cuando algo les llama realmente la atenci6n, por-
que finalizan los cincuenta minutos de clase y el maestro se
puede seguir y no hay problema. Otras veces, en cambia, toca
apenas la campana y salen todos disparados aunque el maestro
no haya terminado lo que estaba diciendo. Como que sf senti-
mos que existe este rechazo (a los contenidos academicos). Hay
temas que les son aridos, hay temas que no les gustan. Hay
muchas veces que nos cuesta mucho motivar a los muchachos.
Estan mas en otras cosas. Como que todo lo que les rodea es
mas importante para ellos; todo esto que les llega de como tie-
nen que it a la moda, el peinado que para ser hombres tienen
que usar tat marca, etc. Este tipo de cosas como que se los co-
me. Todo eso lo sentimos, se esta reflejando en nuestros mu-
chachos. A veces cuesta mucho remontar la corriente. Los ve-
mos muchas veces apaticos frente a lo que nosotros pensamos
que son problemas de mucho fondo, de lo que, esti sucedien-

do en nuestro pais, de las carencias etc."
Lucien Sfez habla de la decision como del fantasma que
media entre los sujetos y su realidad. Nos preguntamos si el
discurso referente a la gestion escolar y su cortejo de racionali-
dades no core el riesgo de constituirse en otro fantasma en-
cargado de opacar contradicciones y conflictos inherentes a to-
do proceso educativo.
Caso 2
El caso del plantel escolar que a continuacian presentamos,

requiere primero de una descripcion general de sus caracterfs-
ticas fundamentales. Se trata de una escuela privada que ofre-
ce los niveles educativos de preescolar, primaria, secundaria y
bachillerato. Cuenta con instalaciones construidas especffica-
mente para un plantel escolar; tiene eclificios con salones, pa-
tios de recreo, canchas deportivas, biblioteca, cafeteria, audi-
torio, oficinas administrativas, etc. Asisten un total aproxima-
do de 450 alumnos a todos los grados de los cuatro niveles; la
mayorfa de las veces solo hay un grupo (22 en total) formado
por un promedio de 20 alumnos por cada grado escolar.
Esta escuela tiene un ideario educativo plasmado en do-
cumentos especificos que se distribuye a los padres de familia
o a los alumnos. Cuando se trata de personas de nuevo ingreso,
se les pide a los padres acudir a sesiones de informacian para
explicar dicho ideario, la metodologia y procedimientos edu-
cativos de la escuela; a los que serail alumnos se les invita du-
rante una semana a clases para que valoren sus posibilidades de
integracion al grupo y a la escuela. El conjunto de principios
educativos es frecuentemente aludido en las juntas de padres
de familia y utilizado como argumentacion sobre las decisio-
nes tomadas por los directivos y como marco para que todos
sepan que pueden esperar y que no de la escuela. Es frecuente
tambien que en dichas juntas los padres demanden a los direc-
tivos y maestros, congruencia con los planteamientos del idea-
rio.
161
Por cuestiones de espacio no es posible analizar ese do-

cumento, pero en general lo podemos caracterizar como un
conjunto de principios cercanos a la Escuela Activa, que desta-
can el impulso al desarroilo, la creatividad, solidaridad con los
compafieros, iniciativa y trabajo relativamente autonomo, dis-
ciplina no obligatoria sino libremente asumida por el alumno.
Junto a todo ello, expresa el reconocimiento de estudiar lo es-
tablecido y de abordar lo que los programas oficiales sefialan
para no "inhabilitar" a los alumnos que pasen a otras escuelas,
ya sea por egresar de esta o por cambio.
La importancia que el documento representa para esta
indagacion radica en que explicita un conjunto de planteamien-
tos que expresan la manera como la instituci6n se representa a
sf misma; es el setialamiento de lo que consideran su singula-
ridad, es la representacion imaginaria de esa instituci6n y en
que aparece como el conjunto de rasgos propios, las caracte-
rfsticas distintivas, los elementos diferenciadores que confor-
man un proyecto propio, particular, diferente de educacion del
que se desprenderfa la necesidad de contar con modalidades
especfficas, de organizaci6n, con estilos propios de decisiones
que configuren un tipo de gesti6n pedagogica adecuado al pro-
yecto propio, acorde a sus rasgos distintivos.
Contamos con entrevistas realizadas a profesores y di-
rectivos que ocupan distintos niveles en la estructura organi-
zativa de la escuela, con las que haremos un primer analisis
desde la perspectiva de la gestion pedagOgica. Esta incluye las
siguientes categorias analiticas como componentes del proble-
ma de gestion: poder, autonomfa, racionalidad e ideologfa y
representaciones imaginarias, todas ellas articuladas, entreteji-
das, en torno a las decisiones que toman quienes participan en
los procesos educativos de los planteles escolares.
Si realizamos el analisis respetando las unidades discur-
sivas, entendidas como la respuesta del entrevista.do a una pre-
gunta, encontramos que en ellas estan presentes as preocupa-
ciones expresadas en las categorfas de lo que hemos caracteri-
zado como.gestion pedagogica; un ejemplo de ello puede ser lo
sefialado por el director:
"...nosotros fundamos la escuela hace 20 afios, ...yo te-
6
r
,
nfa 20 aflos menos de los que tengo ahora y mas ilusiones. Creo
que la edad lo tinico que me ha ido quitando ha lido humedad
a la piel e ilusiones al alma y hace 20 aiios tenia yo, entre otras
ilusiones, el poder llegar a hacer una propuesta pedagogica que
nos permitiera contemplar la aproximacion a la cultura de una
manera distinta a como realmente se viene haciendo. Me sentia
yo con la capacidad y el derecho de poder pensar libremente a
ese respecto y me costa muy pocos atios darme cuenta que
vivimos en un moment() en el cual, como hay gentes que tie-
nen asignada la funcion de pensar, to no puedes hacerlo. Tu tie-
nes que pensar como ellos porque si no, no piensas bien; y en
terminos de educaciOn y de escuela esto fue una veidad dolo-
rosa de descubrir. Yo en algun momento hice un planteamien-
to, junto con los que fundamos esta escuela, por ejemplo, nues-
tra aproximaci6n a lo que podria ser el trabajo en la primaria
y en el bachillerato. Era una aproximacion de abolir los grados,
trabajar en una forma no graduada; era partir a base de 'Centros
de Interes' aparte de temas o topicos que pudieran ir interesan-
do al chico y hacer un esfuerzo de tipo interdisciplinario que a
traves de una serie de recursos humanos en este caso llamados
maestros o auxiliares o tutores academicos pudieran ir apo-
yando a los alumnos en base a los intereses que fueran ellos
detectando y sobre los cuales giran en su centro de trabajo...
Yo estoy convencido que un maestro con imaginacion puede
Ilegar a ser muy interesante y puede perfectamente, a partir de
un gusano, dar clases de historia o hacer que el chico descubra
a los mayas. Es el proyecto que tuvimos hace veinte atios; no
dur6 mas de afio y medio o dos anos. Tuvimos incluso la ()sa-
da de presentarlo como un plan alternativo a la Universidad
Nacional y a la Secretaria de Educaci6n Ptiblica y en menos de
un alto y medio ya habiamos recibido respuestas tajantes de que
o nos apegabamos al cien por ciento a lo estipulado de acuerdo
a las autoridades o la escuela no podia funcionar. Y entonces
tuvimos que elegir, seguir funcionando en una escuela en que
pudieramos seguir haciendo, subrepticiamente algo de educa-
ci6n o de piano lanzarnos a la oposicion anarquista, en la cual
era muy diffcil subsistir dentro de una institucion escolarizada.
Entonces yo si to podria decir que lo que hacemos en la escue-
163
la es lo que nos permite el sistema y lo que permite el sistema

es muy poco".
Este largo pensamiento del director de la escuela nos co-
loca en una position desde la que poden,os observer:
Los aspectos referidos a lo imaginario, en este caso ilus-
trados por el proyecto de escuela y las representaciones
de lo que pueden hacer los maestros.
La racionalidad pedagogica, manifestada por el plantea-
miento didactico-pedagagico de los centros de interes.
El problema de la autonomia, que en este caso es su
opuesto, (la determination) representado por las estruc-
turas a las que esta incorporada la escuela.
Y el poder de las autoridades para obligar a un tipo de
funcionamiento escolar.
Los cuatro aspectos se conjugan para configurar la de-
cision que se puede caracterizar como "hacer subrepticiamen-
te algo de educaciOn."
Si avanzamos en la entrevista, encontramos que las de-
cisiones en materia de gestion pedagogica no solo involucran
aspectos de analisis racional para elegir lo adecuado, "...un
funcionario ptiblico de alto nivel, que ocupaba la direction que
incorporaba los estudios de las escuelas particulares a quien yo
habia conocido y habfa platicado ampliamente con 61, me lo
transmitio claramente al decirme: "licenciado, siga usted ha-
ciendo lo que tree que debe, pero sfganos haciendonos creer
que hate lo que creemos que debe".
Nos asomamos desde aqui a componentes de las deci-
siones en materia de gestion educativa que.empiezan a ser re-
beldes, incomodos a un analisis racional, pero que sin embar-
go estan conjugandose con las decisiones, formando parte de
nuestro objeto de estudio. Mas aun, encontramos filones que
nos marcan que el poder no resulta tan contundente, ni la au-
tonomfa tan limitada:
"...y yo tengo 20 arlos administrando la escuela y no he
tenido un supervisor que no sea sobornable. Y no to estoy ha-
blando de sobornos economicos. El soborno para un supervi-
sor puede ser simplemente el escuchar su ego, sentarse como
director aquf en la oficina a escucharle, a escuchar sus sande-
164
168 LA CESTIDN PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
ces que to puede decir durante media hora, de como deberfas

tu organizar la escuela; ofrlo atentamente y decirle: 'si no fuera
por usted, yo no sabrfa como dirigir esta escuela, senor super-
visor'. Se va encantado de la vida, liena la forma de supervision
satisfactoriamente y tu dejas que tus maestros sigan trabajando
en el aula como les plazca. Tengo 20 arms administrando asf la
escuela".
Se nos ha puesto en evidencia que el poder no es ejerci-
do solamente por las autoridades, sino que resulta ser un corn-
ponente de las relaciones entre los sujetos que acttlan en una
estructura organizativa; se trata de relaciones de fuerza en don-
de se intenta influir en el comportamiento del otro. Los artifi-
cios y mecanismos del poder son usados por los involucrados
de una manera paralela o subrepticia respecto a las normas del
poder formalmente establecidas y que radican en instancias o
personajes investidos de autoridad.
Otro rasgo distintivo de las relaciones de poder es que
son especfficos del terreno en cuestion, en el sentido de que se
nutren y se expresan con los conocimientos propios del campo
y en las ordenaciones especfficas de esas estructuras. Asf, el
director puede "sobornar" al inspector desde las posiciones que
ambos ocupan y con los conocimientos propios del campo
educativo.
Un elemento adicional que nos sugiere la informaciOn
analizada es que en las relaciones de poder, los enfrentamien-
tos no transcurren de una manera isom6rfica en la que al po-
der establecido y organizado se le enfrenta L.; contrapoder con
las mismas caracterfsticas, pero con signo contrario, ni a la au-
toridad se le opone una resistencia clara, ordenada, consciente.
Se trata de relaci les en las que intervienen astucias, oportu-
nismos, sentido del juego, familiaridad con el campo, adernas
de las normas, reglamentos e instrumentos de control que se van
poniendo en movimiento seglin lo demandan y permiten las
circunstancias.
Desde esta perspectiva, analizar el discurso del director
acerca de sus relaciones con instancias de supervision, nos se-
fiala que en las cuestiones de gestiOn pedagogica se entretejen
componentes de naturaleza diversa y que de dicha convivencia
165
las decisiones resultantes no son transparentes, racionales, 16-

gicas, fundamentales. Al perder el Orden, la organizacion y la
racionalidad que suele asignarsele, la gesti6n pedag6gica mues-
tra angulos que conforman un ambierite intrigante, mas que un
procedimiento administrativo racional.
Si desplazamos la busqueda de la problematica del poder
de las unidades discursivas (respuesta a una pregunta) al anali-
sis de las categorias mencionadas previamente, encontramos un
cuadro de rasgos que configuran la forma de ejercicio del po-
der. Estrategia de definicion de las estructuras de autoridad,
modalidad de ejercicio del poder, persona sobre la que se ejer-
ce y los instrumentos para el ejercicio del mismo.
En cuanto a la deinicion de la estructura de autoridad, el
director, apelando fundamentalmente a una racionalidad admi-
nistrativa "hablar de una escuela pequelia es hablar de
una administracion eficiente, con pocas gentes; o sea, tienes
que operar con modelos de eficiencia que to permitan optimi-
zar el use del tiempo de la gente que tienes contratada durante
tiempos completos... yo no puedo darme el lujo de tener jefes
de departamento, o jefes de area, o coordinadores de area en
una escuela en la que tengo tan pocos maestros..."
Dicha racionalidad administrativa muestra, en el discur-
so recogido durante la entrevista a una coordinadora, otra face-
ta: lit reparticion de poder, por via de la estructura organizati-
va de la escuela. "Mira, no hay un representante de cada area,
nada mas de ciencias y de matematicas... para las juntas que
se hacen de coordinacion de todos, entonces les pedimos que
se vayan rotando cada una de las cabezas, o sea que un dia ven-
ga uno, que otro dia venga otro, para que asi todos esten ente-
rados y no se sientan de que como "yo soy el que manda aquf,
to me obedeces." Entonces que sewn grupos de trabajo, no que
haya una cabeza especifica".
Asi encontramos que la definicion de la estructura or-
ganizativa de la escuela, como andamiaje en donde se ubica el
poder formal, oficial, es producto de argumentos de indole ad-
ministrativa y de una especie de delegaci6n provisional para
participar en las discusiones y decisiones que se toman en ella,
de modo tal que mas que consolidar una estructura jerarquica
18'6
170 LA GES7'16N PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
estable, se organicen grupos que atiendan las necesidades de

trabajo. Se puede reconocer como una estrategia de organiza-
cion funcional para el trabajo y la comunicacion, mas que co-
mo la organizacion de una estructura de autoridad y, al mismo
tiempo, como una estrategia para no distribuir poderes de de-
cision y mando.
El mecanismo de escasa delegation de autoridad formal,
"el equipo humano y la organizacion de la escuela esta consti-
tuida por una planta directiva reducida. Estamos hablando de un
total de tres direcciones tecnicas (primaria, secundaria y pre-
paratoria) una direccion general y dos coordinaciones de area
(ciencias y talleres)" se complementa con formas de ejercicio
del poder en las que este se realiza por medio de un estilo de
supervision y una trama de relaciones en las que se puede re-
conocer:
La persona sobre quien se realiza la supervision.
El instrumento con el que se efectlia el ejercicio del poder.
En ocasiones se ye que una persona puede ser instrumen-
to para la vigilancia o control de otra.
Diferentes modalidades de ejercicio del poder.
Respecto a las personas sobre las que se efectua super-
vision o vigilancia, la coordinadora dice sobre el maestro: "No-
sotros vamos viendo si realmente se esta cumpliendo con eso.
Por eso controlamos el Icardex, vemos por ejemplo en que uni-
dad va, si ya estan atrasados en programas, en fechas..." Esta
parte del discurso nos muestra al mismo tiempo sobre quien se
efectua la supervisi6n y los instrumentos de ejercicio del poder.
Para apoyar a los alumnos de una manera personal estan
los tutores, quienes a la vez que vigilan a aquellos indirecta-
mente son instrumentos de supervision para los maestros. "Por
ejemplo, si estamos viendo que un alumno nos esta reproban-
do en tres materias y que las tres son por falta de trabajo o son
porque no tiene buenas bases, son cocas asf las que controla-
mos. Se habla mucho con los alumnos. Por ejemplo, tenemos
casi una vez al mes, una platica con los alumnos, con cada uno
para ver como van, si han tenido algon problema...".
Asf, un servicio de asesorfa personal para los alumnos
funciona simultaneamente como una instancia de superVision
16'
MOMENTOS DE LA 1NVEYTIGACION 171
tanto para ellos como para los maestros. Es en esta instancia

que los alumnos se pueden quejar con el tutor sobre la actua-
cion del maestro, respecto a sus relaciones y formas de trato
con ellos y sobre su preparacion, puntualidad y modos de eva-
luar. La asesoria tambien muestra una modalidad de ejercicio
del poder: "hablamos mucho con ellos".
El cuidado para que los conflictos personales y familia-
res de los alumnos no impacten la dinamica de la escuela, lle-
va a que la vigilancia se extienda hasta los padres y adopte una
modalidad de poner cara a cara a los antagonistas: "tti no los
puedes presionar a que c6mo andas en to casa, zquien sabe, no?
Si to quieren decir que bueno y si no no, pero dentro de la es-
cuela si. Porque muchas veces son muy agresivos porque en
casa estan pasando cosas... primero conversamos con los alum-
nos que van mal en calificaciones y de ahf para atlas. 0 sea,
tratamos de que cuando menos una vez al semestre vengan los
papas, platicamos con ellos tanto de calificaciones como de
actitudes".
El poder, es decir, la capacidad para hacer que otros rea-
licen alguna cosa win contra su voluntad o posibilidades afec-
tivas, se ha trasladado de las actividades directamente efectua-
das en la escuela por los involucrados, hacia el ambito familiar.
Esta instituciOn requiere un funcionamiento armonico en las
familias, de tal modo que no interfiera con el trabajo escolar.
La modalidad de ejercicio en este caso es la ubicaci6n del con-
flicto en la relacion padres e hijos.
Este primer analisis nos muestra entonces que con una
estructura formal de autoridad muy reducida, los mecanismos,
modalidades de ejercicio o instrutnentos que configuran el ejer-
cicio del poder estan distribuidos de manera difusa en la insti-
tucion, aparecen junto con la realizacion de otras actividades
(asesorfa, orientacion o supervisi6n escolar) formando parte,
constituyendo la "naturaleza" institucional de esa actividad escolar.
Mas atin si nos desplazamos del tema del poder al de las
representaciones entre los actores del plantel escolar, vemos que
la gestiOn pedag6gica es una problematica en la que intervie-
nen distintas racionalidades, tradiciones, rutinas, imagenes,
sentido del juego que otorga la experiencia en el campo y los
16E
limitantes que impone esta tarea.

Anteriormente vimos que el director de la escuela utiliza
subterfugios y astucias para lograr un espacio aut6nomo don-
de poder "hacer algo en educacion" y dejar que los maestros
trabajen como deseen. Sin embargo, 61 mismo senala ante la
pregunta sobre las dificultades en la innovaciOn pedagogica:
"esta dentro del maestro, en la plantilla docente y no es re-
sistencia, es falta de imaginaci6n, falta de valor, falta de pa-
si6n. Yo creo que el maestro no se dedica a la docencia porque
le apasiona, se dedica a la docencia porque no le queda otra".
La coordinadora tambien dice: "yo, creo que se les dan
todas las puertas abiertas pero les cuesta mucho trabajo. Yo
creo que hay maestros que les es mas sencillo seguir su ritmo,
su librito, que hacer cosas. Yo creo que cuando haces cosas to
te metes mucho, te involucras mucho y hay mucha gente que
es chambista y no les gusta involucrarse. Y, se les dice 'lo que
quieran'..."
El discurso de los directivos nos muestra una representa-
cion negativa de los maestros: "poco imaginativos, chambis-
tas, desapasionados". Representacion que habla tambien del
imaginario en pedagogia, de la difundida idea de innovacion
constante, del cambio como nocion central que explica y/o ar-
gumenta acerca de las bondades del ejercicio de la educaci6n.
Representacion que en parte choca con las explicaciones de una
maestra acerca de su trabajo: "yo creo que no era cuestion de
cambiar, sino simplemente apoyandonos en el programa de la
SEP elaborar una ficha en la cual pudieran hacer los nirios so-
los. Apoyandonos en el programa y en el objetivo hacfamos una
ficha con una serie de actividades, la cual la entregabamos al
nino y podia resolver un terra determinado de cualquiera de
nuestras areas... Eso era basicamente nuestro trabajo y, poste-
riormente, venia una revision que nos hada la coordinadora".
Algunas consideraciones finales
Dada la diversidad de problemas que se han empezado a des-

pejar con esta primera aproximacion te6rica y empfrica a la
16n
gestion, resulta imposible en este momento del trabajador lle-

gar a conclusiones que volvieran a obturar el iniciado debate.
Quizas sea mas pertinente serialar, para terminar, algu-nas
consideraciones a fin de remarcar unos puntos que tensan
particularmente el debate de la gestiOn en este momento.
Nos parece importante tener una mirada atenta sobre las
relaciones que guarda la gestion con la crisis de las institucio-
nes educativas ya referida previamente. Efectivamente, po-
driamos decir que la gestiOn pedagOgica ha constituido en cier-
ta forma una de las estrategias de "gestiOn" de la crisis; dentro
de sus mecanismos privilegiados, podriamos mencionar las
evaluaciones institucionales, los estfmulos al rendimiento aca-
demic°, el apoyo a proyectos considerados como relevantes, las
estrategias de participaciOn de los maestros a la toma de de-
cisiones en el diserio de programas etc.
Aunque el efecto de la coyuntura dificil que atravesamos
confiera una tonalidad reconocible a cada plexo de la gestiOn
pedagOgica, consideramos conveniente subrayar desde un pun-
to de vista diferente, otros aspectos que aparecen sensiblemen-
te en el material recogido en las entrevistas.
Podemos afirmar que para la mayor parte de los profeso-
res y directivos, el conjunto de actividades a las cuales refieren
por la gestiOn resultan claramente significativos. Este tema to-
ca encrucijadas importantes de la vida de un centro escolar, en
primer lugar para el personal formalmente responsable de la
direccion, pero rambien para los docentes. Las respuestas ob-
tenidas marcan la conciencia de los agentes del plantel respec-
to al papel determinante de diversos asuntos de gesti6n sobre
la propia actividad pedagogica, aunque esto aparezca con mas
o menos fuerza segun el discurso analizado. Tambien resulta
evidente que en el estilo de gestion se condensan elementos
fundarnentales de la identidad del establecimiento y de la exis-
tencia de una imagen institucional dando bases a la autoper-
cepcion del cuerpo docente en tanto actividad. Tal vez el peso
que adquiere la gestiOn en este piano sea un contrapeso a la
carencia de otros pilares solidos, la falta de libertad curricular
excluye al curriculo como instrumento fuerte de distinci6n y el
debilitamiento de los "idearios pedagOgicos" a partir de la per-
176
dida de legitimidad de las ideologias progresistas de izquierda,

erosiona la consistencia de este soporte clasico. El auge, por el
contrario, de las posiciones pragmaticas fortalece el centro, al
merles imaginario, de las negociaciones continuas entre los di-
ferentes miembros corno mIcleo del sentimiento de unidad.
Pero por otra parte, como la logica de los procesos de
decisiones del centro escolar vincula permanentemente a los di-
versos agentes entre si, se desarroila una perceptible ambiva-
lencia entre el "yo puedo" caracteristica del individualismo del
docente y el "no podemos" tipico tambien de los momentos crf-
ticos. Esta segunda actitud se relaciona con el tono normativo
que modula siempre al discurso pedagogic°, que en este caso
se proyecta sobre el proceso de gestion. Notamos entre lineas
la presencia de una imagen idealizada de gestiOn que desluce
las rutas sinuosas de los conflictos cotidianos. Sin embargo,
sentimos que estos gestos de algiin modo esperables, no ocul-
tan el interesante efecto de nuestras preguntas que crelmos per-
cibir en los entrevistados: el reconocimiento de estar centran-
do la atencion en un conjunto de puntos sensibies de la vida de
la escuela como institution.
BIBLIOGRAFIA
Apel, K. Estudios eticos, Alfa, Barcelona, 1986.

Ball, S. La micropolltica de la escuela. Paidos, Barcelona,
1989.
Bourdieu, P. Cosas dichas. Gedisa, Buenos Aires, 1988.
Castoriadis, C. Los dominios del hombre: Las encrucijadas del
laberinto. Gedisa, Barcelona, 1988.
Crozier, M. El actor y el sistema. Alianza Edit. Mexico, 1990.
Dewew, J. El nino y el programa escolar. Losada, Buenos Ai-
res, 1962.
Doll, R. Mejoranziento del curriculum. El Ateneo, Buenos Ai-
res.
Durkheim, E. Historia de la educaciOn y de las doctrines peda-
gogicas. La Piqueta, Madrid, 1982.
171
MOMENTOS DE LA 1NVESTIGACION 175
Foucault, M. Historia de la sexualidad. La voluntad de saber.

Vol. 1, Sig lo XXI, Mexico, 1977.
Gozzer, G. Un exdmen de la escuela. FCE, Mexico, 1989.
Habermas, J. El discurso filosofico de la modernidad. Taurus,
Madrid, 1989.
Heller, A. y Feher, F. Politicas de la post-modernidad. Penin-
sula, Barcelona, 1989.
Jackson, P. La vida en las aulas. Marova, Madrid 1975.
Pascual, R. La gestion educativa ante la innovacion y el cam-
bio. Narcea, Madrid, 1988.
Salaman, G. y Thompson, K. Control e ideologia en las orga-
nizaciones. Mexico, 1984.
Sfez, L. Crttica de la decision. FCE, Mexico, 1984.
DESORDEN, SENTIDOS, SIGNOS DE LA

GESTION: VOCES DE LOS SUJETOS
Eduardo Remedi*
Me acercare a este analisis tratando de descentrar lo que ha si-

do una propuesta dominante en el campo pedagOgico para es-
tudiar la puesta en practica y evolucion de proyectos insti-
tucionales y, en particular, lo que han sido las evaluaciones e
interpretaciones de los desarrollos curriculares. Sabemos, en
efecto, que estos trabajos han centrado su atencion en develar
la diferencia o distancia existente entre lo planeado y lo ejecu-
tado, sosteniendose en identificar funcionalidades o disfuncio-
nalidades respecto a lo que se sefiala como esquemas de ana-
lisis de variables: logro de metas, adaptaci6n, integraci6n y
mantenimiento de patitas.14 Hoy, a partir de una serie de in-
Eduardo Remedi, Investigador del Departamento de Investigaciones Educativas

del Centro de Investigacion y Estudios Avanzados del IPN, M6xico D.F.
14 En efecto, en M6xico, las evaluaciones curriculares se han desarrollado bajo la
racionalidad imperante de mediciOn de productos; a nivel medio-superior y supe-
rior son escasos los estudios y/o evaluaciones basados en otras logicas.
172
176 LA GESTIC* PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
vestigacionesls sobre lo que sucede en las escuelas es obvio el

'finite de aplicacion que presentan los estudios de sistemas y la
necesidad de profundizar en esto que se reconoce como el la-
do oscuro de la vida organizativa. Dentro de esta concepcion
describire algunos componentes que se jugaron y se juegan en
la puesta en marcha de un proyecto educativo: el desarrollo cu-
rricular en las escuelas preparatorias de la Universidad Aut6-
noma de Zacatecas (UAZ), acentuando la forma en que los su-
jetos de esta instituci6n se integran a un proyecto y la articu-
laci6n compleja que realizan frente a las demandas institucio-
nales y sociales; mostrando que el desarrollo curricular rebasa
en mucho las intenciones explicitas y/o los analisis de dis-
funcionalidad que acenttian la logica de la propuesta formal o
el mal uso de esta por parte de los actores involucrados.16
El origen del plan de estudio hoy vigente en la Prepara-
toria se ubica, para el conjunto de los sujetos entrevistados, en
1971.17 La gestacion de este plan es relatada por diferentes vo-
ces de la siguiente manera:
"en la Universidad, ciertamente, arribo la llegada, la
erupcion del marxismo en 1971, pues es una consecuencia de
un movimiento social anterior, como lo fue el del 68, y claro
no estamos hablando s6lo de influencias a nivel mimetic° sino
estamos hablando de lo que se promeda, en el ambito latino-
americano, i eh!, con la revoluci6n en esos tiempos triunfantes
en la Habana, un socialismo que al parecer contrapesaba fuer-
temente al capitalismo... de esta manera en 1971, se realiza un
simposio de reforma donde se ponen en el tapete de la discu-
siOn todos los aspectos que se habian descuidado precisamen-
te en 1968, respecto a la relacion maestro-alumno, a la desig-
nacion de autoridades, a la prioridad de los 6rganos de gobier-
no, etc".
15 Los estudios de referencia se han desarrollado por equipos de investigacian en

diferentes universidades del pals. Vcr los trabajos de Renvdi, E.; Romo, R.M.
y Castalleda, A. entre otros.
16 Es importante destacar que en la base de estos analisis es imperante la nocian de
sistemas donde la difuncionalidad de la propuesta es atribuida al uso que reali-
cen de ella los sujetos, basicamente los docentes que la llevan adelante.
17 Ver anexo cronologico.
173
El curriculo surge para sus actores, como un plan de

estudios producto del debate y a la vez proyecto colectivo de
propositos que engloban perspectivas e intenciones sociales de
conjunto. Mientras, la dinamica en la mayoria de los cambios
curriculares que se desarrollan en esta epoca operan en una
estructura verticalista, de decreto; los planes de estudio se im-
ponen verticalmente por voluntades de autoridades yio especia-
listas que fijan aficiones y perspectivas." Aqui, en la experien-
cia observada, el cambio conjuga determinaciones que sobre-
pasan lo que comimmente relevan planificadores educativos e
involucra perspectivas, pensamientos y deseos de los sujetos
intervinientes.
"Bueno, yo entre a la preparatoria en el 70 como direc-
tor. Fue un momento coyuntural; el director anterior renunci6
por un conflicto estudiantil muy domestic°, muy sencillo pero
que de todos modos implic6 un tipo de efervescencia que no se
habfa visto antes. En ese momento fue una cosa de indisciplina,
en aquel tiempo habla mucho autoritarismo, cualquier rebeldfa,
cualquier acusacion... incluso hasta un ademan de no estar de
acuerdo con las cosas, era muy mal visto, era reprimido... Cuan-
do yo llegue, inmediatamente capte ese otro ser del estudiante;
el estudiante querfa participar y estaba descontento de muchas
cosas: de sus maestros, de la relacion maestro-alumno, de la re-
lacion con la autoridad... y eso fue lo que propici6 aquel inten-
to de Reforma Universitaria sobre todo en la Escuela Prepara-
toria... Lo vivimos desde abajo, horizontalmente, nadie lo im-
puso, ...esa idea fue retomada por la autoridad de la prepara-
toria y por algunos maestros... y asf fue como se hizo. Yo creo
que en esa epoca fue lo mas importance de la Reforma... Pero
mas que todo, fue una reform de la preparatoria, de sus pro-
gramas, sus planes de estudio y sobre todo de la relacion, en-
tre el maestro y el alumno y las cosas cambiaron mucho..."
Estos relatos que articulan la sintesis de varias entrevis-
tas, serialan c6mo la construcciOn del proyecto curricular esta
18 Para un mayor desarrollo ver Remedi, E. "Racionalidad y curriculum: de eons-

trucci6n de ur. modelo" en Monique Landesman (comp.). Curriculum, racionali-
dad y conocimienio. UAS- M6xieo 1989.
171
enmarcado, sostenido, en el desarrollo de un imaginario marco

institucional presente que conjuga en la propuesta resultante
trayectorias sociales multiples y contradictorias de los sujetos
involucrados. Asf, el plan de estudio es vivido como el resulta-
do de la influencia efectiva de las acciones emprendidas por
conjuntos de sujetos diferentes que logran consenso alrededor
de presupuestos basicos en los que se ponen en juego defini-
ciones de lo que es la escuela, la acciOn educativa, los orga-
nos de gobierno, la relaciOn con la sociedad.19
Puede seiialarse que esta participaciOn y definici6n en la
propuesta curricular genera fuertes reestructuraciones de las
relaciones que se juegan en la escuela, como las que se dan en-
tre esta y la sociedad. Al interior de la escuela, las respuestas
que se fueron construyendo alrededor de estos problemas die-
ron como resultado cambios en la distribucion de las influen-
cias y de los actores involucrados, profundas reorganizaciones
y distribuciones en la planta de docentes, cambios en la direc-
ci6n de las organizaciones estudiantiles, participacion cualita-
tivamente diferente en los 6rganos de gobierno, .etc.
"En el caso de la preparatoria la combinacion final de una
politica de puertas abiertas con la presencia de estos profeso-
res de filiacion marxista como parte de la academia y la con-
centracion del movimiento estudiantil, dio Lugar a que ahi se
iniciaran de inmediato las discusiones para el desarrollo de un
plan de estudios de los resolutivos de la Reforma. Esto condu-
jo, de hecho, a una salida masiva de la planta docente de la
preparatoria que no fue violenta, afortunadamente a partir
del reclamo estudiantil: estos no saben, estos son autoritarios.
Fue una separacion voluntaria de los profesores ante la siste-
matica presion de los alumnos. Ante la imposibilidad de soste-
ner coherentemente y de manera consistente un discurso frente
al alternativo de los maestros progresistas de aquella epoca, se
produce como resultado el crecimiento, la incorporacion de un
numero importance de profesores jovenes, egresados casi todos
de la Escuela de Economia. No es coincidencia, estuvieron co-
19 Ver Furlan, A. y Remedi, E. Curriculum, contenido, actividad. Tres procticas que

se reiteran. Doc. DIE Ng 13 Mexico.
175
mo alumnos en el planteamiento de la Reforma; asf, asumen el

discurso de sus maestros y empiezan a desarrollarlo en la prac-
tica. Ademas, dominan unos saberes que entonces se definie-
ron como los vertebrados de los curriculos. Pues, resultado de
esto es el actual plan de estudios".
Uno de los elementos importantes a resaltar es que los
movimientos curriculares estructurados desde sus bases gene-
ran fuertes sentimientos de pertenencia e identidad que desa-
rrollan alrededor del proyecto apropiaciones de espacios y lu-
gares academicos vividos como dorninios legftimos por los
sujetos que se asumen en el nuevo proyecto.
"Esta recomposicion de la planta docente tambien se vi6
afectada por la salida de muchos profesores viejos que no acep-
taron los nuevos planes de estudio. Y dado que para ellos la
docencia no significaba pues una actividad importante desde el
punto de vista de sus ingresos... Como he dicho, ellos se de-
dicaban a otra cosa y marginalmente venfan a dar sus clases".
Los niveles de inscripcion acadernica de los sujetos a es-
te nuevo proyecto educativo llev6 al mismo tiempo a generar
nuevos propositos de defensa de los intereses considerados le-
gftimos e imponer medidas colectivas como diques para su
defensa.
"Todo esto tiene que ver con un proceso que se da a ni-
vel nacional, en los Mos 70 y que finalmente concluye con la
formaciOn de los sindicatos universitarios. Esta nueva estruc-
turaci6n de la planta docente es uno de los pilares que se tienen
en la conformacion del sindicalismo aca, en Zacatecas".
Situacion que se acompaiia, paralelamente, con la inte-
gracion de contenidos en el plan de estudios que redefinieron
en la practica la orientacion curricular, convirtiendo a la nueva
propuesta en "tener :In 60% de materias a nivel social. Todas
ellas, por su tematica vertebradas por el rnaterialismo hist6rico
y con un poco de separacion con las ciencias experimentales,
son mas bien un discurso de andlisis filos6fico, socio-historico.
Un muy parecido al de los CCH"."
Colegio de Ciencias y Humanidades. Sistema de preparatorias implcmcntando por

la UNAM. Para un estudio de estos sistemas vcr Castarleda, A. y Ccrda, A.M.
.17C
Los nuevos planes de estudio de las preparatorias del pais

de la decada de los setenta muestran en realidad esta tendencia.
Su forma de articulacion y la en que los docentes, alumnos,
etc., estan o se muestran involucrados con los proyectos, evi-
dentemente es diversa y los diferencia. En el caso de la prepa-
ratoria de la UAZ, dada la fuerza que en su definicion mues-
tran los sujetos que intervienen, el curriculo se vive como el
resultante de las intenciones de los grupos participantes, donde
en su construed& se conjugan voluntades que van definiendo
y seiialando los componentes curriculares basicos: contenidos,
formas de participacion, etc. En este nivel es importante resal-
tar la definici& que Eggleston senala como perspectiva refle-
xiva y que indicaria, aqui, la alta definicion de participacion
que contiene.
"...coma un resultado de aquella critica que se hada a la
formaci6n tecnocratica que se daba en la preparatoria, se trata-
ba de alguna manera de comenzar incorporando materias de
ciencias sociales, la Preparatoria sufre una transformaci6n. No
Unicamente desde el punto de vista de este nuevo plan de estu-
dios sino que tambien de la composici6n de toda la planta do-
cente. La incorporaci6n de nuevas materias, sobre todo en el
area de sociales, hizo posible la integraci6n de muchos profe-
sores; algunos de estos siendo todavia estudiantes..."
Se gesta asi en esta propuesta, lo que Sharp y Green de-
finen como una "ideologia de la enseiianza"2' al presentarse un
conjunto coherente de creencias e ideas sobre las caracteristicas
que se consideran esenciales y que "permiten" generar corn-
promisos educativos de los actores involucrados y sostener
perspectivas supuestamente unificadas sobre lo que deberia ser
la practica del aula, el tipo de ensefianza brindada por el maes-
tro, las relaciones entre el profesor y los alumnos, que en el ca-
so de la preparatoria de la UAZ reposan en creencias mas
fundamentales sobre lo que se entiende como justicia social y
derechos sociales legftimos. Estas ideas sobre una cosmovisi&
del mundo social y del mundo politico estuvieron fuertemente
21 Sharp, R. y Green, A. Education and social control. Routdlege and Kegan Paul.
Londres 1975.
marcadas en el planteamiento de la preparatoria"y pautaron la

relackin de esta con la sociedad. Maestros y alumnos dedica-
ron gran parte de su tiempo, su energfa y sus creencias a idear
acciones y desplegar trabajo politico fuera de la Universidad.
"Es producto de ese discurso, de esa formacion que tuvo
mucho de doctrinaria y que hoy reconocemos tenfa y tiene mu-
chas debilidades te6ricas, respect° a sus propios contenidos y
que sin embargo permiti6 un proceso de superpolitizacion, en
un momento, de los alumnos. Discurso que ademas se sostie-
ne publicamente, que es ademas legitimador de la Universidad
en sectores sociales muy importantes, el sector campesino; se
hace una publicidad de que es esta una escuela comprometida
con las causas populares, etc. Todas las situaciones posibles,
qut ademas da como meritorio el compromiso a nivel politico
tanto del estudiante como del profesor y de las demandas mas
especfficas de los sectores populares".
Esta acciOn hacia fuera fue indudablemente vista como
un desaffo a la funcion de la escuela establecida socialmente.
El "control" que la escuela ejerce hacia su interior, basicamen-
te hacia el conocimiento y la vida cotidiana intramuros, es su-
til y observado como carente de trascendencia. Sin embargo
cuando este conjunto organizado de significados y practicas
trasciende y pone de manifiesto sus definiciones implicitas, es
observado amenazante y en exceso de los lfmites prescritos a
las definiciones que socialmente se consideran como propias y
legftimas de la institucion escolar. La respuesta no se hizo es-
perar:
"entonces (se refiere a los aiios 1974-1976) se empieza a
dar de rnanera natural un reclamo de la sociedad en dos sen-
tidos: por una parte, los sectores conservadores vefan en ese
discurso, en esa actitud, en ese plan de estudios que ahf se es-
taba generando, la amenaza de sus intereses; y por otro lado,
al contrario, los sectores populares vefan la espectativa por lo
menos de gestion. Esto fue, fundamentalmente, en la Prepara-
toria..."
Es interesante ver esta doble trama de demandas que se
articulan al interior de este discurso como un conjunto orga-
nizado y contradictorio de significados, valores y acciones, que
178
son vividos como aspectos legitimadores o no de una practica

social, la funcion de la escuela, que aparece confirmada o
deslegitimada en funciOn de los sectores sociales que son o se
sienten interpelados.22
"...la sociedad empezo a ver mal a la Universidad, la
empez6 a ver mal y tuvo que atacarla. Nos decfan basura, nos
decfan grilleros, nos decfan un mont6n de cocas en radio, la
prensa, en volantes, en todas panes j,no ?... hasta que nos es-
tabamos robando los dineros de la Universidad cuando enton-
ces era tan raquftico el presupuesto. No habfa... dinero para na-
da, era cosa de muchas dificultades, muchas penurias. Asf fue
ese acontecer en terminos generales, pero yo creo que hay bue-
nos frutos de eso en la actualidad a pesar de todo".
Esta situaci6n de acoso externo que fortalece por una par-
te el surgimiento del sindicato y culmina en una toms de la
Rectorfa de la Universidad por grupos caracterizados como "la
derecha" en 1977, se acompaiia al interior de la escuela Prepa-
ratoria con un proces,) de cohesi6n, caracterizado basicamente
por un fortalecimiento del imaginario institucional en torno al
proyecto curricular que ofrece y da una fuerte identidad a los
sujetos y sus acciones. Identidad reermada, en el caso de los
profesores, al it convirtiendose la actividad docente en activi-
dad tinica, lo que provoca entre otros factores un alejamiento
progresivo o desconocimiento total del mundo del ejercicio pro-
fesional de base. La llamada profesionalizacion de la docencia
se va conformando asf por la integracion de ex-alumnos de la
Preparatoria de esta epoca que ante el aumento sostenido del
ingreso de nuevas generacionb.s a la Universidad, se van reci-
clando y convirtiendose en nuevos maestros con dos o tres se-
mestres cursados de la licenciatura.
"...era aqui en esta Universidad en aiios en que... entre
comillas, las fuerzas democraticas tomamos el poder de la
Universidad y era muy facil, siempre y cuando uno fuera de la
gente mas democratica y hubiera estado participando por ahf
en el proceso de los aiios 70. Era tan facil que algunos maes-
tros saliendo de la preparatoria entraban a dar clases... a la
22 Ver los desarrollos quc sobre el tcma realizan Apple, M. y Giroux, H.
1'75
MOMENTOS DE LA rNVESTIGACION 183
preparatoria. Y era tan facil porque cuando se erradico, entre

comillas tambien, a las fuerzas reaccionarias de esta instituci6n
habfa muchos espacios descubiertos..."
Asf, la planta de profesores se va constituyendo con es-
te personal joven que va logrando "especificidad" en este nue-
vo papel: ser maestro, basicamente en el desempefio efectivo y
real del quehacer. La propia peculiaridad del proceso de incor-
poracion al que estan sometidos, las caracteristicas especfficas
del papel que tienen que desempefiar, la dinamica intern de la
instituci6n, entre otros factores, hace que se conforme una
identidad de la profesion docente en la Preparatoria con crite-
rios e ideas especfficas de la misma. La defensa y sostenimien-
to de un proyecto amenazado, cohesionaba a los j6venes do-
centes sobre los "supuestos" y las "implicaciones sociales" de
su actuaci6n profesional como profesores. Se autolegitimaban
en su hacer en un proyecto academico-polftico que sentfan co-
mo propio. La instituci6n, la Escuela Preparatoria a su vez, ge-
nera nuevos procesos de incorporacion e instituye categorias
academicas que facilitan el transit° de alumno a profesor y
acompafian, sin dejar de ser alumnos, procesos de ensefianza
bajo la categorfa de profesores adjuntos.
"Yo... desde marzo del 76 hasta septiembre soy adjunto
de la academia de matematicas. Nosotros estuvimos trabajan-
do con... con los alumnos. En la academia de aquel entonces
habfa auxiliares, que son los mentados adjuntos, de tal manera
que nosotros mas o menos nos empapamos de la cuestion de lo
que era el programa entonces; yo entre como maestro a la
preparatoria ahora sf en octubre del 77".
Asf, la Preparatoria que en estos diez arms aumenta su
poblacion estudiantil de 1 050 en 1970 a 3 093 alumnos en
1980 con un crecimiento de su planta docente de aproximada-
mente 60 maestros en 1970 a 296 en 1980,23 comienza a vivir
a partir de la decada de los ochenta una nueva situacion pau-
tada por dos signos que marcan la dinamica de la relacion en-
tre la instituci6n y la "demanda" social: la reducci6n en la
asignacion del presupuesto y la disminucion de la matrfcula.
23 Estadisticas de la Universidad Aut6nonta de Zacatecas.
136
Esta situacion conlleva como posible salida institucional a un

mayor nivel de racionalizacion en la planificaciOn y adminis-
tracion de los recursos que se poseen con dos efectos eviden-
tes: control en el crecimiento de la planta docente y disposicio-
nes puntuales en el piano curricular sobre la organizacion tee-
nico-pedagogica dc los planes de estudio. Disposiciones que
comienzan a ser se.ialadas por los organos de conducciOn co-
mo un problema de reestructuracion de planes de estudios o, en
su defecto, de formacion docente.
"era el problema de la formacion de los profesores, so-
bre todo porque en 1977 (despues de la toma por grupos de
derecha de la Rectoria), se habian incorporado muchisimos pro-
fesores sin tener una preparacidn didactica pedagOgica, porque
habian sido expulsados una gran cantidad de docentes tambien;
entonces fue cuando, nos empezamos a preocupar por la for-
macion de los profesores y empezamos a promover lo que se
llarno Escuelas de Verano..."
La masificaciOn de la planta docente, la constricciOn y el
acoso presupuestarios son considerados entre otros factores Pa-
ra "plegarse", por pane de los organismos de conduccion de la
Universidad o de determinados grupos, a un discurso generado
desde los 6rganos de distribucion de politica educativa nacio-
nal y donde las ideas de "eficiencia, gestiOn y eficacia" son cen-
tales y dominantes. El curriculo, la actividad de enseiianza, el
aprendizaje, la formaciOn y la investigacion se presentan bajo
esta propuesta como categorias "objetivas e independientes" de
las exigencias polfticas. La tendencia a "profesionalizar" la do-
cencia soslayando analisis basicos sobre los supuestos y las
implicaciones sociales de la actuacion profesional como maes-
tros, surge una de las actividades centrales.24
"La acacia de los 80, su primera mitad, transcurre nue-
vamente, sin pena ni gloria. No hay que olvidar que al inicio
de los 80, se lanza la idea de ser, iniciar el trabajo, presupues-
tar por programas y se invita a intervenir en hacer programas.
Y se hacen y estructuran los programas; se detallan hasta los
recursos, a la inversion expresa de que van a ser objeto esos re-
/4 Para un desarrollo de estas ideas ver Ball, S. La micropolttica de la escuela. Pai-
dos. Barcelona. 1989.
161
cursos, a que van a canalizar esos recursos, etcetera. Pero to

llegan los recursos, es un garlito mas, pero es el inicio de una
fuerte corriente que se basa mas en la tecnica que en la refle-
xi6n, para enfrentar la problematica educativa".
Hacia el interior de la Preparatoria, la ambigiiedad y el
conflicto se instalan entre los presupuestos discursivos y las
practicas concretas que se desarrollan. La abstraccion racional
e instrumental de los discursos centrales cuenta con poco eco
y escaso efecto en las practicas sociales instituidas en la Escue-
la Preparatoria y tratan de ser validados en la institucion en un
proceso de amagarna buscando un consenso donde la interpe-
laciOn a la "nueva comunidad" a participar en nuevos proyec-
tos encuentra escaso nivel de respuesta.
"Pasaron los arlos y se integraron nuevos profesores que
desconocfan las conclusiones o las recomendaciones de ese fo-
ro de reforma. Se fue perdiendo el espfritu, se fue haciendo
obsoleta la bibliograffa, en fin la gente se fue... fue perdiendo
el espiritu de esa reforma. Por el atio 1980 la administracion de
ese tiempo de la Preparatoria intent6 convocar a un foro que,
bueno realmente lo convoco pero la actitud de los profesores,
la no participacion de los estudiantes no posibilit6, no dio fru-
tos. En 1982 la nueva administracion (se refiere a un cambio
de direccion de la Preparatoria) tambien trat6 de desarrollar un
foro de reforma que tampoco dio resultados, o sea que los pro-
fesores, los estudiantes, la administraci6n, las luchas polftica.s
al interior de la Preparatoria de la Universidad, dificultaron
enormemente y finalmente hicieron que tambien fracasara ese
,intento. Entonces, hasta donde yo recuerdo, hubo dos intentos
en serio que realmente fueron boicoteados por la actitud de
profesores y de alumnos y entonces no pudo lograrse nada".
Es posibie esbozar como hip6tesis interpretativa de estas
nuevas convocatorias, una lucha de base por sostener la auto-
nomfa y la toma de decisiones dentro del espacio escolar y
enfrentar asf las presiones external de los organismos oficia-
les que, basados en el descenso de la matrfcula que se registra
post-ochenta y con la presi6n de la reducci6n presupuestaria,
intentan establecer lineamientos para planes de estudios tinicos
a nivel nacional, de base, buscando una mayor intervencion en
1_8
la toma de decisiones por sectores externos a la instituci& es-

colar. Quiza como una respuesta a este marco de control cada
vez mas estricto, se ampifa al interior de la instituciOn la bus-
queda de un consenso que permita presentar como bloque a la
comunidad escolar y ofrecer de esta manera niveles de mayor
resistencia, obteniendo asf margenes de negociacion mayor a la
presion externa.
Sin embargo, esta interpelaciOn al bloque, a la homogenei-
dad genera respuestas de apatfa en los sectores preparatorianos.
"Froblemas porque en definitiva, teniendo toda la infra-
estructura para el ejercicio plena de la autonomfa, la autoges-
tiOn, pues... funcionaba esto por inercia. El desarrollo, si es que
se le puede llamar asf, se limitaba a crecer horizontalmente.
Despues de 1977, hay que aclarar que tanto el movimiento de
1971 como el de 1977, no hubieran sido posibles sin la parti-
cipacion decisiva de los estudiantes. Evidentemente, la acci&
de los esturiaantes estaba muy supeditada a la acci& de los
profesores, a su pensamiento... Despues del 77 se generan re-
flexiones. Por los 80 se convoca a un Fora de Reforma donde
se hace ver la vanalidad de muchas cuestiones; que a nivel teo-
rico, a nivel de principios de acci6n, etc., ya no eran suficien-
tes para ofrecer una alternativa, ya no de liberaciOn sino de li-
bertad a los estudiantes; asf como se dio un llamado en el Fo-
re, existen algunos documentos de eso. Finalmente, curricu-
larmente no se avanza."
Estas nuevas convocatorias, esta lAsqueda de afiliacion y
legitimaci& de nuevos proyectos, parten del intento de reor-
denar "roles" al interior de la instituci6n y resolver las tensio-
nes creadas por la yuxtaposicion de discursos que sostenidos en
una posici& tecnico-pedagogica expresan principios de neu-
tralidad con el fin de "salvaguardar a la academia" de los ava-
tares politicos o de partido. Discurso que evidentemente se en-
frenta a las practicas instituidas e instituyentes de los sujetos
participantes en la Preparatoria que sostienen su hacer por
e intereses e ideales que, en su posicion, son valores
sociales legftimos.25
25 Ver Ginsburg, M. Reproduccion, Coniradiccian y Conceptos del profesionalis

mo en Pophewitz (ed.) 1990.
183
Esta situaci6n interna, aunada a las presiones del Estado,

llevan a una redefinicion de la politica de la Universidad que
provoca un abandono en la inversion de la Preparatoria como
sector destacado y una bitsqueda de salidas y de espacios de
nueva legitimacion institucional en los postgrados y en la in-
vestigacion. Niveles acad6micos para lo que no se contaba con
los recursos humanos propios necesarios, recurri6ndose a la
busqueda de maestros externos para su solucion. Comienzan a
generarse nuevos campos de identidad academica y se desatan
nuevos conflictos al ser interpretada las invitaciones de los
profesores externos como cl,:mandas explicitas de bloques par-
tidarios.
La situacion de la Universidad, a inicios de los 80 es
caracterizada por sus actares:
"Este sacudimiento que tuvo la Universidad en 1977 lle-
v6 a una reflexion que nunca encontr6 su espacio interno en
ella. Esa experiencia afect6 a todo el mundo... todo el mundo
se sinti6 obligado a revalorizar lo que se estaba hacienda y bu-
bo cambios y dispersiones. Lo que era entonces un conjunto,
dentro de una corriente progresista se divide; se constituye par-
te en partidos politicos, parte en agrupaciones acadernicas de
profesores. Es decir, adoptan diversas identidades. Los sento-
res del ala conservadora asumen el peso del hecho de que fue-
ron derrotados totalmente y salieron expulsados los dirigentes
de la derecha. Ante esta situaciOn, asumen coma discurso uno
democratic°, miden mas su hacer frente a los estudiantes. Es
un efecto que los obliga para mantener sus espacios, a hacer
pequeilas reformas que nunca fueron refonnas reales, sistema-
tizadas con espacios especificos y con un cambio de actitud
ante el producto de los acontecimientos. Lo propio ocurre con
las fuerzas democraticas que de este proceso salen muy desle-
gitimadas socialmente, a pesar de todo. Antes contaban con una
clara hegemonia dentro de la Universidad pero empiezan a
diferenciarse en identidades que luego entran en conflicto; en
tanto, los sectores conservadores mantienen un espacio y no
entran en conflict° entre si. Mas bien se disputan la alianza con
las distintas fracciones del sector democratic° a fin de llegar a
acuerdos para mantener su situaci6n en la instituci6n.
18.4
La btisqueda de nuevas identidades selialadas y delimi-

tadas por el acoso externo y la recomposicion de fuerzas al in-
terior de la institucion genera nuevos c6digos y relaciones de
poder que gobiernan el discurso sobre la universidad y su fun-
cion en la sociedad; las relaciones, los valores y la jerarquia de
sus practicas estan en debate. Se producen nuevos significados
adscritos a diferentes lugares de identificacion, basicamente de
grupos y/o partidos politicos que "responden" a expectativas y
demandas sociale S.26
"En 1980, una coincidencia que se da entre sectores de
la izquierda y de la derecha conduce a un deterioro progresivo
de la izquierda. Ademas, se dan procesos represivos, muchos
muy fuertes fuera de la Universidad, lo que genera el deterioro
de las fuerzas que habian hecho ese vfnculo, por lo tanto el
deterioro de su politica dentro de la Universidad. De tal mane-
ra que el Rector que estaba en ese momento en funciones, se
queda con una base de sustentacion debil al deteriorarse su ba-
se. Lo que se observa tambien es que en esa relacion de arti-
culacion que se dio entre sectores de la izquierda con la dere-
cha, sale adelante la derecha sabre la izquierda; es decir, en esa
relacion predomina finalmente la posici6n conservadora... que
se expresa nuevamente en el proceso electoral siguiente... el
nuevo Rector llega con un apoyo abiertamente estatal, abierta-
mente social y en donde las fuerzas democraticas, no pueden
lograr la relacion del anterior Rector. Esto genera desde luego
un agravamiento todavia mayor de la situacion de la Univer-
sidad; las escuelas se polarizan mas y se da una mayor hete-
rogeneidad".
La ruptura de bloque hegemonico, la desestructuraci6n
del proyecto, la bitsqueda de nuevos consensos, sefialan ten-
siones que determinan la compleja situacion que se vive en esos
momentos en la Escuela Preparatoria.
Postperiodo de auge, de homogenizacion, de consolida-
ciOn, la decada de los 80 se caracteriza por un movimiento
pendular que conduce a la institucion de la deidad del creci-
26 Ver los desarrollos quc sobre el tcma de las identificaciones se realizan en U.vi-
Strauss, C. La idenudad.
185
MOMENTOS DE LA INVEST1GACION 189
miento a la deidad de la supervivencia. La nueva preocupacion

es por el control, por quien gobierna el sistema; el conflicto
intergrupos se desata enmarcado en la nueva demanda de re-
cursos y ante una tarea organizativa que se vive en franca con-
vulsion. Se registran en este momento procesos que son vivi-
dos por la mayorfa de la comunidad como posiciones de mar-
ginalidad: "existfan reuniones privadas de las figuras poderosas
de la Universidad donde se tomaban decisiones que no se
discutfan ni en las academias ni en el sindicato."
Asf, las resoluciones de la vida institucional aparecen en
los comentarios de los profesores como alejadas de sus intere-
ses personales o gremiales, vividas con un inmenso sentimien-
to de impotencia y en el use o abuso de criterios desconocidos
y poco claros.
Esta situacion acentua a su vez la imagen de que las "di-
ferencias polfticas" no conllevan definiciones claras ni explf-
citas en el terreno academic°. En efecto, la mayoria de los su-
jetos de la Preparatoria no encuentran diferencias sustantivas
ni posiciones divergentes sobre el papel de los maestros en la
clase, los sentidos de la educacion, el papel de los alumnos o
el significado de los contenidos escolares. La impresion que se
obtiene es que el acento y la relevancia de las diferencias y
descontentos estan Inds en la actitud politica fuera de la ins-
titucion, que reafirma viejas disputas de los grupos involucra-
dos y que se viven al interior de la preparatoria por la mayo-
rfa de los actores como espacios de "grilla" por puestos y luga-
res, o como dominios usados para saltos futuros en la adminis-
tracion pliblica del Estado.
Estas posiciones van gestando, paralelamente, al interior
de la institucion posturas de lealtad que rebasan los niveles de
cohesi6n partidarias y se establecen en relaciOn a sujetos con-
cretos; la lealtad a funcionarios medios: secretarios de rectorfa
o directores, por ejemplo, se sobrepone como valor a la res-
ponsabilidad implfcita o explfcita del trabajo acaddmico parti-
cular que se ejecuta.
"Habra que estar cerca de los principitos, que no son
necesariamente la autoridad maxima de la escuela".
"Para protegerte si eres evaluado, es distinto si pertene-
186
190 LA GESTION PEDAGOCICA DE LA ESCUELA
ces al mismo cuerpo de esa persona en el poder... mira, no se

trata de un ejercicio de poder explfcito sino que adquiere unos
matices muy especiales".
En el conocimiento de relaciones e intereses el que or-
ganiza la vida piiblica y privada de la preparatoria; establece la
red de influencias y gratificaciones y ocupa por tanto gran par-
te del tiempo de los actores involucrados que acceden y usan
tal saber, sirviendose de sus "definiciones" que son propiedad
de grupos particulares para el mantenimiento de su status, su
lugar y, obteniendo "prescripciones y definiciones" para su
hacer.27
"Lo politico es mucho mas amplio que estas relaciones
de poder; precisamente esta confundida esa significacion de lo
politico con la grilla. Aqui, en los 80, hubo mucho de cliente-
lismo politico: entrabas o to quedabas segtin estuvieras con tal
o cual."
"No, incluso yo era de los que renegaba precisamente del
oportunismo de varias gentes; solo por tener horas repartiendo
volantes o tener horas sentado en alguna asamblea o por ren-
dir pleitesia o culto o ciertas personalidades, era que inmedia-
tamente tenian sus plazas. Entonces yo renegaba bastante tiem-
po, gracias a lo cual o desafortunadamente por lo cual, no es-
toy a tiempo completo o tiempo repleto o titular."
Enmarcado en esta situacion, el grueso de los profesores
se despreocupa aun mas en la d6cada de los ochenta de la ac-
cion reivindicativa estrictamente profesional y su participaciOn
en ella, como son las definiciones de contenido, la participa-
cion en las academies, el debate sobre las relaciones posibles
o necesarias en el salon de clases, etc., al it confundiendose es-
tas actividades especificas con lo que se vive como motivos
del conflicto (particularmente serialados como politico pero
vividos como grilla) e influyendo en las interpretaciones del
objetivo de las acciones academicas, teniend.o efecto y conse-
cuencias en la identidad del proyecto.
27 Es interesante destaear wino esta situaciOn es rcicvada por otros autores, en otros
contcxtos, por ejcmplo el trabajo de Willis, Aprendiendo a trabajar. Akal. Ma-
drid. 1986.
187
MONENTOS DE LA INVESTIGACION 191
Uno de los actores centrales de este proceso describe la

situacion en la Preparatoria:
pasa en este proceso en la Preparatoria? Nueva-
mente, de hecho, la Preparatoria levanta la reeleccion del Rec-
tor (en 1982) mas cercano a lo que viene siendo el proceso de
la escuela. A la derrota de su teelecciOn, la Preparatoria entra
en una situacion de crisis; por su homogeneidad logra tener la
direccion de la Preparatoria, que corresponde a ese proyecto
que empieza a autonombrarse Universidad Autonoma, Demo-
cratica y Popular. Desde luego es una autoridad (la direccion)
de la Escuela Preparatoria que esta en permanente contradic-
cion con la Rectoria, con todo lo que eso acarrea en cuanto a
la dinamica de la Preparatoria y su desarrollo; se vuelve una re-
lad& permanente de conflicto, que dura vamos a decir hasta
hace tres ailos aproximadamente" (la fecha de la entrevista es
de finales de 1990).
La disputa de "proyectos" tal como se vive al interior de
la Universidad en esos momentos, las alianzas que se estable-
cen, las polemicas publicas, las "grillas" de pasillo, evidencian
motivos mas profundos que los que se sefialan como conflictos
intergrupos y ponen en cuestiona_niento configuraciones ideo-
logicas y eticas para los sujetos que se sienten interpelados. Los
efectos de estas disputas se manifiestan en la escuela Prepara-
toria y adquieren caracteristicas que se describen de la siguien-
te manera:
"Todo esto genera una descomposicion total en la aca-
demia sin una alternativa consensual, donde cada agrupacion,
cada sector defiende su politica. No hay acuerdo de nada y gi-
ra el subsidio alrededor de conveniencias politicas; ademas de
darse estas fuerzas en la composicion interna, afuera hay una
crisis econornica que debilita la composicion popular del in-
greso; al interior hay una planta joven con menor experiencia
polftica que no tiene el mismo grado de compromiso con los
proyectos; esto produce la cafda de la escuela Preparatoria en
cuanto a un proyecto unitario, claro. Se hace terreno de disputas
de muchos planes que se llevan hasta e 1 terreno de lo academi-
co, se desorganizan las academias de profesores, la organiza-
cion estudiantil se debilita. Se entra en un proceso de deterioro
.16s
192 LA CESTIoN PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
que abarca la preparatoria como parte de la Universidad".

Hoy, ante esta situation descrita, los profesores viven el
proyecto curricular y su gestion atravesados por multiples
identidades construidas por sus propias trayectorias personales
y vivencias de la representaci6n curricular a partir de la apro-
piaci6n que de esta poseen, ya sea por haber vivido en su ges-
tiOn o por haberla recibido de manera diferenciada y multiple
segtin su momento de ingreso al grupo politico de pertenencia,
la academia a la que estan adscritos, etc.28
Una de las caracteristicas que definen hoy a la Prepara-
toria ha sido la movilidad de los sujetos que la componen y que
arroja una conformaci6n particular del perfil del docente y de
los alumnos.
"Nosotros observamos: hay este problema, los estudian-
tes son sujetos temporales en la Universidad, estan unos
luego se retiran y lo que dejan es una cultura, una tradition que
se va transmitiendo por generaciones; los sujetos se van, lo que
hace muy diffcil que se constituya una direcciOn permanente,
experta, que acumule todo el proceso y lo siga dirigiendo.
Siempre hay un sistematico relevo de la poblaci6n estudiantil,
lo que provoca que quien conducla ya en 1977 eran j6venes con
menos experiencia que sus antecesores que tuvieron la sufi-
ciente capacidad de resistencia a este proceso que ent.6 en su
debilitamiento y de hecho en su desmoronamiento por esas
fechas, a partir de la cual la organization estudiantil jamas se
ha recuperado. Sin embargo, toda esa direction estudiantil que
particip6 desde el 68 al 77 se encuentra integrada en la planta
docente, en el nacimiento del sindicato que coincide tambien
con todo este proceso nacional de movilizacion sindical. Hay
un reciclaje, es decir, el estudiante que fue a la Universidad se
hace activista estudiantil, contrae incluso compromisos con los
movimientos populares, termina una profesi6n o esta por ter-
minarla... se incorpora a la planta docente apoyandose en un
sindicato que tiene intereses en ese tipo de procesos de integra-
cion, que mantienen desde luego a tray& de to no estrictamen-
te relativo a los contenidos, lo acaddmico o de habilidades pe-
28 Ver Ldvi-Strauss, C. op. cit.
183
dagogicas, o sea hay un privilegio de la politica. Nuevamente

esos jovenes se incorporan como profesores de la Preparatoria,
nuevamente porque las escuelas conservadoras siguen cerran-
do sus puertas a esos profesionales. Como los han visualizado
desde siempre, las escuelas conservadoras desarrollan el con-
flicto con el sindicato, la disputa por los ingresos, pues se apo-
yan en otro tipo de criterios".
Es importante rescatar en este proceso la idea de recicla-
je continuo que perciben los dirigentes de la Preparatoria y que
caracteriza la dinamica percibida en esta epoca, los ochenta, de
relaciones entre proyecto educativo y actividad polftica, conti-
nuidad de trayectorias de los sujetos que se convierten en pro-
fesores, funcion del sindicato en la selecci6n y/o promocion de
maestros, discriminacion de lugares de inclusiOn de trabajo, etc.
Evidentemente, la Preparatoria es vivida como lugar de persis-
tencia, prolongacion de determinados recorridos y emplaza-
miento para la concrecion de definidos ideales.
Sin embargo, esta mirada por parte de lo que podrfamos
caracterizar como dirigentes de la gestion puede ser cruzada por
la vision de los docentes de la actual Preparatoria.
Entrevistador: LCuando entraste a la Prepa?
Entrevistado: En 1982... Entre como suplente en la ma-
teria de Introduccion a las Ciencias Sociales.
Entrevistador: Cuando ingresaste Nue informacion reci-
biste?
Etrevistado: Ninguna.
Entrevistador: , Ninguna? Lconbcfas to la Preparatoria?
Entrevistado: Si, ahf estudie... luego en Economia, por lo
tanto sabfa lo que estaban dando mis compafleros... en Intro-
ducci6n. Habfa un programa que yo creo hicieron en el 71-72...
se supone que no habfa cambiado nada, porque la vida de las
academias era muy pobre. Por lo tanto, no habfa el espacio
institucional para cambiar los planes y programas, se suponfa
que deberfa de continuar lo mismo...
Entrevistador: Y, Oa academia controlaba el contenido
del programa?
Entrevistado: No habfa academia.
Entrevistador. LComo? Lno habfa academia?
.06
194 LA GESTR5N PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
Entrevistado: No, no habfa vida academica, por lo tanto

pues... la verdad, no controlaba.
La situaci6n apuntada en esta entrevista revela una po-
sicion de apropiaciOn de los sentidos de la gestion apoyados en
las vivencias que se han tenido como alumno, que conlleva a
situaciones de entrecruzamiento donde lo imaginario institu-
cional a partir de la historia vivida opera como referente de re-
significaciOn a las puertas nrifnimas que en el orden de lo sim-
b6lico la institucion ofrece.
Esta situaci6n adquiere caracterfsticas globales si se re-
conoce, por ejemplo, que de 127 maestros encuestados que
constituyen aproximadamente la mitad de la poblacion actual
segim Molina del personal acad6mico el 68% es egresado
de la Preparatoria de la UAZ. El ingreso como maestros de la
Preparatoria es evidentemente multiple y diverso; sin embar-
go, una de sus caracterfsticas centrales lo constituyen el que
muchos profesores comenzaron sus ejercicios siendo aun
alumnos de la licenciatura o recien egresados:
"Pues lo que pasa es que cuando ingrese, estaba recien
salida de la escuela, de la licenciatura y la Preparatoria la ha-
bfa hecho aquf, yo sabfa que no habfan cambiado los planes ni
programas; entonces, con darle una vista a mis apuntes, que yo
tenfa, sabfa lo que segufan llevando..."
"Yo fui alumno de la Preparatoria... yo terming la Pre-
paratoria en el 76 y me incorpor6 como docente en el 78".
Esta situaci6n de ingreso hace que hoy, todavfa, un
33.1% de los maestros de la Preparatoria sean aun pasantes de
licenciatura, to que genera entre otros factores una relacion ha-
bil hacia el contenido disciplinario que aunado a la ausencia
de vida de las academias y la inexistencia de programas de
asignaturas genera una relacian conflictiva de los maestros con
el contenido especffico de su materia. Al respecto, uno de los
docentes entrevistados comenta:
"No hay programa. Entonces yo cada semestre un poco lo
que doy es mas hacia mis intereses, lo reconozco, que hacia to
que pudiera servirles a los chavos. Lo que sf ya no estoy dis-
puesto a dar es lo que se daba durante mucho tiempo... yo trato
de vincular el tema que doy con la cotidianidad de ellos, nuestra".
91
"Lo que hay es un pegoste ahf, una mescolanza de... de

temas incluso... ni es un programa propiamente dicho, es un
Indice de panes de Indices de algunos textos..."
Los maestros entrevistados no dejan de vivir su relacion
con su disciplina, su espacio de identificacion privilegiado co-
mo el talon de Aqui les?' Reside su fuerza y se ubica tambien
su debilidad al no tener referentes simbOlicos que den garantfas
de su hacer (la ausencia de programas, de academia) y soste-
nerse en un continuo debate sobre la legitimidad de lo expuesto
frente a sus testigos, los alumnos. Esta situaci6n permite, por
un lado, el avance de determinados sujetos o grupos que cons-
truyen propuestas especificas conceptuales, que no siempre son
comprendidas como tales y por tanto se adjudica su legitimi-
dad a la pertenencia a tal o cual grupo o, se atribuye al piano
de relaciOn personal que guarda quien lo elabora con la autori-
dad acad6mica y administrativa correspondiente. Asf, en la ba-
se del conflicto no se dirimen cuestiones conceptuales sino se
ubican, segtin los actores, tensiones creadas por cuestiones de
ascenso o influencia, marcando problemas que apuntan indu-
dablemente a reestructurar modelos establecidos en la distri-
buci6n de los beneficios y no a dirimir diferencias de sentidos
o concepciones sobre la asignatura.
Otro de los problemas esbozados que sirven como base
para comprender la complejidad del proyecto de la Preparatoria
releva algunos datos sobre la composiciOn actual de la planta
docente. Por ejemplo, para 1989 se reconoce que el 26% de los
profvores tienen su licenciatura en Economia. Le siguen en
importancia, Ingenierfa Qufmica y Derecho, que no superan ni
igualan el porcentaje de maestros con licenciatura en Econo-
mfa; entre las dos alcanzan el 23%. El resto de la poblaciOn de
maestros se distribuyen en un abanico que llega a ser de 19
diferentes licenciaturas.3° Estos datos hablan de la complejidad
de trayectorias que evidentemente constituyen perspectivas y
construcciOn de sentidos no necesariamente compatibles y que
29 Esta situacidn es descrita por Sara Delamont en La inieracciOn didactica. Kape-

lusz, Madrid 1985.
3° Cuadcmos de DiagnOstico. UAZ 1990.
dan cuenta de la complejidad del desarrollo del curriculo en es-

tos tiltimos veinte anos. Complejidad que enriquece aun mas
si se observa que para el misnio alio, 1989, la distribucion por
categorias de los profesores era la siguiente: el 21% tiene nom-
bramiento de tiempo completo, el 23% trabaja bajo la catego-
ria de medio tiempo y un 55% lo realiza por horas clase. Para
la misma epoca, la distribucion por sexo senala que las profe-
soras constituyen un 16% del total frente al 84% de maestros
en la Preparatoria. La antiguedad laboral promedio de los do-
centes de la Prepa es en altos: 9.8.
Me permiti incluir estos datos tornados de los Cuadernos
de Diagnostic° elaborados para el Fondo Interno de Reforma de
la Escuela Preparatoria (1990) de la UAZ, a fin de sefialar la
inviabilidad de esquemas simplistas tanto en la interpretacion
como en las propuestas curriculares que se realizan. Indiscuti-
blemente no he incluido, elementos cenrales para entender mas
profundamente el sentido de la gestion, coma son los estilos de
direccion y de administracion o las estrategias de influencia y
oposici6n que se consu 'yen en la Prepa o, los diversos mati-
ces del quehacer docent..
Sin embargo y para concluir, quisiera resaitar que estos
elementos descritos comienzan a ser tornados en cuenta en el
proceso de nueva reforma que a partir de 1988 desarrolla la
Preparatoria. Es por lo tanto para nosotros importante a partir
de lo expuesto y ante el proceso complejo y rico que se presenta
en estos momentos, interroganos sobre 1,c6mo observar y cua-
lificar la toma de decisiones que se va gestando hoy al interior
de la escuela?
Uno de los elementos relevantes a observar en el futuro,
en el desarrollo y en la propuesta curricular resultante, sera la
definicion de los niveles de presion que ejerceran los diferen-
tes grupos involucrados y sus resultados en el curriculo expli-
cit°. Es posible aventurar que, a partir de los niveles de nego-
ciaci6n implfcitos, se dejara a los profesores la decision de or-
ganizar y proporcionar lo que conceptualmente se necesita y
negociar tiempo, aspiraciones y objetivos del nuevo plan con
los criterios establecidos por las autoridades politicas naciona-
les. Si insistimos en el concepto de negociaci6n es entendien-
3
do, resaltando, que a nivel general la intervention de lo que se

reconoce como organismos externos no es ni brutal ni directa;
se filtra y entra a formar parte de lo que se conoce como "mi-
cropolftica" existente de la institution. Al respecto, podrfamos
selialar que de acuerdo a los antecedentes los efectos de esta
intervention estaran sometidos y limitados por la dinamica in-
terna existente y recibiran la mecliaciOn de los actores y los gru-
pos institucionales. Al interior de estas habra clue observar los
niveles de equilibrio que se jueguen y basicamente las relacio-
nes que se daran entre director, sindicato y profesores; rector y
cuerpos medios de la institucion.
Un ultimo problema sera relevar si la cambiante retarica
que hoy se utiliza en la Preparatoria, tanto en los documentos
sobre la reform como en los usos cotidianos que se realizan en
las interactions en la escuela, es el resultado de un proceso
de gestation desde la propia practica instituyente que se viene
dando o, si por el contrario, se mom y brinda nuevos y pode-
rosos vocabularios de motivos y estructuras de legitimation Pa-
ra los grupos de intereses que se juegan en el terreno de lo que
se reconoce como micropolftica escolar.
BIBLIOGRAFfA
Apple, M. Educacion y poder. Paidos. Barcelona, 1988.

Apple, M. Ideologfa y. currfculo. Akal. Madrid, 1986.
Ball, S. La micropolftica de la escuela. Paidos. Barcelona, 1989.
Baudrillard, J. El otro por sr mismo. Anagrama. Barcelona, 1988.
Becerra, M.; Garrido, M.; Romo, R. M. El aula universitaria:
Lugar de observation. Universidad Autanoma de Nuevo
Leon. Mexico, 1989.
Bourdieu, P. Sociologfa y cultura. Mexico, 1990.
Bourdieu, P. La distincion. Taurus. Madrid, 1988.
Bourdieu, P. Systemes d'enseignement et systemes de pensee.
Revue International de Science Sociale, 1967, V, XIX.
Brunner, J. y Catalan, G. Cinô estudios sobre cultura y socie-
dad. FLACSO, Santiago de Chile, 1985.
194
Castafieda, A. La utopia y la realidad en la construction de un

proyecto educativo: el curriculum del C.C.H. Tesis de
grado. DIE-Cinvestay. Mexico, 1985.
Carr, W. y S. Kemis. Teorta critica de la ensenanza. Martinez
Roca. Barcelona, 1988.
Cerda, A. M. Normas, principios, valores en la interacci6n
maestro-alumno. Tesis de grado, DIE-Cinvestay. Mexico,
1989.
Cioran, E.M. Historia y utopia. Artifice. Mexico, 1981.
Delamont, S. La interaccion didactica. Cincel-Kapelusz, Ma-
drid, 1985.
Foucault, M. Microftsica del poder. La Piqueta. Madrid, 1980.
Freud, S. Psicologta de las masas y analisis del yo. En Obras
Completas, Tomo XIX Amorrortu. Buenos Aires, 1982.
Furldn, A. (comp.). Desarr 91Io de la investigacion en el campo
del curriculum. ENEPI-UNAM. Mexico, 1989.
Fur Ian, A. y Remedi, E. Curriculum, contenido y actividad. Tres
practicas que se reinteran. Cuadernos de Investigation
Educativa N2 13 DIE-Cinvestay. Mexico, 1983.
Giddens, A. et al. La teorta social hay, Alianza. Madrid, 1990.
Giddens, A. Las nuevas reglas del metodo sociolOgico. Amo-
rrortu. Buenos Aires, 1987.
Giroux. Los profesores como intelectuales. Paidos. Barcelona,
1990.
Goffman, E. La presentaciOn de la persona en la vida cotidia-
na. Amorrortu. Buenos Aires, 1981.
Habermas, J. Problemas de legitimation en el capitalismo tar-
dto. Amorrortu. Buenos Aires, 1975.
Habermas, J. El discurso filosofico de la modernidad. Taurus.
Madrid. 1989.
Hameline, 0. La instruction, una actividad intencional. Narcea.
Madrid. 1981.
Hoggart, R. La cultura obrera en la sociedad de masas. Grijal-
bo. Mexico, 1990.
Landesmann, M. (comp.). Curriculum, racionalidad y conoci-
miento. Universidad Autonoma de Sinaloa, Mexico, 1988.
Levi-Strauss, C. Tristes tropicos. Paidos. Barcelona, 1987.
Levi-Strauss, C. La identidad. Petrel. Madrid, 1981.
155
Pereyra, C. El sujeto de la historia. Alianza. Madrid, 1984.

Popkewitz, T. (ed.). Formaci6n del profesorado. Tradici6n,
teor fa y prdctica. Universitat de 'Valencia, Valencia, 1991.
Remedi, E. et el. El lugar del psicoancilisis en la investigation
educativa. Cuademos de Formaci6n Docente N2 29 y 30
UNAM, Mexico, 1990.
Remedi, E. et al. La identidad de una actividad: Ser maestro.
UAM, Xochimilco, Mexico, 1988.
Remedi, E. et al. Maestros, entrevistas e identidad. Documen-
to DIE Ng 14 Cinvestay. Mexico, 1989.
Sacristan, G. y Perez G6mez, A. La enseiianza: su teorfa y su
practica. Akal. Madrid, 1985.
Sacristan G. El curriculum: una reflexion sobre la practica.
Morata: Madrid, 1988.
Williams, R. Cultura, sociologfa de la comunicacion y el arse.
Paidos. Barcelona, 1982.
Willis, P. Aprendiendo a trabajar. Akal. Madrid, 1988.
Woods, P. La escuela por dentro. Paidos. Barcelona, 1987.
ANEXO
Cronologfa de los sucesos mas importantes de la Preparatoria

de la Universidad Aut6noma de Zacatecas que se contemplan
en este trabajo:
1968 El Instituto de Ciencias Aut6nomo de Zacatecas se
convierte por decreto en Universidad Aut6noma de
Zacatecas. Rector Magdaleno Varela Lujan, P:rfo-
do 2/V/1968 a 5/1X/1972.
1968-72 La poblacion estudiantil se increment6 en un 200%,
el personal docente en mas del 100%.
1971 En la Preparatoria, el movimiento estudiantil inde-
pendiente comienza una huelga por demandas de
mayor subsidio, creation de nuevos departamentos,
incremento de betas estudiantiles, escrituracian de
terrenos y asignacion de nuevos edificios Para la
Universidad.
196
4
200 LA GESTION PEDAGOGICA DE Li ESCUELA
1971-72 Se lleva a cabo el Simposio de Reforma Universita-

ria.
1972 Proyecto de Reglamento para la Escuela Preparato-
ria.
Elecciones de nuevo Rector para el perfodo 1972-
1976. Rector Jesus Manuel Diaz Casas, Perfodo
6/IX11972 a 5/V/1980.
1973 Marchas y mitines de estudiantes contra el golpe
militar chileno; contra el gobierno federal por la in-
flacion en los precios de los alimentos basicos y en
apoyo a las luchas campesinas.
1974 Movimiento pro-aumento de subsidio.
1975 Se funda el Sindicato del Personal Acad6mico de la
UAZ.
1975-76 Los estudiantes se articulan con los movimientos
campesinos populares tiue comienzan a gestarse en
Zacatecas aglutinados en tomb al Frente Popular de
Lucha.
1976 Segundo period° rectoral de Jesus Manuel Diaz
Casas, que concluy6 el 5/IX/1980.
1977 Se produce el 10 de enero de este at-10 la toma arma-
da de la Rectorfa de la UAZ por parte la Alian-
za Universitaria..
1980 Nuevo Rector, Jorge E. Hiriart Estrada 61IX/1980.
1983 Elecciones del Comite Ejecutivo del SPAVAZ. Es-
tallan en huelga los dos sindicatos de la VAZ.
1984 Convergencia Universitaria nombra como su candi-
dato a la Rectorfa al MVZ Francisco Flores Sando-
val, Director de la Facultad de Medicina Veterinaria
y Zootecnia. Paralelamente se habfa formado en la
Universidad una organizacion Ilamada Autonomfa:
Bloque de Corrientes Democraticas (ABCD), inte-
grada por la Tendencia Sindical Independiente, el
Comite de Defensa Popular, el grupo Alternativa, et
grupo ISKRA, algunos miembros de la administra-
cion central de la UAZ (incluido el propio rector) y
universitarios independientes.
ABCD despu6s de una auscultacik nombr6 el 10 de
197
MOMENTOS DE LA INVESTICACION 201
abril de ese alio, a Jorge Hiriart. El grupo Alterna-

tiva promovio a Aqui les Gonzalez Navarro.
Jorge Hiriart renuncia a la candidatura y ABCD se
suma a la candidatura de Gonzalez. Durante el pro-
ceso electoral el cual se prolong6 de mayo a octubre
de 1984, en virtud de que fue necesario realizar un
referendum, toda vez que a tray& del procedimien-
to electoral, no fue posible declarar electo a ningu-
no de los contendie.ites.
'En la madrugada del 30 de octubre, el H. Consejo
Universitario materializa MVZ Flores tomarfa pose-
siOn con o sin acuerdo. El grupo de Consejales ali-
nes a Convergencia Universitaria, se manifestaron
declarando rector a Flores Sandoval.
1986 El 24 de junio el Consejo Universitario, resolvi6 por
unanimidad crear una comisiOn encargada de pro-
poner una metodologfa para la Reforma Universi-
taria.
1987 Se desarrollaron, entre otros eventos, un Encuentro
Universitario, sobre el balance de la situaciOn de la
UAZ y sobre la metodologfa de la Reforma Univer-
sitaria, encuentros de diagnostic° por areas, un foro
de reforma universitaria, etc. Culminandose con el
Congreso General de Reforma Universitaria, en di-
ciembre de 1987, en su primera fase.
1988 Segunda fase del Congreso Universitario. Se reelige
el MVZ Flores Sandoval apoyado por Convergen-
cia Universitaria derrotando en las elecciones a Jo-
se Francisco Valerio Quintero.
1989 Se llevan a cabo los resolutivos de la segunda fase
del Congreso Universitario, estableciendo para el
caso de la Preparatoria el Foro de Diagnostic° Ins-
titucional.
1990 Se desarrollan los Toros de diagnostico. Se estable-
cen las acciones para llevar a cabo en la tercera fa-
se del Congreso Universitario.
,198
202 LA =TON PEDAGdGICA DE LA ESCUELA
CONFLICTO Y COLECTIVIDAD:
UN REPORTE DESDE LA SECUNDARIA
Bradley A. Levinson*
En este breve espacio quisiera aportar una descripcion analftica

de algunas practicas y discursos locales de una secundaria fe-
deral Urbana de la provincia mexicana. Como parte de una in-
vestigacion etnografica en proceso, la descripcion analftica no
deja de arrojar observaciones que podrian volverse imprescin-
dibles junto a una aproximacion teorica adecuada en algunas
interpretaciones posteriores. Dare cuenta, entonces, de los pri-
meros intentos de vincular observaciones empfricas con pasos
analfticos en la blisqueda de categorfas teoricas que aporten ma-
yor riqueza conceptual. No obstante, espero que esta aproxima-
ciOn, que en,.'atiza el punto de vista de los estudiantes, sirva para
aportar al conocimiento de la gestiOn escolar dentro de una
escuela secundaria.
Aunque son varios los actores que estructuran el proceso
educative en una secundaria, aquf me centro en los alumnos de
tercer grade y abordo la cuestion de sus practicas y discursos
en relacion con los de otros actores. Esta perspectiva me pare-
ce medular: primero, porque los alumnos de tercero estan por
egresar de un ciclo de "educacian basica" para ingresar al nivel
"medio superior" o bien a la economfa formal o informal. Ya
conocen bien las reglas y normas de la escuela y manifiestan
los cambios de conducta e identidad que se han ido generando
a lo largo de tres alios de escolaridad. Segundo, porque muchas
veces escapa a la mirada analftica de los investigadores la ex-
periencia particular de los educandos que pretendemos benefi-
ciarios de los cambios que fomenten nuestros estudios. Aquf
procuro recobrar y valorizar esa experiencia de los alurnnos;
intent() poner a consideracion las practi-as y perspectivas estu-
diantiles constituidas dentro del contexto social y material que
es la escuela.
* Bradley A. Levinson, University of North Carolina. Departamento de Antropo-

logfa.
19S
MOMLNTOS DE LA DIVESTIGACION 203
Esta refiexion se basa en algo mas de un ario de trabajo

de campo que &in c=inda, como ya dije, en una escuela se-
cundaria federal, urbana. La ciudad donde se ubica, de unos
aproximadamente cien mil habitantes, opera como centro co-
mercial, administrativo, educativo y religioso para una region
campesina y maderera de gran alcance. La escuela es una de las
mas antiguas del estado y adn de la repdblica, ya que sus orf-
genes remontan a 1943. Durante muchos arios ha sido recono-
cida como la secundaria de mayor calidad en la region; mantie-
ne un perfil socioe;onOmico heterogeneo, recibiendo alumnos
tanto de las familias mas acomodadas de la ciudad como de los
pueblos mas pobres de su entorno.
En el piano teorico, concibo a la escuela como un espacio
donde se producen o reproducen formas culturales que pueden
llegar a transformar identidades, aspiraciones y practicas socia-
les mas ally de la escuela. Tambi6n y como lo ha serialado Juan
Carlos Tedesco, veo la escuela como sitio donde las clases po-
pulaces pueden llegar a reclamar o apropiarse de conocimientos
"socialmente relevantes," proceso sujeto a una construed& de
la practica educativa en cads caso distinta.32 Sin embargo, en
este foro me concretare a describir procesos que se construyen
dentro del ambito escolar, dejando para un trabajo posterior las
cuestiones que lo trascienden.
Cualquier descripci6n de practicas y discursos estudian-
tiles deberia tomar en cuenta las condiciones materiales e ideo-
logicas que proporcionan el contexto de la accion. En la se-
cundaria, la formacion y distribuci6n de grupos escolares que
permanecen juntos los tres arios, acompafiada por un discurso
docente de solidaridad, es un hecho determinante en la practica
escolar de los alumnos. A continuacion, describo primer() el
proceso de formacion de los grupos y luego las distintas prac-
ticas y discursos que se construyen a partir de ese proceso.
32 Mi metodologfa ha sido etnografica, consta de una estancia prolongada en una

colonia de la ciudad y observaciones de toda la gama de actividades e interaccio-
nes que se desarrollan en la escuela, especialmente en los salons y los otros am-
bitos sociales de los alumnos, inclusive sus barrios o centros de trabajo. Abarca
entrevistas de varios tipos con alumnos, maestros y padres de familia, asf como
observaciones de estos mismos actores dentro y fuera de la escuela, en reunio-
nes, fiestas y actividades cotidianas
206
Segtin los maestros, la conformacion de grupos escolares

permanentes facilita el registro de calificaciones y la gestion de
tramites exigidos por la burocracia educativa centralizada. No
obstante, esta permanencia en el mismo grupo va adquiriendo
un significado y una importancia que van mucho mas ally de
esa razon institucional. El inicial recurso administrativo se vuel-
ve clave en la organizacion escolar de la secundaria. La orga-
nizaci6n en grupos permanentes es apropiada por los maestros
y alumnos para volverse la condicion concreta que estructura
la gran mayorfa de los procesos sociales y educativos en la es-
cuela.
Algunos maestros llegan a pensar que la meta de formar
una conciencia de solidaridad justifica la existencia de grupos
permanentes. De hecho, en el discurso cotidiano de los maes-
tros y directores el grupo se valora como foco de solidaridad
escolar. Se les encomienda a los alumnos formar un buen "equi-
ps de trabajo" con los compaiieros de su salon, para "salir ade-
lante." Casi la totalidad de actividades y amistades se desen-
vuelven dentro del mismo grupo; permanecen juntos todo el dfa
y todos los dfas, exceptuando las seis horas semanales de tec-
nologia cuando asisten a distintos talleres. Mientras dentro del
grupo los maestros instan a la convivencia y el apoyo mutuo,
ellos mismos fomentan la competencia entre los distintos gru-
pos y grados de la secundaria. La puntualidad, el indice de
reprobacion y el nivel de aprovechamiento se promedian por
grupo, dandose a conocer los resultados a todo el alumnado por
medio de graficas o por comentarios de los profesores. Ellos,
asimismo, aprovechan su clase para comparar el comporta-
miento de los diversos grupos que atienden, incitandolos a una
competencia intergrupal y asf motivandolos a "echarle mas ga-
nas" al trabajo. Llegan a apostar pasteles, excursiones, incluso
puntos de calificacion entre maestros y alumnos para ver cual
grupo saca los mejores lugares. Ademas, se organizan convi-
vios, kermeses, viajes, actos civicos y encuentros deportivos por
grupo. Recientemente, la Sociedad de Padres de Familia logr6
terminar una nueva aula, con la cual se completaban las nece-
sarias para acomodar a los dieciocho grupos de cada turno. El lo
motiv6 un cambio de tipo organizativo: los alumnos ya no se
201
O
trasladaban de un salon a otro para asistir a clases, sino que a

cada grupo se le asign6 una aula, encomendandole su cuidado
y dejando sentirse a los alumnos duefios en comun. En sintesis,
el grupo se subordina a la unidad de la escuela solamente en el
caso de desfiles, encuentros deportivos o concursos regionales,
estatales y nacionales.
La organizacion y distribucion de grupos comienza antes
de que lleguen los alumnos de primer afio. El los se van dis-
tribuyendo segtin los maestros de acuerdo con su promedio
de primaria y la calificacion de su examen de admisi6n, para
que cada grupo quede integrado con personas de distintas ca-
pacidades y antecedentes. Se pretende crear grupos "equilibra-
dos" o "nivelados." En altos anteriores, los "grupos en esta es-
cuela se habfan formado a manera de "experimento" por eda-
des, por lugar de origen (seem si venfan de la ciudad o algtin
"pueblo"): o bien por capacidades segun sus promedios, para
hacerlos mas homogeneos. Si bien se reconoce que los grupos
por edades funcionaron bien, hoy maestros y directores ase-
veran que los grupos heterogeneos funcionan mejor y que,
ademas, cumplat con la mision integradora de la escuela de
formar mexicaniCad. Asf como los uniformes sirven para "bo-
rrar" diferencias socio-economicas, la heterogeneidad de los
grupos sirve para que alumnos de distintas clases sociales y lu-
gares de origen se vayan conociendo y adaptando unos a otros.
Eso dice el discurso. En la practica, este proyecto se realiza con
variables grados de exito, ya que los "indfgenas" o "campesi-
nos" de fuera que no logran adoptar gustos y costumbres pro-
pios de la ciudad, quedan marginados y muchas veces dejan de
estudiar.
Suales son las practicas y discursos que esta organiza-
cion por grupos va generando? Una forma interesante de abor-
dar la cuestion es registrar las distintas formas que tienen maes-
tros y alumnos de interpretar o explicar un mismo fen6meno
objetivo: en este caso, la variaci6n de los indices de reproba-
cion y aprovechamiento segan los grados.
Una revision de la estadfstica escolar de los tiltimos altos
indica que los indices de aprovechamiento tienden a ser mas al-
tos entre los grupos de primer alio, mas bajos en segundo y que
202
vuelven a repuntar, casi recobrando su nivel del primer afio, en

tercero. Los profesores generalmente explican este fen6meno de
una manera: los muchachos de primer grado llegan "asustados",
"sumisos", quieren quedar bien con los maestros. Entrando a
segundo, se sienten "duefios" de la escuela, "se la salan" (van
de pinta, no entran a clases) con frecuencia, todavfa no temen
perder su certificado de secundaria. Adernas, dicen los maes-
tros, los de segundo son los mas inquietos debicto a los carnbios
ffsicos que llegan con la pubertad. En tercer grado los alumnos
son ya mas responsables y mas aplicados en su trabajo. Advier-
ten el peligro de una posible reprobaci6n definitiva que no les
permita salir "limpios" de la escuela. Han superado las inquie-
tudPs de las primeros etapas de la adolescencia y conocen bien
las eglas para avanzar en el trabajo.
Pero los alumnos explican el fenomeno de otra manera.
Mientras reconocen y repiten algunos elementos del discurso
docente, enfatizan que para ellos la actividad del salon es de-
terminada por la convivencia del grupo. Liegando a la escuela
no se conocen unos a otros, no pueden "echar relajo" con sus
compafieros y se dedican mas al estudio y a prestar atencion al
maestro. Hacia finales del primer afio y ya para empezar Segun-
do se conocen bien, tienen confianza para colaborar entre ellos
y para atender en comun a las mas mfnimas exigencias de las
tareas que se les asignan; echan mucho relajo, llegan incluso a
manipular o engailar al maestro de una forma descarada, mos-
trando asf su conocimiento de las "reglas del juego." En terce-
ro, la misma dinamica continua, pero en algunos casos la uni-
dad del grupo se ye amenazada, se agrie,a; cada.uno esta pen-
sando en su futuro y ya no se muestran tan dispuestos a cola-
borar o a "jalar" con el grupo; se tiende a individualizar el rit-
mo de trabajo, o por fasticlio (los mas aplicados se cansan de
esforzarse tanto sin ser correspondidos dentro de algtin trabajo
de equipo o algtin "acuerdo" implfcito de apoyo mutuo) o bien
por miedo a las consecuencias de dictar una respuesta o pasarle
la tarea a sit compafiero.
Sin haber observado los grupos de los dos primeros arms,
es notable un proceso de escision en el tercero. Las entrevistas
informan, por su parte, que los grupos de segundo generalmente
se consideran mas "unidos" que los de tercero. Muchos maes-

tros, a la vez, lamentan que la unidad del grupo raramente se
aproveche para destacar en el trabajo. Mas bien, segtin ellos, la
unidad obstaculiza la apropiacion de conocimientos en el salon
y sirve tinicamente para hacer frente corrnin en contra de las
pretensiones del maestro.
La condicion concreta que es ei grupo escolar permaneri-
te da lugar a otras construcciones. Los grupos van adquiriendo
caracteristicas y reputaciones propias. Tanto maestros como
alumnos las reconocen. Un grupo es muy unido pero en el re-
lajo, no en el estudio. Otro grupo se ha disuelto en varias "boli-
tas" (grupitos), ya no hay mucha unidad en el trabajo, son muy
inquietos y sin embargo sacan mejores calificaciones que cual-
quier otro grupo. En otras experiencias la mayoria son muy
trabajadores, pero unos "malos elementos" los jalan para atras.
Y asf, por el estilo.
A lo largo de tres afios los alumnos entran a una convi-
vencia intensa y profunda, dentro de la cual se entablan y se
rompen amistades; se conforman y cambian pares o "bolitas" de
amigos dentro del grupo. Hay disgustos, chismes, malentendi-
dos, rechazos, asf como caprichos, apoyos, expresiones solida-
rias, exitos colectivos. Aunque sean pocos, otros buscan sus
amistades fuera del grupc, con sus compafieros del taller o en
el deporte recreativo. Muchos de estos tiltimos ya tienen amis-
tades mas fuertes afuera de la escuela, en sus barrios o centros
de trabajo vespertinos; sus lazos amistosos en la escuela son
tenues, preservando una forma de sobrevivencia social dentro
de las crndiciones particulares de ese sitio. Entre 6stos, no son
pocos k que salen antes de terminar su educacion secundaria.
Al margen de que el grupo sea "unico" o no, los estudian-
tes unen sus esfuerzos para interpretar y satisfacer las exigen-
cias del trabajo escolar. Aqui vamos otra relaci6n construida a
partir de la camada permanente. Hasta rencores y antipatfas
pueden someterse tnte la necesidad de compartir conocimien-
tos y destrezas para terminar algtin trabajo. Existe una valora-
cian muy fuerte de la cooperacion indiscriminada dentro de ca-
da grupo. Al alumno que quiera guardar sus respuestas o cono-
cimientos se le aplican una serie de sanciones negativas, pre-
204
A
sionandolo para que "se moche" (colabore). Efectivamente, el

trabajo "individual", raro entre lo que se pide en la secundaria,
dificilmente se cumple sin la ayuda de otros comparieros. Los
alumnos presionan al maestro para que les permita trabajar en
equipo o consultarse. Si el maestro ha insistido en que el trabajo
debe ser "individual.", los j6venes inventan formas de marcar su
trabajo con alguna idiosincracia personal para que el profesor
no advierta la copia. Hay una verdadera red de apoyos dentro
del grupo. Cada uno sabe quienes de sus compafieros tienen
facilidad para sacar cuentas, deletrear bien o componer formu-
las qufrnicas y se buscan para completar algtin trabajo. Mucha-
chos que nunca se hablarian fuera del salon se buscan para ob-
tener una ayudita o una respuesta. La unidad del grupo que
fomentan los maestros es apropiada por los alumnos, contra
cualquier pretension de individualizar el trabajo.
711 La etica colectiva del curso se ye mas nftidamente a tra-
y& de las practicas en torno a la "tarea". La practica de "pasarse
la tarea" es bien conocida por los maestros, p 'ro no todos tra-
tan de impedirla. Muchos "hacen vista gorda" driendo que a la
hora del examen saldran mal los que copian sus ti lbajos, o que
por lo menos copiando aprenden algo. Otros empiean una vi-
gilancia mas estricta. Por su parte, los alumnos entran a un
intercambio constante de tareas, el cual define muchas de las
relaciones entre compafieros de salon. Muchas veces los que
llegan de otros poblados utilizan el recurso de "pasar la tarea"
para incorporarse al grupo, para ganar la confianza y la acepta-
cion de sus compafieros. Tambien existe la practica de juntarse
por las tardes en la biblioteca central, para ahf elaborar los di-
versos trabajos que quedan pendientes. Sobre todo son las mu-
jeres las que juntas realizan estos trabajos y esto tiene mucho
que ver con una constante lucha para salir de la casa y asf dis-
frutar de cierta libertad que regularmente se les niega.
"Dejar tarea..."
Hay gue hacer notar aqui la ausencia de toda normatividad acer-

ca de la practica docente de "dejar tarea" (para la casa). Los
20
MOMENTOS DE Lit INVESTIGACION 209
profesores pueden asignar tareas en la cantidad y con la fre-

cuencia que les convenga, sin conocimiento o regulacion de la
direccion de la escuela. Frente a 6sta, los maestros se pueden
defender en tanto acaten el programa de estudios. Cuando Re-
gan alumnos o padres de familia a la direccion para hacer no-
tar el exceso de tarea que exige alga maestro, el director se re-
fiere al programa de estudios. De hecho, los maestros difieren
mucho en su forma de tratar la tarea. Algunos dejan trabajo para
fuera de la escuela mientras otros recurren a el con mucha
frecuencia, asignando "obras", "reportes," o "laminas" que Ile-
van varios dfas para terminarse. Hay docentes que marcan el
inicio y el cierre de cada clase con la revision y relacion res-
pectivamente de las tareas.
Son muchos los alumnos y padres de familia que se que-
jan de esta practica. Si bien algunos padres sostienen que aun
no es suficiente, muchos opinan que la carga de trabajo es muy
pesada. Todos reconocen que la secundaria, con su especiali-
zacion de "areas", supone para los alumnos mas tarea que la
escuela primaria. Este aumento de la exigencia escolar se da
precisamente cuando los hijos de las fatnilias mas pobres acce-
den a las edades en que su actividad es econornicamente pro-
ductiva, lo cual produce tensiones que a veces implican con-
flictos entre padres y maestros o bien la generacion de estrate-
gia3 de sobrevivencia en los estudiantes. El hecho de no contar
con suficiente tiempo para atender a estas exigencias los obli-
ga a buscar medidas como intercambiar la tarea por una torta
que les permitan sobrevivir en la escuela.
De hecho, el programa de estudios es bastante extenso y
varios maestros han comentado que aunque no hubiera suspen-
sioi.es de clases, ellos se verfan muy presionados para cumplir
con este programa. Tambien los padres de familia enfatizan que
actualmente los libros son mas voluminosos, traen mas texto,
en fin, abarcan mas conocimientos. Un padre de familia resu-
miendo la opinion de muchos, comenta: "cuando yo estudi6
secundaria vefamos menos cosas, pero las vefamos bien a fon-
do; cuando terminabas algan trabajo sf sabfas bien de lo que se
trataba. Hoy mi hijo estudia y estudia y no se le graba nada."
En este contexto, pareciera que muchos maestros apelan a la ta-
20
rea para resolver algunas condiciones materiales de su trabajo;

es decir, apuestan a que los mismos alumnos se ensefien entre
ellos y de ese modo vayan avanzando en el programa. Los maes-
tros se esmerar' para cumplir con lo contemplado dentro del
programa. Si no, dicen, sus alumnos saldran mal preparados y
los nuevos profesores de la preparatoria reclamaxan la mala
preparation de alumnos de la federal, o de tal maestro. Por su
parte, los alumnos van captando esta 16gica, la mayoria "ayu-
dan" al maestro a avanzar en ei programa, atienden y se prepa-
ran para las numerosas y constantes evaluaciones que marcan
el "avance" del curso, sin pretender integrar los conocimientos
a sus intereses particulares o relacionarlos con su vida cotidiana.
Existe otra formaci6n discursiva en la escuela, la de una
separaci6n fuerte entre el "trabajo" y el "relajo", que los alum-
nos tambien van captando desde su 16gica colectiva. Los maes-
tros a su vez, hablan constantemente de los estudiantes y su fal-
ta de entrega "al trabajo." Recalcan que Este es algo muy dis-
tinto a la diversion, que es preciso inculcar habitos de estudio
y "correr la flojera." Instan a los alumnos a que dejen el juego
y reconozcan el valor del trabajo, tanto para ellos mismos co-
mo para la patria. En cambia, los alumnos califican coma "abu-
rrida" la mayoria de sus clases. Segun el consenso del grupo,
los maestros mas queridos son los que "echan relajo" con ellos
o bien dejan los tiltimos cinco minutos de su clase para plati-
car, como recompensa por su atenci6n y trabajo durante la hora.
De alguna manera estos maestros logran atenuar en parte esa
separacion entre "trabajo" y "relajo" que los alumnos efectiva-
mente quisieran superar. A menudo ellos ponen en juego varios
argumentos y quejas para convencer a los maestros que mere-
cen esos descansos y pueden llegar a hacer pactos a prop6sito.
Son raras las ocasiones en que los alumnos aprovechan esos
tiempos para tratar temas del programa.
Con respecto a esta separation de trabajo y diversion re-
saltan algunos cambios histOricos en las entrevistas con maes-
tros y padres de familia. Segtin ellos, los ultimos diez a veinte
alias han visto cambios muy grandes en las attitudes de los
alumnos. Antes, la gran mayoria de los alumnos concurrfa a la
escuela a trabajar, tenfan muchas ganas de "superarse" y se sa-
207
MOMENTOS DE LA LNVESTIGACION 211
crificaban para lograrlo. Estudiaban en las tardes, mostraban esa

"entrega" que en el presente hate mucha falta. Los maestros
sostienen que hoy muchos alumnos son obligados a estudiar y
de ahi surge su desinter6s y su rebeldia. Para explicar una
situacion educativa que les parece cada vez mas complicada y
desalentadora, muchos docentes ponen en juego un "discurso
de la adolescencia" con el cual tildan de flojos, distraidos, ma-
fiosos, caprichosos a los estudiantes, en fin, apenas dignos de
un trato serio y respetuoso ( "si se les da la mano, se llevan el
brazo..."). Este discurso va construyendo un objeto cuyos ras-
gos fundamentales puedan sugerir algunas razones del fracaso
del aparato escolar.
Ademas, la reciente llegada de multiples formas de di-
versi6n electronica las peliculas de video, maquinitas, graba-
doras y programacion televisiva ampliada ha contribuido a que
los j6venes pongan menos atencion a sus estudios. Los maes-
tros expresan su frustracion ante el intento de "motivarlos." Se
sienten en desventaja frente a estos medios. Inc luso recurren
con frecuencia a discursos "motivacionales" en el salon, o bien
al uso de los mismos medios electronicos en este caso la com-
putadora para captar la atencion de la clase. Sin embargo, el
uso de la computadora tiende a incorporarse a las mismas for-
mas didacticas, como el dictado, dejandose de lado el aprove-
chamiento plena de sus capacidades.
Tanto la imagen del maestro como la del alumno han
cambiado en el mismo period°, de tal forma que puedan surgir
en la escuela conflictos de expectativas. Segtin profesores y
padres, el maestro antes no tenfa que ganarse el respeto de su
grupo; el solo hecho de ser maestro se lo conferia. Si un alum -
no no le crefa o le encontraba algun error, se callaba, no tenfa
derecho de expresarlo. Hoy, en cambia, el alumno "se defien-
de," "tiene derechos" y los sabe aprovechar. Las antiguas im-
posiciones del maestro ya no se pueden soportar y mas bien de-
be ganarse el respeto prr sus conocimientos v sobre todo por
u trato para con el alumnado. Se elogia la "buena comunica-
ci6n" entre maestros y alumnos, se trata de que el maestro sea
"amigo" del alumno. Por su parte, los alumnos dan su opinion
en terminos muy particulares: los maestros que les caen bien
'206
212 LA GESTI6N PEDAG6GICA DE IA ESCUELA
son los que se muestran "comprensivos," que se acercan para

conocer sus inquietudes. Sin embargo, muchos maestros, sobre
todo los de mayor edad formados en una epoca distinta, siguen
dando su clase con mas formalidad, segtin la antiguas pautas
de su educacion norm?"3ta y de sus primeros arios de servicio.
Elias son generalmente quienes enfrentan mas expresiones de
rebeklia y son criticados, por alumnos y padres, por su intran-
sigencia o poca comprension. No parece contar lo que algunos,
haciendo esfuerzos a veces contradictorios, han tratado de incor-
porar nuevos elementos a sus clases, como incluir una lectura de
horoscopos para atender a la subjetividad de sus educandos.
Cabe mencionar aqui otro discurso de los alumnos, que
sobre todo enfoca lo que ellos consideran injusticias y arbitra-
riedades de los maestros. El sentido de injusticia prevalece en
sus quejas y son muy sensibles a la discriminacion o al favori-
tismo dentro del salon. Varios maestros s0') hacen participar a
los mas capaces en su area, aunque otros tambien vicen la ma-
no para intervenir. Los j6venes consideran injusta esta practica
ya que no les permite demostrar sus conocimientos o desarro-
llar sus habilidades. Llegan a desatender al maestro si yen que
no hay posibilidad de ser llamados para aportar algo a la clase.
Otros recalcan una discriminacion inversa: el maestro siempre
llama primero al alumno menos preparado, para asf destacar su
flojera o sus problemas en el area.
Contra los que hablarian de un discurso "universal" de
justicia entre los adolescentes, quisiera recordar que aqui puede
ser precisamente la 6tica colectiva la que Mee surgir el sentido
de injusticia. Si el trabajo es colectivo, las participaciones de-
ben de ser distribuidas mas equitativamente. Tambien existe un
fuerte discurso contra los maestros "injustos" que califican so-
lo en base a "examenes" o "pruebas", (que muchas vec,es abar-
can conocimientos que, segtin los alumnos, ni siquiera vieron
en el texto o el salon), sin tomar en cuenla "trabajos", "tareas"
o "participaciones." De hecho son muy pocos los que califican
de esta manera, ya que los examenes tienden a rendir califica-
ciones muy bajas que se deben complementar con otras formal
de evaluacion para subirlas globalmente. Sin embargo, hay al-
gunos maestros que basan la calificacion tinicamente en prue-
205
MO? LENTOS DE LA INVESTIGACION 213
bas, lo cual atenta contra el trabajo colectivo del grupo que se

puede poner en juego en "trabajos" pero no en examenes.
En este recorrido por aigunas practicas de la secundaria
he querido revalorar la experiencia compartida de los alumnos
dentro de un conjunto de relaciones y condiciones que estructu-
ra las posibilidades para una practica educativa. Si bien mi in-
terpretacion provisional de "colectividad" deberfa ser matizada,
ha planteado por lo menos la necesidad de investigar coma los
educandos van apropiandose de las condiciones que se les
presentan. Preguntemos: si nos acercamos a la escuela desde la
perspectiva de los alumnos, Lelia les son las relaciones que ahf
se nos revelan y que implicaciones tendrian para la investiga-
cion e incluso para la politica educativa?. En muchos estudios
el alumna apenas aparece como la sombra de una "practica do-
cente" o de una "aproximacion pedagogica", mientras en la for-
mulacion de politico es descrito en terminos a lo "generates"
o "ideales". Aqui se ofrece una visi6n de lo que alumnos con-
ciben y ponen en practica a partir de una sociabilidad construi-
da. ()jail esta contribuciOn analftica haya dado pistas para am-
bas cuestiones, tanto la investigativa como la politica.
LA GESTION PEDAGOGICA DEL CURRICULO

FORMAL EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
Rafael Quiroz*
Para los efectos de esta ponencia se entiende la gestiOn peda-

gogica, o para ser mas claro en plural, las gestiones pedag6gi-
cas del curricula formal como los procesos de mediaciones en-
tre la normatividad curricular y su concreciOn en practicas es-
colares singulares en cada escuela. Estos procesos son cons-
trucciones heterogeneas de autoridades, maestros y alumnos
* Rafael Quiroz, Investigador del Departamento de Investigaciones Educativas

(DIE) del Centro de Investigacion y Estudios Avanzados del I.P.N. (CINVES-
TAV), lunio-1991.
210
que tienen como referente la normatividad. Esta tiene un peso

relativo de determinacion sobre las practicas, pero nunca se da
una identificaciOn total entre la normatividad y la vida cotidia-
na escolar.
Este trabajo se propone una reflexion sobre el plan de
estudios propuestos por la Secretarfa de Educacion Publica en
junio de 1990 para la enserianza secundaria.33 El analisis se ba-
sa en informaci6n que proviene de una investigacion etnogra-
fica en curso sobre la practica escolar cotidiana en las escue-
las del nivel.
El enfasis se pondra en el analisis de la gesti( pedago-
gica previsible del nuevo plan de estudios en las condiciones
actuales de operaciOn de las escuelas secundarias. No se hard
una revision desde la perspectiva de los modelos pedag6gicos.
En esta logica los problemas de seleccion de contenidos, se-
cuencia y coherencia interna del plan, serdn abordados, no en
terminos de alguna teorla curricular, sino de los efectos de su
operacionalizaci6n en la actividad diaria de la escuela.
El trabajo se estructura en tres apartados. En primer lu-
gar se ofrece una caracterizaciOn de la escuela secundaria ac-
tual. En el segundo se revisan las condiciones de operacion del
nuevo plan de estudios y en el ultimo se presenta la operaciOn
previsible del inismo.
La escuela secundaria actual
La caracterizaci6n de la secundaria actual se presenta en termi-

nos de los problemas acadernicos relevantes para el analisis de
la gestion, asf como de los elementos condicionantes de las
practicas escolares.
Entre una amplia gama de problemas academicos, en la
secundaria actual es posible identificar algunos que parecen
significativos para el analisis de la gestion pedagOgica. A con-
33 La ensefianza secundaria en Mexico es el ciclo que sigue de la educaci6n prima-

ria (6 afios, formalmcnte de los 6 a los 12 afios de edad) y abarca trcs afios qua
generalmente van de los 12 a los 15 afios de edad.
?ii
MOMENTOS DE LA 1NVESTIGACION 215
tinuaci& se presenta una version sintetica de estos probiemas

y sus elementos condicionantes.
Limitada significacion de los contenidos escolares
Una tendencia de las practicas de ensefianza es el enfasis en la

memorization de datos formalistas y enciclop6dicos, en detri-
mento de la apropiaciOn de conocimientos y habilidades perti-
nentes y significativos para la vida cotidiana presente y futura
de los estudiantes. Su resultado es una simulaciOn de apropia-
cion del conocimiento que se plasma frecuentemente como un
exit° en los examenes y en la acreditacion, pero que poco sig-
nifica en cuanto a apropiacion duradera de saber.
Este probiema tiene como elementos condicionantes la
selecciOn de contenidos del plan de estudios vigentes y la iden-
tificaciOn de los maestros con el saber especializado de su dis-
ciplina.34 El macculo actual tiene como caracteristica central su
enfasis en la lOgica de las disciplinas y la marginaciOn de las
necesidades, los intereses y el saber, cotidiano de los estudian-
tes. Su tendencia es hacia la especializaciOn cuando esta dirigi-
do a personas que no tienen definida especialidad a esa altura
de sus estudios.
FragmentaciOn de la experiencia educativa
La estructura curricular existente es altamente fragmentada; 8

materias simultaneas en el caso de areas y 12 en el caso de
asignaturas.35 Con ello se origina una elevada partici& del tiern-
po y una gran dispersion de los contenidos durante la jornada
escolar. No es raro que al final de una semana cada estudiante
34 Este tema ha sido desarrollado en profundiaad en Quiroz, R. El maestro y el sa-

ber especializado. Documento DIE N° 5, DIE-CINVESTAV, Mexico, 1987.
35 En in secundaria mexicana actual coexisten dos planes de estudio; uno por Areas
y otro por asignaturas. Algunas escuelas trabajan con el plan de Areas y otras con
el de asignaturas. En ambos el tiempo de trabajo en aula es el misme, 35 horns
por semana. En el caso de areas se divide en 8 materias y en el de asignaturas
en 12. La diferencia estriba en que en el plan de areas son Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales en tanto que en el de asignaturas se dividen en Historia,
Geograffa, Education Mica, Bio logia, Fisica y Qufmica.
212
haya tenido que revisar de 30 a 40 temas diferentes que no tie-

nen una conexion necesaria unos con otros. El lo tambien ori-
gina que los alumnos tengan que dedicar buena parte de su es-
fuerzo a la adaptacion a los diferentes maestros cada 50 minu-
tos, lo que genera un 6nfasis en el cumplimiento de actividades
y en la satisfaccion de la normatividad escolar en detrimento
de un trabajo "real" de aprendizaje con los contenidos acade-
micos. Para reforzar la fragmentacion de la experiencia educa-
tiva a la estructura curricular vigente, se suman las condiciones
de trabajo de los maestros que tienen que dividir su t empo la-
boral entre muchos grupos y estudiantes lo que generalmente
impide que puedan funcionar como mediadores en una posible
integracion de la experiencia de los estudiantes.
Tiempo insuficiente por la saturacion de contenidos
El tiempo es uno de los elementos fundamentales en la es-

tructuracion de la vida esco'ar, su distribucion y su ritmo al
interior de las aulas determir a en buena medida el tipo de
relaci6n que los estudiantes pueden establecer con los conteni-
dos escolares. Los programas actuales, saturados de contenidos
en funcion de la sobrevaloraciOn que cada materia otorga a su
saber, originan que los estudiantes tiendan a atender fundamen-
talmente la 16gica de las actividades, mas que a una compren-
si6n profunda de los contenidos acadernicos. Lo anterior se re-
fuerza por la tendencia de los maestros para cumplir con el pro-
grama atendiendo poco a lo que las actividades significan en
terminos de aprendizaje.
Enfasis en la evaluaci6n fo;:nal
Componente fundamental de las practicas actuales es el 6nfa-

sis en evaluacion que existe en las escuelas secundarias. La
elevada frecuencia de la aplicacian de evaluaciones se acompa-
fia de un estilo de examen en que se priorizan las respuestas
unfvocas a datos precisos, convirtiendo la evatuacion esencial-
mente en un mecanismo de control sobre los estudiantes, con
pocas posibilidades de ser un espacio formative. A su vez, las
2.0
MOMENTOS DE LA INVi.s 710ACIDN 217
actividades de evaluacion reducen los tiempos de enseflanza y

condicionan las formas de relaciOn de los estudiantes con los
contenidos, ya que se estudia mss para pasar la materia que para
aprender.
Este problema se genera por la confluencia de la nor-
matividad sobre evaluation y por la tradition acad6mica y las
condiciones materiales de trabajo de los maestros de este nivel.
La reglamentacion impone examenes frecuentes lo que se suma
a la certeza de los maestros de que la evaluacion reiterada es
una forma eficaz de control del aprendizaje de su saber espe-
cializado, con lo que la asignaci6n de calificaciones se convier-
te en una tares central de la practica docente. Por otra parte, las
condiciones materiales de trabajo restringen las posibilidades
de las formas de evaluaci6n. Un maestro que tiene 12 grupos
y 600 alumnos no puede hacer evaluaciones que le permitan
valorar la apropiaciOn real de saber de sus educandos y tiene
que recurrir a las pruebas "objetivas", ya que no puede califi-
car personalmente la gran cantidad de F;xamenes y lo tiene que
hacer con la ayuda de los propios estudiantes.
Nu la atencian a los intereses diferenciales de los estudiantes
En tanto todos los alumnos trabajan con el mismo plan de es-

tudios inflexible, sus intereses personales, necesariamente hete-
rogeneos, solo son atendidos ocasionalmente. De hecho todos
los alumnos de un grupo escolar tienen que enfrentar los mis-
mos contenidos independientemente de sus intereses persona-
les, que en esta edad ya son fuertemente diferenciados.
Es posible que estos problemas acad6micos se presenten
en otros ciclos de la education mexicana, pero es junto en la
secundaria donde se agudizan y se convierten en una fuerte
mitacion para la formation de los estudiantes.
Las condiciones de operation del plan de estudios
Entiendo el conjunto formado por las condiciones materiales del

trabajo docente y las tradiciones magisteriales como el escena-
21 .1
rio en que el nuevo plan de estudios encontrara su concrecion.

Por lo mismo, la relacion entre plan de estudios y escenario im-
plica un condicionamiento recfproco, es decir, al mismo tiempo
que la puesta en marcha del plan de estudios puede originar
algunas modificaciones en el escenario, este se constituye en un
condicionante de la operacion del nuevo plan. Presentare en
primer termino una reflexion sobre los cambios previsibles en
el escenario, pasando en segundo lugar el analisis de la opera-
cion probable del nuevo plan en terminos de los 'finites y po-
sibilidades inferibles del escenario modificado. En ambos ca-
ms se tratara de problematizar sobre los efectos en la practica
escolar cotidiana.
Tomando como referencia la comparaciOn del mapa cu-
rricular vigente con el nuevo,36 desde hoy es posible pensar en
algunos cambios. Los mismos se daran principalmente en el
ambito de las condiciones materiales del trabajo docente.
36 Una descripcion detallada de esta comparaciOn aparece en Quiroz R. La opera-

clan previsible del nuevo plan de estudios de la escuela secundaria. CEE-DIE-
Cinvestav, Mexico, en prensa. Ponencia presentada en el Simposio "Educacien
Basica, la reforma necesaria." Organizado por DIE-Cinvestav-IPN y CEE en no-
viembre de 1990 en Mexico D.F. A continuacien se reproduce el texto corres-
pondiente de esa version.
Actualmente estin vigentes dos planes de estudio, el de areas y el de asignaturas.
Los mismos tienen algunas cosas en comtin y otras diferentes. Por ello primero
se hare una comparacion general del nuevo plan de estudios con los elementos
comunes de los dos planes vigentes, pasando en segundo termino a la compara-
cien especffica con el de areas y el de asignaturas por separado.
1. Comparacien general.
- En el nuevo plan de estudios disminuye el tiempo formal en aula, al pasar de
35 hrs. (sesiones de 50 minutos) a 30 hrs. por semana y de 7 a 6 hrs. por dfa.
-/Lo anterior se compensa con un tiempo mayor de descanso formal en la jor-
,' nada diaria pasando de 20 a 50 minutos.
- En los planes vigentes todas las materias se repiten durante los tres grados del
ciclo. En el nuevo plan solamente matematicas, lengua nacional, lengua ex-
tranjera, educacien tecnologica y educacien ffsica aparecen como materias obli-
gatorias para los tres grados.
- En el nuevo plan de estudios aparnen las materias optativas y las de conver-
gencia ocupando 25% del tiempo irricular. En los planes vigentes estas mate-
rias no existen.
- Algunas materias de los planes vigentes pierden tiempo en el nuevo plan. Ma-
temiticas y Espanol se reducen en 25% al pasar de 4 a 3 hrs. por semana; Cien-
cias Sociales y Naturales se reducen a la mitad al pasar de 6 6 7 hrs. a solamen-
te 3 hrs. por semana; Educacien Tecnologica es reducida en tin tercio de tiem-
2 1- to
Si revisamos globalmente las modificaciones en las con-

diciones materiales del trabajo docente que se generaran con el
nuevo plan de estudios, el signo es la complejidad: tendencia
hacia una mayor fragmentacion del tiempo de los maestros con'
el consecuente aumento de alumnos y grupos; cantidades sig-
nificativas de horas de nombramiento sin destino claro en el
nuevo, plan; reasignacion de maestros a materias nuevas para
ellos, que implican procesos de formacion sobre la marcha sin
que a la fecha exista un proyecto claro para capacitar a los
docentes; probable apdizacion de los resultados negativos en
algunas materias por la disminucian de su carga horaria en el
plan de estudios, como son los casos de matematicas, espafiol
y ciencias naturales.
Estas modificaciones produciran a su vez un cambio en
el escenario, en cuanto a la disposician del magisterio para apo-
yar y hacer suya la reforma. Seguramente se generaran multi-
po al pasar de 6 a 4 hrs. por semana. Es posible que algunos contenidos de estas

materias que yen reducidos sus tiempos sean incluidos en las materias optati-
vas y de convergencia.
- En los planes actuales educacion artistica tiene una sola especialidad para los
tres grados del ciclo. En el nuevo plan de estudios habra una especialidad di-
ferente para cada grado (19 plastics, 2° musical y 39 escanica).
2. Comparaci6n con el plan de areas.
- Se pasa de 8 a 11 materias por grado, incrementandose la fragmentaci6n cu-
rricular.
- Ciencias sociales pasa de un curso por grado (tres cursos) a cuatro materias dis-
tribuidas en los tres rulos y a la ocupaci6n de algunos espacios en las materias
optativas y de convergencia.
- Ciencias naturales pasa de tin curso por grado (tres cursos) a duatro materias
distribuidas en los tres arlos y a la ocupaci6n de algunos espacios en las ma-
terias optativas y de convergencia.
3. Comparaci6n con el plan de asignaturas.
- Se pasa de 12 a 11 materias por grado. La fragmentaci6n del curriculo quads
casi igual.
- Ciencias sociales pasa de tres cursos por grado (nueve materies en total) a cua-
tro materias distribuidas en los tres linos y a la ocupaci6n de algunos espacios
en las materias optativas y de convergencia.
- Ciencias naturales pasa de tres cursos por grado (nueve materias en total) a cua-
tro distribuidas en los tres ahos y a la ocupaci6n de algunos espacios
en las materias optativas y de convergencia.
Con esta breve comparacidn descriptiva ya es posible intentar un analisis de la
operaci6n del nuevo plan de estudios.
216
pies inquietudes e inconformidades; tanto de Indole laboral co-

mo academica. En la logica politica es evidente que la admi-
nistraciOn actual tiene que enfrentar los problemas academicos
y de consenso magisterial generados en gobiernos anteriores."
En este piano es evidente la tension entre los conflictos de ad-
ministracion burocratica y la necesidad de cambios educativos.
En terminos de la necesidad de cambios al plan de estudios, se-
guramente se buscara enfrentar los problemas de reasignacion
de maestros entre materias y de redistribuckin de horas, median-
te la estrategia de moverse dentro de lfmites de tolerancia que
no generan una respuesta del profesorado que ponga en peligro
la reforma, sobre todo en lo que se refiere a la afectaci6n de
derechos e intereses laborales. En este nivel educativo, este pa-
reciera ser uno de los problemas centrales de la modernizaciOn
curricular.
El segundo elemento del escenario son las tradiciones del
magisterio, las que al menos en F.1 corto plazo, permaneceran
sin modificacion. Su cambio en todo caso se darn a la par que
la operaciOn del nuevo plan. En este sentido habrfa que pensar
esas tradiciones como condiciones preexistentes para la ope-
racion inicial del nuevo plan de estudios.
Operacion previsible del nuevo plan de estudios
La practica escolar cotidiana es el nivel definitorio, en tiltima

instancia, de la calidad educativa. Es aquf donde planes, pro-
gramas de estudio, contenirlos y libros de texto, se convierten
en ensefianza y aprendizaje reales y concretos.
Con este referente, se hace necesaria una lectura del nue-
vo plan de estudio en relacion a los problemas academicos de
la secundaria actual. La pregunta clave serfa 1,como enfrenta el
37 En el plan de estudios no aparece explicitada su estructuracion por asignaturas,

sin embargo una revision cuidadosa del mismo permite identificar al menos por
lo qua se refiere al sector de ciencias naturales y ciencias sociales su tendencia
hacia el modelo de asignaturas, aun cuando tenga diferencias claras con el actual
plan de estudios de esta modalidad.
21 (
nuevo plan de estudio los problemas de limitada significaciOn

de los contenidos, fragmentacion de la experiencia educativa,
insuficiencia de tiempo por la saturaciOn de contenidos, enfa-
sis en la evaluaci6n formal y atencion a los intereses diferen-
ciales de los estudiantes?
En cuanto a la limitada significacion de los contenidos en
el nuevo plan de estudios se reconoce el problema al senalar:
"El punto central de esta nueva propuesta es proporcionar al
educando las bases de los diferentes saberes en el campo de las
ciencias, las artes y la tecnologia, para contribuir a desarrollar
individuos que encuentren en la educacion formal apoyo para
una concepcion mas racional del mundo en el que les toca
participar y no el formar especialistas en los diferentes campos
disciplinarios" (Los Planes de Estudio de la Educacion Basica.
SEP. 1990 p. 48). Parece suponerse que necesariamente el dis-
curso se convertira en practica, pero aquel encontrara diversas
interpretaciones en cada uno de los niveles de mediaci6n hasta
convertirse en practica docente en cada escuela. Una revision
superficial de las variaciones preliminares de los nuevos pro-
gramas de biologia y geografia general, muestra la repeticion del
vicio de especializaciOn de los programas vigentes al incluir
contenidos que tienen poco sentido para la vida presente y futu-
ra de los no especialistas. Es necesario reconocer, sin embargo,
que en algunas materias si se suprimen los temas de especiali-
dad, como es el caso de lingiiistica en la version preliminar del
nuevo programa de lengua y literatura I, lo que puede signifi-
car un avance muy timid° en la superacion de este problema
que tiene efectos en cuestiones como los altos indices de re-
probacion y la simulaci6n de apropiacion de conocimiento.38
Algunas de las orientaciones del nuevo plan para conver-
tirse en practica docentes, pasaran necesariamente por las ti a-
diciones del magisterio del Veamos un ejemplo. En el
38 Se dice que esta situacion no serfa demasiado problemdtica pensando en la nocion

de un currIculo sin contenidos demasiado especializados, en cuyo caso el domi-
nio de los contenidos de cada asignatura no serfa inaccesible para los maestros
del area que, por otro lado, si tienen la experiencia diclactica para trabajar con-
tenidos que no tengan un alto grado de especialidad.
218
222 LA GEST'AÌ PEDAGoGICA DE LA ESCUF1A
nuevo plan de estudios se dice: "Asi, todo el Cuadro de Mate-

rias ha sido configurado teniendo presente que el sujeto educa-
tivo es precisamente un adolescente; justo por ello las materias
y su organizaci6n no obedecen a un reordenamiento de los
campos de estudio como se trabajan en los programas vigen-
tes. La propuesta nueva constituye un viraje en el enfoque glo-
bal que traslada el enfasis a la introduction de los grandes gru-
pos de opciones para el trabajo y el estudio, sin pretender for-
mar especialistas en algtIn bloque en particular, sino mas Bien
ubicarlos en el panorama general del conocimiento y asf apo-
yarlos en la exploration y descubrimiento de sus potencialida-
des y vocaciones" (p. 51). Enfatizar en el adolescente, evitar la
especialidad y romper con la exclusividad de la 16gica de las
disciplinas, son intenciones del plan que seguramente fmcon-
traran traducciones e interpretaciones diversas al cruzarse con
la identification de cada maestro con su saber particular.
En cuanto al problema de fragmentation de la experien-
cia educativa no se avanza en el nuevo plan de estudios y sf re-
presenta en cambio, un fuerte retroceso para las escuelas que
actualmente trabajan por areas ya que pasaran de 8 a 11 mate-
rias.
En relation al problema de insuficiencia de tiempo por la
saturation de contenidos, las versions preliminares de la ma-
yorfa de los programas nuevos indicarfa que quedard sin resol-
ver. Un buen ejemplo es la version preliminar del nuevo pro-
grama de matematicas de primer grado, que es casi igual al an-
terior en cuanto a volumen de contenidos, pero que en el nue-
vo plan de estudios cuenta con 25% menos de tiempo para su
des arrollo.
En cuanto al problema del enfasis en la evaluation for-
mal, el nuevo plan de estudios tiene un discurso novedoso y en
algunas expresiones enfatico. Se propone, por ejemplo, "evitar
acciones incongruentes-como el promover evaluaciones de ti-
po memorfstico o sobre contenidos irrelevantes" (p. 26). Tam-
bien se dice sobre la acreditacion "que debe evitarse (tanto en
maestros como en alumnos) la preocupaci6n excesiva por cali-
ficaciones y puntos" (p. 27). Un reconocimiento a la intencio-
21
nalidad de este discurso es indispensable. Pensamos, sin em-

bargo, que la solucion de este problema no esta tanto en el dis-
curso, como en la modificacion de las condiciones del trabajo
docente y en la transformacion de las concepciones y practicas
sedimentadas durante largos arios entre el magisterio de este ni-
vel educative. Para que un maestro de secundaria pueda evaluar
con otras formas que las que actualmente utiliza (examenes
"objetivos" de respuestas precisas y univocas en sus diferentes
modalidades), se requiere un cambio en las condiciones mate-
riales de la labor docente, ya que la distribucion de su tieinpo
y los ritmos de trabajo de la secundaria lo obligan a valerse de
los alumnos o de algunas estrategias igualmente econ6micas
para tramitar la evaluacion del "aprendizaje". Por otro lado,
tampoco cambiarfan las formas de evaluaci6n, aunque existie-
ran condiciones mas adecuadas, si no se da a la par una trans-
formacion de las concepciones del profesorado sobre esta
practica.
En relacion al problema de atencion a los intereses dife-
renciales de los estudiantes, el nuevo plan ofrece una apenura
con la inclusion de las materias optativas. Esta alternativa es,
sin embargo, insuficientemente aprovechada en vii tud de que
solo se incluye una materia optativa por cada grado. En estas
condiciones, la atencion a los intereses individuales diferen-
ciados de los alumnos avanzara levemente, siempre y cuando
exista una gama amplia de altemativas en el momento de con-
cretar las materias optativas en cada escuela.
Una vision global de la reforma curricular hace suponer
que las Buenas intenciones del plan de estudios tendran pocas
posibilidades de incidencia en lo inmediato, pero pueden ser un
buen argumento para un cambio indispensable en las condicio-
nes materiales del trabajo docente y para sustentar un trabajo
acadernico de largo plazo con los maestros de secundaria; solo
mediante un proceso de capacitacion de los docentes en servi-
cio sera posible modificar algunas de sus concepciones peda-
g6gicas que hoy son obstaculos para que exista corresponden-
cia entre el discurso del nuevo plan de estudios y las practicas
escolares.
226
Gestion pedagogica y prdcticas escolares.
Entendidas las gestiones pedag6gicas del currfculo formal co-

mo procesos de mediacion, lo central es prever las combinato-
rias que pueden producirse entre normatividad, condiciones
materiales del trabajo escolar y practicas de los actores. En otras
palabras, es preciso calibrar que clase de transformaciones e
influencias reciprocas se van a producir entre escenario y ope-
racion del curriculo.
Serfa necesario pensar que los cambios en el curriculo
formal, en las condiciones materiales del trabajo escolar y en
las concepciones de los sujetos, son condiciones necesarias pa-
ra transformar las practicas escolares, pero no suficientes si se
las considera aisladamente. En este piano el reto fundamental
es la previsi6n de sus alternativas de articulaci6n.
Prever la combinatoria posible de estos elementos no
implica una simple elucubracion mental; significa mAs bien
historiar los procesos concretos. Solo si se conoce qu6 carac-
teristicas del curriculo formal, de las condiciones materiales o
de las concepciones de los sujetos orientan las practicas en di-
recciones especificas, tendremos posibilidad de prever las nue-
vas gestiones pedagOgicas que se generardn al introducir cam-
bios en la normatividad curricular y el escenario de operaci6n.
En esta intenci6n, la investigacion educativa encuentra
un reto y al mismo tiempo una pista. Si se pretende tener bases
firmes para la transformacion de las practicas escolares es in-
dispensable la multiplicacion de estudios empfricos sobre las
gestiones pedagagicas que se generen con curriculos particu-
lares en instituciones concretas; hoy es la orientacion que de-
bfa prevalecer si deseamos avanzar conceptual, empfrica y
practicamente en la gesti6n pedagogica del curriculo formal en
las escuelas singulares.
221
III. Estudios y experiencias
LA GESTION PEDAGOGICA DE LOS PLANTELES ESCOLARES

DESDE LAS PERSPECTIVAS BUROCRATICA Y SISTEMICA:
EJEMPLOS DE LA GESTION PEDAGOGICA EN LOS PLANTELES
DE LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR
Eduardo Weiss*
La educacion media superior en Mexico creci6 a un ritmo ace-

lerado en los aflos setenta y ochenta. De 211 977 alumnos en
1970 pas6 a 1 062 570 alumnos en 1982 y a 1 457 154 inscritos
en 1988.1 El lo implic6 la "improvisaci6n" de docentes, direc-
Eduardo Weiss, Department() de Investigaciones Educativas del Centro de In-

vestigacion y de Estudios Avanzados.
La ponencia se basa en buena medida en la experiencia y el reto de tres Progra-
mas de Especializacion en Formacian Docente pars el Sector Tecnologico que
desarrollamos en el DIE entre 1986 y 1988 a solicitud del Consejo del Sistema
222
226 LA GEM& PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
tivos, administrativos y personal tecnico. La expansion de la

matricula fue acompariada de dos circunstancias particulares:
No existe en Mexico un sistema de formaciOn de docen-
tes de nivel medio superior; se contratan tradicionalmen-
te egresados de las diferentes licenciaturas.
La falta de experiencia del personal se uni6 con la falta
de experiencia institucional, ya que el proceso de expan-
sion se realiz6 fundamentalmente via la creacion de siste-
mas ineditos frente a las preparatorias tradicionales bajo
una nueva concepcion de bachillerato.
Estos factores y otros mas, como por ejemplo, la clase
social de origen de los profesores o la ausencia de academias
profesionales y de publicaciones, configuraron una situaci6n de
ausencia de cultura y tradicion academica y pedagogia en las
nuevas instituciones (Kent 1988).
Los bachilleratos de algunas universidades, destacando el
Colegio de Ciencias y Humanid' des de la Universidad Nacional
Autonoma en la zona rnetropolitana, se instituyeron en base a
un trabajo colegiado que incluia mecanismos autogestivos del
futuro profesorado y personal directivo en la elaboracion de
planes y programas de estudio. El iniciA entusiasmo innovador
del profesorado en estas instituciones, que en los primeros aims
Nacional de Educacidn Tecnologica. Se trataba de former, en un silo de espe-

cializacion, formadores de docentes que actuasen en y desde los planteles. Cada
uno de los 87 participantes realiz6 una indegacion sobre problemas educativos en
su plantel de origen y propuso un taller de formaci6n y acciones colegiadas pare
superar los problemas. (De Ibarrol a, Marquez, Weiss 1989 y 1990 y Marquez, Weiss
1988.) La mayor parte de los ejemplos que aparecen en este ponencia surgieron
de las tesinas de especializacion que elaboraron los participantes.
Proponer un formador docente que actuase como dinamizador de in gesti6n peda-
g6gica a nivel de planteles, nos planted el reto no s6lo en el seminario corres-
pondiente de organizaci6n escolar, sino a lo largo de toda la especializacion de
superar el enfoque tecnocratico predominante en ese sistema y de buscar alterna-
tives en in gestion curricular y didactics, un reto que pudimos resolver solo par-
cialtnente.
Orig nalmente pensaba presentar con mils detalle nuestra experiencia con esos
programas y los logros y dificultades de los egresados en su desempeflo profe-
sional como fomtadores, pero finalmente prefer( exponcr mas bien una reflexion
te6rica en relacion al tema de la gestiOn pedag6gica, parcialmente basada en esa
experiencia. Las reflexiones mas concretes sobre el programa se pueden consul-
ter en las evaluaciones arriba citadas.
223
ESTUDIOS Y EXPEFUENOAS 227
busc6 avidamente una formacion pedagOgica adicional en for-

ma de licenciaturas y maestrias en educaci6n, se agoto en las
luchas polfticas faccionales por el poder interno y en la cre-
ciente sindicalizacion y burocratizaci6n, como muestran los
analisis de Fuentes (1988) sobre las Universidades de Izquierda.
En cambio, en los nuevos sistemas federales el Colegio
de Bachilleres y las diferentes modalidades de educacion t6c-
nica que por cierto alcanzaron en 1982 un 43% de la matricula
del nivel el problema de la masificaci6n con directivos y per-
sonal docente sin experiencia y formacion pedag6gica previa,
se resolvi6 desde un inicio a partir de un modelo centralizado
y burocratico. En la ciudad de 146xico, a nivel central, se dise-
Baron para todo el pals los perfiles de carreras, los planes de
estudio y su reticulacion, los programas de estudio en forma de
cartas descriptivas y las normas de funcionamiento administra-
tive y pedagagico.
Burocracia, tecnocracia y clientelismo
La 16gica formal dominante de planeacion y diserio curricular,

este Ultimo basado en el enfoque de Tyler, era como muestran
los analisis de Remedi (1988) y Castarieda (1988) una logica
tecnocratica. El lo, sin embargo, es la superficie. Como he mos-
trado en ono analisis de la educacion mexicana, siguen fuerte-
mente enraizados los mecanismos burocraticos y las raices
patrimoniales o clientelistas que se articular con concepciones
tecnocraticas (Weiss 1987).
En la practica escolar es mucho mas fuerte la 16gica bu-
rocratica que la 16gica tecnocratica. Ubico la diferencia en lo
siguiente: la burocracia garantiza la racionalidad via el apego a
normas y procedimientos de tipo juridico. La tecnocracia en
cambio busca la racionalidad via la eficiencia del sistema. Si
bien la burocracia se basa tambien en el conocimiento tecnico,
Este queda subordinado a la autoridad jerarquica y una 16gica
de tipo juridico. En cambio, en la racionalidad tecnocratica el
momento burocriltico, siempre necesario, se subordina a la ra-
cionalidad cientifica-tecnologica (Gouldner 1976: 252). La tec-
221
228 LA GEST!ON PEDAGoGICA DE LA ESCUELA
nocracia busca lograr la eficiencia de la produccion de satis-

factores sociales en base a la capacidad profesional de los ac-
tores y via esquemas flexibles para alcanzar las metas.
La predominancia del estilo burocratico se puede ver con
claridad en la problematica economica-administrativa en las
escuelas tecnicas. Veamos un ejemplo: las escuelas tecnicas me-
xicanas tienen un sector productivo que sirve para poder reali-
zar practicas y supuestamente para contribuir al autofinancia-
miento de las escuelas. La producci6n escolar anda mal. 1,C6mo
pretenden usualmente los administradores centrales superar el
problema? Prescribiendo en manuales voluminosos procedi-
mientos administrativos y exigiendo reportes detallados de las
actividades realizadas. Lo mismo vale para la administracion de
equipos y materiales, donde el control y el inventario riguroso
es mas importante que su funcionalidad y uso.
Desde esa 6ptica se ve que los productos reales del dise-
no curricular, por ejemplo las prescripciones de los programas
de estudio en forma de "cartas descriptivas" (Diaz Barriga 1984:
21) no son primordialmente medidas tecnocraticas, a pesar del
empleo del lenguaje tecnocratico "objetivos" y "evaluation"
sino fundamentalmente medidas burocraticas. Buscan prescribir
los medios mas eficientes para alcanzar determinados fines.
Esta misma racionalidad predomina en la pedagogia tra-
dicional surgida, como todo saber dominante, en paralelo a la
institutionalization de un aparato (Foucault 1976); en este caso
la escuela y el sistema publico escolar. Se trata de prescribir fi-
nes rationales a la action, de garantizar su cumplimiento a tra-
y& de la prescription de medios eficientes los modelos didac-
ticos y de vigilar el cumplimiento de las normas, reglas y pro-
cedimientos que se desprenden de ellos.
Para quienes han vivido algim tiempo en Mexico es evi-
dente que tampoco predomina el estilo burocratico. Este sirve
como mecanismo general necesario en la administration de
aparatos y como tramite para enfrentar los problemas rutinarios
masivos. Los verdaderos problemas, sin embargo, se siguen
solucionando via el clientelismo bajo la 16gica patrimonial: no
en abstraction de las personas y de las circunstancias especifi-
cas como exige la logica burocratica, sino tomando en cuenta
225
ESTUDIOS Y EXPERIENCIAS 229
la situation, el peso de las personas y los lazos de compadraz-

go. Basten dos ejemplos. El primero a escala del sistema: la
ubicaci6n de escuelas se decide supuestamente con una racio-
nalidad derivada de la planificacion econ6mica, pero de hecho
como muestra De Ibarrola (1991) depende fuertemente de los
compromisos regionales y locales de los actores concretos que
toman las decisiones. El segundo ejemplo es a escala del plan-
tel: se refiere a la asignacion de plazas de tiempo completo, de
comisiones y de materias y horarios. Supuestamente se trata de
decisiones con criterios tecnicos, pero como significan una de-
cision sobre la posibilidad de ejercer trabajos adicionales en
otras escuelas o fuera del sistema escolar y de obtener un in-
greso adicional, un imperativo de supervivencia en la actual
crisis, se decide de hecho por la via del amiguismo y clientelis-
mo de los directivos.
Los efectos. La fragmentation y la simulaci6n en

dos ejemplos de gestion pedagogica: la rettcula
y la dosificaciOn de objetivos
Como ya serialaron otros ponentes, la gesti6n escolar ordinaria-

mente se confunde con la administraci6n. La dimension pe-
dag6gica de los procedimientos administrativos y organizati-
vos se pierde de vista. Ello es tambi6n observable a nivel coti-
diano. En las juntas directivas y del personal prevalecen temas
financieros y de orden administrativo en las discusiones y rara
vez se reflexionan las implicaciones pedag6gicas de las deci-
siones.
De por si, la gestion pedag6gica del plantel escolar a ni-
vel secundario o superior es mas compleja que a nivel de pre-
escolar o primaria donde un maestro atiende un solo grupo. Hay
que coordinar multiples materias y maestros. Quiroz (1991) ha
mostrado los efectos de la fragmenta.cion de la labor docente
sobre las condiciones de trabajo de los maestros y de estas so-
bre la fragmentacian de la experiencia educativa de los estu-
diantes. Nos alejamos cada dia Inas del ideal pedagogic° de una
formaciOn integral de la persona.
.226
El enfoque tecno-burocratico pretende resolver el pro-

blema vfa la especificacion de perfiles de los egresados (la re-
duccion economicista del viejo tema de las capacidades basi-
cas para el desarrollo humano) y de los docentes. Destaca la mi-
nuciosa reticulaci6n de contenidos y destreza, desde la macro-
reticula de las carreras hasta la microreticula de la materia. Es-
ta concepci6n, sin embargo, olvida lo que enfatiza el enfoque
etnografico de la practica docente: el maestro, como sujeto con
historia, se apropia de los contenidos curricularmente prescri-
tos de manera particular a partir de su experiencia previa
(Rockwell/Ezpeleta 1983, Rockwell 1986). De ahl que no basta
la prescripcion. Es imprescindible el trabajo colectivo entre do-
centes corn° sujetos para construir una reticulacidn de saberes
experimentados. Sin embargo, este trabajo que era fundamen-
tal y fructffero en los inicios del Colegio de Ciencias y Huma-
nidades bajo la propuesta de construir de manera colegiada los
planes y programas de estudio, ya no se realiza en esa institu-
cian y nunca se realiz6 en los sistemas centralizados.
La fragmentacion curricular se profundiza por la especia-
lizacidn tecno-burocratica de la gestion escolar. Se pretendia,
por ejemplo mejorar la calidad de la enseilanza en el sistema de
educacion tecnologico via la institucion de academias naciona-
les por especialidades que reunfan anualmente representantes
regionales. Un inicio de colegiatura interesante, promovido sin
embargo desde arriba y sin el sustento de una colegiaci6n orga-
nica a nivel de los planteles. De elf que no era raro encontrar
representantes del profesorado, como el presidente de la acade-
mia nacional de docentes de matematicas de la educacion tec-
nologica, que admitfa desconocer los programas de estudio fue-
ra del area de maternaticas del plan de estudios de la carrera en
la cual trabajaba, la de pesca y navegacion (Morales 1988).
Otro efecto del enfoque tecno-burocratico combinado con
el clientelismo es la "simulacion". Al respecto, resulta elocuen-
te un tfpico problema de la gestion pedag6gica en los sistemas
centralizados: el "seguimiento de la labor docente" y la "dosi-
ficacidn de objetivos" (Valero 1988),
1,Cual es su logica? La enserianza se considera como sis-
tema, en el cual instancias centrales prescriben las normas, en
este caso supuestamente los objetivos a lograr. Dentro de la 16-

gica de sistemas es imprescindible la medicion del cumplimien-
to de las normas dentro de ciertos margenes de tolerancia, en
cada uno de los subsistethas para garantizar el funcionamiento
del sistema global (Zake Dib 1978). En nuestro caso es nece-
sario que cada maestro cumpla, dentro de ciertos margenes, con
los objetivos asignados en su programa (el subsistema) para que
funcione el objetivo del sistema de reticulacion, lograr el per-
fil del egresado y que cada escuela cumpla con su papel para
que funcione el sistema de educaci6n. Por ello se instituy6 el
seguimiento de la labor docente a traves de un instrumento
llamado "dosificacion de objetivos". Este, formatos a Ilenar,
llega de los niveles centrales a traves de las coordinaciones es-
tatales a los coordinadores academicos de los planteles y a tra-
ves de los jefes de enseflanza a los docentes. De ahf, una vez
llenados, toman el camino inverso.
De hecho ocurre una desviacion importante desde la 16-
gica sistemica, pero explicable desde la practica docente. Jamas
logro penetrar en la logica escolar y docente el concepto de
objetivos que permitirfa cierta flexibilidad. Desde los disefla-
dores de planes y programas de estudio hasta los docentes, los
objetivos se confunden con contenidos. Al confundirse objeti-
vos con contenidos, el maestro se ye confrontado con una nor-
ma burocratica inalcanzable: satisfacer todos los contenidos
prescritos en el programa. Al no poder cumplir con la norma,
simula su cumplimiento: copia simplemente los "objetivos"
prescritos en el programa para el reporte. Los jefes de enserian-
za, la mayorfa sin formacian pedag6gica, dan curso al tramite
reportando el cumplimiento dr. las normas hacia arriba. Los
efectos reales del procedimiento son, pues, un enorme papeleo
burc?cratico y la simulacion institucionalizada.
Pero ese no es el problema mas esencial. Lo mas impor-
tante es que el docente queda solo y aislado en sus decisiones
curriculares, ya que de hecho todos los maestros adeciian el
programa en mayor o menor medida (Diaz Tepepa 1991). Ello
se ye con mas claridad si se adopta otra perspectiva. La "trans-
posicion didactica", es decir la transformaciOn xntenidos a
enseflar en contenidos enseriados (Chevallard 1984), es un
,22E
232 LA GEST1oN PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
proceso imprescindible en cualquier sistema de enserianza. Ya

en el viejo triangulo didactic° "contenido-maestro-alumnos"
quedaba claro que no se trataba solamente de un cumplimiento
de contenidos sino de que estos tenfan que ser adaptados por el
maestro profesional a los intereses y aptitudes de los alurnnos.
Los estudios etnograficos de la practica docente y escolar
(Rockwell 1986, Diaz Tepepa 1991) nos muestran que los
maestros realizan esta transformacion principalmente a partir
de sus saberes como personas y docentes, de las condiciones de
su grupo y de las caracteristicas materiales de la institucion.
Desde esa perspectiva se vislumbra que la discusion colegiada
mas practica y real la dosificacion de contenidos y no de obje-
tivos a nivel de las academias de plantel, podrfa terser un enor-
me valor formativo para cada maestro y para lograr la formu-
laci6n de objetivos institucionales comunes y una reticulacion
real a partir de los saberes de los maestros.
El cambio necesario en el paradigma de la organizacion
Lo arriba expuesto lleva a la conclusion, sostenida por muchos,

que la solucion se encuentra en la profesionalizacion de los
docentes y directivos y en la institucion de organos de "cole-
gialidad" (Hargreaves 1990) como pueden ser las academias y
consejos t6cnicos.
La via de la profesionalizaci6n y colegiatura es importan-
te tambien para superar el clientelismo y patrimonialismo. Max
Weber ya vislumbro, al describir los colegios acad6rnicos y
consejos democraticos, que estos son la forma moderna de ra-
cionalizar el poder personal. Pero no les pudo dar una funcion
sistematica en su teorfa, por haber definido la ruptura entre po-
der tradicional y el moderno como superacion del poder per-
sonal; de ahf que la burocracia le pareci6 la Unica posibilidad
de racionalidad moderna (Weiss 1987).
La profesionalizacian de los docentes y directivos y la
colegiatura son sin duda importantes. Por eso hemos desarro-
llado para el sistema de educacidn tecnologica un programa de
especializacion para la formacion de formadores docentes que
2 2c
acttien como agentes pedagogicos de cambio a nivel de plantel,

principalmente a traves de talleres colegiados (De Ibarrola,
Marquez, Weiss 1989 y 1990).
Pero no es suficiente
En America Latina, el reclamo de calidad de la educacian

blica no es solo un interes de los sectores dominantes. La jus-
ticia social solo se puede lograr con una educacion ptiblica de
calidad (Tedesco 1991). Asimismo, la calidad de las institucio-
nes no se puede confiar solo a los grupos internos. Como se pue-
de observar en las experiencias mas auto-gestivas, por ejemplo
la del CCH, estas pueden sufrir desvirtuaciones importantes. Es
legftimo un control social externo a las instituciones.
Sin embargo, el control ejercido de manera burocratica o
tecnocratica, no funciona. Es imprescindible cambiar de para-
digma de organizaci6n. Hay que sustituir la concepcion buro-
cratica y tecnologica con una concepcian cientffica mas mo-
derna, la ecologica.
i,Que quiero decir con eso?
La logica burocratica prescrib fa los fines y medios legftimos

para cada accion. Esta I6gica se volvi6 ineficiente en sistemas
cada vez mas complejos. Ello puede verse con relativa facili-
dad en el sistema juridico por un lado y en la pedagogfa tradi-
cional por el otro. Ambos intentan enfrentar a la creciente com-
plejidad con prescripciones cada vez mas especfficas. Por este
camino, la pedagogfa tradicional pallid de modelos didacticos
generales a tecnicas didacticas cada vez mas especfficas, que se
volvfan cada vez mas inoperantes e irrelevantes.
El paradigma tecnocratico enfrent6 el problema de la cre-
ciente complejidad, considerando las instituciones como sis-
temas que cumplen funciones en relacion a su medio ambiente.
La evaluacion supuestamente mide el cumplimiento de objeti-
vos, convertidos en resultados (outputs), no de medios o accio-
nes especfficas (Luhmann 1973: 176). Sin embargo, el enfoque
de administraciOn por objetivos, tornado de la gesti6n de em-
236
234 LA GEM& PEDAGoGICA DE LA ESCUELA
presas, era viable en esas instituciones economicas porque ahl

existe un "medio generalizado" (Habermas 1987: Vol. II, 477ss)
el dinero que permite la precision de objetivos y su medicion
evaluativa sin prescribir acciones especfficas. Pero no es trasla-
dable con facilidad a otras instituciones sociales cuyos fines y
productos no han sido "cosificados" aim por el proceso social
real y por ello son dificilmente objetivables. (Piensese en las
dificultades de evaluar por medicion los procesos de enseilanza
y de aprendizaje frente a la relativa facilidad de evaluar la in-
vestigacion, donde se ha institucionalizado un medio de circu-
laciOn generalizado, las publicaciones, que cumplen hoy en dia
en la administraciOn academica una funcion parecida a la del
dinero en la economia.) Al ser dificilmente trasladable el enfo-
que de administraciOn por objetivos a otro tipo de institucio-
nes y procesos sociales, se desvirtu6 hacia una ejecuci6n buro-
cratica, que prescribe de nuevo medios y acciones especificas.
El enfoque tecnocratico fracaso tambien porque se basa
en el concepto de sistema cerrados, que habia tenido exit° en
las ingenierias y en la produccion. Se analiza sobre todo la efi-
ciencia de los inputs en relacion con los outputs, pero se con-
sideran constantes las estructuras mismas del sistema como si
se tratase de maquinas de una linea de producciOn. Los siste-
mas sociales, en cambio, al igual que los biologicos y ecologi-
cos, son sistemas vivos o como dirfamos hoy en dia, sistemas
abiertos. Los estudios sobre sistemas abiertos han arrojado
consideraciones importantes (Garcia, Prawda 184:23). Los sis-
temas vivos estan en un intercambio constante con otros en su
contexto. Su funcionalidad esta determinada por los inputs y out-
puts respecto a otros sistemas. Pero para sobrevivir, los siste-
mas tienen que adaptarse continuamente. En contextos nuevos
cambian tambidn los tipos de inputs y outputs. Pero mas impor-
tante aun para nuestro argumento es que la adaptacion a con-
textos nuevos implica cambios en las estructuras, es decir de las
relaciones entre sus elementos. Ello implica que sus estructu-
ras no pueden ser fijas, uniformes y lineales como en, los actua-
les sistemas publicos centralizados.
Tambien es caracteristico de sistemas abiertos que tienen
que cumplir funciones hacia afuera, pero hacia adentro se auto-
221
regulan. De hecho, esto ya ocurre actualmente, incluso dentro

de los subsistemas de los aparatos ptiblicos altamente centrali-
zados. Las centrales pretenden fijar las normas y controlar su
ejecucion, pero de hecho los planteles escolares se autoregulan
en buena medida. Al no reconocerse esta autoregulaci6n, los
planteles se yen obligados a la simulaci6n. Es de suma impor-
tancia reconocer y estimular la autoregulacion.
Finalmente la concepci6n de sistemas abiertos abre la
posibilidad de superar el dilema actual de las ciencias sociales
(Habermas 1987: II, 161ss.): por un lado concebimos los pro-
cesos sociales como interaccion cotidiana de sujetos con bio-
graffas personales y sociales de ahf la importancia de la des-
cripci6n etnografica de la practica docente y escolar pero por
otro lado, los concebimos como sistemas sociales mas globales
que actilan a espaldas de los sujetos de ahf la legitimidad e
importancia de los enfoques funcionalistas y sisternicos. A par-
tir de la idea de sistema abierto se abre la posibilidad de bus-
car la articulacion entre los dos enfoques mediante el concep-
to de estrategias de actores en contextos a la vez estructurales
y situacionales. Un intento en este sentido fue delineado en ras-
gos generales por Matus (1980).
Los retos pedagogicos
Los problemas de la gestion pedagogica de los planteles esco-

lares se fincan en buena pane en la crisis de financiamiento y
en modelos equivocados de los administradores. Pero tambi6n
son responsabilidad de los pedagogos.
La pedagogfa tradicional con sus jerarqufas de fines y
medios no era capaz de enfrentar el probl,:ma de diserlar y de-
sarrollar nuevos sistemas masivos complejos. Por ello penetr6
en los altos setenta el enfoque tecnocratico proveniente de Es-
tados Unidos, a tray& de los medios de diserio curricula] de Ty-
ler y de la sistematizacion de la ensefianza, un enfoque que ini-
cialmente fue acogido con entusiasmo por la nu' va generacion
de planificadores educativos, provenientes de las ciencias socia-
les, las ingenierfas y la medicina.
2,32
Si bien la nueva tecnologia educativa resolvi6 inicial-

mente un problema, pronto se vieron las insuficiencias. Se ini-
ciaron las crfticas a la racionalidad instrumental (Remedi 1988)
o pedagogfa industrial (Diaz Barriga 1991). Las experiencias de
diserio curricular obligaron a rescatar la dimension olvidada, el
curriculo como momento de la institucion (Glazman/De Ibarrola
1987). A nivel de la didactica, el 6nfasis en los objetivos y la
evaluacion asf como en los medios audio-visuales, result6 poco
visible. De ahf que se busc6 la innovacion vfa enfoques diver-
sos: grupos operativos, micro-enserianza, investigacion-accion
de los docentes, etc. Pero todos estos enfoques pierden el pro-
blema esencial: la ensefianza y el aprendizaje de determinados
valores, contenidos y habilidades en determinadas situaciones
(Weiss 1990).
A nivel pedagogico general, prevalecen actualmente en
M6xico tres enfoques: el analisis curricular e institucional, la
pedagogfa critica y el analisis de la practica docente y escolar.
Los tres son importantes pero insuficientes para resolver los
problemas arriba planteados. No hemos logrado proponer una
alternativa al enfoque tecnologico y al procedimiento burocra-
tico que sea viable para los administradores educativos. Fo-
mentar la colegiatura y autogestion es una accion necesaria, pero
no suficiente. Queda, por ejemplo, el reto de encontrar formas
de evaluacion compatibles por un lado con la autoregulacion y
autogestion y por otro, con el reclamo legftimo de la sociedad
de evaluar el cumplimiento de las funciones del sistema de edu-
cacion pdblica.
Asimismo la colegiatura requiere de un solido conoci-
miento profesional. Las licenciaturas, especializaciones y maes-
trfas en educaci6n buscan contribuir a esta profesionalizaci6n.
Pero en la mayorfa de los programas hoy en dfa prevalece un
discurso critico que no permite a los. docentes generar nuevas
estrategias de accion curricular y didactica.
Es cierto, como lo ha serialado Justa Ezpeleta, que desde
la perspectiva de la practica docente y escolar diaria podemos
serialar mecanistnos cotidianos olvidados por los enfoques ad-
ministrativos dominantes y serialar formas de gestion que de
tomarse en cuenta, mejorarfan la calidad de la enserianza mas
que cambios en planes y programas de estudio. Rockwell ha

insistido en la importancia de la organizaciOn del espacio y del
tiempo escolar. Quiroz ha mostrado en este seminario ejemplos
claros al respecto y Ezpeleta enfatiz6 la importancia pedag6-
gica de los mecanismos laborales. Mis ejemplos, del ambito
curricular, la reticulation y el seguimiento de la. labor docente,
se orientan en el mismo sentido.
Pero tambien debemos decir que apenas al inicio. A mf
modo de ver, el enfoque del analisis de la practica docente y
escolar encierra el peligro de que sobrenfaticemos, frente a los
modelos homogeneos de los administradores y de la pedagogfa
tradicional, la heterogeneidad de la practica escolar realizada
,- por sujetos con historicidades particulares. Me parece necesa-
rio que conquistemos tambien la perspectiva estructural y sis-
temica.
BIB LIOGRAFfA
Castaiieda, A. "Razon, ciencia y conocimiento". En: Monique

Landesmann (comp.): Curriculum, racionalidad y cono-
cimiento. Universidad Aut6noma de Sinaloa, Mexico
1988, 159-179.
Chevallard, I. La transposici6n diddctica. Le Pens& Sauvage,
1984.
De Ibarrola, M. La relacitin y la cooperacidn entre la escuela tec-
nica y profesional de nivel medio superior y la industria
en Mexico. Reporte de investigation, DIE-CINVESTAV-
UNES CO-OREALC 1991.
De Ibarrola, M.; Marquez, M.; Weiss, E. P rograma Especializado
en Formation Docente para el Sector Tecnologico. Re-
porte, DIE-CINVESTAV-COSNET, Mexico 1989.
Ezpeleta, J. Escuelas y maestros. Las condiciones del trabajo
docente en Argentina. UNESCO-OREALC 1989.
Diaz Barriga, A. Diddctica y curriculum. Nuevomar, Mexico
1984.
234
Dfaz Barriga, A. "Los procesos academicos y la gestion esco-

lar". Ponencia presentada en el Seminario Internacional
"La gestiOn pedagOgica de los planteles escolares: prac-
ticas, problemas y perspectivas analfticas", DIE-Cinves-
tav, ENEP Iztacala, Colegio de Pedagogfa UNAM, Me-
xico, 3-5 de junio de 1991.
Diaz Tepepa, G. El saber tecnico en la enserianza agro-pecua-
ria. Un estudio diddctico. Tesis de maestrfa,
VESTAV, Mexico 1991.
Fuentes, 0. "Universidad y democracia. La mirada hacia la iz-
quierda". Cuadernos Politicos. Mexico, Ed. Era, N2 53,
1988, pp. 14-18.
Foucault, M. Vigilar y castigar. Sig lo XXI, Mexico 1976.
Garcia, R. "Conceptos basicos para el estudio de sistemas com-
plejos" en E. Leff (Comp.): Los problemas del conoci-
miento y la perspectiva ambiental del desarrollo. Sig lo
XXI, Mexico 1986.
Glazmaan, R.; De Ibarroia, M. Planes de estudio. Procesos
institucionales y realidad curricular. Ed. Nueva Imagen,
Mexico 1987.
Gouldner, A. The dialectic of ideology and technology. Mac-
millan Press, London 1976.
Habermas, J. Teorla de la accion comunicativa. Ed. Taurus,
Madrid 1987.
Hargreaves, A. "Contrived Collegiality: A sociological analy-
sis." Paper presented at the XIIth meeting of the Inter-
national Sociological Association, Madrid, July 9-13,
1990 (OISE-Canada).
Kent, R. "En torno a los mitos y paradojas del trabajo acade-
mico". Universidad Futura. Mexico, UAM-A, Ng 1, 1988,
pp. 12-17.
Luhmann, N. Zweckbegriff and Systemrationalitaet. Suhrkamp,
Frankfurt 1973.
Matus, C. La planificacion de situaciones. Fondo de Cultura
Economica, Mexico 1980.
Morales Ibarra, H. Adecuaci6n del plan y programa de estudio
de la carrera de pesca y navegacion. Tesina de especiali-
zaci6n, Tercer Programa Especializado en Formacion Do-
235
cente para el Sector Tecno logic°. DIE-CINVESTAV-

COSNET, Mexico 1988.
Prawda, J. Teorta y praxis de la planeaci6n educativa en Me-
xico. Grijalbo, Mexico 1984.
Quiroz, R. "Obstaculos para la apropiacion de los contenidos
academicos en la escuela secundaria". Infancia y Apren-
dizaje. (Espaiia), 1991, en prensa.
Rockwell, E. "De huellas bardas y veredas: una historia cotidia-
na de la escuela" en E. Rockwell, Ruth Mercado: La es-
cuela, lugar del trabajo docente. Cuadernos de Educa-
ci6n, DIE, Mexico 1986, pp. 9-34.
Remedi, E. "Racionalidad y curriculum. Desconstruccion de un
modelo". En Monique Landesmann (comp.): Curriculum,
racionalidad y conocimiento. Universidad Aut6noma de
Sinaloa, Mexico 1988, 143-158.
Tedesco, J.C. "Estrategias de desarrollo y educaci6n: el desaffo
de la gestiOn publica". Conferencia magistral presentada
en el Seminario Internacional "La gestiOn pedagagica de
los planteles escolares: practicas, problemas y perspecti-
vas analiticas", DIE-CINVESTAV, ENEP Iztacala, Cole-
gio de Pedagogia UNAM, Mexico, 3-5 de junio de 1991.
Valero, A. Una alternativa para el mejoramiento al trabajo do-
cente. Tesina de especializaci6n, Tercer Programa Espe-
cializado en FormaciOn Docente para el Sector Tecnolo-
gico. DIE-CINVESTAV-COSNET, Mexico 1988.
Weiss, E. "La articulaciOn entre estrategias patrimoniales, bu-
rocraticas y tecnocraticas. El caso de la educacion ptibli-
ca en Mexico". Estudios SociolOgicos. (El Colegio de Me-
xico), Vol. 5, NQ 12, sept. de 1987, pp. 249-282.
Weiss, E.; Marquez, M.; De Ibarrola, M. Evaluacion academi-
ca y del desemperio profesional de los egresados. Progra-
ma especializado en formaci6n docente para el sector
Tecnologico. Reporte. DIE-CINVESTAV-COSNET, Me-
xico, 1990.
Weiss, E. "La investigacion curricular en Mexico". Ponencia
presentada en la ENEP-Iztacala, 1990.
Zake D. Tecnologia Educativa. Ed. Edicol, Mexico 1978.
236
LA ARTICULACION ENTRE LA ESCUELA TECNICA DE

NIVEL MEDIO Y EL MUNDO DEL TRABAJO EN MEXICO.
LESPACIOS VACIOS DE LA GESTION EDUCATIVA?
Marla de Ibarrola*
Quisiera iniciar la presentacion aclarando el titulo de la ponen-

cia.2 La primera frase refiere a la tan anhelada articulaciOn en-
tre escuela tecnica e industria, aspiraciOn fuertemente enfati-
zada por funcionarios y empresarios que tal vez no merezca
aclaracion dado que todos sabemos de que se trata, aunque se-
guramente sf amerita thscusiOn. Los dos debates que constitu-
yen el meollo de la pon.;ncia se proponen como la segunda par-
te del tftulo, como interrogante y referidas a la gestion educati-
va: Les que no se ha trabajado lo suficiente en Mexico la arti-
culaciOn de la escuela con la industria?, i,se ha trabajado la ges-
tion educativa? Esto es, la relacion que requiere la articulaciOn
con la industria desde el nivel macro institucional hasta el tra-
bajo cotidiano en plantel. LQue tan posible es una articulacion
entre ambas instancias de lo social? i,Cuales son los limites y
lag potencialidades de la escuela tecnica de nivel medio al
respecto?
Es indispensable iniciar este texto enfatizando el hecho de
que la bdsqueda de relaciones eficientes y fructiferas entre la
formacion que imparten las escuelas y el desarrollo economic°
del pats ha sido una decision historicamente sostenida por la
educaciOn pablica mexicana, principalmente a travel de lo que
ahora se conoce como subsistema de educaci6n tecnica, en
particular la de nivel medio superior.
Marfa de Ibarrola. Departamcnto do Invcstigaciones Educativas del Centro de

Investigacion y de Estudios Avanzados del IPN, M6xico.
2 Una version mss complete y detallada se prepar6 originalmente pare el Semina-
rio de EducaciOn y Trabajo. "Desaffos y perspectives de investigacion y polfti-
cas en la decade de los noventa." Buenos Aires, 2-5 julio 1991. La Ponencia se
derive del estudio realized° por la autore sobre Las relaciones y la cooperacion
entre la ensenanza tecnica y profesional de nivel medio y la industria en Mexico.
UNESCO/OREALC, Santiago de Chile, 1991.
237
Un cierto tipo de escuela tecnica de nivel medio (entre la

basica y la superior) ha existido desde los primeros arios de la
Revoluci6n, por no it mas lejos, pensada como una escuela que
cumpliria tres propositos fundamentales del proyecto revolu-
cionario, intimamente imbricados entre si: involucrar a los es-
tudiantes con el mundo del trabajo a travel de mecanismos ta-
les como la produccion en las escuelas, por un lado y las prac-
ticas de los estudiantes y maestros en las industrial, por otro;
impulsar el desarrollo del pats mediante la modernizacion y
tecnificacion de su aparato productivo y capacitar a los secto-
res populares para jugar un papel fundamental en ese desarro-
llo mediante el dominio de la tecnica, lo que a la vez asegurarfa
una movilidad social y ocupacional y mejores condiciones de
vida a estos grupos. Esta historia imprime una cierta "impronta
biologica" (Clark, 1983)3 a las escuelas tecnicas que perduran
hasta la fecha.
La enserianza tecnica alcanza dos grandes momentos en
la historia de la educaci6n ptiblica: a finales de la decada de los
30 con la creaciOn del Instituto Politecnico Nacional como
instituci6n que incluye la preparatoria tecnica y las escuelas de
nivel superior, y los tiltimos veinte arios cuando a partir de la
reforma educativa de los 70 se consolida un subsistema de
enserianza que abarca desde las secundarias tecnicas hasta el
posgrado. Se crean las nuevas instituciones tecnicas de nivel
medio superior, objeto de este estudio, orientadas a formar un
tecnico "medio", con lo que se "dignifica" (Metzger, 1987: 129)
esta formacion al colocarla al mismo nivel del bachillerato. Se
dignifica tambien la ocupacion del tecnico al darle un recono-
cimiento "profesional" y reservarle un cierto monopolio o pa-
tente de corso mediante una cedula reconocida y legitimada a
nivel federal por la Direccion General de Profesiones. Se acu-
Fla el termino "vinculaci6n" para denominar genericamente el
tipo de relaciones deseadas entre las escuelas tecnicas y la in-
dustria.
3 Agradezco al profesor Olac Fuentes la invitacion a participar en su Seminario de

Educacion Superior en el DIE, en donde analizamos varios de los autores que ci-
to en esta ponencia: Clark, Metzger, Neave y Rhodes.
23E
242 LA GESTIoN PEDAGOGICA DE LA ES'CUELA
Este y otros objetivos de la educacion tecnica de nivel

medio superior' conducen a un impu?-o institucional tal que a
la fecha la educacion tecnologica concentra casi el 40% de la
matricula del nivel. (SEP, 1989-1994).
Dos instituciones escolares mexicanas orientadas a la

formation de tecnicos de nivel medio: DGETI y CONALEP
Los analisis y resultados que constituyen el contenido de este

trabajo se basan en el estudio de dos instituciones educativas
mexicanas creadas en la d6cada de los setentas,s La Direction
General de Education Tecnologica Industrial y de Servicios de
la Secretaria de Educacion Ptiblica (DGETI), creada en 1971 y
el Colegio Nacional de Educacion Profesional Tecnica (CO-
NALEP), creado en 1978.
La DGETI opera a nivel nacional dos modalidades fe-
derales de educaci6n tecnolOgica industrial y de servicios: una
bivalente, propede6tica y terminal a la vez a trav6s de los Cen-
u-os de Bachillerato Tecnologico Industrial y de Servicios,
4 Atender a la totalidad de la demanda generada por los egresados de secundaria;

separar el nivel medio superior de su control institucional por parte de las uni-
versidades; diversificar las instituciones; reducir la presion estudiantil por el ni-
vel superior; diseriar altemativas curriculares al bachillerato general; introducir
nuevas politicas de financiamiento; introducir nuevas politico de contratacion de
profesores.
5 El estudio de estas dos instituciones se realiz6 mediante un triple acercamiento:
- Un acercamiento global a las dos instituciones seilaladas. Basado en el analisis
de los documentos y estadisticas mediante los cuales ambas instituciones se
identifican publicamente y en la entrevista a algunos funcionarios centrales.
- Un estudio de seis plantelcs localizados en tres ciudades del pals cuya dinami-
ca de industrialization es contrastante. Los establecimientos se definen como
la unidad organica de las relaciones entre las escuclas y las industrias, lo que
permite un trabajo exploratorio contextuado en un ambito organico y completo
de relaciones. En las escuelas se hizo un trabajo de campo muy completo que
se bash en cntrevistas abiertas al director, subdirector, jefe del departamento de
vinculacion, a los alumnos de sexto scmestre del plantel, a egresados del mis-
mo y a principales representantes del sector empresarial local y en la revision
de estadisticas y documentos del plantel, gcnerales y relacionados con el tcma
de la vinculacion.
Una revision de las investigaciones nacionales realizadas proviamente sobre el
tema, que por Mato han sido muy cscasas.
235
ESTUDIOS Y EXPRItIENCIAS 243
CBTIs y otra exclusivamente terminal, a traves de los Centros

de Enserianza Tecnologica Industrial y de Servicios, CETIs.6Los
CBTIs ofrecen la formacion comtln del bachillerato mexicano,
con orientacion propedelitica reducida a tres de las seis areas
de especialidad que acepta el bachillerato nacional: fisico-mate-
maticas, quimico-biolOgicas y contable administrativo. Otorgan
el grado de bachiller y previo cumplimiento de algunos requi-
sitos adicionales el titulo de t6cnico, para lo cual ofrecen 48
especialidades diferentes. La modalidad terminal otorga ex-
clusivamente el titulo de t6cnico profesional y ofrece 52 carre-
ras diferentes. En ambos casos la formacion dura tres arios a
partir del certificado de secundaria; esto es, abarca los grados
10 a 12 de escolaridad.
DGETI es una dependencia administrativa de la Secreta-
ria de Educacion Publica todavia sujeta a un centralismo total;
opera a nivel nacional por medio de 33 coordinaciones, una por
cada estado de la ReptIblica y una por el Distrito Federal, las
que coordinan a los planteles que se localizan en la entidad
federativa de referencia. Actualmente la DGETI opera 402
planteles en todo el pais; 237 de ellos con modalidad bivalen-
te y 165 con modalidad terminal. Cuenta con una matricula de
342 973 estudiantes, que representan el 16.8% de la matricula
total del nivel medio superior en el pais. De entre ellos,
el 81.9% estan inscritos en la modalidad bivalente y el 18.1%
en la terminal.
CONALEP es un organismo pt blico descentralizado con
personalidad juridica y patrimonio propio, que se preocupa ex-
clusivamente de la formacion de "profesionales tecnicos" para
los cuales tiene un abanico de 99 carreras diferentes, no otor-
ga el grado de bachiller ni permite la continuidad a estudios de
nivel superior. La formaciOn del profesional tecnico CONALEP
tambi6n se imparte en tres arias posteriores a la secundaria. Su
autoridad maxima es una Junta de Gobierno conformada por sie-
te personas, dos de las cuales por lo menos son empresarios
6 En realidad el nombre no siempre identifica la modalidad bajo la que se rigen los

planteles concretos. Todos los CETIs del D.F. y varios de otras entidades fede-
rativas operan en ocasiones las dos mcxialidades.
246
connotados; cuenta con una Direccion General y de ahi la linea

de autoridad pasa directamente a los directores de planteles.
Esta institucion opera en todo el pals 253 planteles y
cuenta con una matricula de 119 947 estudiantes, que repre-
sentan el 7.3% de la matricula total del nivel'
El punto de partida de este estudio
El estudio partici de tres tesis fundamentales acerca de la arti-

culacion posible entre las escuelas y el mundo del trabajo,
derivadas de los resultados de investigaciones previas.
Imposibilidad estructural de lograr relaciones

lineales de la escuela a la industria
La primera tesis consiste en que las relaciones entre la educa-

cion tecnica de nivel medio y la industria no son de ninguna
manera lineales o univocas y, por lo tanto, dificilmente previ-
sibles o controlables (De Ibarrola, 1988 y 1990). Estan media-
das y delimitadas desde las dos grandes dimensiones que in-
tervienen en ella, la escolar y la laboral y las diferencias intrin-
secas en la naturaleza de las instituciones que organizan cada
una de estas actividades humanas.
En el caso de las instituciones escolares se trata de ins-
tituciones que procesan conocimientos y certificados (Brunner,
Clark, citados por de Ibarrola, 1990: 10-12). En ello inciden su
historia, sus funciones sociales, su configuracion institucional,
su normatividad y estructura juridica pero, en particular, el gra-
do de consolidacion de su funcion principal, la docencia, que
abarca desde la concepcion global de la misma hasta la opera-
cion en determinada zona geografica y el trabajo en el aula.
Distintos actores van construyendo los diferentes niveles ins-
titucionales y caben en todo caso come ha sido ampliamente
7 El resto de la rnatrIcula del nivel es manejada por instituciones de tipo propedeti-

tico, especialmente los bachilleratos universitarios y cl Colegio de Bachillercs y
por otras instituciones tecnologicas tanto bivalentes como terminales.
241
demostrado, distancias y mediaciones entre las decisiones co-

lectivas y las individuales (Boudon, Crozier, Lapassade y Lou-
reau, Rockwell, citados por de Ibarrola, Mid). En el caso de las
instituciones que nos ocupan, adicionalmente a las especificida-
des intrinsecas, que se analizaran mas adelante en su articulaciOn
con la industria, se trata de instituciones ptiblicas, nacionales, cen-
tralizadas, lo que les otorga una aparente unkind de gestion.
En el caso de las instituciones laborales, se trata de un
conjunto estructuralmente heterogneo de establecimientos que
se define coma tal por la diversidad de Iogicas que determinan
en Ultima instancia la actividad productiva, el grado de forma-
lidad que alcanzan o no las relaciones entre los distintos acto-
res de la produccion y entre el establecirniento en su conjunto
y la legislacion nacional y la complejidad de su organizaciOn
tecnica y jerarquica interior. De ahf que los requerimientos que
el secto: productivo puede proyectar a la escuela de ninguna
manera son homogeneos8 (de Ibarrola, 1983, 1988, 1990).
Tanto la institucion educativa publica, en su aparente
unidad de gesti6n, como el sector productivo del pats en su
evidente aunque negada heterogeneidad estructural generan y
delimitan procesos sociales muy complejos por lo que las rela-
ciones entre ambos se preven como una trama en la que si bien
caben puntos neuralgicos de interaccion en realidad resultan
complejas y plurales, cambiantes e historicas, interactivas, con-
tradictorias y aun perversas (de Ibarrola, 1990: 2).
Una compleja gestion de las relaciones

entre las escuelas y las industrias
La segunda tesis, especialmente importante para el terra de esta

ponencia, consiste en que la articulacion de la escuela tecnica
con la industria se gestiona, se construye y se consolida en los
8
En distintos estudios nacionales se mencionan datos como que mos del 90% de
la industria nacional corresponde a una industria de corte artesanal o se habla de
la magnitud del sector informal de la cconomia o de la aplastante mayorfa de la
pequena empresa y aun la microempresa en el total. En otro trabajo (de Ibarro-
la, 1983 y 1986 propuse una seric de criterios para poder caracterizar esta hate-
rogeneidad con mayor precision.
24Z,
diferentes niveles o dimensiones por los que pasa la construe-

d& institucional. De conformidad con investigaciones previas
(Navarrete y Fernandez, 1987; de Ibarrola, Weiss, et al. 1984;
de Ibarrola, 1990) se pueden identificar por lo pronto los si-
guientes, que se agrupan en tres perspeCtivas, cada una de es,
cala temporal y espacial diferetite:
La naturaleza global de la instituci& y su organizacion
interna. Cabe aqui el analisis de: la abierta posicion que
toma la escuela teenica a favor de la formacion de un ti-
po especifico de personaje productivo, el llamado tecni-
co medio, definido como indispensable para el desarrollo
del pais; el hecho de que las instituciones adoptan como
eje de su operacion educative la formaci6n en multiples
y diversas carreras delimitadas, en principio, en fund&
de ambito productivo y econornico del pais y de sus ne-
cesidades regionales y sectoriales; el nivel de participa-
di& que ofrecen a los actores del sector productivo en
los distintos ambitos de decision institucional.9
Los distintos niveles institucionales que configuran el
largo trecho que 3 de la concepci& y el disetio de una
formaci& deseada hasta los distintos factores que deter-
minan su ejecucion y desarrollo. Cabe aqui el analisis de
los factores slave para la instrumentation y operation de
la formacion ofrecida: los mecanismos que rigen efecti-
vamente la delimitation y la distribution geografica y de-
mografica de la formacion ofrecida; el financiamiento; el
profesorado; el con ocirnien to escolarmente organizado,
los espacios de fat-mad& que se conforman curricular-
mente y la infraestructura y equipo que los hacen posi-
bles; caben tambien conjunto de relaciones entre las
escuelas y las industrias mas ally de la docencia y que in-
cluyen multiples servicios e interacciones mutuas.
En la incorporaci& de los egresados de las escuelas en
el sector productivo.
9 Cabria aqui lo que en otros trabajos se denothin6 "proyecto acadernico" (Glaz-

man y de lbarrola, 1987: o "proyecto sucioeducativo" (de lbarrola, 1984 y 1990).
243
No reducir los logros de la escuela

tecnica al empleo inmediato
La tercera tesis que gula esta ponencia es que el grado de efi-

ciencia de este conjunto de relaciones no puede valorarse redu-
cido al inmediatismo de un empleo o nivel de ingresos para los
egresados. Es indispensable conceder los matices y las dife-
rencias debidos a los limites estructurales que modifican espa-
cial y temporalmente las relaciones posibles o a los debidos a
las escalas de temporalidad que exige la consolidacion de cada
uno de los factores intervinientes, e intentar indentificar las
razones profundas que las explican y las mediaciones que las
delimitan.
Del mismo dicho al mismo hecho, dos

instituciones diferentes en esc, na"
Corresponde a la instituciOn escolar garantizar la calidad de la

forrnacion ofrecida, ese atributo impalpable e intangible que a
mi opinion se da cuando se logra un minim° de coherencia y
consistencia al interior de cada uno de los niveles anteriormen-
te descritos y entre todos ellos, a la vez cuando se logra un mi-
nim() de consenso entre los actores que los construyen, en el
medio de la cantidad de tensiones, contradicciones y disper-
siones que afectan el proceso en el tiernpo y en el espacio. El
analisis de dos instituciones escolares diferentes, que coinciden
a grandes rasgos en el tipo de educaciOn que imparten, ofrece
un campo muy fructifero para el estudio de las caracteristicas
institucionales que determinan diferencias en la calidad de los
resultados. De hecho, la tinica explicaciOn a la existencia de las
dos instituciones se encuentra en las distintas posibilidades de
gesti6n que marca a cada una de ellas su naturaleza institucio-
nal y juridica, su historia y sus recursos.
10 J. Ezpcicta dcstaca la importancia de identificar como problema el papel de la

din: mica institucional cn cl quchacer pcdagOgico dc las cscuclas (1990: 13-33).
241 .
Del dicho...
Las dos establecen la vinculacion con el sector produCtivo co-

mo posiciOn institucional de base al proponer la formacion del
tecnico profesional o del profesional tecnico como uno de sus
objetivos prioritarios; en el caso del CONALEP como su ob-
jetivo unico. Pero no se trata nada mas de un objetivo declara-
do; en ambos casos, la vinculaci6n se establece como mecanis-
mo de operacion y coma funcion institucional. El eje formativo
que se adopta es el de las "carreras" o especialidades, derivadas
en sf mismas de las necesidades sectoriales o regionales del
aparato productivo. Las camas se definen, en principio con ba-
se en una Clara y bien delimitada funci6n institucional de pla-
neacion (a nivel de Direccion o subdireccion) que en principio
recoge, analiza y evahla tanto la necesidad de determinada
carrera como la demanda escolar por ella y las posibilidades
institucionales de impartirla. Una serie de funciones de vincu-
laci6n con el sector productivo: visitas a centros productivos y
observacion de procesos de trabajo en ellas, conferencias a los
alumnos por parte de empresarios o trabajadores, realizacion
de practicas profesionales y servicio social, seguimiento de
egresados, servicios de capacitacion y adiestramiento de Ira-
bajadores de las empresas en las instalaciones o por los docen-
tes de los planteles, poduccion de bienes y servicios median-
te el aprovechamiento de la infraestructura, los recursos y la
fuerza de trabajo de los planteles (incluidos los alumnos) estan
previstas en el organigrama institucional. En DGETI existen los
Departamentos de vinculaci6n a nivel de Direccion General,
coordinacion estatal y en cada plantel. En CONALEP los con-
sejos consultivos tanto en Direccion General como en cada
plantel. La participacion de representantes del sector producti-
vo en distintas instancias de gobierno esta reglamentada en el
CONALEP. En DGETI estan previstos diferentes mecanismos
de consulta.
Aunque lomialmente el financiamiento de las institucio-
nes podria diferir, debido a la prevision de CONALEP de con-
tar con una importante participacion del sector productivo en
todos los renglones de,I gasto institucional, en la practica am-
2'4 5
bas instituciones obtienen casi el 100% de su presupuesto de

las aportaciones del gAlierno federal. El presupuesto del CO-
NALEP es casi tres t,es superior al de DGETI.
Pero de todas las diferencias mencionadas tal vez la mas
importante se refiere a los criterios y politicas de contratacion
de profesores y la naturaleza del trabajo docente posible. DGETI
establece en cierta forma las bases para una profesionalizacion
de la docencia en la modalidad y nivel al establecer contratos
de tiempo completo; las academias de profesores por materia,
por area, por plantel, por coordinacion estatal y nacional estan
formalmente instituidas desde 1981 y constituyen uno de los
principales mecanismos formalmente establecidos para revisar
y actualizar planes y progiamas de estudio y formacion de los
docentes. CONALEP, por su parte contrata a sus profesores
exclusivamente mediante un contrato por servicios profesiona-
les por 12 horas semana mes y valid° por la duracion del se-
mestre. Es requisito basic° y principio pedagogic° de esta ins-
titucion que sus profesores esten contratados de tiempo com-
pleto en la industria para derivar su docencia directamente de
su experiencia laboral.
Al hecho...
Para ambas instituciones la vinculacian aparenta" ser rrenos

exitosa de la declarada. Se detectan una gran cantidad de rela-
ciones puntuales, esporadicas, precisas entre los planteles y las
empresas a su entorno y entre las oficinas centrales y las clipu-
las empresariales. Sin embargo no es una relacion bien valora-
da en terminos generales. Expresiones de este escaso exit° se
11
No es el objctivo de esta ponencia discutir el 6xito o el fracaso de la vinculacion
que se proponen cstas escudos, de obi quo se propongan exclusivamente las
expresiones mas usuales conforms a las cuales se ha valorado esta relaciOn. Un
analisis mas complete se presenta en el estudio de referencia. Do lbarrola, 1991.
En 61 se destaca el erecimiento relativo que ha logrado la matrfcula tecnolOgica
(bivalents y terminal) dentro dcl nivel; cl hecho de quo la eficiencia terminal va-
rfa notablemcntc scgtin la carrel a y el hecho de quo. las pocas investigaciones que
toman en cuenta la diversidad estructural del mercado de trabajo descubren re-
sultadus diferentes.
246
descubren en el tamaflo de la matricula, que sigue siendo esca-

so con relacion a la oferta institucional disponible; el grado de
eficiencia terminal, que en ambos casos se siula en un 30%
promedio, en lo enitico de las relaciones entre planteles y
empresas para aspectos tales como las visitas y en particular las
practicas profesionales. Pero el resultado mas dramatico es el
que refiere a las dificultades tan grandes que encuentran los
egresados para conseguir un trabajo adecuado a la naturaleza
de la formacion recibida y a las mejores oportunidades al res-
pecto que parecen tener los graduados de los bachilleratos ge-
nerales, segim reportan las escasas investigaciones sobre el
destino laboral de los egresados.
Sorprende sobremanera el hecho de que tratandose de dos
instituciones diferentes existan importantes similitudes en cuanto
a la oferta de carreras; la configuracion general de la formacion
ofrecida segim se desprende del tiempo de duracion de los estu-
dios, naturaleza y problematica de los espacios curriculares: au-
la, taller, extraescuela; la concentracion geografica y demogra-
fica de la formacion ofrecida y naturaleza de los servicios de
las escuelas a las comunidades del entorno.
Las dos instituciones ofrecen un numero elevado de
opciones para la formacion laboral, alrededor de 100, con una
fuerte concentracian (mas del 60%) en carreras orientadas a la
produccion industrial. Como dato contrastante que permite va-
lorar esta cifra cabe mencionar que la Universidad Nacional
ofrece 121 programas diferentes de licenciatura en todas las
areas del conocimiento. En el caso de DGETI las 48 especia-
lidades son en realidad equivalentes a las 52 carreras, lo que
varia en ellas es el peso otorgado al tronco corntln del bachi-
llerato tecnologico que en el primer caso centra cerca del 60%
del tiempo curricular en una formacion disciplinaria y prope-
detitica. Cada especialidad o carrera que ofrece DGETI tiene su
equivalente en CONALEP; la diferencia cuantitativa se des-
prende del hecho de que esta tIltima institucion diversifica y
parcializa aim mas las especialidades que DGETI conserva como
areas mas genericas.
La distribucion demografica y geografica de las especia-
lidades ofrece un mejor indicador de las similitudes entre am-
247
bas formaciones. El 59.7% de la matricula de DGETI se con-

centr6 en las siguientes siete especialidades del bachillerato
tecnologico: contabilidad, 17.7%; administraci6n, 10.7%; elec-
rromecanica, 8.4%; programador, 6.6%; laboratorista clinico,
6.2% y electrOnica, 5.7%; maquinas de combustion interna,
4,4%.
Por sti pane, el 58.7% de la matricula CONALEP se
concentr6 en las siguientes siete carreras: asistente ejecutivo,
13.5%; contabilidad fiscal, 11.1%; informatica, 8.8%; hoteleria
y gastronomia, 7.0%;12 automotriz, 7.0%; meanie° electricis-
ta, 5.8%; contable administrativo, 5.5%.
Ambas instituciones cuentan con un total de 22 carreras
o especialidades que no aicanzan mas de 100 alumnos por ca-
rrera.13
En ambos casos, el 40% de la matricula se concentra
geograficamente en dos entidades en el caso de CONALEP
(Distrito Federal y Estado de Mexico) y en 4 en el de DGETI
(Distrito Federal, Estado de Mexico, Veracruz y Tamaulipas).
De las 13 especialidades o carreras mas difundidas por ambas
instituciones en todas las entidades del pais, siete son las mis-
mas o equivalentes.
Ambas instituciones ofrecen una formation que Jura los
mismos 6 semestres independientemente de la carrera de que
se trate con la finalidad de garantizar un area de formaci6n ge-
neral cientffica y sociohumanistica, que abarca entre el 50 y el
60% del tiempo curricular, ademas del area de fon-mei& la-
boral, estrechamente adecuada al destino laboral diseriado. El
contenido de esta formaciOn general responde a principios dis-
12 En el caso de DGETI, las escuelas privachLs incorporadas a esta direccidn con-

=trait su matrfcula en esta carrcra.
13 En DGETII'gerieultura, laboratorista quirnico, diseno arquitectonico, diseno in-
dustrial, relojerfa, produccion de henamicntas, promotion de yentas, manteni-
miento de equipo grafico, desarrollo de la comunidad, fertilidad, farmeccutica
industrial, seguridad industrial, explotacion petrolera.
En CONALEP: administration municipal, administracidn de cooperativas pcs-
quotas, catia, fruticultura, cultivos basicos, horticultura, soldadura, comercio al
mayoreo, construction de obras municipales y navales (pailerfa) discrio y fabri-
cacion de mucbles 9e madera, mantenimiento dc equipo medico meanie°, etc.
246
tintos de integraci6n: en el caso del bachiller tecnico se trata de

una formacion eminentemente disciplinaria, basada en las dis-
ciplinas denominadas "duras" maternaticas, fIsica, qufmica,
biologia; en el caso del tecnico profesional de DGETI, la for-
macion general incluye matematicas, ingles tecnico, problemas
sociales de Mexico, ergonomfa y tiene un alto contenido de
aspectos eticos tradicionales: derecho, deontologfa. En el caso
del profesional tecnico de CONALEP se centra en aspectos de
avances tecnolOgicos y organizacion de la productividad. Tan-
to en DGETI como en CONALEP la formacion sociohuma-
nfstica se reserva a la decision institucional, mientras que el
disetio de la formacion laboral se comparte de manera mas o
menos amplia con representante del "sector productivo". En
ambos casos se distinguen tres importantes espacios curricu-
lares. El trabajo de corte escolar delimitado espacial y tempo-
ralmente alrededor a la accion en el aula rige en el fondo la
organizacion general de la forrnaci6n; ello en el sentido de la
cantidad de materias diferentes, las horas te6ricas que se les
asignan y la duraci6n preferente de 50 minutos por asignatura.
A pesar de lo anterior, los talleres ocupan un importante lugar
tanto en el tiempo de formacion como en el espacio escolar y
en ambos casos estan dotados con infraestructura y equipo que
revelan la misma orientacion hacia un trabajo ligado estrecha-
mente con la racionalidad, los ritmos y los tipos de organiza-
cion laboral incorporados en una tecnologia de avanzada, al-
tamente tecnificada y capitalizada pero en la que se insiste en
una supuesta division jerarquica que deslinda claramente las
responsabilidades del tecnico "medio" frente a los obrtros, por
un lado y los mandos directivos, por otro. Ambas instituciones
establecen el servicio social y las practicas laborales de los es-
tudiantes en la industria como requisito para otorgar el tftulo
profesional; en ambos casos cada una de esas actividades ocu-
pa un tiempo equivalente al de un semestre, que se deja fuera
de la planeaci6n curricular.
Aunque forrnalmente el financiamiento de las institu-
ciones podrfa deferir, debido a la prevision de CONALEP de
contar con una importante participacion del sector productivo
en todos los renglones del gasto institucional, en la practica
245
ambas instituciones obtienen casi el 100% de su presupuesto

de las aportaciones del gobierno federal. El presupuesto del
CONALEP es casi tres veces superior al de DGETI.
Pero de todas las diferencias mencionadas tal vez la mas
importante se refiere a los criterios y politicas de contratacion
de profesores y la naturaleza del trabajo docente posible. DGETI
establece en cierta forma las bases para una profesionalizacion
de la docencia en la modalidad y nivel al establecer contratos
de tiempo completo; las academies de profesores por materia,
por area, por plantel, por coordinacion estatal y nacional estan
formalmente instituidas desde 1981 y constituyen uno de los
principales mecanismos formalmente establecidos para revisar
y actualizar planes y programs de estudio y formaciOn de los
docentes. CONALEP, por su pane, emplea a sus profesores ex-
clusivamente mediante un contrato por servicios profesionales
por 12 horas semana mes y valid° por la duraciOn del semes-
tre. Es requisito basics° y principio pedagogic° de esta institu-
cion que sus profesores esten contratados a tiempo completo en
la industria para derivar su docencia directamente de su expe-
riencia laboral.
Lo verdaderamente interesante de los resultados de este
estudio se expresa por medio de esa parafrasis de la tan cono-
cida sentencia popular con la que se titula este apartado. Efec-
tivamente las dos instituciones sostienen posiciones muy seme-
jantes respecto de la formaciOn de los tecnicos medios y lo que
es mas interesante, en terminos formales, preven todos los me-
canismos e instancias necesarios para lograr eficientemente sus
resultados. Ambas alcanzan resultados semejantes al respecto,
muy por debajo de las expectativas que genera su retorica. Se
trata, sin embargo, de dos formal diferentes de gestionar las
acciones institucionales y pedag6gicas. La inc6gnita tal vez
debiera replantearse al rev6s: z,cuales son los elementos que
determinan que dos instituciones diferentes, con muy distintas
posibilidades internas para gestionar sus relaciones con la in-
dustria del pais, se comporten de manera semejante y obtengan
resultados semejantes?
256
254 LA GEST16N PEDAGoGICA DE LA ESCUELA
Existen, en mi opinion, tres grandes razones
Una retOrica institucional distorsionadora
La primera es el velo de distorsion que la ret6rica institucional

genera en ambos casos, pero en particular en el del CONALEP,
con respecto a la magnitud de los compromisos que asumen es-
tas instituciones en cuanto a la formacion para el trabajo. Una
evaluacion que parte del enfoque aceptado de medir distancias
entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados, ne-
cesariamente (lard resultados negativos. Cuando una institucion
se compromete publicamente a "capacitar en los conocimien-
tos y tecnologfas adecuadas que fomentan el autoempleo, tie-
nen bajo costo, utilizan materias primas locales, son adecuadas
a las necesidades particulares, involucran fuentes alternas de
energfa, propician la permanencia de los individuos en su lo-
calidad y diversifican la actividad productiva local" no deberia
sorprenderse si se le acusa de no alcanzar esos resultados.
La retorica institucional invade la naturaleza de la for-
macion ofrecida para caracterizar un tecnico "capaz de coordi-
nar y supervisar la labor de los trabajadores, seleccionando,
preparando y aplicando los recursos necesarios. Ademas dis-
tribuye, cuantifica y delimita las tareas dentro de las instalacio-
nes y el correspondiente use de los equipos, verifica el cum-
plimiento de los metodos y procedimientos, controlando la ca-
lidad de los productos".
Pero si los parrafos anteriores se pueden explicar estric-
tamente con fines publicitarios, se descubre un ambicioso dis-
curso: todas las funciones y los mecanismos que podrfan argu-
mentarse o sugerirse para mejorar la actuacion institucional en
su vinculacion con el sector productivo estan previstas for-
malmente y con personal asignado, tanto en oficinas centrales
como en los planteles: la planeacion y la evaluaci6n institucio-
nal como los principales mecanismos del diseflo; la participa-
cibn del sector productivo en el diserio de las carreras; la par-
ticipacion de los estudiantes y de los profesores en las empre-
sas; la produccion en las escuelas, la promocion car desarrollos
cientfficos y tecnologicos por medio de concurso:, la formacion
251.
continua de los profesores (en DGETI la existencia de las aca-

demias de profesores).
Se descubre, finalmente, un ambicioso discurso institu-
cional en la gran cantidad de carreras ofrecidas y en su deno-
minacion. Los datos sobre concentration geografica y demogra-
fica, los problemas tan serios de la eficiencia terminal seglin
planteles y carreras no se imencionan. Pareciera que la oportu-
nidad de cursar cualquiera de las 100 carreras es igual en cual-
quier punto del pais y que cada una de ellas garantiza oportu-
nidades similares de acceso a un mejor empleo.
Y sin embargo, la retorica institucional no es un ropaje
artificial que simplemente se pueda desechar. Cumple un impor-
tante papel de justification institucional ante organismos na-
cionales e internacionales dentro y fuera del sector educativo;
juega un papel de convocatoria a los sectores de poblacion mas
urgidos de un empleo y demarca los limites mas amplios de la
actuation institucional. Pero desafortunadamente juega otro
papel tambien: el de impedir los cambios necesarios porque ya
todo esta (formalmente) previsto. A la vez, la compariera de la
retorica ha sido la desinformacion sobre los verdaderos logros
institucionales.
Negation de la heterogeneidad estructural

del aparato productivo
La segunda explication consiste en las dificultades estructura-

les que plantea a la unidad de la action educativa la heteroge-
neidad, no reconocida, del aparato productivo del pais y que es
la base de la distorsion fundamental de la retorica institucional
con respecto a la formation ofrecida. En efecto, dada la natu-
raleza diferente de las unidades o establecimientos productivos,
dificilmente se pueden identificar con precisi6n las "necesida-
des" en t6rminos de puestos o de empleos para una estructura
laboral existente o previsible. No existe un vacio, generico y
abstracto, en los establecimientos productivos del pais que ten-
ga que ser llenado por un tecnico intermedio. Son pocas las em-
presas mismas que tienen una planeaci6n tal de su crecimiento
como para poder precisar st.2 necesidades de recursos humanos
252
256 LA GESTIDN PEDAGOGICA DE LA ESCUFIA
a corto y mediano plazo. La inmensa mayoriz de las unidades

productivas del pais siguen la logica de la inmediatez en el
aprovechamiento y use de los recursos disponibles para la ob-
tend& de ingresos necesarios a corto plazo. Dificilmente tie-
nen una prevision de recursos humanos y menos a& de recursos
con distintos grados de calificacion escolar. Son empresas que
tienen una gran rotacion de personal, ofrecen escasa estabili-
dad a sus trabajadores, crecen y decrecen en funci6n de ciclos
poco previsibles de produccion. Pero aids aun, capacitan y dan
experiencia al personal que sera mejor aceptado en el ono tipo
de empresa, por su experiencia laboral independientemente de
su certificado escolar.
De ahi que las cameras que se imparten no tienen un Lu-
gar previsto en los diferentes espacios de trabajo que abre la
estructura tan heterogenea de produccion; en casi todos los ca-
sos los tecnicos tendran que generar su espacio.
De hecho, las dos instituciones escolares estan innovan-
do, anticipando, orientando la creaci& de un personaje laboral
con determinada calificaciOn escolar con base en cierta vision
del desarrollo del pais. Es una innovaciOn en tres sentidos: en
ocasiones en fund& de la carrera ofrecida por si misma; en la
mayoria de los casos por el nivel, medio, atribuido a la carrera,
y tambien en la mayoria de los casos por las zonas geografi-
cas o los grupos demograficos a los que se ofrece. Seria in-
dispensable reconocer este papel de las dos instituciones edu-
cativas en cuesti& para incorporar en su analisis y valoracion
todos los factores y variables pero tambien exigencias que se
derivan de la dimensi6n de innovaci6n.
Un crecimiento institucional desequilibrado
De ahi se llega a la tercera raz6n que explica la desvinculaciOn

apreciada: consiste en el "desequilibrio ecolOgico" (Neave y
Ehodes, 1987: 213) que ha caracterizado el crecimiento de am-
bas instituciones y que ha entorpecido una construed& ins-
titucional solida de to propio de la instituciOn escolar: el cono-
cimiento. Se ha descuidado en particular una gestion pedago-
gica adecuada a las exigencias de los compromisos asumidos en
253
cada una de las carreras que se imparten, en cada uno de los

planteles que las imparten.
Un crecimiento desequilibrado
Decir que las dos instituciones se caracterizan por un

crecimiento "desequilibrado" refiere a la rapidez con la que se
construyen planteles, (promedio de 20 por ano); se contrataron
profesores (promedio burdo de 1 000 a 1 300 por ario, aunque
indudablemente hubo arios con mucho mayor crecimiento) y se
ofrecieron mas de 100 carreras nuevas y diferentes. (CONALEP
lleg6 a ofrecer hasta 144 carreras diferentes y reporta arms en
las que se crean hasta 30 nuevas), todas ellas cubiertas con un
impresionante velo retorico que convence de su importancia y
necesidad y en ignorancia total de los obstaculos opuestos por
la estructura heterogenea del aparato productivo.
Se trata de un crecimiento acelerado, impulsado y finan-
ciado por el gobierno federal pero en cuya concrecik se acep-
ta todo tipo de intereses y negociaciones en las que han parti-
cipado empresarios, funcionarios institucionales, funcionarios
gubernamentales locales, estatales y federales, los maestros de
los planteles y hasta se han dado oposiciones a la creacian de
ciertas carreras. Se trata de logicas sectoriales y regionales que
responden a racionalidades de distinta naturaleza y temporali-
dad y que producen un efecto aberrante en el total.
Deficit de la gestion pedagdgica
La hipotesis fundamental que sugieren esta y otras inves-

tigaciones realizadas sobre la educaci6n tecnica de nivel medio
(de Ibarrola y Weiss, 1984; de Ibarrola, Weiss y Bernal, 1989,
de Ibarrola, 1990; Levy, 1990; Weiss, 1990) es que no se ha da-
do la suficiente atenciOn a la gestiOn pedagogica y se ha gene-
rado un enorme vado en lo que se refiere a la construccion y
consolidaciOn organica de los conocimientos que serail la base
de la formaci6n ofrecida.
En todas las negociaciones y tareas de planeaci6n segui-
das para la creacion de planteles y carreras, el sustrato de co-
251
258 LA GEM& PEDAGoG1CA DE LA ESCUELA
nocimiento se dio por cubierto sobre la base de 4 mecanismos:

La contratacion de profesores que tuvieran alguna afini-
dad con la carrera a enseilar. En los hechos, un minimo
de formacion universitaria (ni siquiera el titulo profesio-
nal) en areas afines a la carrera a impartir, ha sido sufi-
ciente como requisito de contratacion ilurante los acele-
rados periodos de crecimiento institucional. Esto es to
que se denomina perfil "profesiografico", que asigna a un
ingeniero quimico la docencia en la especialidad de ali-
mentos, por ejemplo.
La instrumentaci6n de todo tipo de programas de forma-
cion de profesores que, hasta la fecha, se caracterizan por
desligar el contenido de los cursos de la naturaleza de la
formacion disetiada o de las caracteristicas de la forma-
cian ofrecida."
El disefio, en el papel, de los planes y programas de es-
tudio de las carreras.
El equipamiento de los planteles conforme a un modelo
abstracto derivado de los planteamientos de planes y pro-
gramas.
La vinculacion que buscan las dos instituciones resetia-
das ha generado una gran cantidad de imposiciones al trabajo
docente, dificilmente resueltas mediante los tres mecanismos
descritos y que aparecen con toda su fuerza en el plantel, al ni-
vel de la operacion cotidiana.
En ambas instituciones se ha intentado construir el cono-
cimiento necesario para impartir las carreras en las oficinas
centrales. Los planes y los programas de estudio se diseiian
con la participacion declarada de "expertos" de la academia y
del mundo del trabajo. Pero de cualquier forma, con o sin par-
ticipaci6n de expertos, cada carrera disetiada centralmerte o
disefiada en los planteles se convierte en una hipotesis peda-
14
Sobre la problematica de la formacion de profesores se ha cscrito mucho en el
pals. En 1986 el DIE disei16 un programa de cspecialidad en formaci6n docente
especificamente orientado a los docentes del sector tecnologico en el que se bus-
c6 superar esas deficiencias. V6ase la evaluacion de cstc programa: Weiss, de lba-
rrola y Marquez, 1990).
gOgica y su factibilidad se comprueba o se rechaza inicialmen-

te en la posibilidad de sostener un trabajo educativo clia a dia
y despues de una serie de mediaciones a lo largo del tiempo,
finalmente en la posibilidad del egresado de desemperiar un Ira
bajo en el que los conocimientos jueguen un papel fundamen-
tal (no nada mils en el empleo).
Pero a pesar de aiios de existencia de las escuelas tecni-
cas, no se ha dado una recuperacion adecuada de la experimen-
taciOn necesariamente realizada en los planteles. Tal vez la gni-
ca funcion no prevista en las dos instituciones es la de una ver-
dadera investigacion sobre si mismas (aunque ambas preven la
evaluacion institucional como mecanismo de retroalimentacion
y DGETI inicio en 1990 un programa de investigaciones con
algunos de sus profesores de tiempo completo).
El concepto de gestion pedagOgica aparece asf con toda
su complejidad y riqueza.
Parte de un viejo principio pedagogic° que se olvida con
freauencia: el conocimiento que se maneja en la escuela se
procesa y se construye en la institucion escolar.' No existe en
algim lugar empaquetado, etiquetado y dosificado para fines de
enseflanza. La mejor forma de demostrar este principio es ana-
lizando los enormes vaclos que se generan alrededor de las
carreras nuevas (que se llenan rapidamente de contenidos irre-
levantes o de funciones ajenas) y provocan el grave problema
de la simulacion, el formalismo y aun la corrupcion.
En ambas instituciones el problema es semejante; la di-
ferencia notable en la naturaleza de la contratacion de docen-
tes entre CONALEP y DGETI parece ser irrelevante ante ese
vacfo. Es un hecho conocido que los docentes de tiempo corn-
pleto usan todas las horas que no tienen frente a grupo para
dedicarse a ocupaciones ajenas. Indudablemente se trata de una
cuesti6n salarial, pero insisto en que tambien estamos frente a
un vado de funciones.
15 Un ejemplo muy claro es el de la naturaleza de la produccidn que se puede desa-

rrollar en las escuelas tecnoldgicas y las construcciones pedagogicas en los ta-
lleres y las practicas, tal y como lo ban demostrado Weiss 1990, Levy, 1990, Diaz
Tepepa, 1991.
260 LA GESfION PEDAGOGICA DE IA ESCUELA
Llenar ese vacio exige un verdadero trabajo de construe-

d& y consolidacion del conocimiento que procesa la escuela
tecnica.
Se trata de una articulacion original de por lo menos tres
tipos de conocimientos:
El conocimiento mismo, organizado, disciplinario, profe-
sional, en la medida en que ha sido sistematizado y do-
cumentado como tal;
el conocimiento curricular que se desprende del manejo
escolar de ese conocimiento: seleccion, dosificacion, se-
cuencia, articulaci& de diferentes campos disciplinarios
en atencion a los fines escolares; las condiciones concre-
tas de tiempo, espacio y recursos que inciden en la do-
cencia en los planteles; las caracteristicas y antecedentes
de los alumnos, etc.;
el grado de consolidaci6n social que tenga ese conoci-
miento mas ally de la sistematizaci6n disciplinaria y del
curriculo escolar.
Desde hace tiempo, E. Weiss y yo sospechamos de la
existencia de una dimension adicional "social", "colecti-
va." del conocimiento en particular el referido al desem-
pen° laboral que no cuenta con el sosten directo de las
disciplinas academicas: el grado de consolidaciOn que
tenga fuera de la instituci& escolar y la manera como
debido a ella, penetra o no entre los distintos actores: do-
centes, alumnos. Es ese algo que permite que algunas ca-
rreras tengan "mejores canales de navegacion" que otras,
logren mejor eficiencia terminal, obtengan mejor acogi-
da en el mercado de trabajo. Se trata de una serie, no iden-
tificada todavia, de elementos que sostienen y apuntalan
el conocimiento que se procesa en la escuela, un sustrato
invisible a los ojos de los diseiiadores porque, esta apor-
tado directa e indirectamente por los actores directos, in-
directos y de referencia en el proceso educativo y porque
tiene que trascender fuera de ella. Ese algo le falta indu-
dablemente a carreras novedosas como "tecnico" en ali-
mentos, o en desastres o en paileria naval o en geriatria
o en seguridad industrial, que no tienen una trayectoria
25'f
ESTUDIOS Y EXPERIENClAS 261
ocupacional socialrnente consolidada aunque los titulos

refieren a problemas que deberian tener solution tecnica
y profesional. La construction social de las profesiones
es compleja. Tratandose de _un nivel escolar y de una
orientation laboral reciente, es indispensable prever esa
construction del conocimiento profesional que resultara
dificil y que la institution escolar no puede resolver por
si sola.
BIBLIOGRANA
Boudon, R. Efectos per versos y orden social. Premia Editorial,

Mexico, 1980.
Clark, B.R. Perspectives on Higher Education. University of
California Press, Berkeley, 1983.
Corona Ruiz, M.G. El seguimiento de egresados 1986. Factor
evaluativo del sistema CONALEP. Tesis para obtener el
grado de Licenciado en Pedagogia. UNAM, Colegio de
Pedagogia, Facultad de Filosofia y Letras, Nov. 1987, 110
pp. anexos.
Crozier, Michel, Friedberg, Erchard. L'acteur et le systeme. Les
contraintes de l'action collective. Editions du Seul, Paris,
1977, 435 pp. (Traduccian El actor y el sistema, Alianza
Editorial Mexicana 1990. 392 pp.)
de Ibarrola, M. y Reynaga, S. "Estructura de producci6n, mer-
cado de trabajo y escolaridad superior en Mexico" en Re-
vista Latinoamericana de Investigaciones Educativas.
(Mexico), Vol. XIII, N2 3, 1983 11-82 pp.
de Ibarrola, M. Proyecto socioeducativo, institution escolar y
mercado de trabajo en Mexico. El caso dei tecnico me-
dio agropecuario. DIE-CINVESTAV-IPN. Mexico, Tesis
de doctorado en ciencias con especialidad en educaci6n.
Dic. 1990.
de Ibarrola, M. "Hacia una reconceptualizacion de las relaciones
entre el mundo de la educacion y el mundo del trabajo en
America Latina". En Revista Latinoamericana de estudios
educativos (Mexico) vol. XVIII, N2 2, 1988, pp. 9-64.
258
de Ibarrola, M. "El crecimiento de la escolaridad superior en

Mexico como expresian de los proyectos socioeducati-
vos del Estado y la Burguesia". En Revista Mexicana de
Sociologfa. (Inst. de Investigaciones Sociales, UNAM),
Mexico, atio XLVI/Vol. XLVI/N2 2, Abril-Junio de 1984
pp. 173-246.
de Ibarrola, M.; Weiss, E.; Bernal, E. Consideraciones de un
programa national prioritario de capacitation para el
trabajo. Documento DIE-CINVESTAV-IPN, Mexico,
Abril, 77 pp.
de Ibarrola, M.; Weiss E.; Marquez, M.; Buenfil, R. N.; Bernal,
L. E.; Granja, J. y Reynaga, S. El papel de la cooperativa
escolar de production en la formation practica del tec-
nico medio agropecuario. DIE-CINVESTAV-IPN/SEP-
SEIT-COSNET, 2. V. 1984.
Diaz, Tepepa G. El saber tecnico en la ensenanza agropecua-
ria. DIE-CINVESTAV-IPN, Mexico. Tesis de Maestria
en Ciencias con Especialidad en Educacion, 1991.
Glazman, R. y de Ibarrola, M. Planes de estudios. Propuestas
institucionales y realidad curricular. Nueva Imagen, Me-
xico, 1987, 336 pp.
Levy, C. El saber tecnico en las escuelas agropecuaria. DIE-
CINVESTAV-IPN. Mexico, abril de 1990. Tesis de Maes-
tria en Ciencias en la Especialidad en Educacion.
Loureau, R. y Lapassade, G. Analisis de Institucional. Buenos
Aires, Amorrotu, 1974.
Metzger, W.P. The Academic profession in the United States en
Clark, B.R. (editor) The academic profession. National Dis-
ciplinary and institutional sttings. Berkeley, The Uni-
versity of California Press, 1987, 124-207 pp.
Mutloz Izquierdo, C. y Liera Meza, R.M. "Capital Cultural, di-
namica economica y desarrollo de la microempresa en la
ciudad de Mexico", en Revista Latinoamericana de "stu-
dios educativos. Vol. XX, N2 4, 1990, 99 pp. 36-111.
Munoz Izquierdo, C. y Gerardo Rodriguez, P. "Enserianza tec-
nica, Lun canal de movilidad social para los trabajado-
res? (Una ev;iluacion de los efectos internos y externos
de la ensenanza tecnica de nivel medio superior, que se
Orr
0'6
imparte en la zona metropolitana de Mexico, D. F.)." En

Revista Latinoamericana de estudios educativos. Vol. X,
N2 3, 1980 pp. 1-27.
Murioz Izquierdo, C. y Lobo, J. "Expansion escolar, mercado de
trabajo y distribuci6n del ingreso en Mexico. Un analisis
longitudinal" en Revista del Centro de Estudios Educa-
tivos. (Mexico, CEE), Vol. 1, 1, 1974.
Navarrete, A. y Fernandez, M. CONALEP, o tan lejos como Ile-
gue la Educacion. DIE-CINVESTAV-IPN, Mexico. Tesis
de Maestria en Ciencias con Especialidad en Educacion,
1987.
Neave, G. y Rodhes G. "The Academic Estate in Western Euro-
pe" en Clark, B.R. (editor) The academic profession, 212-
269 pp.
Ramirez, J.A. La education media superior. Unidad en la Uni-
versidad o terreno de nadie. (Docto. multicopiado, s.p.i.).
Rockwell, E. Respensando institution: una lectura de Gramsci.
DIE-CINVESTAV-IPN. 1987, Documento DIE.
SEP/Centro de Procesamiento Arturo Rosenblueth. Sistema de
information para la planeacion. Expectativas de estudio
para los egresados de secundaria en el area metropoli-
tana de la ciudad de Mexico (encuesta realizada en abril
de 1987).
SEP. Documentos para la modernization educativa. Educacion
media superior. La education superior en Mexico. SEP.
Modernization educativa, 4. 1989-1994. Mexico, 1991,
149 pp.
Villa Lever, L. Bachillerato tecnico y empleo en Jalisco. Po-
nencia presentada en el foro Universidad y Escolares.
Centro de estudios sobre la Universidad, UNAM, marzo
2 y 3 de 1988.
Villa Lever, L. El mercado de trabajo de los tecnicos. Ponen-
cia presentada en el Encuentro Nacional de Investigado-
res de la Educacion, Mexico, 1987, 7 pp.
Weiss, E.; de lbarrola, M. y Marquez M. Evaluation academi-
ca y del dampen() profesional. Programa especializa-
do en formation docente del sector tecnologico. DIE-
CINVESTAV-IPN, Mexico, Febrero de 1990. 5C pp.
2GC
264 LA GESTIoN PEDAGoGICA DE LA ESCUELA
PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LAS

ESCUELAS BASICAS DE SECTORES MAS POBRES EN CHILE. UNA
POLITICA EDUCATIVA EN LA TRANSICION A LA DEMOCRACIA
Adriana Delpiano P.*
Como parte del Programa del Gobierno de Transicion a la De-

mocracia, se plante6 enfrentar como problema prioritario el de
la calidad de la educacion y su distribucion con equidad. Es en
este marco programatico que se diserio el proyecto de mejora-
miento de la calidad de las Escuelas Basicas de Sectores Po-
bres, como un programa inicial que buscaria afectar a aproxi-
madamente el 10% de las escuelas basicas chilenas.
La concepcion misma del programa estuvo a cargo de in-
vestigaciones de los dos centros privados de investigacion edu-
cativa del pais, el PILE y el CIDE, los cuales participaron en su
formulacion, negociacion inicial, con las fuentes de financia-
miento externo y muchos de ellos han tenido una participacion
decisiva en su ejecuci6n. Por tratarse de un programa extraordi-
nario del Ministerio de Educacion, su financiamiento requiri6
en el primer alio de un aporte especffico del Gobierno Sueco y
para el segundo, del Gobierno Dan6s.
La continuidad y ampliaci6n de esta actividad esta con-
siderada dentro del Proyecto Global de Mejoramiento de la Ca-
lidad y Equidad de la EducaciOn Chilena, que ha sido presenta-
do al Banco Mundial y que comenzard a desarrollarse en 1992.
El problema de la calidad de la educaci5n
Rasta hace unas d 2adas el problema central de la educacion

I chilena era el de acceso y cobertura. Hoy, practicamente la to-
talidad del grupo de nillos de 8 a 14 anos de edad esta en la es-
cuela' y mas de tres cuartas partes de los jovenes de 12 a 17
* Adriana Delpiano P., Dircctora del PILE.

16 El nivel basic° atendi6 en 1989 a 1 987 758 nifios (representa el 94.6% de co-
bertura del grupo 6-14 ailos) en 8 469 escuelas.
261
aims es atendido en la educacion media.

Es el problema de la calidad de la educaci6n y equidad
en su distribucion los principios ordenadores de la politica ac-
tual en el terreno educacional y constituyen programaticamen-
te los desafios del period°.
La educacion pasa a constituir una prioridad del gobier-
no porque "asi lo demandan las necesiclades de crecimiento de
las personas y sus requerimientos de integraci6n moral y cog-
noscitiva, la afinnacion de la democracia, el crecimiento eco-
nomic° y la competitividad del pais, en un marco global en que
la agregaciOn de valor intelectual a los bienes y servicios ex-
portados es de importancia estrategica" y tambien porque se
considera que la educacion de mala calidad que afecta princi-
palmente a los sectores nias pobres, es parte de la deuda social
que existe en el pais y que el gobierno se ha comprometido a
pagar.
Estos desafios suponen un sistema educativo que se corn-
promete a asegurar a todos los chilenos las competencias cul-
turales basicas. "La atenciOn, por tanto se concentra en la cali-
dad de los recursos culturales que la escuela tiene y en la efec-
tividad de los procesos pedagogicos a traves de los cuales los
ofrece".'7
Sin duda, tratar el mina de la educacion es un problema
complejo. j,Calidad en funcion de que pathmetro, en relaci6n a
que objetivos?. Sin entrar en consideraciones de catheter alas
filos6fico y estando pendiente un gran debate nacional en tor-
no a los objetivos que debe perseguir el sistema educativo en
su conjunto y en especial algunos de sus segmentos -como es
el caso de la educacion media- el programa que analizamos
entiende el problema de la calidad no en terminos de un absolu-
to a alcanzar, sino como una acciOn continua que pone en su
centro el catheter esencialmente cambiante y abierto de las re-
laciones entre la sociedad y su sistema educativo y el catheter
tambien movil de las metas de calidad a alcanzar."
17 Garcia-Huidobro. J.E. "La supervision y la calidad de la educacion". Punta de

Tralca, Chile, Julio 1990.
18 Ministerio de Education, op. cit.
2 6:2
Algunos indicadores en relation a la eficiencia y

calidad de la education basica chilena hoy cila
La tasa de repetition promedio para el nivel en su conjunto se-

gun calculo UNESCO/OREALC, fue en 1988 de un 12.2% sien-
do =is alta en los grados 42 y 82 (14% en promedio). Las ta-
sas de desertion varfan entre el 2% en primer grado y 8% en
octavo grado. Por otra parte, el promedio de atios estudiante
para completar el ciclo de 8 afios, en las escuelas municipales
es de 12.4 atios en contraste con las escuelas particulares pa-
gadas en que el promedio es de 8.8 arlos."
El indicador de calidad lo da el Sistema de Medici& de
la Calidad de la Education (SIMCE) que evaltia el rendimiento
escolar de los alumnos de 42 y 82 Basico, en matematicas y
castellano. Los promedios nacionales apenas superan el 50%
de los objetivos mit-limos definidos en los programas de estu-
dio para los afios 88 y 89. Detras de este promedio se oculta,
sin embargo, el problema de la equidad. Sin duda, siguen sien-
do los factores socioeconomicos los principales determinantes
de los logros academicos de las escuelas. Es asf que en ague-
llas subvencionadas rurales se obtuvo en 1988, solo el 38.9%
de los objetivos minimos de los programas de estudio.
Esta realidad de desigualdad real respecto a los resulta-
dos de la educacion que se observa en los sectores mas pobres,
constituyen sin duda la orientation del Programa de Mejora-
miento de la Calidad de las Escuelas Basicas de Sectores Po-
bres, que tiene un claro prop6sito de discriminaciOn positiva.
Caractertsticas del Programa
El Programa se propone elevar el rendimiento escolar en 1 385

escuelas, beneficiando a 222 491 nifios (el 20.2% de la matrf-
cula de este ciclo) y apoyando a 7 267 profesores.
Se seleccionaron aproximadamente el 11.8% de las es-
cuelas de cada regi6n en 1990, aumentando a 15.1% en 1991.
19 Ministerio de Educaei6n, op. cit.
263
Las escuelas se escogieron de acuerdo a los siguientes crite-

rios:
Bajo rendimiento estimado con los datos del SIMCE de
1988.
SituaciOn de pobreza del alumnado (solo se consideraron
escuelas de las categorias C y D del Indice socioecon6-
mico del SIMCE).
Una cierta proporcionalidad por regiones.
De acuerdo al tamatio y accesibilidad de las escuelas se
dejO afuen, a las iluy pequelias, asi como a las muy
alejadas.
Se centra este programa en los primeros cuatro grados y
en las areas de lecto-escritura y matematicas. El supuesto es que
se trata de reforzar las habilidades basicas del nino, que le fa-
cilitan acceder a los otros conocimientos. Las lfneas de trabajo
del programa son siete.
Mejoramiento de la infraestructura y equipamiento de las

escuelas beneficiadas
En esta Ifnea se ha dado prioridad a aquellas reparaciones que

a juicio de los profesores pueden tener mas influencia en el
rendimiento escolar. No se incluye construed& de escuelas por
existir una dotacion suficiente de establecimientos.
Perfeccionamiento docente
Esta Linea se ha concentrado en los profesores de 19 a 49 y en

especial en los de 19 y 24 grado.
Se trata de un perfeccionamiento centrado en la metodo-
logfa de ensefianza de la lecto-escritura y matematicas. Pero ha
incorporado elementos que favorezcan la comprensiOn del en-
tomb cultural de los ninos, las relaciones escuela-comunidad y
el fomento de la creatividad y autoestima de los alumnos. Esta
lfnea se ha organizado como talleres y no cursos y radica basi-
camente en la acciOn de los supervisores, a los que nos referi-
remos mas adelante. Las caracteristicas mas relevantes de es-
tos talleres son:
264
268 LA GEsnON PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
Permitir a los doc6ites una reflexi6n sobre su practica

profesional apuntando a la capacidad de innovacion y a
la responsabilidad sobre los resultados educativos por
parte de ellos.
Los talleres estan centrados en el analisis de problemas
crfticos del proceso de enserianza-aprendizaje y en la !xis-
queda de herramientas adecuadas para superarlos.
Los talleres buscan apoyar al docente para conocer el
contexto social y cultural de sus alumnos.
Textos de estudio
Se ha dotado de todos los textos basicos a los alumnos del pri-

mer ciclo de estas escuelas, complementando un esfuerzo glo-
bal del Ministerio en este sentido.
Bibliotecas de aula y material didactico
Se dot6 a los dos primeros arios basicos de estas escuelas de

una pequeria biblioteca de 35 a 40 libros infantiles, con la fina-
lidad de estimular la lectura.
Asimismo se doto a cada una de ellas de grabadoras, mi-
me6grafos y material didactico para apoyar la enserianza en
lenguaje y matematicas.
Talleres de apoyo para nirios con problemas de aprendizaje
Esta es una experiencia de trabajo de apoyo a los ninos realiza-

da por j6venes de la comunidad seleccionados por la escuela.
Atienden a nirios de 32 y 42 grado en grupos de 15 a 20. Las
actividades de los talleres buscan reforzar la enserianza escolar
y elevar la autoestima y creatividad de los nirios.
El desarrollo de esta linea esta a cargo del PILE, lo que
implica un aspecto nuevo de relaci6n entre el gobierno y un or-
ganismo privado. A tray& de los talleres se ha atendido a mas
de 35 mil nitios en 1990 y se esperaba atender a 45 mil nirios
mas durante 1991.
265
Apoyo a docentes directivos
En esta linea se busca que el personal docente de cada escuela,

con apoyo de padres y apoderados, puedan elaborar un progra-
ma de mejoramiento escolar en cada escuela.
Atencion a escuelas uni y bi docentes
Se trata de una extension del programa hacia las zonas rurales

de la IX y X region del pais que cuentan mayoritariamente con
este tipo de escuelas. Se beneficiary este alio a 107 escuelas a
traves de dos tipos de acciones:
Jornadas con profesores de intercambio de experiencias
y apoyo de especialistas.
AdaptaciOn de textos que le permitan atender los cursos
con nifios de diversas edades y que cursan distintos gra-
dos.
Este programa a partir de 1992, se inserta dentro de un
proyecto global de mejoramiento de la calidad de la educacion
que impulsa el Ministerio de Educacion, con fondos del Ban-
co Mundial. Dicho proyecto de cinco anos de duracion afectara
a todas las escuelas basicas del pais y se plantea acciones en
los otros niveles del sistema, como es el caso de educacion
preescolar, media y tambien en el fortalecimiento institucional
del Ministerio.
La tarea de supervision
Los aspectos fundamentales del programa descansan en los

supervisores: tanto la fon-naciOn, seguimiento y apoyo de los
monitores de los talleres de aprendizaje como el perfecciona-
miento docente, son tareas que han asumido los 312 superviso-
res incorporados al proyecto. En el pais existen 700 superviso-
res, de los cuales 400 corresponden al ciclo basico, por tanto
cerca del 75% de 6stos cumplen tareas tecnico-pedagogicas den-
tro del programa.
266
Cada supervisor atiende aproximadamente 4 6 5 escuelas.

El trabajo lo realizan al interior de cada establecimiento y solo
eventualmente juntan a los docentes de diferentes escuelas. Se
ha priorizado el caracter cotidiano del perfeccionamiento, li-
gando a los supervisores al quehacer global de la escuela.
Es importante destacar que los supervisores son los mis-
mos que trabajaron en el ministerio bajo el regimen autoritario.
COnstitufa, por tanto, un gran desaflo operar el programa mas
significativo en materia de educacion del periodo de transicion
democratica, sustentado sobre la base de funcionarios que ha-
Van sido mas que un apoyo tecnico del ministerio a las unida-
des escolares, los brazos de control del regimen a nivel de las
escuelas. Hay que considerar que se suma a la intencionalidad
politica de control, el hecho de que a partir de los 80 se inicia
el proceso de traspaso de todas las escuelas publicas a las mu-
nicipalidades. Esta situaciOn ayucl6 a desperfilar atin mas la la-
bor de la supervision. A partir del afio 86 se elabora un corn-
pieta manual de control de las escuelas, el que debia ser aplica-
do por cada supervisor en alrededor de 70 de ellas. Por tanto,
si bien nunca se elimina la funcion de apoyo tecnico-pedag6-
gico, esta se ve muy disminuida.
Estos antecedentes permiten explicar la buena respuesta
de los supervisores a las tareas que surgen de la ejecuci6n del
programa. Hay sin duda una recuperacion, con mucho apoyo
tecnico de la funciOn docente de los supervisores.
Al respecto, se sefiala en el Informe de Avance de la Eva-
luacion del Programa lo siguiente: "En general los talleres (de
perfeccionamiento docente) estan contribuyendo a generar un
clima escolar mas favorable y tambien a un cambio en el papel
del director (cuando panicipa en los talleres) y del supervisor.
En todos los casos hay una tendencia a recuperar el papa do-
cente y la preocupacion por los problemas propiamente edu-
cativos".
Por su parte, la Division de Educacian del Ministerio dio
los siguientes criterios generates en relaciOn a la supervision:
el prop6sito es privilegiar una supervisi6n para lograr, con la
participaci6n de todos, una educacion de calidad distribuida
equitativamente.
,av
Esto supone:
"Que el trabajo de supervisi6n debera priorizar la aten-
ciOn a aquellas escuelas que presentan mayores dificul-
tades acadernicas, las que suelen atender a los niflos de
las familias socioecon6micamente mas postergadas".
"Es preciso desarrollar un estilo de supervisiOn crecien-
temente democratica y participativa que busque compro-
meter a todos los actores de la comunidad escolar en las
acciones de mejoramiento de la educaciOn que imparte
el establecimiento".
"Para facilitar lo anterior sera conveniente fornentar la
rapida puesta en practica de las nuevas normas de cen-
tros de alumnos, centros de padres y apoderados, las que
prOximamente se dictan sobre consejos de profesores".
"La relacion que se establezca entre el supervisor y el
equipo docente debera llegar a ser de cooperaciOn tecni-
co-pedagogica".
"Se recomienda sistematizar la labor supervisora asegu-
rando la continuidad y permanencia de ella en el tiempo".
"Una vez identificados los problemas tecnico-pedagOgi-
cos sobre los cuales se actuard, es necesario concentrar
los esfuerzos en acciones muy bien delimitadas".
Estos lineamientos generales constituyen un marco nor-
mativo deseable sobre la tarea de supervision y atin es prema-
turo emitir Una opiniOn global sobre los cambios reales de esta
labor. Sin embargo, los indices y evaluaciones actuales son
esperanzadores. Hay un potencial profesional en los supervi-
sores que se esta desplegando. Hay por otra parte una volun-
tad de democratizar las relaciones entre los distintos estamen-
tos del sistema educativo y que se reflejan en la normativa
sefialada.
Como dice Garcia Huidobro, existe una indisoluble rela-
cion entre calidad y riquPza de la educaciOn, la amplitud y
profundidad de la democi acia que se quiere levantar.2°
20 Garcia Huidobro, J.E. op. cit.
268
272 LA DES-1'16N PEDAG6G1CA DE LA ESCUE1A
Algunas consideraciones finales
Desde el punto de vista tecnico, sin duda un programa de la

naturaleza del que hemos intentado describir tiene que tener un
impacto en el mediano plazo en cuanto a mejorar la calidad de
la educacion tal cual hoy esta definida. El conjunto de lfneas de
trabajo en las que se apoya tocan diferentes aspectos que la
investigacian ha establecido como prioritarios en el logro de los
objetivos de aprendizaje. La disponibilidad de texto, el perfec-
cionamiento docente entendido como reflexiOn de la practica y
apuntando a resolver los problemas especfficos del aula, asf
como el mejoramiento de la infraestructura son sin duda ele-
mentos que deberfan reflejarse en los resultados. Sin embargo,
la puesta en marcha del programa ha levantado otras preguntas
y vacfos de conocimiento; por ejemplo, lo referente a las
dificultades de aprendizaje de ninos "dariados" por las condicio-
nes de miseria y desintegraci6n familiar.
Por otra parte, este programa no opera en el vacfo poli-
tico y muy por el contrario, constituye mas ally de sus propias
intenciones, un campo de disputa entre gobierno y oposicion.
Desde que se inicio la transicion hemos asistido a un des-
plazamiento del conflicto con la derecha, desde el terreno eco-
nomic° hacia el terreno de la cultura.
La hegemonfa del modelo, de desarrollo neo-liberal, es
total. Nadie cuestiona el modelo desde ninglin sector del arco
politico y mas bien lo que se releva son las correcciones al mis-
mo y la mayor o menor influencia estatal en su aplicaci6n.
Habiendose logrado un amplio consenso en esas materias, el
terreno de la disputa es el terreno de las representaciones sim-
b6licas.
La derecha no termina de creer en las polfticas de amplios
consensos y en la btisqueda de acuerdos por parte de los par-
tidos de la Concertaci6n. Se aumenta esta desconfianza por el
hecho de que el Ministro de Educacion es el socialista Ricardo
Lagos quien lider6 la oposicion a Pinochet con a nterioridad a
la eleccion presidencial.
Los ataques de la derecha se han concentrado, por una
parte en el equipo de asesores del Ministro y en el equipo en-
4 G5
ESTUD1OS Y EXPERIENCIAS 273
cargado de la puesta en marcha del Programa de Mejoramiento

de la Calidad de las Escuelas Basicas. Se les supone la inten-
cian de crear una hegemonfa cultural de corte socialista, de
manera mas sutil que los intentos de reformas propuestos du-
rante el gobiemo de Salvador Allende.
Esta suspicacia ha puesto el Programa en la mira de la
oposici6n, la que ha concentrado sus ataques en el componen-
te mas novedoso del programa, como son los Talleres de
Aprendizaje. i,Por que monitores y no profesores? LQuienes los
preparan? i,Cual es su influencia ideologica en los ninos ?, etc.,
etc. Estas son algunas de las muchas preguntas que se formu-
lan desde la derecha. Por su parte el gobiemo ha mantenido el
Programa con un perfil bajo en cuanto a su difusi6n, cuestion
que no ha ayudado a desvirtuar los ataques. Es mas aim, se sa-
be que en el Programa de Mejoramiento Global de la educacion
chilena que se empezara a aplicar en 1992, el componente de
los Talleres de Aprendizaje no se incorpora, cuestion que es ab-
solutamente independiente de la evaluacian sobre su eficacia, la
que esta siendo demostrada en el proceso de evaluaci6n.
Finalmente cabe destacar el componente de participaciOn
y descentralizacion que implica la puesta en marcha de este pro-
grama. Ni las normativas ni los recursos pueden asegurar por
si solos la mejora de la calidad del proceso educativo y sus re-
sultados. Lo mas importante es la voluntad de los actores jun-
to a la definicion de espacios para la participacion. Esto supo-
ne, ademas de la creaci6n de mistica, devolver a los docentes
y supervisores su papel profesional. Se trata de proporcionar
las condiciones para que se despliegue un proceso de partici-
pacion en las escuelas en torno a las ideas, los medios y las
acciones pan. la produccion de aprendizajes.
BIBLIOGRAFIA
Ministerio de Educacion. "Programa de Mejoramiento de la Ca-

lidad en Escuelas Basicas de sectores pobres". Programa
de las 900 Escuelas. Santiago, 1991.
276
Ministerio de Educacion. "Proyecto de Mejoramiento de la Ca-

lidad y Equidad de la EducaciOn". Santiago, Abril 1991.
Garcia Huidobro, J.E. "La supervision y la calidad de la Edu-
caci6n". Santiago, Julio 1990.
Filp, J. et al. "Evaluacion del Programa de Mejoramiento de la
Calidad de las Escuelas Basicas", Santiago, Diciembre
1990.
ENSERANZA MEDIA EN ARGENTINA: HACIA LA

MODIFICACION DE LA GESTION INSTITUCIONAL COMO
SOPORTE DE LAS INNOVACIONES PEDAGOGICAS
Alicia Carranza*
La ensefianza media en Argentina, configura el nivel donde la

crisis global del sistema educativo particulariza y profundiza
algunos de sus problemas. Entre los numerosos indicadores que
identifican esa crisis, el nivel medio contiene algunos que ex-
presan situaciones particulares en los Ordenes sociocultural,
curricular, de organizacion, legal y de gestion institucional slue
seguramente demandaran creatividad, flexibilidad y alternativas
diferenciadas en la puesta en practica de las politicas para el
sector. De esos indicadores, sin pretender ser exhaustivo, cabe
mencionar los siguientes:
En el orden sociocultural
Las dificultades crecientemente mayores para compren-

der la "cultura juvenil" de las capas medias, tradiciona-
les clientes del nivel y que hoy no parecen considerar a
la escuela una alternativa intrinsecamente valiosa.
* Alicia Carranza, Universidad Nacional de C6rdoba y Department° de Investi-

gaciones e Innovaciones Educativas del Ministerio de Educaci6n de la Provincia
de Cordoba, Argentina.
271
El dificil encuentro entre los c6digos escolares de docen-

tes y los de los nuevos sectores de mas baja extraccion
social que van accediendo al nivel con escaso capital cul-
tural aunque, parad6jicamente, con una vision mas valo-
rizada de la escuela (Filmus, Braslaysky, 1988).
El fracaso escolar, sobre todo de estos grupos, expresado
en abandono y repitencia.
Los cambios personales que experimentan los alumnos:
entre un ingreso que sucede en los 12 a 13 alios y un egre-
so que se ubica en los 17 a 18.
La fuente "segmentacion" del nivel en Argentina que di-
ferencia la calidad de su oferta segan el estrato social de
los usuarios. Este fen6meno, supera la distincion entre lo
publico y lo privado y se advierte dentro del mismo es-
pacio pablico.
En el orden curricular
La ausencia de un curriculo basic() orientador: La diver-

sificacion anarquica de planes de estudios que ofrece la
Naci6n, las provincias, el Consejo Nacional de Enselian-
za Tecnica (CONET), el ambito privado y las universida-
des aparece como el resultado de grupos de presiOn mas
que como opciones diferenciadas en base a necesidades
regionales o de conocimiento.
La dificultad para lograr consensos sobre las funciones
de la escuela media, que por su parte, no parece respon-
der a ninguna de sus "promesas" (Tedesco, 1987).
En relacion a lo anterior, la dificultad para equilibrar una
enseiianza que articule fonnaciOn general y preparacion
para el tr:lbajo.
La persistenci:1 de contenidos con escasa significacion
personal y social para los estudiantes (Entel, Braslaysky,
1988).
Enfoques segmentados, enciclopedistas y desactualiza-
dos de los programs.
La ausencia de flexibilidad curricular con opciones mas
diversificadas en el ciclo superior del nivel.
272
En muchos casos, componentes autoritarios en la rela-

ci6n pedag6gica.
Practicas docentes vagamente conectadas entre sf y con
escasa relacion a objetivos y metas compartidos.
La demanda por mas capacitacian y profesionalizaci6n
de los docentes y directivos.
En el orden de la gestion y organizacion
Una tradicion centralista en la organizacion y. adminis-

tracion del nivel.
Por lo mismo, una fuerte dependencia administrativa de
las escuelas con respecto a los organismos centrales de
conducci6n, sean 6stos nacionales o provinciales.
Una marcada uniformidad organizativa que abarca a las
diferentes modalidades y jurisdicciones (Krawczyk,
1988), frente a la heterogeneidad de los grupos sociales
que atiende.
El estilo de gestion preponderadamente burocratico, des-
vinculado de la responsabilidad por el resultado del apren-
dizaje (Braslaysky, Tiramonti, 1990) y poco comprome-
tido en profundizar una vision mas democratica de la vi-
da escolar (Krawczyk, 1988).
La ausencia de articulacion entre los distintos niveles que
facilite la transicion de uno a otro.
Por ultimo, en el orden juridic°, la carencia de una Ley
General de Educacion o al menos de una ley para el ni-
vel. A diferencia de la escuela primaria y de la universi-
dad que contaron desde fines del siglo XIX con leyes
propias la escuela secundaria fue la arena donde se de-
sarroll6 la disputa de distintos proyectos para las clases
medias: la propuesta de formacion general el bachille-
rato que fortaleciera la posicion social y la participaci6n
politica de estas capas prevaleci6 sobre proyectos que
proponfan desviarlas hacia formaciones t6cnicas y tenni-
nales (Tedesco, 1970).
Esta rapida e incompleta identificacion de los problemas
del nivel medio no desconoce los esfuerzos que, desde 1984,
4, 1
realizan no pocos politicos, directivds, docentes y tecnicos pa-

ra mejorar la oferta educativa. Sin embargo, es preciso recor-
dar que previo a la recuperacion democratica a fines de 1983
los partidos politicos no habian logrado generar en sus plata-
formas programas globales para el sector. Sumado a ello, la
inercia de algunos sectores y la andrquica sucesion de iniciati-
vas, no logran todavia dar cuerpo a un proyecto estrategico de
cambios.
Se tratara seguidameate, de ensayar una reflexion sobre
las acciones que se pusieron y se ponen en juego para respon-
der a algunos de los problemas serialados.
El punto de partida
La enumeracion de problemas esbozada, permite contextuar el

orden de cuestiones que debi6 enfrentar el gobierno constitu-
cional recuperado en 1983.
A la ya serialada ausencia de programa para este sector
educativo, se sumaron la situacion economica y politica del pats
y probablemente un conjunto de ideas en los nuevos equipos
acerca de las dificultades para llevar a cabo las politicas a tra-
y& de las mediaciones de un cuerpo jerarquizado y burocratico.
Era claro que la crisis no permitia contar con los recursos para
atender al mismo tiempo a todas las cuestiones mencionadas.
Igualmente y frente a la diferenciacion interna del nivel, una re-
forma total desde el poder central pecarfa de antidemocratica.
En cuanto a las estrategias de ejecucion de las politicas,
se considero la fractura existente entre la autoridad formal de
quienes emiten la politica y el poder de algunos actores "sub-
ordinados" que controlan las funciones esenciales.
En Argentina, uno de los actores con fuerte poder sobre
los procesos institucionales es el representado por el estrato in-
termedio de la burocracia educativa (supervisores) y el de los
rectores, (directores de los establecimientos), quienes poseen el
saber y las practicas especificas para incidir sobre las tareas y
procesos de la escuela y respaldar u obstaculizar las propues-
tas de cambio.
274
A.0
278 LA GESTION PEDAGOGICA DE LA ESCUEL,
En este contexto, las medidas impulsadas para el nivel

medio desde 1984 podrian agruparse en dos categorfas y tiem-
pos sociales, atendiendo a los enfoques dominantes en cada una:
por un lado las acciones diseriadas desde un enfoque reactivo
y desarrolladas en "escenarios multiples y heterogeneos" (des-
de 1984 a 1987) y por otro, proyectos y acciones que integran
una conception de cambio gradualista y focalizado en la insti-
tucion escolar (desde 1988).
El enfoque reactivo
La politica educativa de la dictadura militar (1976-1983) acen-

tu6 sustantivamente los controles autoritarios y burocraticos de
la gestion escolar. En la nueva etapa, esta situation y la con-
ciencia de que los cuadros medios de la burocracia no alenta-
rfan los enfoques democratizadores orient6 a priorizar acciones
que permitieran experimentar colectivamente relaciones parti-
cipativas en un clima de libertad y respeto por el pluralismo
ideologic°.
Este enfoque reactivo con respecto a las politicas anterio-
res (Braslaysky, Tiramonti, 1990) apunto centralmente en las
escuelas a cambiar actitudes, en esceliarios diseriados para la
interaction horizontal entre funcionarios, tecnicos, directivos,
docentes, que en ocasiones incluyeron a sindicalistas, padres y
estudiantes reunidos por establecimientos o grupos de escuelas
o comisiones ad hoc.
Por otra parte, la intention de involucrar a la poblacion
en nuevas practicas participaci6n, inspir6 la convocatoria al
Congreso Pedagogic° donde, c. lo largo de todo el pais, ciuda-
danos particulares y representantes de diversos grupos y cor-
poraciones propusieron enfoques basicos para las polfticas
educativas.
Este es un period() en que el sector politico de la conduc-
cion mas comprometido con los cambios ensaya, en varias
provincias y en el orden nacional, prdcticas de gestion que pa-
san por alto parcialmente in linea jerarquica sobre todo al sec-
tor de la burocracia intermedia conformada por los superviso-
res y los tdcnicos de carrera y propone una comunicacion di-
recta de los funcionarios y t6cnicos de proyectos con los ope-

radores del sistema. A traves de esta estrategia se articulan
medidas como el funcionamiento de los centros de estudiantes,
la superaciOn de los examenes de ingreso, la modificacion del
sistema de evaluaci6n, la derogacion de normas antidemocra-
ticas o represivas.
Aunque el discurso oficial del period° integra propuestas
descentralizadoras y plantea cambiar el curricula mejorar la
gestion institucional asi como la calidad de los aprendizajes
(cuestiones que encaran varias provincias), las energfas se con-
centraron en potenciar mediante la participaci6n y sensibiliza-
cion de los docentes y directivos, la toma de conciencia sobre
la posibilidad de los cambios; en particular, la necesidad de
revertir el estilo.autoritario y represivo de la gestion anterior.
Los escenarios fueron especificos (por escuela) o multi-
ples (varias escuelas o comisiones ad hoc) con metodolegfas
que priorizaban la discusion en grupos heterogeneos. Los temas
y las tormas de trabajo apuntaban a mejorar la practica peda-
gogica, sobre todo la relacion docente-alumno y la selecciOn y
tratamiento de los contenidos programaticos.
El Congreso Pedagogic° ofrecio el marco para establecer
consensos o disentir sobre enfoques filosoficos, politicos, pe-
dagogicos y organizativos globales, con miras a las grandes
orientaciones de la educacion. Paralela y simultaneamente los
talleres docentes, mesas de trabajo, jornadas de refiexion, con-
suita y evaluacion referidos a cuestiones curriculares y de ca-
pacitaci6n, permitieron relevar una abundante informaciOn so-
bre situaciones y problemas de los planteles y sobre represen-
taciones, valoraciones y expectativas que deberan tomarse en
cuenta en las programaciones. En algunos casos la informacion
recogida demand6 un esfuerzo de analisis y sistematizacion pa-
ra utilizarla en propuestas.
. Es probable que estos escenarios de comunicaciOn hayan
favorecido una toma de conciencia acerca de los nuevos pro-
positos educativos del gobierno democratic°. Es probable tam-
bien que esta toma de conciencia Maya influido en el cambio de
algunas practicas en el aula y en la direcci6n de las escuelas.
Sin embargo, no podria afirmarse que el esfuerzo desplegado
276
280 LA GESTION PEDAGOGICA DE LA ESCUF.LA
haya logrado conformar estrategias de cambio en los estableci-

mientos escolares.
Valorando estos resultados pareceria que este paradigma
participativo respondi6 mas a las necesidades politicas del gru-
po de gobierno que a las necesidades de los actores sociales.
(Braslaysky, Tiramonti, 1990).
Investigaciones k-osteriores a 1986 muestran, por ejem-
plo, que los docentes directivos mantienen una representa-
ciOn cristalizada con respecto a la segmentaciOn sociocultural
de la sociedad argentina y, concornitantemente una vision algo
fatalista de que a cada segmento corresponde casi "naturalmen-
te" "escuelas y ofertas diferentes". Los sectores populares de-
ben ser integrados con recursos preponderantemente afectivos,
en actividades practicas y oficios; los sectores medios y altos
requieren de una preparaciOn cientifica o teorica y de recursos
mas racionales y criticos (Krawczyk, 1988). Tambien se seilala
que los docentes encuestados atribuyen los bajos resultados pe-
dagOgicos fundamentalmente a los organismos de gestiOn ad-
ministrativa (por falta de recursos, de capacitacion, entre otras)
y a las condiciones sociales del alumnado. La transferencia de
responsabilidad por los resultados de los aprendizajes predis-
pone a los docentes a mantenerse neutrales frente a problemas
significativos de orden pedagOgico tales como las "contradic-
ciones entre el lenguaje familiar y el lenguaje escrito, la falta
de comprension de ciertas areas del conocimiento", por ejem-
plo (Krawczyk, 1988).
Los estudios senalan que la neutralidaa respecto a la ca-
lidad de la educaciOn tambien se manifiesta en supervisores y
rectores que no aparecen como los principales portadores de las
innovaciones y tienden a atribuirse funciones que no estan di-
rectamente vinculadas a la transmisiOn de conocimientos (Bras-
lvasky, Tiramonti, 1990).
Lo relevado por estas investigaciones sugiere que los
cambios asumidos en el sector politico no son suficientes para
articular la vida cotidiana de las escuelas si supervisores y di-
rectores en sus papeles tecnico-pedagOgicos no son involucra-
dos. Por lo mismo, parece insuficiente la participacion horizon-
tal y heterogenea, descontextualizada de las dinamicas especi-
27
ESTUDIOS Y EXPERIENCiAS 281
ficas de los establecimientos donde los papeles complementa-

rios construyen conflictos y consensos particulares.
El estilo de comunicacion horizontal y multiple estimulo
la expresion de variadas y singulares ideologias educativas sin
generar, necesariamente, compromisos y acciones continuadas
que hubieran exigido mas adaptacion mutua, negociacion y to-
lerancia para lograr consensos en algunas metas.
Semejante densidad de interacciones con multiplicidad
de sentidos, en contextos debilmente articulados y altamente
conflictivos (bajos salarios, deficientes condiciones materiales
de trabajo etc.) pueden potenciar, contrariamente a lo que se
busca, actitudes de resistencia a los cambios al prevalecer las
demandas (indudablemente justas) por las condiciones que ro-
dean la tarea educativa (y potenciar las disposiciones muy
estructuradas de transferir responsabilidades y neutralizar el
componente pedagogic° que interviene sobre los resultados).
El enfoque, a nuestro entender positivo, !de partir de los
operadores para producir el diserio de las programaciones se ye
tambien limitado, en estas estrategias de acciones colectivas,
porque las necesarias mediaciones que se producen desde la
participacion de los sujetos al diserio del programa van trans-
formando el insumo original. La variedad de los aportes (rea-
lizados a veces desde el sentido cormin, la desinformacion y un
pragmatismo acuciante), obliga a los tecnicos que procesan la
informacion a sintetizar y en consecuencia modificar el con-
tenido de las propuestas. El sujeto no se reconoce posteriormen-
te en el producto elaborado (diserios curriculares, contenidos de
capacitacion, etc.) lo que puede provocar y de hecho ha pro-
vocado sentimientos de manipulacion.
De cara a la institucion escolar y a sus actores vuelve a
plantearse el viejo problema para el diserio de las politicas de
cambio. LComo lograr cierta cooperacian e interdependencia de
actores que persiguen intereses divergentes? (Crozier, 1977).
i,Corno lograr que los principios de la polftica educativa sean
asumidos coma propios por grupos significativos de actores y
se traduzcan en programas de accion innovadores? 1,Como im-
plantar esta logica de la innovaciOn escolar en el contexto de
la crisis del Estado argentino, sin recursos para aumentar suel-
27E
dos ni mejorar las condiciones .materiales de trabajo, cuando

son estas mejoras las que garantizarian contar con mas dispo-
siciones favorables de los actores?
Frente a los esfuerzos de las polfticas disefiadas hasta 1987
y sus escasos efectos, segun las investigaciones realizadas, las
conclusiones expresan mas interrogantes que certezas respecto
a que acciones priorizar, profundizar o cambiar.
El enfoque gradualista
Desde 19881a legislacion, la descentralizacion, (manifestada en

el prop6sito de transferir a las provincias escuelas de nivel me-
dio de jurisdiccion nacional y dotarlas de mayor autonomfa de
gesti6n), junto al tema de la calidad de la enseilanza comien-
zan a analizarse mas detenidamente. En varias provincias se
aplican reformas curriculares y cursos sistematicos de capaci-
taci6n. En los sectores de la decisi6n politica, al objetivo por
mas democrniz.icion se agrega el de mas calidad. Se advierte
un desplazamiento complementario desde un enfoque que en-
fatiza "democratizar por las interacciones" a otro mas integra-
dor de "democratizar por una oferta de mayor calidad". Si bien
no se conforma todavia un programa o plan identificable de
transformaciOn del nivel, este conjunto de ideas dominan las
propuestas que ahora se despliegan.
Entre ellas, la mayor atenci6n de los diseriadores de las
politicas esta dirigida a la gesti6n institucional de la escuela co-
mo el foco generador de los cambios.
La idea-fuerza es que la reforma de la escuela "inicia el
proceso de transformacion de la educacion secundaria entendi-
da como transformacion organizativa y curricular" (Antepro-
yecto-Jurisdiccion Nacional).
Ejemplos: en la provincia de Cordoba, (con administra-
radica12° los proyectos de Ley General de Educacion coin-
ciden en dotar a las escuelas de mayor autonomfa pedag6gica
propiciando formas participativas de gesti6n en el centro edu-
cativo.
20 Union Civica Radical.
2 7S
ESTLrDIOS Y EXPERIENCIAS 283
En la jurisdicciOn nacional (administraciOn justicialista)2'

el anteproyecto para la transformacion de la enseilanza secun-
daria propicia la modificaciOn paulatina, "seem las posibilida-
des y ritmos propios" de los establecimientos escolares. La es- .
cuela es considerada una unidad de gestion que, con obligacio-

nes mfnimas y opciones de profundizaciOn propuestas desde el
ministerio, debe desarrollar por sf misma una nueva organiza-
cion institucional y curricular propiciando por un lado, la par-
ticipaci6n de la comunidad y por el otro, la adecuacion del cu-
rrfculo a tray& de contenidos y proyectos regionales.
Puesto que en el marco de este trabajo no es posible rea-
lizar un andlisis de estas pros aestas, se intentara una reflexiOn
global que sintetice el enfoque estrategico que las sustenta y
los interrogantes que desencadenan.
El nuevo enfoque sobre la gesti6n institucional

y pedagogica en las escuelas medias
Las estrategias que en la actualidad se proponen, sugieren en-

foques inspirados en los estudios sobre la organizacion escolar
y la puesta en vigencia de politicas sociales por un lado y por
otro, en el nuevo modelo de participaciOn del Estado y la co-
munidad en el servicio educativo.
La teorfa reciente sobre la escuela y la materializaciOn de
polfticas, advierte que las reformas pueden hacerse efectivas o
no en las escuelas y que ello sucede a traves de los compromi-
ses de sus actores. Con este conocimiento se abre un espacio
poco atendido por los administradores y los investigadores; el
espacio institucional.
El interes por la escuela parece abandonar el enfoque
sist6mico y administrativo que la explica como una organiza-
ciOn homogenea y abstracta, regulada desde lo formal por nor-
Inas y decisiones de la autoridad, supuestamente acatadas por
todos. Los nuevos conocimientos la descubren como un espa-
cio de conflicto, donde las condiciones objetivas de trabajo y
21 Partido Justicialista (o Peronista).
23
284 LA GESTION PEDAG6GICA DE IA ESCUELA
las ideologfas educativas de base practica y controvertida

predisponen visiones y practicas sobre la realidad escolar mas
ally de la racionalidad de las polfticas.
Al margen de la reglamentaciOn Y del control sobre su
cumplimiento cada escuela regula un margen de autonornfa, ge-
neralmente acordado en forma implfeita, para adecuar la poli-
tica a sus posibilidades objetivas e ideolOgicas.
Esa autonomfa que tambien se reproduce al interior del
establecimiento en cada uno de sus actores, surnada a la carga
administrativa del cuerpo directive, a la baja profesionalizacion
de los docentes y a los escasos recursos, ha profundizado un
rasgo tfpico de las escuelas medias: la llamada por algunos in-
vestigadores "flojedad" estructural o conexion vaga. Esa caracte-
rfstica se expresarfa en dos aspectos cuyos efectos han mostra-
do diversas investigaciones: el trabajo pedagogic° y la respon-
sabilidad por sus resultados "ha dejado de ser una condicion
basica de la integraciOn institucional" (Ezpeleta 1990), lo cual
equivale a afirmar que la escuela se desentiende de su fund&
principal; y la tarea pedagogica ocupa un segundo lugar des-
pues de otras burocraticas y simb6licas (mantener la disciplina,
promover acciones prestigiosas socialmente aunque pedag6-
gicamente irrelevantes, cumplir on los rituales de las conme-
moraciones, etc.).
En este contexto, aparece altamente incierto el destino de
las polfticas que apuestan a mejorar la calidad de la educaci&
si la escuela no restituye al centro de sus preocupaciones la
funci6n que la identifica y la distingue de otras organizaciones:
la ensellanza.
Los materiales que se estan produciendo en esta etapa
permite inferir que una nueva conceptualizaci6n sobre la escue-
la estarfa expresandose en las propuestas de cambio.
Estas tratarfan de promover la construed& de otra vision
o cultura "organizacional" (Krawczyk, 1988) mediante la parti-
cipacion de los actores (incluyendo a los representantes de la
comunidad). En base a nuevas capacidades cognoscitivas y or-
ganizativas desarrolladas en aprendizajes cooperativos (Bras-
laysky, Tiramonti, 1990), las polfticas se adecuarfan explfcita-
mente con la mayor racionalidad y compromiso posibles a las
281
posibilidades institucionales de. cada plantel.

Esta dinamica de sincerarse e involucrarse de los actores
en lo organizativo y curricular, supuestamente alentaria un tra-
bajo de mayor calidad pedag6gica desplazando progresivamen-
te la cultura formal, ritualista y simb6lica que caracteriza la vi-
da escolar.
La 16gica de este enfoque rescata la idea de que la racio-
nalidad necesariamente limitada (de las propuestas y de los su-
jetos), compartida, negociada, adaptada mutuamente a las con-
diciones reales de cada instituci6n, se amplia, se vuelve mas efi-
caz y efectiva que la racionalidad contingente de actores aisla-
dos o corporativos o identificados por sus funciones formales
en la estructura jerarquica del sistema.
La mayor racionalidad no solo seria el efecto de la "adap-
taciOn mutua" sino del "control mutuo" sobre los sujetos y sus
acciones. La idea de que finalmente cada escuela representa la
oportunidad de transformar "nuestros modos de accion" (Cro-
zier, 1977) y no las instancias de decision politica, ha influido
en las recientes propuestas. Sus diseriadores, en efecto, se han
preocupado por crear algunas condiciones (modificacion del
r6gimen laboral, pago de horas institucionales entre otras) e ins-
trumentos (ley) que faciliten a los planteles asumir gran parte
de la organizacion institucional y curricular. Se reconoce, de es-
ta manera, la articulacion de lo pedagogic° y lo organizativo y
la importancia de la regulacion de esta ultima dimension para
el desarrollo o la congelacion de la innovaciOn curricular.
Las reflexiones que suscita este nuevo capitulo de la histo-
ria de la enseflanza media son muchas. Intentare proponer algunas:
Si se trata de cambiar la "cultura organizacional" median-
te la participaci6n en la gesti6n institucional y curricular de la
escuela, esto representa un objetivo a mediano y largo plazo.
Para el corto plazo se debera estar preparado para res-
ponder a muchas contingencias.
En primer lugar es altamente probable que el conflicto
aumente en los establecimientos. La variedad de sentidos
que aportaran los sujetos requerira un tiempo de apren-
dizaje para las habilidades de la negociaciOn, la "adapta-
cion mutua" y el consenso.
286 GESTIoN PEDAGoG1CA DE LA ESCUELA
Ademas de los conflictos internos, tambien aumentaran

las demandas a las autoridades adrninistrativas por ma-
yor informacion, capacitacion, recursos, etcetera. En la
actual crisis financiera esto constituye un desaffo.
La segmentacion del nivel hace prever que las escuelas
no tendran posibilidades homogeneas para transformar
los modus de accion colectiva de sus agentes. El apoyo
debera diferenciar para compensar.
La profesionalizacion del docente de secundaria tiene que
acentuar la doble exigencia de: dominar los contenidos de
su asignatura y el saber y la practica pedagagica. El es-
fuerzo de tal profesionalizacion no puede quedar librado
a los recursos de la escuela. El desarrollo de los conoci-
mientos es tan acelerado que, si bien corresponde a la
escuela comprometerse en la articulacion de contenidos,
la capacitacion permanente es una responsabilidad del
sistema en su conjunto.
Conviene preguntarse cuanto y corn° habil que trabajar,
desde los organismos tecnicos y los establecimientos, pa-
ra equilibrar una participacion que no invada el trabajo
pedagogic° con el sentido coma o los intereses particu-
lares. Sociedades muy heterogeneas integran tambien
ideologfas educativas contradictorias y regresivas. Las
orientaciones tecnicas, por un lado y las valorativas pro-
pias de la sociedad democratica por el otro, deberan ga-
rantizarse desde los organismos politicos de conduccion.
El curriculo basic° y coma seria uno de los instrumentos
adecuados.
El tema de la participaciOn plantea el interrogante de su
posibilidad en un contexto socioeconomic° donde la po-
blaciOn emplea casi todo el tiempo disponible en lograr
la subsistencia propia y familiar.
Finalmente y sin pretension de agotar las preguntas po-
sibles resulta ineludible conectar estos enfoques, que promue-
van la autonomfa de las escuelas, al nuevo paridigma de achi-
car el Estado transfiriendo mas responsabilidad a la comuudad
en la prestaci6n y mejoramiento del servicio educativo. En un
discurso pronunciado recientemente, el actual Ministro en Edu-
28 3
ESTUDIOS Y EXPERIENUAS 287
cacion de la NaciOn expreso: "La transformaciOn de las rela-

ciones entre el sistema educativo, el Estado y la sociedad tras-
ciende el debate entre los estatistas y los privatistas. En efecto,
lo que esta en juego es la necesidad de convertir a la comuni-
dad en un verdadero agente educativo capaz de satisfacer las
demandas educativas de toda la poblacion"... "He aquf el de-
safio mas profundo de la sociedad argentina: la elaboracian de
un nuevo proyecto historic° donde la comunidad, sin distin-
ciones formales, pueda ser considerada como un sujeto y agen-
te de la educacion"...
La profundizacion de la segmentacion de la sociedad ar-
gentina y su sistema educativo es el producto historic° de po-
Micas antidemocraticas reales. Esta diferenciacion, agudizada
en los tiltimos arms por una creciente concentracion de la ri-
queza, va polarizando a una comunidad, progresivamente em-
pobrecida en su mayoria. Los bajos salarios, la deficiente infra-
estructura escolar, la falta de bibliotecas, equipos y materiales
didacticos, la cantidad de alumnos que atiende cada docente, la
falta de estimulos a la creatividad y perfeccionamiento profe-
sional en los circuitos mas pobres del sistema, conforma un
cuadro de situacion diffcil de revertir por la comunidad local.
SOlo el Estado posee la capacidad de alterar estas situaciones
con polfticas claras de compensacion.
Los nuevos enfoques de la organizaci6n escolar y de la
ejecucion de proyectos, aconsejan fortalecer los procesos mi-
cropolfticos de las' escuelas como estrategias validas de inte-
acian cultural de los sujetos. Tales procesos, que favorecen la
identificacion de los actores con la instituciOn y sus practicas,
ofrecerfan mayor viabilidad a las tendencias democratizado-
ras.
Sin embargo, estos beneficios no deberfan debilitar el
papel principal que corresponde jugar al Estado en nuestras
sociedades, como la tInica instancia capaz de garantizar cierta
equidad a tray& de estrategias diferenciadas de compensacion
de diferencias (Tedesco 1988).
La presencia de una firme voluntad politica (expresada en
los apoyos tecnicos y financieros) para regular los procesos de
cambio aparece tan importante y necesaria como la participa-
284
ci6n, la creatividad y los recursos que puedan aportar las co-

munidades locales.
BIBLIOGRAF1A
Ball, Stephen J. (1989). La micropolltica de la escuela. Hacia

una teorla de la organizacion escolar. Paidos. M.E.C.
Braslaysky, C. y Tiramonti, G. (1990). Conduccion educativa
y calidad de la enseiianza media. FLACSO. Buenos Ai-
res. Nitio y Davila.
Crozier, M. y Friedberg, E. (1977). El actor y el sistema. Las
restricciones de la accion colectiva. lra. Edici6n Mexi-
cana. Alianza, 1990.
Ezpeleta, J. (1990). "El Consejo Tecnico: eficacia pedagagica
y estructura de poder en la escuela primaria mexicana".
En Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. M6-
xico. Vol. XX. 42 Trimestre.
Filmus, D. y Braslaysky C. (1988). Ultimo ano del Colegio Se-
cundario y discriminacion educativa. FLACSO. Buenos
Aires, Mifio y
Krawczyk, N. (1988). "Los procesos institucionales y la dis-
criminaciOn educativa en los colegios secundarios argen-
tinos". En Revista Propuesta Educativa Ng 1, FLACSO,
Buenos Aires, Mifio y Davila.
Ministerio de EducaciOn y Justicia (1990). Anteproyecto. Pro-
grama: Transformacion de la Enserlanza Secundaria.
Ministerio de Educacian y Justicia. Curso Nacional de Capaci-
tacion y Actualizacion en Planificacion y Administracion
de la Educacion. Discurso inaugural del Ministro de Edu-
cacion y Justicia, noviembre 1990.
Ministerio de Educacion de la Provincia de Cordoba (1990).
Proyectos de Ley General de Educacion.
Pascual, R. (Coord.) (1987). La gestion educativa ante la info-
vacion y el cambio. II Congreso Mundial Vasco Madrid,
Narcea.
Paviglianitti, N. (1988). DiagnOstico de la Administracion Cen-
Esrumos Y EXPERIENC:IAS 289
tral de la Educaci6n. Buenos Aires, Ministerio de Educa-

ci6n y Justicia.
Tedesco, J.C. (1980). La education argentina entre 1930 -1955.
En el pats de los argentinos. CEAL. Buenos Aires.
Tedesco, J.C. (1987). El desafto educativo. Calidad y deinocra-
cia. Grupo Editor Latinoamericano. Buenos Aires.
Tedesco, J.C. (1990). Reforma del Estado y polfticas educati-
vas en America Latina. UNESCO. Congreso Internacio-
nal sobre pianeamiento y gestic% del Desarrollo de la
Educaci6n. Mexico.
Tiramonti, G. (1989). Hacia donde va la burocracia educativa?
FLACSO. Buenos Aires, Mirio y Davila.
LA GESTION ESCOLAR POR LOS MAESTROS COMO

APOYO A LA RECUPERACION DE LA IDENTIDAD
PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
Marfa Cecilia Fierro E.*
Este trabajo intenta analizar algunos posibles significados de un

concepto central del discurso actual sobre modernizacion edu-
cativa: "la profesionalizaciOn de la practica docente". Se toma
como punto de partida la reflexiOn sobre diversos problemas
significativos que se manifiestan en el trabajo diario de los
maestros y que constituyen retos importantes que enfrenta la ta-
rea por modernizar la profesi6n.
El esfuerzo se centra en establecer algunos nexos entre
una serie de situaciones observables en la dinamica escolar y
ciertos elementos estructurales de la organizaci6n de la profe-
sion y del gremio.
La mayor parte de las ideas aqui expuestas tiene como
fuente princial la experiencia de trabajo directo durante los dos
tiltimos arios con maestros de escuelas rurales del Estado de
* Marfa Cecilia Fierro E., Centro de Estudios Edueativos.
''86
290 LA GESTION PEDAGOGICA DE LA EXUELA
Guanajuato.n La plataforma para hacer este analisis es precisa-

mente el reconocimiento de los principales obstaculos enfren-
tados en este proceso de inns vaciOn en la gestiOn, situaciOn que
permite develar dinamicas y situaciones interns de la organi-
zaci6n escolar.
Preocupados por comprender cuales son las causas que
explican el que tantos esfuerzos orientades a promover un
cambio en las practicas escolares tiendan a diluirse conforme
descienden de los niveles de decision a los de operaci6n, hemos
querido esbozar un intento de explicaciOn de esta problemati-
ca desde la perspectiva del trabajo docente, retomando e inter-
pretando aqui reflexiones, discusiones, practicas y silencios que
han resultado significativos en los distintos encuentros tenidos
con maestros de educaciOn basica.
Dado que se trata de un primer esfuerzo de elaboracion
conceptual, al termino del trabajo de campo, estas reflexiones
tienen un caracter preliminar y estan en proceso de enriqueci-
miento y validacion a partir de nuevas busquedas conceptuales.
El planteamiento de fondo del trabajo se centra en la preo-
cupacion por comprender la forma en que afectan el quehacer
de los maestros las distintas concreciones del ordenamiento
politico y gremial, con sus luchas, contradicciones y sus inte-
reses propios.
La hipOtesis que se intenta desarrollar parte de la consta-
taciOn de que el trabajo diario de los maestros acusa un proble-
ma que puede describirse como "vaciamiento de significado, de
contenido o de tareas especificas", lo que se interpreta como
"empobrecimiento y/o perdida de identidad" en su profesion.
22 Proyecto de Atenci6n al Rezago Escolar en Escuelas Rurales del Estado de Gua-

najuato, auspiciado por el Internacional Development Research Center IDRC,
Canada. El proyecto se realiz6 en doce comunidades pertenecientes a dos zones
escolares el Estado. Cf. Sonia Lavin et al., CEE, 1989-1991.
Una de las estrategias del proyecto ha sido in involucraci6n de los maestros en
un proceso de investigacion-accion estructurado como "Progratna de Especiali-
dad en Investigacidn Educative y Docencia" (PEID) que acredit6 In Escuela Nor-
mal de Especialidades del Estado. Cf. Fierro, Farres et al. Informe sabre la pried-
ea docente e informe de evaluacion del proyecto, documentos en proceso, CEE,
1991.
Esrurnos Y EXPERIENCIAS 291
Identidad profesional, a su vez, se define de mantra muy gene-

ral, coma aquello que da contenido, tareas y significados co-
munes a un quehacer social.
De ahf que si bien las blisquedas te6ricas de fondo que
habran de seguir a estas reflexiones se orientan a comprender
la cuestibn del poder, la institucidn, la organizaci6n escolar y
la forma en que los procesos de negociacion implicados im-
primen cierta orientacion al trabajo docente, la perspectiva mss
fenomenologica dada por la observacion y el dialog° con los
maestros nos lleva a un planteamiento del problema en tenni-
nos de identidad profesional. Este concepto opera asf como ne-
xo entre la perspectiva micro, dada por los sujetos maestros y
el ordenamiento macro donde la organizaci6n de la profesion
responde a intereses y luchas determinadas.
Se retoman, solamente con fines de analisis, tres de los
muchos significados susceptibles de ser considerados como
componentes de la identidad de la profesion docente:
identidad como dedicaci6n principal en terminos de tiem-
po, de ingresos y de espacio de concrecidn de la fuerza
productiva al trabajo docente;
identidad como posibilidad de participar en la construe-
cidn de un proyecto politico desde el quehacer docente;
identidad como posibilidad de elaborar una postura y
practica pedagogicas nutridas en el intercambio pluralis-
ta, crftico y democratico al interior del cuerpo docente.
La tesis basica que nos proponemos sustentar en este tra-
bajo, es que las condiciones laborales actuales, sumadas al tipo
de. telacidn establecida entre el poder sindical y las burocracias
del sistema educativo estIn en la base de la accion desprofe-
siona!izante del trabajo docente por cuanto suponen distantes o
incluso contrarias algunas notas esenciales de este quehacer.
Modernizacion y profesionalizacidn del trabajo docente
se asocian con la tares de fortalecer la identidad magisterial en
sus expresiones concretas. Se proponen, finalmente para la dis-
cusidn, algunas lineas de reflexik encaminadas a relacionar en
la practica ambos esfuerzos.
288
292 LA GESTIoN PEDAG6GICA DE LA ESCUELA
Modernization educativa, profesionalizocion

del magisterio e identidad profesional
El proyecto de la actual polftica educativa acorde con las gran-

des orientaciones econ6micas seguidas en la presente adminis-
traci6n, plantea la necesidad de contar con "la participaciOn
decidida del magisterio en el cambio social que demanda la
modernization del sistema educativo". Asimismo, se afirma que
"la education que demandan los mexicanos para enfrentar los
retos del pmente y del futuro, tendrd respuesta en la medida
en que la formaci6n y actualization docentes se transforme en
el gran proyecto acadernico de Mexico para el Sig lo XXI"."
Es asi que el proyecto de modernization educativa pare-
ce descansar esencialmente en los docentes y el termino que
expresa la modification de su quehacer en el sentido que mar-
can los nuevos rumbos de la Naci6n, se expresa en terminos de
"profesionalizacion".
Los aportes de la investigaci6n educativa sobre practica
docente, sin embargo, ponen de manifiesto la necesidad de
matizar el alcance que da a acciones puntuales de apoyo tic-
nico al trabajo de los maestros, tal coma lo senala Justa Ezpe-
leta: "La importancia capital de la capacitaci6n docente en-
cuentra su justa dimension cuando se advierte que el maestro
no agota su trabajo en el salon de clases, exclusivamente so-
metido a exigencias didacticas, sino que trabaja en y para la
escuela, expuesto a normas acministrativas y laborales que atra-
viesan y rebasan su actividad dentro del salon. Si este es el es-
pacio por excelencia del desemperio tecnico, las reglas del jue-
go institutional imponen condiciones que definen en gran me-
dida lo que es posible realizar en el aula.24
Es asf si hablamos de "profesionalizar" el trabajo de los
maestros, valdth la pena analizar algunas situaciones de cathe-
ter estructural que estan a la base de la actual dinamica despro-
23 Programa para la modernization educativa. Documento sobre formaci6n y ac-

tualizacion de docentes.
24 Ezpeleta, J. "Sobre las funciones del Consejo Tecnico: eficacia pedagogics y
estructura de poder en In escuela". Revista Latinoamericana de Estudios Edu-
cativos, Vol. XX 1P 4, Mexico, 1990, peg. 15.
0Q
c
fesionalizante que le resta calidad en sus practicas diarias, evi-

tando asf el riesgo de pretender hacer descansar en los maes-
tros a travel de apoyos tecnicos una serie de transformacio-
nes que han de generarse en otros ambitos.
Tres elementos teoricos orientan nuestros esfuerzos de
El primero referido a una concepcion del trabajo docente

como quehacer social que, desde una doble plataforma. institu-
cional sistema educativo y organizacion magisterial coloca a
los profesores como los agentes del Estado directamente res-
ponsables de mediar el encuentro entre el sistema escolar y los
grupos sociales particulares.
Quehacer social multidimensionado, hecho de relaciones
entre personas, donde lo institucional y lo social estan en con-
tinua interaccion con la individualidad de los maestros expre-
sada en intereses, habilidades e historias particulares.
Esta posicidn social estrategica de los maestros, explica
en buena medic!: la fuerza y el dinamismo potencial de su que-
hacer para favorecer u obstaculizar cambios sociales. Pero tam-
bien hace que los maestros ileven a cuestas el peso del comple-
jo aparato estatal del que forman parte, con sus dinamicas, sus
luchas y sus condicionantes, al tiempo que se enfrentan cada
dfa con la problematica social que viven los distintos grupos
con los que laboran. Esto no en abstracto, sino en las realida-
des concretas de cada uno de sus alumnos, que vendran mejor
o peor alimentados; con o sin tidies escolares; con una viven-
cia de mayor o menor contacto con la lengua escrita, etc. Si-
tuaciones, todas, que afectan el trabajo del maestro.
En segundo lugar compartimos la vision de que los
maestros se forman esencialmente a lo largo de su ejercicio
docente a travel de su paso por las escuelas.
Una formacion que se da en la practica diaria y va asf
nutri6ndose de la interaccion entre los intereses y expectativas
de cada maestro con las "reglas del juego" de la institucion es-
colar y de la organizacidn magisterial, siempre confrontada y
enriquecida por su insercion en un contexto particular.
La relacion pedagojca es asf el espacio privilegiado de
concrecion de los aprendizajes significativos de cada docente
29C.
294 LA GESTION PEDAGOGICA DE LA ESCUEL4
sobre el "ser maestro", adquiridos a lo largo de su vida de es-

tudiante, su formacion magisterial y su trayectoria docente.
Por ultimo, el esfuerzo por entender que significa en el
discurso official el termino "profesionalizar" y que nuevos sig-
nificados puede tener si se le mira como esfuerzo por revertir
las actuales tendencias desprofesionalizantes del trabajo do-
cente, nos ha llevado a otro concepto: identidad profesional.
Si profesionalizar se entiende como dotar de mayor con-
sistencia, alcance o eficacia a un quehacer socialmente pro-
ductivo, necesariamente nos vemos trasladados al campo de
explicitacion de las notas constitutivas de dicho quehacer.
Una primera formulacion a nivel filos6fico del concepto
identidad que pueda operativamente aportar a este analisis, nos
lleva a entenderla como 1.a inteleccion de los rasgos funda-
mentales de algo o de algui tn. Es algo parecido a "ponerle nom-
bre" a algo a partir de aquello que lo especifica.
En el caso de la profesion docente, identidad magisterial
tendrfa que ver con el proceso de auto-apropiacion por los
maestros, de las notas constitutivas de su quehacer. Dicho de
otro modo, identidad serfa aquella construccion de una imagen
y una practica de "ser maestro", hecha por cada profesor par-
ticular, a partir de la experiencia de pertenencia a una institu-
cion y a un colectivo magisterial.
Concepto sumamente rico que no tenemos en este mo-
mento condiciones para desarrollar a fondo en sus connotacio-
nes psicosociales, pero que sugiere cantidad de significados:
identidad magisterial que es historia; es conciencia de sf mis-
mo; es pertenencia, es proyecto; es accion; es fuerza colectiva,
todo en una dialectica que va de lo asumido a lo practicado, a
partir de lo posible.
Retomamos asf a manera de ejemplo los tres elementos
antes sefialados:
La crisis de profesionalizaciOn del magisterio

como perdida de la identidad profesional
Es un hecho por todos reconocido que la profesion magisterial

en Mexico, conformada a traves del tiempo por la educacion
291
Esnirnos Y EXPERIENCIAS 295
normalista y las condiciones estructurales de trabajo, ha venido

sufriendo en las Mamas decadas un profundo desgaste con la
consecuente desvaloraci6n frente a los propios maestros y fren-
te a la sociedad en su conjunto.
Identidad pmfesional como dedicaciOn preferente al

quehacer educativo
Un prinier elemento considerado basic° por su significado de

"condicion de posibilidad" del ejercicio magisterial, es la dedi-
cacion al trabajo docente, no solo como fuente principal de
subsistencia sino como el ambito prioritario de aplicacion de la
fuerza productiva y de la capacidad creadora.
Este significado se desprende de la asuncion del maestro
como trabajador del Estado y a la vez como profesional de la
educaci6n.
Dedicacion profesional implica, en consecuencia, una
ocupacion preferente en tiempo e inters por el magisterio, asi
como el evitar que se constituya en actividad enajenada. Una
sobreocupaciOn aun dentro de la tarea docente, resulta igual-
mente desprofesionalizante por lo que supone de "rutinizaciOn"
y consecuente Ordida de calidad.
Seria importante conocer los datos precisos de ocupaci6n
en actividades no docentes de los maestros, a nivel nacional.
Sin embargo, el proyecto que realiza el CEE en el Estado de
Guanajuato permite constatar que es mayoritario el numero de
profesores que combinan la docencia con otras actividades o
que doblan turno.
Es previsible que en lo inmediato no se modifique esta
tendencia de que la profesiOn docente coexista con las mas di-
versas tareas por haber dejado de constituir la fuente principal
de subsistencia, diluyendose asi este componente que esta a la
base de la construcciOn de una identidad del trabajo docente.
Un primer reto que enfrenta la tarea de modemizar el
sistema educativo y de profesionalizar a los maestros es, des-
de esta optica, el asegurar que haya maestros que profesiona-
lizar, desde una minima estabilidad laboral.
En este moment() no hay condiciones, ya que los profe-
sores estan sujetos a la presi6n de resolver su supervivencia a
292
4
296 LA GEST16N PEDAG6G1CA DE LA ESCUELA
traves de diversas estrategias de pluriempleo. Para muchos re-

sulta denigrante, por otro lado, constatar que personas con ofi-
cios considerados menos calificados tengan acceso a mejores
condiciones de vida. En el proceso de absorber otras ocupacio-
nes, la identidad parece incluso irse desplazando desde el ma-
gisterio profesiOn inicial hacia la actividad que va reportando
el ingreso mayor pa:a la subsistencia.
Maestros asi que van siendo poco a poco mas "maistros"
(mecanicos, albaniles, carpinteros, taxistas) que maestros y que
no quieren saber ya nada de su segtrndo oficio: enseflar.
La siguiente entrevista realizada por un profesor a un
compaflero, refleja esta postura compartida por muchos cole-
gas: "LQue piensa ahora, al cabo de sus 23 arms de ejercicio
profesional, de haber elegido el magisterio?
"Que ahora esta profesiOn ya no da para cubrir mis
necesidades y me arrepiento de estar en ella. Pienso dejar el
trabajo si me sale una mejor oportunidad. Ahorita ya nada mas
estoy tratando de pasar el tiempo mientras me jubilo. El ma-
gisterio ha decaido mucho en si.
Mas adelante seiiala: "respecto a la imagen del maestro,
actualmente la comunidad ye al profesor como cualquier per-
sona comtin y corriente y es por lo mismo que ellos se Ian cuen-
ta de los bajos salarios que percibimos". Luego dicen: "no hom-
bre, yo gano mas que ese profesorcillo y eso que trabajo en el
campo".25
Identidad profesional como participaciOn en la

construccion de un proyecto politico de Nacion
Un segundo componente zreemos basic° en la profesi6n de

maestro, es el que deriva de participar en la elaboraciOn de un
proyecto politico que defina una vision del papel social de la
educaciOn y en consecuencia, del quehacer del maestro para un
pais y un momento historic° concreto.
El discurso magisterial que la cultura normalista y el
25 Entrevista realizada por un maestro en la Gut& oe Autoestudio N° 3: "Intereses

expectativas a imagen del maestro". PEID, 1989.
293
Ala
ESTUDIOS Y EXPERMsIC:IAS 297
aparato sindical han conservado y transmitido de generacion en

generaci6n, esta profundamente arraigado en la conciencia de
los docentes, como lo hemos constatado con cientos de ellos
en reflexiones sobre el "ser maestro".
Algunos elementos recurrentes quedan de manifiesto en
este discurso, tales como los que se citan textualmente a con-
tinuaci6n:
"el maestro es el agente primordial, es el guia espiritual,
es el ser capaz de transformar la sociedad"; "el maestro es el
encargado de sacar a los alumnos de la ignorancia y de la po-
breza"; "es el guia, el formador, el agente de cambio"; "en sus
manos esta el transformar el producto que nos llega, moldear
la materia para forjar a las nuevas generaciones"; "la labor del
maestro supone la generosidad, la capacidad de dar sin ver los
frutos de su trabajo, de ser ap6stol en favor de la nifiez".26
Vamos a dejar de lado la reflexian sobre concepciones
implicitas de alumno o de proceso de ensefianza-aprendizaje,
para centrarnos en el discurso como elaboraci6n "de un deber
ser". Este define individualmente una serie de atributos y res-
ponsabilidades sociales al trabajo docente, de las que se des-
prenden, sin la menor referencia a intermediaciones o acciones
colectivas, cambios de itnpacto social amplio. "El cambio" se asig-
na como tarea "al maestro". Como y con quien, no se explicita.
Este discurso, propio del proyecto de la Escuela Rural
Mexicana, fue valioso en su momento porque dio sentido y pro-
posit° al trabajo de los maestros en funcion de condiciones
politicas y econOmicas cruciales para la Naci6n. Fue precisa-
mente esta congruencia la que permiti6 que el gremio conso-
lidara una identidad profesional que: orientara la concreci6n de
sus practicas pedagogicas.
Es imposible analizar aqui los factores que provocaron la
paulatina dilucian del proyecto politico que dio sustento a este
discurso. Queda claro, sin embargo, que su repetici6n acrftica
no garantiza de ninguna manera la permanencia de las capaci-
dades orientadoras y aglutinadoras que tuviera antes.
26 Ensayos sobre el Ser Maestro. Programa de Espacialidad en Investigacion Edu-

cativa y Docencia, I Taller, octubre 1989.
294
298 LA GESTIC* PEDAGoGICA DE LA ESCUELA
La falta de tareas claras y viables para los maestros en su

papel de trabajadores del Estado y profesionales de la educa-
don, parece tratar de esconderse en este discurso del "deber ser"
magisterial, inasible e inaccesible desde la plataforma en que
actualmente laboran los docentes.
Discurso asi alienante por cuanto sirve solamente para
carpi mas de significados de culpabilidad o impotencia a los
maestros que no encuentran referentes de su practica diaria que
apunten al logro de tales objetivos, ni pistas en la dinamica
escolar que tracen lazos entre las practicas reales y este deber
ser, por demas vasto y descontextualizado.
Por ello mismo, su persistencia en la actualidad constitu-
ye un importante obstaculo para la construed& de un proyecto
magisterial que requiere el pais en las actuales circunstancias.
Una re-significacion del discurso a partir de las concre-
ciones actuales del trabajo docente y de las distintas formula-
ciones de su papel social en este momento, es una segunda ta-
rea que habria que enfrentar el esfuerzo por "modernizar" nues-
tro sistema educativo.
Mas ally de "modernizar" los terminos del discurso, ha-
bria que "resignificarlo", desde el quehacer docente y a partir
de proyectos politicos especificos.
Se apunta mas aqui al dinamismo de participar en la
construccion de proyectos politicos en tanto que experiencia
de orientar el trabajo docente a partir de metas sociales mas
amplias que a una coincidencia o unificaci& de los mismos,
cuesti6n por demas imposible desde la diversidad sociocultural
de nuestro pals.
El quehacer pedagogic° como elemento estructurante

de la identidad magisterial
Si bien la identidad del trabajo docent,- contiene los elementos

ya citados dedieaciOn preferente a este quehacer y participa-
ciOn en la construccion de un proyecto politico es el elemen-
to pedag6gico, es decir, el referido a la conducciOn del proce-
so de enserianza-aprendizaje, el que define o especifica en til-
tima instancia la tarea del maestro.
295
EST UDIOS Y EXPERIENCIAS 299
Este es el espacio privilegiado de aplicacidn de la ener-

gia productive y la capacidad creadora del maestro; lugar de los
retos concretos y cambiantes; de aprendizajes y satisfacciones.
Es el espacio del encuentro humano mas significativo donde
cada maestro tiene la posibilidad de dar un cauce siempre nue-
vo a sus opciones, proyectos y blisquedas.
Algunos profesores al referirse a este espacio afirman que
es donde "el maestro se mide de verdad, donde se prueba si es
o no maestro" y donde su acci6n "va a trascender, va a dejar
huella en sus alumnos".
Encontramos sin embargo, que la forma en que se con-
creta la relacion entre aparato sindical y burocracia, se mani-
fiesta en la construccion de un sistema jerarquizado en el que,
como se ha dicho, prevalecen criterios ajenos a lo pedagogico.
Ascender en la profesi6n, en este momento, tiene poco
que ver con el desempeiio frente al grupo. Inc luso, el camino
de ascenso en el escalaf6n sigue un trazo de alejamiento pau-
latino de las aulas.
En lugar de un proyecto politico colectivo y a falta del
mismo, lo que existe es la lucha por alcanzar cuotas de poder
individual y de grupo, que en la practica cotidiana se manifies-
tan en el desplazamiento de lo educativo como elemento es-
tructurante de la profesion docente.
El panorama del trabajo diario de los maestros ha visto
asi reducido este espacio de creacion y proyecci6n a una acti-
vidad rutinaria de transmision mecanica y carente de inter6s,
resultado del papel secundario que juega en relacion con otras
tareas docentes no academicas; limitadas las posibilidades de
ejercer ese dinamismo productivo personal, original, del que
cada maestro puede derivar el exit° que alimente su trabajo.
Vemos, en resumen, afectado de manera directa y profunda el
componente esencial que da identidad al quehacer docente.
En relacion con lo anterior encontramos que la compe-
tencia pedagdgica, esto es, la doble tarea de dominar el conte-
n,do que se enseria y de manejarlo frente al grupo, es un ele-
mento que los maestros sistematicamente reflejan como pre-
ocupacidn.
Aquel estilo de buscar por todas partes recetas para lo-
29g
grar mejores resultados de aprendizaje en los alumnos no es si-

no la conciencia de que faltan elementos para el ejercicio do-
cente en el salon de clase. Asimismo, refleja que el discurso de
los maestros acerca del problema educativo como suma de
factores de orden laboral y social donde se excluye una respon-
sabilidad pedag6gica, oculta mas de lo que revela.
La demanda generalizada de recetas y orientaciones para
el trabajo en el aula esta manifestando que los maestros frente
a si mismos efectivamente consideran como criterios de auto-
evaluacian de su desemperio, los resultados obtenidos por los
alumnos, pese a que sistematicamente sostengan lo contrario.
Si atendemos u las cifras de reprobacion y abandono es-
colar en nuestro pais, resulta evidente la existencia de un con-
flicto en el trabajo cotidiano con los alumnos que los maestros
normalmente enfrentan solos.
Por otro lado, la organizacion escolar refleja y refuerza
este desplazamiento de lo pedag6gico en favor de lo adminis-
trativo, de tal modo que las caracteristicas de la funcion de di-
recci6n, el use de espacios destinados al intercambio academi-
co como los Consejos Tecnicos para la resoluci6n de asuntos
varios, la reducci6n e interrupci6n continua de los tiempos de-
dicados a la enserianza y el manejo del trabajo en el salon de
clase como asunto individual, son algunas expresiones de esta
situacion.
Interesa, de cara al proceso de modemizacion educativa,
aestacar el catheter estructural de la dinamica que en la profe-
si6n docente desplaza por la forma de operacion misma del
sistema y no por irnperfecciones o falias en su ejecucion lo
pedag6gico como elemento esencial de la labor del maestro.
Es igualmente importante desta.car que los costos huma-
nos de esta contradicciOn entre "lo que le dijeron al maestro que
era", "lo que se crey6 y se propuso" y "lo que hace y observa
que otros hacen" es una fuente permanente de frustraciones y
conflictos que los docentes habran de procesar como puedan.
Unos instalados en la indiferencia o el cinismo; otros en el des-
contento pasivo; otros Inas en la basqueda de espacios grupa-
les de cambio o en el esfuerzo individual de hacer del trabajo
en el aula un espacio gratificante.
297
O
Esrumos Y EXPE1UENCIAS 301
Mientras los maestros procesan estos conflictos, los

alumnos van siendo la valvula de escape de la violencia e im-
pbtencia contenida. Las situaciones que muchos ninos viven en
el salon de clase hacen un llamado serio a buscar salidas para
la problematica de los maestros en favor de los nifios.
Identidad profesional como posibilidad de asumir

colectivamente un quehacer que es esencialmente colectivo
A lo antes expuesto en relaci6n con el desplazamiento de lo

pedag6gico se suma, como forma de proceder en el sistema, "el
estilo individual de ascender".
La concrecion de esta forma de relaci6n con poderes y
autoridades del sistema coloca a los maestros en una condici6n
estructural de aislamiento.
Retomamos aquf algunas reflexiones de una maestra en
relaci6n con este terra: "yo afirmo que el maestro es un ser
solitario porque a pesar de su posicion como agente social cul-
turizante, factor de cambio, con una profesion de caracter emi-
nentemente social, que adernas pertenece a una institucion en
la que comparte la accitin educativa con otros colegas, todo es-
to lo maneja en un nivel externo, en una asociacidn y union
aparentes. En su interior, el maestro lucha solo con sus limita-
ciones, problemas y contradicciones.
"(...) Los maestros sin experiencia no se atreven a pre-
guntar por temor a ser criticados o ridiculizados; los que ya tie-
nen cierto tiempo de trabajar, consideran que la ensefianza es
cuestion de "matias", que "la experiencia hace al maestro" y que
esta es producto personal(...)
"Como las autoridades educativas generalmente se dedi-
can a actividades de tipo administrativo, tampoco proporeionan
apoyo a sus colaboradores, ni incentivos ni reconocimientos.
Mucho menos orientaciones especificas en el trabajo medular
del docente como lo es el proceso de ensetianza-aprendizaje".27
27 Ensayo realizado por la maestra Julia Ma. Estrada, que titula: "La soledad del
maestro". PEID, 1991.
29E
Sin duda, es una de las observaciones mas repetidas por

maestros e investigadores interesados en comprender lo que
sucede al interior de la escuela, esta condicion de aislatniento
en que transcurre el trabajo del maestro, que seflala con tanta
claridad esta maestra.
Uno de los primeros aprendizajes significativos de los
maestros jovenes al ser enviados a las zonas mas alejadas y con
los primeros grados, es la conciencia de que en el magisterio
cada uno se las yeti solo para resolver los problemas pedag6-
gicos y para hacerse un lugar en la profesi6n.
Pero igualmente aislados estan los maestros de las escue-
las de zonas urbanas, dado que estan en la misma condicion de
individuos que aspiran a alcanzar un ascenso, un espacio de po-
der en ei sistema, lo que los sittia frente a los otros en posicion
de competidores o enemigos potenciales.
Los maestros-individuos, fruto de la necesidad de ajustar-
se a esas normas y buscar espacios que mejoren su situacion
econ6mica o al menos reporten la disminuci6n de las cargas de
trabajo, van introduciendose poco a poco en una serie de pro-
cesos de negociacion con autoridades escolares o sindicales,
entendidos como alianzas personales, tal como lo seriala Justa
Ezpeleta: "Las formas en que operan las atribuciones admi-
nistrativas, tecnicas y sobre todo laborales de la autoridad in-
mediata, colocan a los maestros en una situacion de fuerte de-
pendencia individual respecto de ella. Uniendo las normas con
las formas construidas para resolver su gestion, los directores
cultivan una relacion unidireccional, de superior a subordinado,
que solo en casos excepcionales admite la discusion o la repli-
ca no conflictivas. Asi, un control individual que finca en las
A
lealtades la seguridad laboral, debilita de hecho al trabajo petlago-
gico como parametro central en la definiciOn de la carrera".28
Plazas, licencias, comisiones, descargas, academicas, ia-
sistencias o retardos "acordados", manejo de fondos de coope-
rativa o parcela, cuotas "extraoficiales" a los padres de familia
son ejemplos de algunas de las concesiones resultantes de es-
tos procesos de negociaci6n.
28 Ezpeleta, J., op. cit. p. 23.
29C
Evidentemente, la resultante de tal estilo de operaci& se

traduce en la presencia permanente de divisiones, intrigas, des-
contento y competencia entre los maestros. La carrera es ver-
tical, muchos maestros para pocos espacios. Cada uno se desen-
vuelve como puede para competir. En t6rminos de control ma-
gisterial es notable la eficacia que ha tenido la aplicacion de es-
ta forma de operar, que equivale de alguria manera al "divide
y veneeras".
Una situaci& en que se manifiesta el impacto de las di-
namicas antes descritas, es la del casi generalizado fracaso de
los Consejos Tecnicos Escolares como instancias de discusi&
de asuntos de caracter pedag6gico. Hay resistencias de fondo
para sumarse a una acci& colectiva de este tipo.
Si la construed& cotidiana de la escuela vive como una
de las principales reglas del juego el estilo de negociacion an-
tes descrito, resulta muy comprensible que el espacio que los
Cc nsejos Tecnicos se proponen abrir resulte, en buena medida,
amenazante o en el mejor de los casos carente de interes.
Desde el punto de vista de la gesti& escolar, lo anterior
esta restando significativamente fuerza a las unidades escolares
para ser espacios reales y ma solo potenciales de organizacion
y participaciOn democratica de los maestros y de construed&
de proyectos pedagogicos colectivos.
Modemizacion, profesionalizacion, tendria desde esta
6ptica, la tarea de repensar la estructura de la profesion con vis-
tas a devolver a lo pedagOgico su lugar como elemento central
en la profesi6n.
La gesti6n escolar por los maestros como posibilidad de

apoyo al fortalecimiento de la identidad magisterial
En un trabajo de modelado como propuesta para intercambiar

apreciaciones sobre la situaci6n del maestro mexicano, reali-
zado por un grupo de profesores recien conocidos, se mencio-
naron tres expresiones de dos maestras y un maestro que
llamaron la atenciOn por su sencillez y elocuencia para reflejar
la forma en que interpretan la problematica de su profesiOn:
Maestra 1: "Mi representacion del maestro es una perso-

na con los ojos vendados pero queriendo ver hacia arriba, con
un bastion entre las manos que estan extendidas.
El maestro se esta dando cuenta de su realidad: busca el
cambio, pero no tiene los elementos, por eso da palos de ciego.
Esta en btisqueda de rehacerse como persona y como
profesional".
Maestro. 2: "Este es el maestro, en el centro. Esta solida-
mente pegado al suelo y rodeado de las fuerzas que lo oprimen.
Por eso esta sin pies. Esta sujeto, estancado. Junto a 0 esta otro
maestro, con piernas. Esta abri6ndose, con preparaci6n, con-
ciencia y conocimientos; con ganas de romper esa opresi6n. Se
inicia otra etapa distinta para el magisterio".
Maestro: "El mfo significa que el maestro tiene levanta-
da una mano, pero se siente solo. Por eso es sumiso. Tiene una
excesiva carga. Atras esta un nino que el maestro va arrastran-
do por la misma situaci6n. Va agachado, con un peso en la es-
palda".29
No hace falta mas que considerar estas criagenes para
entrar en contacto con la conciencia de impotencia frente a "las
fuerzas que los oprimen".
Los afios de desgaste y de contradicci6n permanente en-
tre lo que se dice y lo que se hace; lo que se quiere y lo que
se puede parecen haber llevado a tocar fondo.
Los maestros nos revelan de manera recurrente este
discurso de la perdida. Perdida de muchas cosas, pero esencial-
mente, de una identidad que Ilene de significado su trabajo.
Al mismo tiempo se intuye que el magisterio esta ya
preparado para un carnbio. La bdsqueda, el descontento con la
actual forma de operar y la seguridad de que esta tarea no es
labor de unos cuantos, estan presentes tambi6n. Un potencial
transformador parece estar en espera de desencadenarse, una
vez visualizados los caminos.
29 Ret1exiones expresadas por algunos maestros participantes en el Taller de Ana-

lisis de la Practica Educativa, en el tema: "El maestro mexicano hoy". La Paz,
Baja California, mayo de 1991.
301
Esta claro desde nuestra optica que el cambio de fondo

solo pods venir desde dentro. Desde distintos grupos de maes-
tros decididos a asumir la gestiOn escolar de nueva cuenta. Co-
mo quehacer colectivo, como tarea pedagOgica, como proyec-
to politico.
Se abren asi una serie de tareas para el gremio magiste-
rial, en distintos niveles, cuya realizacion demandara de espa-
cios estructurales y apoyos politicos.
Para los maestros:
Darse la oportunidad de redescubrirse como sujetos pro-

tagOnicos en este proceso.
Ensayar la construccion de un discurso sobre la proble-
matica educativa en el que el maestro tenga un lugar.
Desechando enfoques que buscan "vfctimas y culpables"
para asumirse como sujetos, condicionados pero tambien
con posibilidades de accion.
Fortalecer espacios de acercamiento e intercambio entre
maestros, dentro o fuera de la escuela que, gracias al
dialogo y al encuentro sostenido, vayan permitiendo que
la conciencia de perdida y de importancia ceda a una pau-
latina recuperaciOn de la capacidad de crecer y de invo-
lucrarse en proyectos nuevos, con el respaldo de un gru-
po de referencia.
Darse la oportunidad de volver la mirada a los alumnos,
al trabajo en el salon de clase. No se vale ya que los nirios
sigan siendo la valvula de escape de tensiones y frustra-
ciones de los maestros.
Ensayar, pero con metodo, con seguimiento, nuevas for-
mas de trabajo, de relacion, de apoyo a los alumnos re-
zagados.
Investigar de que son capaces los nirios; que saben ha-
cer; como viven, que aprendizajes de su vida familiar y
social pueden ser retomados en el trabajo escolar. Darks
la misma oportunidad de ver que alcances tiene el trabajo
en equipos y como pueden aprender a participar, a or-
ganizarse.
302
Devolverles tambith la palabra, fortaleciendo su manejo

de la expresion oral. Trabajando tambien sobre su mane-
jo de la lengua escrita, mas alla del resumen o la copia,
para dar lugar a la autentica expresion escrita de los ni-
ribs, a tray& de relatos de experiencias o fantasias.
Volver asf la mirada a lo pedagogic° como posible es-
pacio de interes, de accion, de satisfaccion, de relaciones
gratificantes.
Para los grupos organizados de maestros:
Continuar y consolidar logros en la lucha por mejores

condiciones de trabajo que modifiquen las tendencias ac-
tuales de ocupaci6n, para contar con maestros que se de-
finan profesionalmente por la docencia y en una institu-
ci6n, condici6n basica para cualquier acci6n que em-
prendan.
Fortalecer la formaciOn socio-polftica de los maestros,
esto es, una visi6n comprehensiva del hecho educativo
desde una perspectiva social mas amplia, que permita
contextualizar la funciOn docente y fundamentar opcio-
nes o proyectos.
Concretar, poner a prueba propuestas, enriquecidas y
confrontadas con otras btlsquedas distintas o comple-
mentarias.
Promover sistematicamente la experiencia de pertenencia
a grupos en los que se viva, en pequefia escala, la parti-
cipaci6n; el intercambio abierto, plural y democratic° que
se desea it estableciendo como una nueva forma de or-
ganizacion al interior del magisterio.
Asumir que el primer reflejo de la creaci6n de autenticos
espacios democraticos para los maestros estara en la
capacidad de apoyar la organizaci6n de alumnos en las
escuelas, asf como de las asociaciones de padres.
Promover la creacion de redes que fortalezcan btisquedas
afines de distintos grupos de maestros, difundan logos;
reflexionen fracasos y 6xitos para aprender de sf mismos
y de experiencias vividas por otros.
303
Para los maestros y autoridades en las escuelas:
Enfrentar, como tarea urgente e inaplazable, el fortalecimiento

de las escuelas como unidades de la action pedagogica y de
formation para la democracia. Esto, a tray& de distintas accio-
nes en paralelo, tales como:
Revertir las situaciones que promueven sistematicamen-
te la division al interior del magisterio, particularmente
la estructura individualista del escalafon magisterial, de
manera que la negotiation con autoridades del sistema
permita dar cabida a nuevas formas de reconocimiento al
desemperio del colectivo de maestros de una escuela y no
solo de los individuos.
Esto significa que a las nuevas politicas encaminadas a
poner en marcha la "carrera magisterial", con sus plan-
teamientos salariales innovadores, se introduzca el crite-
rio de carrera y de incentivo tambien en plural, entendido
como el apoyo y el reconocimiento al desemperio que la
planta docente de una escuela logra en su conjunto.
Muy particularmente, el reconocimiento al trabajo de los
grupos de maestros que laboran en las escuelas mas ale-
jadas y con menore- recursos, debera tener especial en-
fasis si se desea contribuir aunque sea en pequeria
medida a un mayor arraigo de los maestros en sus es-
cuelas.
Al interior de la escuela, decidirse a correr el riesgo de
intentar un acercamiento, aprovechando las posibilidades
que ofrecen los Consejos Tecnicos para el intercambio y
la reflexian a partir del trabajo con los alumnos.
Vencer el miedo a participar, a conocer la realidad, a mi-
rar, a troves del intercambio con otros, el propio trabajo.
A descubrir a los otros y a verse descubierto. Confiar en
que el dialogo rapidamente 'aportara nuevos referentes
que modifique.. imagenes prefabricadas sobre los demas
comparieros, situandonos como personas, con un nom-
bre y una historia detras, que facilitaran en gran medida
el trabajo de equipo.
Intentarlo siempre que exista una autentica disposition
"304
308 LA GESTION PEDAG6GICA DE 1.4 ESCUELA
asumida por cada maestro, para iniciar un dialog° crfti-

co y confrontador, pero esencialmente propositivo.
Modificar asf, poco a poco, en lo interno, la organization
individualista del trabajo docente y devolverle tambien su
importancia en .1.-mpo y apoyos, con respecto a otras ta-
reas escolares no docentes.
Promover desde estas basquedas, una simplificaciOn ad-
ministrativa que descargue a los maestros de cantidad de
tareas ajenas a su funciOn primordial.
Para la formaci6n de maestros en ejercicio:
Asegurar que el financiamiento asignado a la formation

y actualization de docentes, tenga en su conjunto una
orientation de equidad. Esto es, una distribuciOn mayo-
ritaria de los recursos a la atencio.i de las necesidades
basicas y generalizadas de formaci6n de maestros y no,
Is como parece desprenderse de algrAos documentos ofi-
ciales, a la super especializaciOn de unos cuantos que tie-
nen ya el privilegio de contar con el nivel de licenciatura.
Hacerse cargo del creciente deficit de maestros para la
atenciOn de las zonas rurales mas alejadas, carencia que
se viene cubriendo con jovenes de secundaria o bachille-
rato que carecen de la formaciOn basica para el ejercicio
docente.
Esta situation, considerada inicialmente como de emer-
gencia y que va en aumento es, pa7ad6jicamente, la otra
cara de la politica de profes.ionalizar al magisterio a tra-
ces de la formation a nivel de licenciatura, toda vez que
no ra ido acompaiiada de una recuperation de los five-
les de vida.
Definir y Ilevar a la practica un sistema compacto de
formation basica para estos jovenes que combine distin-
tas alternativas no formales de educaciOn a distancia y
pueda evitar llegar a un grave retroceso historic° con
respecto a los logros de la formation normalista de de-
cadas pasadas.
Asumir la diversidad de necesidades de formaci6n de
3 0:
0
Esrums Y EXPERIENCIAS 309
maestros, derivadas de la heterogeneidad existente en el

magisterio y en los contextos de trabajo.
Implementar distintas modalidades y contenidos para
apoyar la formation de los maestros, retomando los pro-
blemas de la prktica pedagogica y de la organization
escolar como base para entrar en contacto con distintas
disciplinas que permitan ampliar el marco psicopedago-
gico y social de los maestros.
Promover, como condicion indispensable, la capacidad de
leer con sentido analitico y critico, con vistas a fortale-
cer el dominio cabal de las herramientas basicas de co-
municacion oral y escrita.
Considerar, finalmente, que formacion de maestros es un
asunto en plural, bajo la conception del trabajo de la es-
cuela como gestion colectiva.
Formation de maestros, desde la escuela y para el traba-
jo en la escuela con los apoyos y reconocimientos necesarios
habra de ser la tarea que se desprenda y se alimente de la refle-
xion sobre el quehacer cotidiano.
Finalmente, atendiendo al aporte especifico que la inves-
tigaciOn sobre la prktica docente ha de prestar al proceso de
cambio desde los maestros, es necesario continuar la reflexibn
orientada a comprender los distintos factores que condicionan
las prkticas docentes, retomando las preocupaciones y sena-
lamientos que Elsie Rockwell hace al respecto: "El problema es
complejo; no se trata simplemente de elaborar un invermria de
attitudes y opiniones sino de conocer, aun en forma prelimi-
nar, las tendencias en las concepciones que tienen los maestros
sobre su trabajo: jDe donde vienen? 1,C6mo se forman co-
lectivamente? LCorno se relacionan concepciones y prkticas y
conio se reflejan, distorsionan, condicionan o modifican los
unos a los otros? Llegar a contestar estas preguntas equivaldria
a definir aquel margen que tanto se busca, a identificar los
elementos, las tradiciones, las tendencias, que podran reorga-
nizarse hacia un cambio fundamental y duradero dentro de la
institution escolar".3°
3° Rockwell E., op. cit. p. 45.
306
Estas son algunas lineas de busqueda para un cambio.

Muchas de las tareas setialadas son ya proyectos o accio-
nes realizadas por pupas de maestros y de escuelas. Con dis-
tintos grados de consolidaciOn y de difusi6n, pero existentes ya
como posibles caminos de transformacion apoyados en la ex-
periencia.
La construed& de una nueva identidad magisterial rea-
lista y comprometida puede ser asi la nueva cara de la profe-
sionalizaci6n, entendida como re-significaci& y revaloraciOn
que los maestros hagan de su labor.
GESTION Y CALIDAD DE LA EDUCACION: ANALISIS Y

EVALUACION DE UNA EXPERIENCIA EN EL NIVEL MEDIO
DE LA ENSESIANZA OFICIAL ARGENTINA
Ma.-ta E. Teobaldo*
En septiembre de 1988, a casi cinco alms de la recuperaci& del

orden constitucional en Argentina, comienza a ejecutarse en la
6rbita del Ministerio de Educaci& y Justicia de la Naci6n el
proyecto "EvaluaciOn y Mejoramiento de la Calidad de la
Educaci& en el Nivel Medio de Enserianza".31
Dicha investigaci6n formaba parte de un conjunto mas
amplio de proyectos, impulsados por la conducci& educativa
con la finalidad de obtener resultados y propuestas que orien-
tasen la adopci& de politicas para ambitos y niveles deficita-
rios del sistema. En este sentido, el proyecto mencionado cons-
tituye una respuesta que intenta revertir el fuerte deterioro del
ciclo medio, ostensible en la insuficiente y obsoletiformaci&
de los estudiantes, en su propia insatisfaccion como usuarios
* Marta E. Teobaldo, Profesora e investigadora de la Universidad de Buenos Ai-

res, Argentina.
31 El Mintsterio de Educacion y Justicia de la Naci6n y la Oficina Regional de
Educaci6n de la UNESCO para Am6rica Latina y el Caribe (OREALC) fueron,
respectivamente, los organismos de ejecucion y asistencia t6cnica del proyecto.
El financiamiento provino del Banco Mundial.
0
del nivel, en el descontento de los padres ante los aprendizajes

de sus hijos y en el desanimo de los docentes y directivos por
sus empobrecidas condiciones de trabajo.
Durante los primeros cuatro afios de gestion del partido
gobernante, la politica educativa para el nivel medio estuvo
dirigida, fundamentalmente, a promover su democratizacion so-
bre la base de medidas tendientes a facilitar el acceso al ciclo.
Si bien algunas resoluciones adoptadas a partir de 1984, como
la modificacion del sistema de evaluacion (que sustitufa la Ca-
lificaciOn basada en la escala ntimerica por otra de tipo ..on-
ceptual) y los cambios en los contenidos de algunas asignaturas
constituyeron un intento por mejorar la calidad cducativa, la
atencion acordada inicialmente a esta problematica fue inci-
piente y fragmentaria.
Hacia 1988 el problema de la cobertura se hallaba resuel-
to en proporciones significativas, debido a la supresion de los
examenes de ingreso y a la creacion de establecimientos desti-
nados a absorber la consecuente expansion de la matricula. Re-
da entonces :la prioridad de las politicas se desplaza hacia el
mejoramiento de la calidad. Se formula y *,-..me en marcha el
"Programa de Transformacion de la Educacion Media" que apun7
to a elaborar estrategias de cambio mas globales, a partir de
preyectos de innovaciOn ejecutados con caracter experimental.
En ese contexto, elevar la calidad del servicio educativo pasa
a constituir, tambien, un proposito estrictamente asociado a la
democratizacion, entendida ya no solo como acceso sino como
permanencia de la poblacion escolar en un ciclo que por la
for/mei& que provee garantiza la obtencion de adecuados ni-
veles de desempefio y logros. El mejoramiento de la calidad se
plantea, asi, como condition necesaria para la democratizacion
de la ensefianza.
Caracterizacion del proyecto
Tres aspectos centrales permiten definir, en grandes rasgos, lo

esencial del proyecto "Evaluation y Mejoramiento de la Cali-
dad de la EducaciOn en el Nivel Medio de Enserianza".
30E
Se trata de un proyecto de investigaci6n-acci6n que con-

tiene un modelo de acciones sistematicas a ser realizadas,
fundamentalmente, por los miembros de las instituciones
educativas que intervienen en la experiencia. Tales accio-
nes (destinadas a mejorar y evaluar la calidad educativa
que se fuere alcanzando a lo largo de un tiempo dado y
segtin criterios previamente establecidos y acordados)
constituyen, a la vez, el referente empiric° de la investi-
gacion y la instancia de validaci6n del modelo y de los
supuestos te6ricos que lo fundamentan.
La hipotesis central en que se basa la propuesta es que el
mejoramiento de la calidad exige operar sobre los distin-
tos componentes (estructura curricular, contenidos, me-
todologias, etc.) y ambitos (aula, instituci6n, comunidad,
instancias de conducci6n educativa, etc.) constitutivos y
constituyentes de los procesos educacionales escolariza-
dos. Esto significa considerar que la calidad de los ser-
vicios educativos depende de relaciones pluricausales,
desestimando la idea de que "una modificacion parcial o
fragmentaria de alga componente (perfeccionamiento de
los docentes, un nuevo plan de estudios o introducci6n de
ciertas tecnologias)" conducira a la ta.ansformacion glo-
bal del sistema, o a generar la calidad buscada.32
En funci6n de la hipotesis sefialada, el proyecto contiene
un modelo de trabajo institucional basado en:
Un espectro de propositos institucionales en relacion con
los componentes y ambitos ejemplificados, que se acuer-
dan en cada unidad educativa.
Una metodologia de accion destinada al logro de los pro-
p6sitos acordados; acciones a ser realizadas, fundamen-
talmente, por los miembros de cada instituci6n.
Una metodologia de autoevaluacion, para verificar el
cumplimiento de los propositos establecidos en los tiem-
32 Lafourcade, P. Documento Inicial. Subproyccto 9: "Evaluacion y Mejoramiento

de la Calidad de la Educacidn en el Nivel Medio de Ensenanza". Ministerio de
Educacion y Justicia. Buenos Aires, 1988. El documento contiene la propuesta
constitutiva del proyecto.
ESTUDIOS Y EXPERIENC 313
pos previstos y corregir cursos de acciOn cuando fuese

necesario.
En la practica, este modelo contenido en el proyecto se
ofrecfa a las instituciones en calidad de referents para las accio-
nes destinadas a mejorar la calidad. Los propositos enunciados
en la propuesta se presentan en cada colegio para su discusion,
pudiendo ser ampliados y/o reformulados, en la medida en que
se respetasen los principios que los sustentaban, derivados de
la polftica educativa nacional. El propio ordenamiento y jerar-
quizaciOn de los mismos podia ser modificado conforme a las
necesidades especfficas de cada institucion. Del mismo modo,
se analizaban y discutfan la metodologfa de action institutio-
nal y los criterios y procedimientos de autoevaluaci6n consi-
derando sus fundamentos te6ricos y sus aspectos instrumenta-
les diseriados para ordenar las acciones colectivas y ponderar
sus resultados.
De acuerdo con la hipotesis central sobre el mejoramien-
to de la calidad, los propositos institucionales enunciados en el
proyecto conciernen a distintas dimensiones: la formation de
los estudiantes; las relaciones entre la escuela y la comunidad;
la vinculacion entre la escuela y las instancias superiores de
conduction educativa; y la organization y gestion institucio-
na1.33
En el trabajo especifico con las escuelas, la discusion so-
bre los propositos estaba referida a cada dimension. Se trataba
de obtener el mayor consenso posible sobre los principios en que
aquellos se sustentan y sobre su pertinencia y suficiencia para
la obtencion de mejores niveles de logro en cada dimension. A
33
Para ejemplificar: la dimension "Formacion de los estudiantes" incluye proposi-
tos tales como: lograr quo la oferta educativa sea congruente con la forrnacion
quo se requiere para un desempeno social protagonico y solidario; elevar la tasa
de retencion de cada cohorte hasta la consecution de la formacion prevista para
el nivel; alcanzar una efectiva articulacion horizontal y vertical con los demis
niveles del sistema para facilitar el transit° de los estudiantes de un ciclo a otro;
etc. La dimensi6n "Organizaci6n y Gestidn Institutional" contiene, entre otros,
propositos como los siguientes: instaurar mecanismos y estilos de conducciOn que
aseguren una participaci6n real y eficaz de los miembros (131 establecimiento; crear
en cada colegio un sistema integrado e integral de informacion educativa y de
auto ev alu ac i6n institutional; etc.
316
partir de un acuerdo mayoritario sobre estos puntos, la formu-

laci6n definitiva de los prop6sitos en cada escuela podia con-
ducir a que los originariamente enunciados en el proyecto fue-
sen ampliados, precisados, reformulados (para volverlos mds
comprensibles) yio jerarquizados de otra manera dentro de ca-
da dimension. Asf pasaban a integrar, finalmente, el marco di-
rectriz de cada instituci6n.
La consecucion ulterior de los prop6sitos asf establecidos
se halla asociada a una metodologfa de accion institucional que
provee modos organicos y sistematicos de accion colectiva, or-
ganizados conforme a las siguientes fases:
a) Determinaci6n de las condiciones necesarias (intra y ex-
tra institucionales) para la consecucion de los prop6sitos.
b) Evaluacian diagnostica de las condiciones actuales (intra
y extra institucionales) para garantizar logros esperables.
c) Estudio de factibilidad para crear las condiciones necesa-
rias, a partir de los datos de la evaluacion diagnostica.
d) Elaboraci6n y ejecucion de planes generales y especffi-
cos para transformar paulatinamente, las condiciones de-
ficitarias y crear las que se estiman condiciones necesa-
rias.
e) Evaluaci6n continua y sintesis perioclica de las acciones
y de sus resultados.
f) Reajuste de lo que se neva a cabo, frente a lo evaluado
y al ingreso continuo de informacion.
Cada una de las fases de esta metodologfa es objeto de
tratamiento y desarrollo especifico en los distintos documentos
del proyecto. Se incluyen procedimientos, se provee diversa in-
formacion y se ejemplifica como ejecutar cada etapa.
Con relacion a la rase a) la propuesta incluye las condi-
ciones que se estiman necesarias para alcanzar los prop6sitos
formulados en cada dimension. Tomando como ejemplo la di-
mension "Organizacion y Gestion Institucional", algunas de las
condiciones necesarias enunciadas son:
Existencia de mecanismos decision que garanticen una
distribucian democratica del poder, basada en la partici-
pacion efectiva de los miembros de la escuela en los asun-
tos institucionales.
311
ESTUDIOS Y EXPZRIENCIAS 315
Disponibilidad de mArgenes adecuadas de autonomfa para

que cada establecimiento pueda decidir sobre cuestiones
importantes al quehacer institucional, en los momentos
oportunos.
Existencia de un regimen laboral que asegure al personal
docente tiempo suficiente para actuar en la institution, ga-
rantizando una relation adecuada entre tareas a cumplir,
tipo de designation y salario correspondiente.
Existencia de un siaema de informacion actualizado, que
contenga datos intra y extra institucionales relevantes pa-
ra la gestion de caaa establecimiento.
Disponibilidad de recursos humanos y materiales para el
procesamiento e interpretation de la information recaba-
da, conforme a paranletros que permitan evaluar la capa-
cidad y el compromiso de la institution y de las instancias
superiores del gobierno educativo para el logro de los 91\
prop6sitos acordados.
Estas condiciones enunciadas como necesarias en la pro-
puesta, se discutfan, tambien, en cada colegio por ser insepara-
bles de la consideration de cada prop6sito. Es interesante se-
fialar que la mayor dificultad enfrentada en el trabajo concreto
con la fase a), devino de la asimilaci6n que los miembros de
las escuelas realizaban entre los conceptos "condicion nece-
saria" y "condicion ideal". Desde la perspectiva de la ejecucion
del proyecto resultaba fundamental la distincion entre ambas
categorfas conceptuales, porque su identification conducfa a la
planificacion de acciones inadecuadas o a una mera planifica-
ci6n formal que restaba compromiso a los actores, en terminos
de la propia ejecuci6n de las acciones programadas.
Por otra parte, sucedfa a veces que cuando la condicion
y analizada.era percibida como no alcanzable por estimarse "ideal'

(ampliacion del poder de decisi6n, por ejemplo), se programa-
ban acciones dirigidas a instituir otra condicion de especie si-
milar, pero cuya realizacion se consideraba posible (ereacion
de consejos o comisiones ad hoc con catheter propositivo y de-
liberativo, sin poder de decision). El mayor problema residfa,
en esos 'casos, en que las restricciones impuestas por la reali-
dad no solo volvfan "ideal" para los actores ciertas condicio-
3I
316 LA GEM& PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
nes, necesarias en tenninos de su consecuci6n, sino que obstrufan

la propia percepcion de las mismas en su calidad de tal, con in-
dependencia de los impedimentos para instituirlas. Por otra
parte, tanto la falta de informacion previa sobre el caracter ne-
cesario de ciertas condiciones para obtener resultados de cali-
dad, como la ausencia o desconocimiento de experiencias con-
cretas que operasen como modelos alternativos posibles, ac-
tuaban en el mismo sentido. Situaciones de esta naturaleza pu-
dieron observarse cuando se trataban condiciones necesarias de
diverso tipo. desde algunas inherentes a la infraestructura esco-
lar (existencia de establecimientos para una poblacion no ma-
yor a 500 6 600 alumnos, por ej.) hasta otras referidas a la
retencion de los estudiantes (promocion segim ritmos de apren-
dizaje y no segtin cursos establecidos). Estos problemas lleva-
ron a que una buena parte del trabajo inicial en las escuelas,
consistiese en explicar y debatir con el personal de la misma el
porque del caracter necesario de una condicion y su vinculo con
determinados propositos, recurriendo a ejemplos diversos y
proporcionando apoyo bibliografico para ilustrar el analisis de
cada condicion.
La planificacion de las acciones a corto, mediano y lar-
go plazo suponia una evaluaciOn previa del estado de las con-
diciones presentes (fase b). Asi, la distancia observada entre es-
tas condiciones y las consideradas necesarias para alcanzar los
propositos, constitufa el punto de partida para proponer estra-
tegias de acciOn mas realistas, que tomaban en consideraciOn la
capacidad actual o potencial de la escuela para instituir las con-
diciones buscadas. Obviamente, los niveles de dificultad emer-
gentes variaban seglIn el tit J de proposito y las condiciones
reales que constitufan el inicio del proceso en cada instituci6n.
Toda vez que el estudio de factibilidad (face c) ponfa en
evidencia que el logro de un prop6sito y de las condiciones
necesarias asociadas a su realizacion eran de alto nivel de di-
ficultad, se diferia la elaboraciOn y ejecuci6n de planes de ac-
ci6n (fase d), en espera de circunstancias mas oportunas, pero
nunca se exclufan del programa institucional si el logro de
aquellos se consideraba imprescindible para mejorar la calidad
de la oferta educativa.
EsTurnos Y EacRiElaAs 317
Asf, los planes de action orientados a instituir condicio-

nes complejas y previamente inexistentes en la institution, con-
templaban etapas mas flexibles en el tiempo e inclufan proce-
dimientos variados para acercarse progresivamente a la condi-
cif% buscada. Retomando un ejemplo anterior, los planes para
crear en las escuelas nuevos mecanismos y 6rganos de decision
(ampliando el ambito para la toma de decisiones) contenfan un
espectro posible de estrategias progresivas: creation de instan-
cias de cliscusion tendientes a revisar los limites del papel ins-
titucional; capacitaci6n en servicio del personal del colegio en
materia de gestion escolar; elaboracion y discusion de pro-
puestas para crear nuevas instancias colegiadas de trabajo;
creacion de comisiones para revisar la normativa vigente y
elaborar propuestas alternativas; etc.
El proceso evaluativo del trabajo institucional (fase e) se
planteaba como imprescindible para reorientar las acciones fu-
turas y contemplaba tanto instancias de evaluacion externa (si-
tuaciones de prueba para medir los logros alcanzados por los
estudiantes en las distintas areas curriculares) como procedi-
mientos internos de autoevaluaciOn institutional. A partir de la
information obtenida en estas instancias, se definfan priorida-
des y mantenfan o reorientaban las acciones en curso, o las
programadas a mediano y largo plazo (fase
Conforme al contenido de la propuesta las actividades de
autoevaluacion co nciernen tanto al marco directriz elaborado
por cada colegio como a cada una de las fases descritas. Los
instrumentos para la recoleccion de informacion fueron inicial-
mente diseriados con caracter provisorio a fin de someterlos a
la consideraciOn de los docentes para su reelaboracion conjun-
ta, previa a la aplicaci6n.
Los componentes esenciales del proyecto (espectro de
prop6sitos segim dimensiones, metodologfa de accion y de au-
toevaluacion institucional) apuntan a una resignificaci6n del
papel de las institutions y de los actores que las integran. En
este sentido su puesta en practica en los colegios tendfa a lo-
grar que estos funcionasen como unidades autorregulables, ba-
sadas en procesos de reflexibn y de evaluacion continua de sus
practicas y productos, con capacidad de respuesta a las deman-
n4
318 LA GE, 10.V PEDAGOGICA DE LA ESCUELA
das y a los obstkulos que se presentasen y con una dinamica

institucional sustentada en el compromiso socio-polftico y pro-
fesional de sus miembros para hacer efectivos los prop6sitos
acordados. La propuesta originaria concibe el compromiso de
quienes se involucran en la experiencia como un factor pri-
mordial en la generaci6n de los cambios deseados. Ello requie-
re que los miembros de las unidades escolares sean protagonis-
tas en los procesos de transformaci6n; perciban que los distin-
tos niveles responsables de la conduccion educativa dan apoyo
a sus acciones; y adviertan, en instancias de autoevaluacion
aplicadas a lo largo de un periodo establecido, cambios signi-
ficativos en los campos en que hayan operado.
El proyecto, en tanto apunta a la innovacion en las prac-
ticas de quienes conforman las unidades escolares, exige anali-
zar, discutir y especificar permanentemente con los propios
actores involucrados, el modelo de referencia que opera como
imagen-objeto proveyendo orientacion valorativa, por un lado
y conocimientos tecnicos especificos, por otro. En este sentido,
el desarrollo del trabajo en los colegios ha mostrado la impor-
tancia que adquiere para los docentes: el conocimiento de que
existen ciertos parametros que orientan la selecciOn y el ejerci-
cio de sus practicas; que la planificacion de acciones en base
a criterios racionales, fundados en los resultados de diagn6sti-
cos y en estudios de factibilidad, acuerda mayor prediccion a
sus acciones; y que la evaluacion de los logros alcanzados en
el transito de las condiciones actuales a las necesarias, confie-
re mayor control sobre lo realizado y posibilidades de seguir
rumbos equivocados.
A modo de resumen puede decirse que el objetivo central
del proyecto consisti6 en elaborar, llevar a la practica y validar
una metodologia de la accion institucional tendiente a potenciar
y evaluar (en instancias de hetero y autoevaluacion continuas)
la capacidad y el compromiso institucional de los miembros de
cada unidad educativa para el logro de los prop6sitos acorda-
dos, en relaci6n con el mejoramiento de la calidad.
315
ESTUDIOS Y EICPEREDICIAS 319
Ejecucion del proyecto
Con la iniciaci6n del proyecto comenzaron a constituirse los

4 equipos de trabajo: un equipo central de coordinaci6n, otro de
especialistas en areas curriculares y finalmente el de coordina-
dores zonales, que estarfan a cargo de la animacion institucio-
nal. Debido a la fndole del trabajo se incluy6, asimismo, un ex-
perto en trabajo socio-institucional.
Entre septiembre y diciembre de 1988 (ultimos maces del
ano escolar) se visitaron establecimientos de enserianza media
en las cinco regiones del pats, con el propOsito dd explicar los
objetivos y caracterfsticas principales del proyecto e invitarlos
a incorporarse a la experiencia.
A partir de los primeros encuentros con los directivos de
cada colegio, se promovieron reunions ampliadas a la totali-
dad del personal con el prop6sito de que se considerasen las
caracterfsticas principales del proyecto y se decidiese la incor-
poracion o no a la experiencia. Una vez definida la aceptaci6n,
los colegios se seleccionaban de acuerdo con los siguientes cri-
terios: jurisdiccion de pertenencia, ubicacion georTrafica y an-
tigiiedad de la institucion; volumen de la poblacion estudiantil
atendida y caracteristicas socioecon6micas de los alumnos.34
Antes de iniciarse el alio lectivo 1989, el equipo central
reuni6 a los supervisores de los colegios incorporados hasta ese
momento, para analizar los objetivos y caracteristicas del pro-
yecto. Con la misma intenciOn se desarroll6 un seminario in-
tensivo para los rectores de los establecimientos y coordinado-
res zonales. Se trataba, ademas, de establecer los primeros con-
tactos entre quienes tendrian las principales responsabilidades
en el desarrollo del proyecto en las escuelas.
En marzo de 1989, se iniciaron en los colegios las accio-
nes acordadas. Para ese momento se contaba con una Resolu-
34 Con relaci6n a los dos primeros criterios, conviene senalar que solo se incluye-
ron, por decision de la gesti6n politica, establecimientos pertenecientes al orden
nacional, distribuidos en las cinco regiones del pals y cercanos o relativamente
cercanos a Universidades Nacionales con Departamentos de Educaci6n. Respec-
to a las caracterfsticas socioecon6micas de la poblaciOn atendida, los estudiantes
provenfan, mayoritariamente, de sectores de medianos y escasos recursos.
316
cion Ministerial, autorizando la puesta en ejecucion del proyec-

to en los establecimientos seleccionados dependientes de la
Direccion Nacional de Enserianza Media e inscribiendo la ex-
periencia dentro del Programa de Transformacion de ese nivel.
La intervencion institucional sistematica comenz6 con el
desarrollo de un seminario en cada colegio, a cargo de los
miembros del equipo central y de quienes se desemperiarfan, en
adelante, como coordinadores permanente; del proyecto en la
instituci6n.' El seminario, destinado a la totalidad del personal
de la escuela tenfa como prop6sito explicitar y someter deteni-
damente a disc usion los aspectos troncales del proyecto, asf co-
mo organizar la puesta en practica de las primeras propuestas
que emergiesen. Durante su desarrollo, se acord6 que la insti-
tucion debfa lograr por consenso, dentro de plazos de tiempos
razonables, los propositos que orientarian sus acciones y deci-
dir las formas de organizaciOn del trabajo. Como resultado de
esta primera intervenci6n, surgieron propuestas de proyectos
institucionales y de formas organizativas para realizarlos. En la
mayorfa de los establecimientos se consider6 necesario elabo-
rar el marco directriz y difundir el proyecto en el nivel intra y
extra institucional (alumnos, padres, comunidad). Por lo demas,
surgieron ternaticas variadas de catheter mas especffico, inclui-
das en el contenido del proyecto, pero seleccionadas por el gru-
po en funcian de sus necesidades: mejoramiento de la infraes-
tructura, trabajo inter e intradreas, articulacian con el nivel pri-
mario de enserianza, perfeccionamiento y Actualizacion docen-
te, elaboracion de la historia del colegio, etc.
Con respecto a las formas de llevar adelante la tarea, se
adoptaron ties modalidades organizativas basicas que, en ade-
lante, funcionaron como estructuras de participaciOn: comi-
siones de trabajo, comisiones de enlace dentro y fuera del cole-
gio (intra-turnos, de relaci6n con los padres y con instituciones
de la comunidad) y reuniones plenarias o Jornadas Institucio-
nales. Esta ultima modalidad fue adoptada por la totalidad de
35 Del total de 19 establecimientos que finalmente, se involucraron en la experien-

cia, alrodedor del 70% comenz6 con esta actividad entre marzo y abril de 1989.
El resto, por razones diversas, fue incorporandose paulatinarnente.
31'
ESTUDIOS Y EXPFPIF..NCIAS 321
los colegios para discutir y coordinar las propuestas de las

comisiones de trabajo y enlace, alcanzar consensos en los pro-
yectos, evaluar lo actuado, decidir los cursos de acei6n, anali-
zar los dbstaculos al trabajo institucional y proponer alternati-
vas de solution.
Los coordinadores zonales comenzaron a trabajar de mo-
do sistematico en las escuelas, luego de concluido el seminario
inicial, asistiendo semanalmente a los directivos y a las diferen-
tes comisiones en el desarrollo de los proyectos. Operaban co-
mo enlace que vinculaba las escuelas con el equipo central, los
especialistas de areas curriculares y el asesor en trabajo ins-
titucional. En algunos casos funcionaron, tambien, como nexo
efectivo con la universidad a la que pertenecfan, criterio que ha-
bfa decisivo en su selecciOn, ya que el proyecto prevefa el
apoyo tecnico de las universidades como respuesta a las de-
mandas de los colegios. Esta estrategia habfa sido pensada para
generar una estructura de relacion y de soporte a las institucio-
nes, que supera la duraciOn temporal del proyecto.
Otras acciones impulsadas por el equipo central, funda-
mentalmente durante los primeros seis meses de 1989, estu-
vieron en conexion con las cuatro categorfas de propositos an-
teriormente selialadas. Entre ellas haremos referencia, breve-
mente, a las que estimamos mas sustantivas.
En relacion con la formacion de los estudiantes, los es-
pecialistas en areas curriculares elaboraron en base a ciertos
criterios comunes, situaciones de prueba para evaluar los logros
alcanzados por los alumnos de 32 y 52 aiios, en terminos de
aspectos relevantes de su formaci6n.36 La denomination "Si-
tuaciones de prueba" responde a las caracterfsticas de los ins-
trumentos disefiados. Estos se diferencian de otras modalida-
des de examen porque "representan un conjunto de tareas nu-
cleadas... en tomb de una unidad contenido (problema, pro-
puesta tematica, proyecto) seleccionada de un determinado te-
rritorio del saber o sector de la realidad por su... representati-
36 La enserlanza secundaria argentina tiene una extension de cinco silos. Los tres
primeros constituyen el denominado Cic lo Bilsico; los dos anos restantes con-
forman el Cic lo Superior.
3 iE
vidad y riqueza de pianos de analisis". Estos implican opera-

ciones que ponen en juego "variedad de competencias para
abordar y resolver los multiples interrogantes que se planteen"."
La idea fundamental en que se sustentaba la toma de
pruebas consistfa en considerar que los resultados que arrojasen,
debfan constituir un insumo basic° para que los colegios ela-
borasen proyectos tendientes a crear, paulatinamente, las con-
diciones necesarias para mejorar los logros de los estudiantes.
Este propOsito habfa sido explicitado en los establecimientos
durante los primeros contactos efectuados y fue objeto de tra-
tamiento detallado en el seminario inicial, con la intencian de
atenuar el temor que la evaluacion provocaba en los docentes.
Por otra parte, los resultados obtenidos en las pruebas se con-
sideraban de gran utilidad para la programacion de los semina-
rios por areas curriculares que los especialistas desarrollarfan
con los docentes.
Sin contar con esos datos38 los seminarios se programa-
ron como una propuesta de trabajo para analizar y debatir los
supuestos epistemologicos de los contenidos curriculares (vi-
gentes para cada area) y los paradigmas a que refieren. Se
ofrecieron visiones alternativas, incluyendo propuestas didac-
ticas para su desarrollo. Sobre esa base se elaboraron, poste-
riormente, documentos destinados a los docentes, que se remi-
tieron para su difusian, a todos los colegios participantes en la
experiencia.39 Con respecto a la dimension Organizacion y Ges-
don institucional, las acciones realizadas desde el proyecto
consistieron, fundamentalmente, en: un conjunto de seminarios
con los coordinadores zonales para analizar el desarrollo del
proyecto en cada colegio, las peculiaridades de las dinamicas
37 Lafourcade, P. "Resultados de evaluaciones efectuadas en diversas areas curri-

culares a los alumnos de 3° y 5° ailo de 19 establecimientos de Nivel Medio",
Subproyecto N° 9, Ministerio de Educaci6n y Justicia de la Naci6n, Buenos Ai-
res, 1990.
38 Inconvenientes burocraticos impidieron In administration de las pruebas en el
momento en que habian sido programadas. Se aplicaron un alto mas tarde de lo
prcvisto.
39 Los seminarios contaron con docentes de todos los establecimientos, mayoritaria-
mente elegidos por. sus comparteros.
315
ESTUDIOS Y EXPERIENC:IAS 323
de funcionamiento institucional, sus conflictos y modos de re-

solverlos, las caracteristicas de los distintos proyectos imple-
mentados por cada escuela y su tratamiento tecnico, etc.; un
seminario de autoevaluacion institucional para docentes y per-
sonal directivo destinado a la discusion de la propuesta semi-
estructurada que el equipo central habfa elaborado (citada ante-
riermente) y una serie de documentos producidos para funda-
mentar, proveer information y proporcionar criterios tecnicos
sobre ciertas condiciones necesarias para el logro de los prop6-
sitos establecidos."
En cuanto a la dimension "escuela y relaciones con las
instancias superiores de conduccion", las propuestas conteni-
das en el proyecto que apuntaban a establecer relaciones mas
fluidas y menos burocraticas entre estas instancias encontra-
ron serios obstaculos para su initiation debido, en parte, a ra-
zones presupuestarias y de lentitud de las tramitaciones, pero
fundamentalmente por los diferentes cambios producidos en la
gesti6n politica durante los dos afios de ejecucion de la expe-
riencia. El equipo central, en su condicion de nexo entre las 19
escuelas y la conducciOn educativa, debi6 gestionar durante
mas de un afio la adjudication de horas requeridas para el tra-
bajo institucional en los colegios, horas previstas en los do-
cumentos iniciales del proyecto aprobado por las autoridades.
EvaluaciOn
Una evaluation de los resultados de la experiencia demuestra

el catheter singular y desigual de su desarrollo en los 19 cole-
gios.4' El estudio en profundidad de los procesos desarrollados
40 Algunos de los documentos editados con esta finalidad fueron: "El aprendizaje
en el Nivel Medio'; "Los tunbitos de decisiones y la distribuci6n del poder de
decisi6n ", "La selecci6n del material bibliografico"; "La infraestructura: planta
ffsica y otros espacios"; "La normativa vigente en las Escuelas del Nivel Medio";
etc.
41 La informaci6n proviene de fuentes primarias: entrevistas en profundidad y cues-
tionarios administrativos a estudiantes, docentes, directivos, preceptores, personal
administrativo y coordinadores zonales; informes escritos de docentes y coordi-
nadores zonales; reuniones con comisiones de trabajo, etc.
y de los resultados obtenidos en algunos establecimientos en

particular, puso en evidencia que cada escuela resignific6 el
modelo propuesto por el proyecto y estableci6 prioridades di-
ferentes conforme a sus caracterfsticas institucionales. En efec-
to: las distintas elecciones y jerarqufas de prop6sitos escogidos
y el tipo de acciones programadas para su consecucion, guar-
dan mayor correspondencia con los rasgos dominantes de la
instituciOn que con las necesidades objetivamente existentes.
Asf por ejemplo, el surgimiento de proyectos intra e interareas
gener6 numerosas comisiones en casi todos los colegios, pero
mientras esta actividad absorbfa, en alguno de ellos, buena par-
te del trabajo planificado, en otros se combinaba con acciones
hacia la comunidad, con estudios sobre el rendimiento escolar
o con el esfuerzo por poner en practica procedimientos de au-
toevaluaci6n, para responder a necesidades institucionales que
se estimaban tan importantes como las que daban origen a los
proyectos de areas.
Volveremos sobre este punto a continuaci6n, cuando
analicemos con mayor detenimiento los proyectos desarrolla-
dos en algunos de los colegios. Nuestras observaciones se
centraran en los procesos que tuvieron lugar en dos de los
establecimientos visitados para evaluar la experiencia, al cabo
de dos aims de ejecuci6n. Apelaremos tambien a datos prove-
nientes de los otros colegios cuando resulten de utilidad para
formular reflexiones sobre la validez de la propuesta y sobre
su viabilidad, en relacion con la transformacion de los proce-
sos educativos escolarizados, de sus funciones y de sus moda-
lidades de gestion.
La informaci6n obtenida en cada uno de los colegios fue
analizada teniendo como referente los componentes esenciales
del modelo. El lo permitio identificar las caracterfsticas de la
dinamica institucional de cada establecimiento y la mayor o
menor distancia existente entre los perfiles de las unidade:, es-
colares y el tipo de institucion que operaba como referente. La
breve presentaci6n de cada caso persigue el proposito de mos-
trar estos aspectos y algunos de los factores que incidieron en
la produccion de los resultados.
La institucion que analizaremos en primer lugar, es un
21
ESTUDIOS Y EXPERLENCIAS 325
colegio rural de provincia, localizado en una pequeria poblacion

de cerca de tres mil habitantes que cuenta con instituciones y
servicios mfnimos de funcionamiento. Sus pobladores viven del
reducido comercio existente y de una produccion agrfcola (es-
pecialmente explotacion de viriedos) empobrecida por la falta
de riego y la salinizacion de las tierras.
El colegio responde a la modalidad del Bachillerato, con
terminalidad Comercial. Atiende a 350 alumnos de la localidad
y alrededores y cuenta con un plantel de 40 profesores, la ma-
yorfa de los cuales viaja diariamente a la escuela desde la ciu-
dad capital, distante a unos 30 Km. aproximadamente.
La conduccion del colegio responde a un estilo de ges-
tiOn democratica, interesada en ampliar los ambitos de parti-
cipacion habituales de los padres, alumnos y personal adminis-
trativo y en extender el poder de decision sobre los asuntos
institucionales a otros miembros del establecimiento. Como re-
sultado de una serie de debates sobre el funcionamiento de la
escuela, los directivos plantearon al personal docente la conve-
niencia de crear organos colegiados de gestil5n. La idea fue
aprobada, finalmente, en una reunion plenaria en la que se
resolvi6 acordar poder de decisi6n al Consejo Consultivo e in-
corporar a su estructura a los coordinadores de areas curricula-
res, a padres, alumnos y preceptores. En una de las entrevistas
efectuadas, el personal directivo acord6 en serialar que debido
al compromiso personal que implicaba la adopcion de algunas
medidas, se habfan ido generando entre los miembros del Con-
sejo ciertas resistencias a participar. Esta situaci6n, a la vez,
demoraba las decisiones a adoptar obligando en ocasiones a
que la Direccion resolviese con prescindencia del Consejo. Se-
guin la opinion de uno de los entrevistados, "esto hacfa que los
docentes percibiesen que la Direccion a veces concedfa espa-
cios y a veces decidfa directamente". Por ova parte, parecfa
existir entre los propios integrantes del Consejo un problema de
desconfianza basica: "Se dudaba si era tan cierto que se tenfa
el poder".
Ova instancia de participaci6n propuesta a partir del
docente de los problemas institucionales, fue el Tribunal de
Disciplina, concebido tambien como cuerpo colegiado para re-
322
solver los problemas de la convivencia escolar, a partir de una

estructura que reproducia el funcionamiento de los poderes le-
gislativo y judicial. Esta instancia, sin embargo, no Rego a
concretarse: el autoritarismo de muchos de los adultos que po-
dfan integrarlo, condujo a que la Direccidn fuese espaciando ca-
da vez mas las reuniones destinadas a constituirlo. "Existen
problemas muy grandes. Se integran padres autoritarios y ha-
cen propuestas... que no tienen nada que ver con el espiritu con
que se cre6 el tribunal".
Mas ally de los propositos y acciones vinculadas a la ges-
tiOn institucional, que ocupan un lugar predominante en esta
escuela, la calidad misma de los distintos proyectos en desarro-
llo era objeto de especial atencion. El profesionalismo en la
elaboracion y ejecucion de las propuestas constitufa una con-
dicion esrimada y procurada con rigor, lo que en gran medida
parece explicable por la formaciOn acad6mica del personal di-
rectivo y de un grupo de docentes, que operaba como dinami-
zador institucional. Ese grupo, que ejercfa simultaneamente la
docencia universitaria en la ciudad capital, representaba apenas
un 15% del personal del colegio, pero habfa logrado que un
ruitnero significativo de profesores acompafiara sus iniciativas.
La coordinadora zonal que atendla el colegio, era espe-
cialista en didactica y ejercfa tambien en la Universidad.
Contando con el apoyo del grupo dinamizador asesor6 al colegio
en el desarrollo de proyectos sustantivos como el de Revision
Curricular, iniciado hacia fines de 1989 pero interrumpido du-
rante varios meses ante la falta de horas institucionales para su
ejecucion. A mediados de 1990, cuando por disposicion del
Ministerio de Educacion y Justicia de la Nacion se crearon en
los colegios los denominados Talleres de Educadores, destina-
dos fundamentalmente a la refiexion sobre la practica docente,
el proyecto de Revisi6n Curricular se reanud6 en el marco de
esta nueva instancia y pas6 a constituir el contenido central de
los Talleres.
En uno de los documentos elaborados por la comisi6n
impulsora de este proyecto, se sefiala que el Taller es concebido
"como ambito adecuado para la democratizacion de las estruc-
turas institucionales", en la medida en que constituye una "ins-
323
Esrumos Y EXPERIENQAS 327
tancia de reflexion crftica sabre las propias practicas pedag6gi-

cas para generar conocimientos que apoyen un accionar docen-
te consciente y altemativo". El documento sostiene que por esas
razones el Taller opera como instrumento de perfeccionamiento
docente, como modalidad de autoevaluacion institucional y
"fundamentalmente como espacio para el analisis y revision de
la proptiesta curricular del colegio".
El mismo documento explicita los supuestos teoricos en
que se apoya la metodologfa de analisis del currfculo vigente:
la teorfa crftico-social y la nueva sociologfa del currfculo. Los
planteos derivados de esas posiciones y de la propia concepcion
de currfculo llevaron a concebir la metodologfa de trabajo en el
Taller sobre la base de dos perspectivas de analisis, interconec-
tadas, en la propia problematica curricular: la sociopolftica y la
estrictamente pedagagica. Desde esos ejes se analizaron las
,dracticas pedagogicas en la escuela, tomando en consideration
no solo las practicas aulicas sino tambith otras constructions
institucionales: reuniones del Consejo, actos escolares, etc. Por
otra parte, la incorporacion al Taller de docentes especializados
en las distintas areas curriculares, permiti6 avanzar en la selec-
cion de enfoques y ejes de integraci6n de contenidos y pried-
cas. Con el mismo prop6sito se utiliz6 el material por area,
elaborado por los especialistas del proyecto.
Mas ally de las practicas autoevaluativas a que natural-
mente dio Lugar el taller de educadores y, dentro de el, el pro-
yecto central de Revision Curricular, existfa un pequerio grupo
dedicado especificamente a la autoevaluacion institucional. El
trabajo de dicha comisi6n se inici6 alrededor de agosto de 1990
y comenz6 con la evaluaci6n del proceso seguido en el propio
colegio para la elaboraci6n del marco directriz. En base a la in-
formacion obtenida en reuniones con los docentes la comision
prepar6 un primer informe sobre la comprension del significado
e importancia de los propositos, el compromiso docente con el
proyecto y su perception sobre la utilidad del mismo.
En relacion con el primer punto (propOsitos), el grado de
dispersion de las respuestas obtenidas fue muy alto, lo que pa-
rece atribuible a deficiencias en el procedimiento 1pleado pa-
ra la recoleccion de informacion (preguntas formuladas en el
324
328 LA GESTIoN PEDAGoGICA DE LA ESCUELA
Taller). En efecto, las respuestas apuntaban tanto a definir qu6

era un proposito institucional como a seflalar su mayor o menor
grado de utilidad, o a definir el papel de la Universidad en rela-
cion con el proyecto.
Con respecto al segundo tema (compromiso), los datos
revelados por la comisi6n coinciden ^.on la informacion reco-
gida en ocasion de la evaluaciOn del proyecto. Un 55% de las
respuestas (sobre un total de 30) afirma estar comprometido con
el proyecto, por razones tales como: "ayud6 a que docentes,
directivos y no-docentes se replantearan sus funciones"; "sig-
nific6 nuevos planteos, cambios, dedicaciOn, esfuerzo"; o mo-
tivos mas generates, como por ejemplo: "signific6 un gran
cambio favorable", "es muy 1161 para la instituciOn y para la
comunidad", etc.. El 45% restante dice "no sentirse comprome-
tido", argumentando de modo variado: "participan solo quienes
creen necesario un proyecto"; "participan aquellos a los que les
interesa" o de moue mas explicit° afirman no participar porque
"la metodologfa no es adecuada", porque el proyecto "no da in-
centivos", porque "a veces los esfuerzos no dan muchos resul-
tados", etc.
Sobre el tercer aspecto (grado de utilidad), las respuestas
que pueden tomarse en consideraciOn son muy escasas (ocho)
porque el caracter abierto de la pregunta dio Lugar a una diver-
sidad de contestaciones que muestran la interpretaci6n libre de
la misma. Atin asf, sobre ese total se observan opiniones varia-
das: "para reformular objetivos", "cambiar tecnicas y metodo-
logfas", "para incentivar a los docentes", etc.
Con independencia de los errores del instrumento y de su
aplicaciOn, la experiencia sirvi6 para retomar con los docentes
el analisis de la funcion institucional de los propOsitos y para
reflexionar con la propia cornision de autoevaluacion sobre los
problemas relativos a la confiabilidad y validez de los instru-
mentos de recolecciOn de datos.
Mas ally de esta primera aproximacion, la Comisi6n
efectu6 otros trabajos de evaluaci6n referidos a la ubicaciOn del
establecimiento y a la infraestructura y equipamiento. Tambien
comenz6 el analisis de la organizaci6n institucional y de las
condiciones docentes (aspectos normativos vigentes). En todos
FSTUDIOS Y EXPERTENC:IAS 329
los casos tomb como referente el modelo de autoevaluacion

propuesto por el proyecto, adaptandolo, reduciendolo a sus ne-
cesidades y posibilidades. Efectuo, finalmente, un analisis del
rendimiento escolar (cohorte 85-90), en el Bachillerato y en la
modalidad Comercial.
Con relacian a las practicas institucionales de autoevalua-
ci6n, las entrevistas realizadas en la escuela indicaron que no
se hallaban instituidas como practicas habituales ("no estan
incrustadas como mecanismo"). Tampoco lo esta la metodolo-
gfa de accidn institucional porque, como explicaba un directi-
vo "estos aspectos no aparecen vinculados a la especialidad del
docente. Hay en esto una toma de posici6n, porque el docen-
te se pregunta: zyo que tengo que ver con la evaluaciOn insti-
tucional?. Como docentes no estamos acostumbrados a refle-
xionar sobre nuestra practica, ni en cuanto a prop6sitos que se
persigan institucionalmente. Si los prop6sitos son de la insti-
tuci6n no son de los docentes. Pasa algo parecido a lo que su-
cede cuando se habla del Estado, como si nosotros no fuesemos,
el Estado".
Para el desarrollo del proyecto en esta escuela las rela-
clones establecidas con la Universidad fueron fundamentales,
tanto para impulsar como para sostene un nivel de ejecuciOn
efectiva. Respondiendo a las demandas generadas por los dis-
tintos proyectos institucionales, el organismo estatal efectuo
apoyos decisivos para: la planificacion del area de lengua y la
elaboracion de metodologfas tendientes a resolver las defi-
ciencias en lecto-escritura que presentaban los ingresantes; la
reelaboraciOn de los contenidos de las asignaturas de areas cu-
rriculares; su articulacion inter e intradrea, etc.; la reconstruc-
cion de la historia de la escuela; la realizaciOn de estudios
diagn6sticos sobre recursos humanos y materiales de la zona,
etc.. A partir de un estudio realizado en el colegio sobre la
ocupaci6n de sus egresados y de los analisis efectuados por la
Comision de Revisi6n Curricular, las autoridades promovieron
reuniones con padres y docentes para exponer el resultado de
los trabajos y plantear la necesidad de contar con un ciclo ter-
minal modalizado. En ese punto, la Universidad asesor6 y ac-
tu6 como nexo entre el Colegio y el Institute Nacional de Tec-
3 26
330 LA GESTI6N PEDAG6G1CA DE LA ESCUELA
nolo& Agropecuaria (INTA). A fines de 1990 los directives de

la escuela, las autoridades universitarias y el INTA estudiaban
la posibilidad de una propuesta curricular que se articulara con
el trabajo requerido por las Cooperativas Agrarias existentes en
la zona. Por ultimo y no por ello menos significativo, la Uni-
versidad provey6 alimentos para los alumnos durante la crisis
hiperinflacionaria de julio de 1989.
Fuera de los proyectos mencionados, el colegio trabajo en
aspectos vinculados a la articulaciOn con el nivel de enseilanza
primaria y efectu6 diferentes tareas en relaciOn con la comu-
nidad. Solo a modo de ejemplo selialaremos que un grupo de
docentes y estudiantes elabor6, imprimi6 y distribuy6 artesa-
nalmente, un boletin sobre temas curriculares destinado a los
alumnos de las escuelas primarias del propio Departamento en
que se localiza el colegio y de los Departamentos circundantes.
El desarrollo de los temas tratados implic6 una tarea de inves-
tigaciOn para los alumnos ya que estaban referidos a fiestas
populares y cultos (origenes y significado), hierbas medicinales
(usos e historia de usos) y comidas tradicionales (origenes y
formas de elaboraci6n). En relaci6n con la comunidad, se for-
m6 un coro y un grupo teatral, en los que participaban alum-
nos y ex-alumnos del colegio.42
El segundo colegio al que vamos a referirnos, se encuen-
tra ubicado en la periferia de una gran ciudad industrial, capi-
tal de la Provincia, con una densidad de poblaci6n cercana a los
dos millones de habitantes. Responde a la modalidad Comercial
y atiende a una poblacian de 600 estudiantes con un plantel de
40 profesores. La mayoria de los alumnos vive en los alrede-
dores del establecimiento; el resto, en una villa de emergencia
cercana. Los docentes habitan en zonas relativamente proxi-
mas al centro de la ciudad.
42 Representaban obras de autorcs clasicos y contemporaneos y elaboraban guioncs

propios. Llamaba la atenci6n el nivel del trabajo desarrollado, particularmente en
to que hace el manejo corporal. Scgtin los doccntes entrevistados "Es muy diffcil
hacerles romper la timidez a los participantes, pero to logramos inventando distin-
tas t6cnicas de ejercitacion corporal". "A veces viajamos para trabajar los fines
de semana y nos quedamos en el pueblo hasta el tunes ".
El estilo de conduccion en esta escuela era fuertemente

centralizado: la direccion asignaba funciones sin apelar a ins-
tancias o mecanismos de consulta; concedfa o quitaba espacios
sobre la base de un sistema que parecla fundarse en lealtades.
El catheter centralista y unipersonal de la gestion se hacfa evi-
dente: en la percepci6n del personal, que se referfa a la escuela
como "la escuela de R." (refiridndose a la Directora por su nom-
bre); en los proyectos y propuestas institucionales, que no
recogfan ninguna de las ideas vinculadas a estilos participativos
de gestiOn y en la propia autopercepcion que la Directora tenfa
de las limitaciones de su papel: "tiene trabas reglamentarias que
no se han podido superar; por ejemplo, para resolver los inte-
rinatos o suplencias hay que seguir el listado de la Junta de
Calificaciones. El Director podrfa resolver este asunto". "La
escuela deberia estar sostenida por la comunidad y el Director
nombrar a sus maestros".
La conduccion del colegio dependfa totalmente de la Di-
recci6n, pero no se observaban oposiciones manifiestas a esta
concentracion del poder. Solo en las encuestas (an6nimas) apa-
recen referencias explfcitas al estilo autoritario de la Direcci6n,
particularmente en las respuestas de los estudiantes. No hay, en
cambio, ningtin tipo de objecion vinculada a las competencias
t6cnico-profesionales. En este sentido, ciertas caracteristicas de
la conducci6n, representadas por la formaciOn universitaria, el
conocimiento del sistema educativo (derivado de posiciones de
poder previas) y su inclusion en un sistema de relaciones po-
lfticas y academicas, le otorgaban bases efectivas de sustenta-
ciao al poder que ejercfa, mas ally de las provenientes del po-
der formal.
La coordinadora zonal que atendfa la escuela era egresa-
da en Ciencias de la Educacion y ejercfa la cheencia universi-
taria. Esta circunstancia, sin embargo, no favoreci6 el estable-
cimiento de las relaciones esperadas con la Universidad, ni me-
nos min con el Departamento de EducaciOn debido al rechazo
ideologic° de la DirecciOn del colegio hacia esa unidad acade-
mica. En diferentes ocasiones, en cambio, se requiri6 apoyo
tdenico a un centro de investigacion educafiva cuyas orienta-
ciones profesionales y polfticas eran compartidas por la con-
326
duccion del colegio, pero opuestas a las orientaciones univer-

sitarias y a las que daban sustento al propio proyecto.
El desarrollo de la propuesta en esta institucian sigui6 un
proceso desigual. Durante el primer ail° las acciones realizadas
fueron numerosas y su ejecuci6n, desde la perspectiva del pro-
yecto, fue desordenada. Reda en el segundo ario, se procedi6
a la seleccion y detenninacion de los propOsitos institucionales
y a la planificaciOn de un programa de trabajo. En unas entre-
vistas realizadas a los directivos, la orientacion de estos proce-
sos fue atribuida "a la singularidad institucional". Se enfatiz6 el
grado de adhesi6n al proyecto, serialando que el 90% del per-
sonal docente trabaj6 en diferentes comisiones durante el pri-
mer alio. Las razones empleadas para explicar este nivel de
compromiso se enunciaron del siguiente modo: "los docentes
estan institucionalmente contenidos; la existencia de proyectos
produce mucho conocimiento personal". Por otra pane, la Di-
recci6n proporcion6 los fundamentos de su propia adhesion: "el
proyecto da legitimidad para hacer trabajos, no da lugar a ac-
titudes laissez-faire".
Al comenzar el segundo ano, la intervencion de la coordi-
nadora zonal penniti6 reorientar los trabajos, guiados hasta ese
moment() por propositos formalmente asumidos o por las necesi-
dades de la conduccion del establecimiento. Los docentes agrupa-
dos en distintas comisiones fueron convocados a reflexionar so-
bre la orientacion de sus acciones y a reformular sus propuestas.
Los proyectos institucionales de este colegio se concen-
traron en las dimensiones "articulacion interniveles" y "rela-
ciones con la comunidad". Dentro del primer grupo, se traba-
jo en el perfil del ingresante, cuyo objetivo consistfa en evaluar
las dificultades basicas de los alumnos al incorporarse al ciclo
secundario. Las observaciones efectuadas llevaron a poner en
marcha tres tipos de propuestas: curso de apoyo a los integran-
tes, jornadas de articulacion entre los niveles primario y medio
y reuniones entre los profesores de 12 alio para elaborar los ejes
ternaticos a proponer en los encuentros sobre articulaci6n in-
terniveles.
La realizaci6n de las jornadas dio origen a la formulacion
de propuestas especfficas, entre las que cabe mencionar: en-
30c
cuentros por areas entre maestros del ultimo ciclo del nivel
primario y profesores del ciclo basico, para lograr acuerdos a
nivel de contenidos y metodos; cursos de capacitacion especial
para los profesores de primer afio, a fin de garantizar la inser-
ci6n de los alumnos que ingresan al nivel; modificacion del
sistema de promocian por grado, tanto en primaria como en el
ciclo basico secundario, para asegurar la permanencia del alum-
no en la escuela; redefinicion del papel docente, revirtiendo la
invasion de lo asistencial sobre lo pedag6gico y enfatizando el
profesionalismo.
Como consecuencia de estas jornadas se inici6 un proyec-
to de trabajo sobre tecnicas de aprendizaje, destinado al anEi-
sis y discusi6n de los problemas especfficos del aprendizaje en
el 14 afio y a la producciOn de materiales de apoyo para los
estudiantes.
En materia de cambio curricular, poco antes de finalizar-
se la ejecucion del proyecto se conform6 una comision para el
anEisis de los programas de ciencias sociales y para la elabo-
racion de una propuesta alternativa de ensefianza en el area (y
en las asignaturas que la integren).
En relacian con la comunidad, las acciones se enmarca-
ron dentro del denominado Proyecto de Salud, que tuvo origen
en los problemas planteados por los estudiantes a propOsito de
los contenidos de la asignatura "Educacion para la Salud". Pa-
ra evitar que el analisis y la busqueda de soluciones a los pro-
blemas de la salud fuesen solo de caracter te6rico, se progra-
maron una serie de salidas a instituciones de la ciudad que
prestaban servicio en aquellas areas que interesaban a los
adolescentes y/o formaban parte de la tematica de la asignatura.
La idea basica era conocer las causas y caracterfsticas de la
enfermedad, las terap6uticas existentes y en use y, sobre todo,
la formas de prevenirla. Previo conocimiento del objeto y area
de trabajo de una serie de instituciones, los alumnos elaboraban
un cuestionario pertinente a la institucian que elegfan visitar a
fin de obtener la mayor informacion posible, maximizando el
tiempo asignado.
De este conocimiento por contacto directo surgieron una
serie de iniciativas ulteriores: dar charlas en otros colegios, en
336
334 LA GESTIoN PEDAGDCICA DE LA ESCUELA
centros comunitarios,. en asociaciones vecinales, etc.. A partir

de la visita a una institucion de prevencion del SIDA, se esta-
blecieron contactos regulares con los profesionales encargados
de las conferencias para adolescentes. La conviccion de los
medicos sobre el escaso exit° de sus charlas llev6 a implemen
tar un proyecto consistente en abordar las presentaciones en
conjunto. A fines de 1990 se habfa preparado una obra de teatro
sobre el mismo problema, para ser presentada en escuelas se-
cundarias de la provincia, acompafiando la informacion de los
medicos. Para 1991 se tenfa prevista la elaboracion de un gui6n
para un programa radial. Los grupos que trabajaron sobre dro-
gas hicieron una experiencia similar de extension a la comu-
nidad, previa vinculacion con una entidad reconocida de pre-
venci6n contra la comunidad.
Los contactos establecidos con un importante grupo eco-
logista del medio, dieron origen a un proyecto de huerta comu-
nitaria que prevefa funcionar con el trabajo de los estudiantes
y docentes de otras escuelas, contando con el asesoramiento del
Instituto Nacional de.Tecnologfa Agropecuaria. El mismo gru-
po habfa proyectado trabajar los temas ecologicos desde 19 alio,
en talleres especfficos, a partir de 1991.
El proyecto global de educacion para la salud fue quizas,
por sus caracterfsticas y su proyeccion comunitaria, la propues-
ta mas movilizadora de las existentes en el colegio hasta el
momento en que se efectu6 la evaluacion del proyecto de me-
joramiento de la calidad.
Observaciones
Los sefialamientos que se efectuan a continuacion se sustentan

no solo en los dos casos analizados, sino que derivan de la
experiencia recogida en los restantes establecimientos que se
involucraron en el proyecto.
A pesar de la brevedad temporal de la experiencia (y es
bien conocido el valor del factor tiempo para producir resulta-
dos en los procesos educativos) y de las interferencias genera-
das por los cambios politicos inter e intragestiones, la compa-
331
ration de los procesos desarrollados en los distintos colegios

permite sistematizar algunas observaciones. Estas se refieren,
por una parte, a ciertas constantes observadas en los estable-
cimientos, mas ally de sus singularidades institucionales y, por
otra, a ciertos procesos y resultados producidos por el entre-
cruzamiento de las caracterfsticas especfficas de cada colegio y
el modelo impulsado por la intervention institucional. En cual-
quier caso, estas conclusiones pueden resumirse del siguiente
modo:
El papel de la DirecciOn de los colegios, dentro de la
normatividad y estructura actual del sistema educativo,
puede favorecer u obstaculizar los procesos de innova-
cion, por la magnitud del poder que concentra.
La Direccion obstaculiza apelando a las reglamentacio-
nes vigentes, cuando mas rigidas son las caracteristicas
de su gestion; apela a la normativa cuando menos control
institucional tiene. 0 dicho de otro modo: a menor capa-
cidad de gestion institucional, mayor recurso a la norma-
tiva. En todas las escuelas del proyecto ha podido obser-
varse que, en efecto, el recurso a la normativa se restrin-
ge a lo imprescindible cuando el control institucional es-
ta asegurado por las practicas cotidianas y los recursos e
instancias particulares de negotiation.
Los margenes de gestion institucional son mayores cuan-
do mejores son las relaciones' entre Direcci 'On y Supervi-
siOn. En los dos casos analizados anteriormente, ningu-
na de las acciones del proyecto o iniciativas de los cole-
gios se vieron obstaculizadas, porque la Supervisi6n ju-
gaba o bien un papel prescindente (caso del colegio NQ
1) o bien mantenfa una relacion de cooperacion e iden-
tificaciOn con la DirecciOn (caso del colegio N2 2). En el
resto de las escuelas la situacion se repite cuando la es-
tructura relacional entre las dos instancias es equivalente
a las sefialarias. Cuando las relaciones son antag6nicas,
los obstaculos para la implementaciOn de acciones inno-
vativas son, a veces, insalvables. Estas circunstancias se
plantearon en dos de los colegios del proyecto. En am-
bos casos el desarrollo de las actividades se hacfa impo-
33Z
336 LA GESTIGN PEDAG6GICA DE LA ESCUELA
sible cuando las acciones planificadas transgredfan lo

estrictamente reglamentario, debiendo intervenir el per-
sonal de, proyecto para negociar una solucion que evita-
se el aumento de conflictos, la suspension del trabajo o
la tramitacion burocratica de pedidos de autorizaci6n.
La gestion institucional de proyectos de innovacion que
implican un trabajo y un compromiso docente mayor que
el habitual solo puede ser exitosa a partir de condiciones
salariales apropiadas. Sin excepci6n, la sobrecarga de ho-
ras-catedra de los docentes, dificultaba su trabajo en los
proyectos ins titueionales. La expresion "profesor taxi",
con la cual autodefinfan su situaci6n deambulatoria, ex-
pone con claridad el dominio de condiciones laborales to-
talmente opuestas a las requeridas para favorecer la iden-
tificaciOn o sentido de pertenencia institucional.
La inestabilidad de los proyectos de innovacion por la
transitoriedad de las polfticas educativas, oper6 en el mis-
mo sentido, obstruyendo la participacion e implicacion
profesional. En relacian con el compromiso institucional,
la disponibilidad de tiempo aparece, en los 19 colegios
como un obstaculo para que la institucion incorpore nue-
vas practicas: tal es el caso de la metodologfa de accion
institucional y de las formas y procedimientos de auto-
evaluacion.. Cabe sefialar con relaci6n a este ultimo as-
pecto, que solo tres de los establecimientos implicados
trabajaron, con distintos grados de sistematicidad, en la
autoevaluaci6n ins titucional. Recordamos que tinicamen-
te el primero de los casos expuestos efectuo tareas eva-
luativas. Los problemas para desarrollar esta fase parecen
guardar relacion con la relativa complejidad del instru-
mento diseiriado, ademas de las limitaciones del tiempo,
de las resistencias a evaluar y de la ausencia de experien-
cias previas en los docentes. Aun en aquellos colegios
con un buen nivel de trabajo se observaron ciertas difi-
cultades y reticencias para trabajar con los indicadores
propuestos, debido a su amplitud y complejidad. Este re-
sultado, sin embargo, era previsible en la medida que los
reajustes previstos a partir de la aplicacion de la metodo-
333
logfa e instrumentos de autoevaluacion, no pudieron efec-

tuarse por las dificultades a que se vio sometida la ejecu-
ci6n del proyecto. Queda en pie, de todos modos, la ne-
cesidad de simplificar los instrumentos diseriados, en
terminos de su mayor viabilidad.
Volviendo a los dos casos analizados, estos ponen en
evidencia que aim cuando la Direccion del establecimiento
cumpla un papel dinamizador de la institucion (incluso en el es-
tilo centralizado de gesti6n de la escuela analizada en segundo
terrnino), el espectro y sentido de las acciones que se impulsan
ponen en evidencia la distancia con respecto al modelo propues-
to como referente. Esto resulta particularmente visible cuando
se tram, sobre todo, de algtin componente esencial del modelo.
Asf, por ejemplo, mientras en el caso del primer colegio los
directivos impulsaron un proceso de construccion de la autono-
mfa, en el segundo el proyecto fue instrumental a la Direccion
para consolidar la situacion de heteronomfa previa. En este
sentido se observa, en la primera escuela, la instauracion de
ambitos de participacion y decision efectivos tendientes a im-
plantar un modelo mas democratico de gesti6n; en la segunda,
la participacion no toca el Ambito del poder; existen, sf, instan-
cias de participacion que se ubican en otro nivel (comisiones de
trabajo) que aumentan, en algunos casos, la productividad del
trabajo institucional y sirven "para contener a los docentes" e
"impedir actitudes "laissez-faire" , retomando las expresiones ya
citadas. Estos recursos parecieran suficientes para mantener la
dinamica adecuada para la ejecucion de acciones que, a la vez
que se perciben como necesarias para is instituci6n, coinciden
con las contenidas en la propuesta del proyecto, aunque su sen-
tido pueda ser diferente. En este orden de cosas, como se dijo,
el proyecto "proporciona legitimidad para realizar trabajos".
Una vision externa de las actividades desarrolladas en los
dos colegios podrfa llevar a suponer que ambos se ubican en la
categorfa de instituciones con adecuado nivel de respuesta al
modelo del proyecto. Sin embargo, las observaciones prece-
dentes muestran diferencias significativas entre ellos en termi-
nos del principio democratizador que fundamenta la propuesta.
Esta observacion vale, tambien, como criterio para analizar las
334
caracterfsticas y aportes de las instituciones externas a las que

han apelado los directivos en busqueda de apoyo y para consi-
derar la difusion y respaldo que dieron a los materiales ela-
borados especialmente por los consultores del proyecto para
orientar las tareas en los colegios.43
Con relacion a los grupos de apoyo extrainstitucionales,
es interesante seilalar que una vez desencadenados los procesos
imams en ambas instituciones, el sostenimiento y expansion de
los logros alcanzados fue producto, fundamentalmente, de los
organismos que "apadrinaron" consistentemente la gestiOn en
cada colegio y de otras entidades que apoyaron la realizacion
puntual de proyectos especfficos. La modificacion en las con-
diciones de las escuelas ha estado vinculada, en efecto, a los ne-
xos que se establecieron entre ciertos actores o grupos pertene-
cientes al establecimiento y ciertos actores o grupos de afuera,
con distinto grado de poder politico, econ6mico y/o simbolico.
Situaciones como 6stas muestran, en momentos de fuer-
tes politicas de ajuste y de crisis del Estado-Providencia que,
dadas ciertas condiciones de trabajo institucional y ciertas con-
diciones en el personal directivo, las instituciones extraescola-
res pueden ser una via para dinarnizar la gestion escolar, apo-
yando proyectos generados por las unidades educativas o alen-
tando propuestas conjuntas. Pero al mismo tiempo revelan que
los apoyos extrainstitucionales que se procuran tienen, debido
a las formas vigentes de direccion centralizada y unipersonal,
los sesgos propios de las orientaciones politicas y profesiona-
les de la conducci6n. Ademas, indican que la biisqueda y ob-
tenci6n de ayuda externa se halla vinculada con las condiciones
particulares de la conduccion y con su sistema de relaciones
politicas, econ6micas y/o academicas, o con su capacidad pa-
ra establecerlas.
En el marco de las estrategias de descentralizacion y de
creciente autonomia de las instituciones escolares, estas obser-
vaciones muestran la conveniencia de crear formas colegiadas
43 Los trabajos producidos por los especialistas del proyecto en el area de Ciencias
Sociales eran desconocidos por la comisiOn constituida para 7eclaborar los con-
tenidos en esa &ea, en el colegio NQ 2.
3 3 Z)
de gobierno escolar que contrarrestan los riesgos de las con-

ducciones unipersonales y amplfen la capacidad de gestion. A
la vez, confirman para el Estado la obligaci6n de llevar a cabo
politico destinadas a proveer asistencia y apoyo a aquellos
establecimientos con menores recursos materiales y menor ca-
pacidad de gestion para evitar que las desigualdades de hecho
se conviertan en desigualdades de derecho. Ambas estrategias
serfan, al mismo tiempo, formas de profundizar el sistema de-
mocratic° recuperado haciendo, por una parte, que la democra-
cia sea cada vez mas participante y menos participada y, por
otra, que la btisqueda de equidad sea efectivamente un valor so-
cial dominante.
336
OTROS TITULOS PUBLICADOS
Aportes para una pedagogla de la paz. Esther de Zavaleta, 1986. 130 p.

Mirando al futuro del desarrollo human en America Latina y el Caribe.
UNESCO/UNICEF, 1987, 121 p.
Educaci6n y pueblos indtgenas en Centroamerica. Un balance critico.
Massimo Amadio, Stefano Varesse y Cesar Picon, 1987, 160 p.
Education en poblaciones indtgenas. Po Micas y estrategias en America
Latina. Madeleine Zailiga, Juan Ansi& y Luis Cueva. UNESCO/HI,
1987, 328 p.
Alternativas de alfabetizaci6n en America Latina y el Caribe. 1988, 345 p.
Materiales de apoyo a la formation docente en education bilingiie intercul-
tural. Massimo Amadio y Anna Lucia D'Emilio (comp.). 1988.
1. Cultura. Emanuele Amodio, 136 p.
2. Lengua. Luis Henriquez Lopez. 142 p.
3. Educaci6n bilingae. Madeleine Ztiniga Castillo, 142 p.
4. Escuela, comunidad y curriculo. Luis 0. Montaluisa Chasiquiza.
90 p.
5. Alfabetizacion. Jorge Rivera Pizarro. 92 p.
Maestros, escuelas, crisis educativa. Condiciones del trabajo docente en
Bolivia. Jose Subirats F. e Ivonne Nogales, 134 p.
Ser Maestro. Condiciones del trabajo docente en Peru. Teresa Tovar. 1989,
194 p.
Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en Argentina. Justa
Ezpeleta. 1989, 196 p.
Mujer indtgena y educaci6n en America Latina. Anna Lucia DEmilio (comp.).
UNESCO/III. 1989, 410 p.
Education en la transition a la democracia. Casos de Argentina, Brasil y
Uruguay. Cecilia Braslaysky, L.A. Cunha, C. Filgueira y R. Lemez.
1989, 340 p.
El libro de texto. Manual sobre el texto didactico para la edixaciOn bilin-
gile intercultural. Consuelo Yafiez Cossfo. 1989, 200 p.
Recopilaci6n de materiales didacticos en educaci6n indigena. Massimo Ama-
dio y Anna Lucia DEmilio (comp.) 1990, 176 p.
El financiamiento de la educaci6n en period° de austeridad presupuesta-
ria. Ana Maria Corvalan M. (comp.) 1990, 148 p.
buta metodologica para la elaboraci6n de materiales de lectura. Javier Re-
yes. 1990, 122 p.
La ensefianza secundaria en el Siglo XXI. Un desafto para America Latina
y el Caribe. Luis Eduardo Gonzalez (comp.). 1990, 98 p.
337
Deuda extern y financiamiento de la educaci6n. Su impacto en Latino-
amirica. Fernando Reimers. 1990, 224 p.
Participacian de las organizaciones de docentes en la calidad de la educa-
don. 1990, 98 p.
Las organizaciones de los docentes en las polfticas y problemas de la
educaci6n. Estado del Arte, Ivan Nunez. UNESCO/REDUC, 1990,
92 p.
La formacion docente en America Latina. Desaffo que requiere respuesta.
Eduardo Castro Silva. 1990, 124 p.
El concepto de calidad de la educaci6n. Veronica E. RisopatrOn. 1990, 74 p.
Politica de descentralizacian en la educaci6n basica y media en America
Latina. Estado del Arte. Ricardo Hevia Rivas. UNESCO/REDUC,
1991, 100 p.
La integracion de ninos discapacitados a la educaci6n coman. Danielle Van
Stenlandt. 1991; 118 p.
Alfabetizacion en el primer ciclo escolar: dilemas y alternativas. Nora E.
Elichiry. 1991, 126 p.
Acerca de la educaci6n rural. Miguel Soler Roca. 1991, 158 p.
Docentes y docencia. Las zonas rurales. Marcela Gajardo y Ana Maria de
Andraca. UNESCO/FLACSO, 1992, 158 p.
A la educaci6n por la comunicaci6n. La practica de la comunicaci6n edu-
cativa. Mario Kaplan. 1992, 236 p
338

Mpoggi

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Mpoggi

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Mpoggi

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

DOCUMENT RESUME

ED 378 068 SO 022 729

AUTHOR Ezpeleta, Justa, Comp.; Furlan, Alfredo, Comp.

EDRS PRICE MF01/PC14 Plus Postage.

Points of view or opinions stated in this docu-

"PERMISSION TO REPRODUCE THIS

C.,0c 1tC g l.:0

BEST COPY AVAILABLE

Los autores son responsables de la seleccion y presentacien

Publicado por la Oficina Regional de Educacien de la

Impresien: S.R.V. Impresos S.A.

Santiago, Chile, abril 1992

La edicion de este libro cuenta con la contribucion voluntaria del

Justa Ezpeleta y Alfredo Fur Ian

I. La gestion en la encrucijada de nuestro tiempo 21

11. Momentos de la investigacion 101

El presente libro refine un conjunto de trabajos que fueron pre-

tion del plantel escolar adquiere hoy un renovado interes frente

Discutir los contextos te6ricos de estudio de los proble-

Como la casi totalidad de los temas que se establecen en el cam-

politicos funcionarios, profesionales de la enseilanza, de la pe-

La educacion en la encrucijada contempordnea

La d6cada de los ochenta y lo que va de los noventa estan re-

agotamiento de su capacidad de expansion productiva. La de-

de los sectores docentes. Por otra parte, en los paises desano- .

llados se ha ido produciendo una diversificacion de las funcio-

Para que la escuela recupere y transforme su capacidad de

el desarrollo de un aprendizaje adaptativo al orden institucional.

Teorta, prdctica e investigacion

En la perspectiva de participar en el dialog° que impulsara la

Los trabajos han sido reunidos en tres capitulos: el prime-

ESTRATEGIAS DE DESARROLLO Y EDUCACION:

Juan Carlos Tedesco*

La education vuelve a ser considerada una prioridad en la agen-

* Juan Carlos Tedesco, Director de la Oficina Regional de Educaci6n de la UNES-

LCual es la novedad en este debate?. Alguien podria de-

Actualmente, en cambio, el escepticismo acerca del p-

que ahora se denominan "factores humanos" y sus productos (in-

El impacto de la crisis sobre la educacian

La crisis ha provocado, obviamente, un severo retroceso en los

1980 1985 1986

Total mundial 144 144 141

Fuente: UNESCO, Statiscal Yearbook, 1988.

similar en todas las regiones.2 T_,os datos sobre gasto ptiblico

En primer lugar, el incremento de los indices de repeti-

datos estadfsticos muestran una visible disminucion en el ritmo

las que atienden a alumnos de niveles socioeconOrnicos bajos

5 Fuller, B. "Primary school quality in the third world", en Comparative Educatio-

aspectos agravan la seriedad de este problema que estamos co-

Tres niveles de andlisis

Este somero diagnostic° sabre el impacto de la crisis no agota

30 LA GESTION PEDAGOGICA DE LA ESCUELA

y especialmente de sus estilos de gestic% uniformes y masivos

Crisis del Estado-Providencia y la reforma

Una de las caracteristicas mas importantes de la sociedad mo-

calidad de fuerza de trabajo, desde el punto de vista economic°

aumento a 158 millones, lo cual representa el 39% de la pobla-

La gravedad del problema es mayor aim si se observa que