Sce 3043 Notes

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
TAJUK 1
Isu-isu dalam Pendidikan Sains
SINOPSIS
Topik ini membincangkan beberapa isu-isu dalam pendidikan sains. Isuisu ini berkaitan dengan matlamat pendidikan sains, kandungan
pendidikan sains, pengajaran sains dan literasi saintifik.
HASIL PEMBELAJARAN
1.Mengenal pasti dan membincangkan isu-isu dalam pendidikan sains.
2. Analisis kesan-kesan isu-isu yang berkaitan dengan pendidikan sains
dalam pengajaran sains di sekolah-sekolah rendah.
KERANGKA TAJUK-TAJUK
Isu-isu dalam
Pendidikan Sains
Matlamat Pendidikan
Sains
Kandungan
Pendidikan Sains
Pengajaran Sains
Rajah 1.0 Kerangka tajuk
Literasi Sains
ISI KANDUNGAN
1.0
Isu- isu Kurikulum Sains

Preparing a national science curriculum that will help school students
develop their scientific competencies alongside their acquisition of science
knowledge requires attention to four issues.
1.
Selection of science content (knowledge, skill, understanding and
values) There is a consistent criticism that many of the problems and

issues in science education arise from the structure of science curricula
which tend to be knowledge-heavy and alienating to a significant number
of students. A curriculum that covers an extensive range of science ideas
hampers the efforts of even the best teachers who attempt to provide
engaging science learning for their students. The effect of such
knowledge-laden curricula is for teachers to treat science concepts in a
superficial way as they attempt to cover what is expected in the
curriculum. Rather than developing understanding, students therefore
have a tendency to rely on memorisation when taking tests of their
science learning. The challenge is to identify the science concepts that
are important and can be realistically understood by students in the
learning time available. One of the realities faced in science education is
that scientific knowledge is rapidly increasing. While this is valuable for
our society, it adds to the pressure on the science curriculum. There is a
reluctance to replace the old with the new. Rather, there is a tendency to
simply add the new science ideas to the traditional ones. Accompanying
this desire to retain the traditional knowledge base is a feeling that
understanding this content exemplifies intellectual rigor. Obviously such a
situation is not sustainable. The consequence is that many students are
losing interest in science. The question then needs to be asked: what is
important in a science curriculum? This paper argues that developing
science competencies is important, understanding the big ideas of
2
science is important, exposure to a range of science experiences relevant

to everyday life is important and understanding of the major concepts from
the different sciences is important. It is also acknowledged that there is a
core body of knowledge and understanding that is fundamental to the
understanding of major ideas. The paper also proposes that it is possible
to provide flexibility and choice about the content of local science
curriculum. The factors that influence this choice include context, local
science learning opportunities, historical perspectives, contemporary and
local issues and available learning resources. In managing this choice,
there is a need to be conscious of the potential danger of repetition of
knowledge through a students school life and ensure repetition is
minimised and that a balanced science curriculum is provided for every
student. Finally, when selecting content for a national science curriculum it
is important to determine how much time can reasonably and realistically
be allocated to science and within this time constraint what is a
reasonable range of science concepts and skills for learning in primary
and secondary school.
2.
Relevance of science learning a curriculum is more likely to provide
a basis for the development of scientific competencies if it is relevant to

individual students, perceived to have personal value, or is presented in a
context to which students can readily relate. Instead of simply
emphasising what has been described as canonical science concepts,
there is a need to provide a meaningful context to which students can
relate (Aikenhead 2006). Furthermore, students will be better placed to
understand the concepts if they can be applied to everyday experiences.
To provide both context and opportunities for application takes time. To
increase the relevance of science to students there is a strong case to
include more contemporary (and possibly controversial) issues in the
science curriculum. In doing so, it is important to note that the complexity
of some scientific issues means that they do not have clear-cut solutions.
3
Often, the relevant science knowledge is limited or incomplete so that the

questions can only be addressed in terms of what may be possible or
probable rather than the certainty of what will happen. Even when the
risks inherent in making a particular decision are assessable by science,
the cultural or social aspects also need to be taken into consideration. The
school science curriculum should provide opportunities to explore these
complex issues to enable students to understand that the application of
science and technology to the real world is often concerned with risk and
debate (Rennie 2006). Science knowledge can be applied to solve
problems concerning human needs and wants. Every application of
science has an impact on our environment. For this reason, one needs to
appreciate that decisions concerning science applications involve
constraints, consequences and risks. Such decision-making is not valuefree. In developing science competencies, students need to appreciate
the influence of particular values in attempting to balance the issues of
constraints, consequences and risk. While many students perceive school
science as difficult, the inclusion of complex issues should not be avoided
on the basis that there is a potential for making science seem even more
difficult. The answer is not to exclude contemporary issues, but rather to
use them to promote a more sophisticated understanding of the nature of
science and scientific knowledge. It is important to highlight the
implications of a science curriculum that has personal value and
relevance to students. This means that the curriculum cannot be a one
size fits all, but rather a curriculum that is differentiated so that students
can engage with content that is meaningful and satisfying and provides
the opportunity for conceptual depth. In this respect the science
curriculum should be built upon knowledge of how students learn, have
demonstrated relevance to students everyday world, and be implemented
using teaching and learning approaches that involve students in inquiry
and activity. Within the flexibility of a science curriculum that caters for a
broad cohort of students and a range of delivery contexts, there is a need
4
to define what it is that students should know in each stage of schooling.

In this way, students can build their science inquiry skills based on an
understanding of the major ideas that underpin our scientific endeavour.
3.
General capabilities and science education There is an argument,
based on research within science education, that curriculum needs to

achieve a better balance between the traditional knowledge-focused
science and a more humanistic science curriculum that prepares students
for richer understanding and use of science in their everyday world
(Fensham, 2006). Beyond the science discipline area there is also
pressure in some Australian jurisdictions to develop a broader general
school curriculum that embraces the view of having knowledge and skills
important for future personal, social and economic life. While there is
much value in such futuristic frameworks, there is the danger that the
value of scientific understanding may be diminished. Unless the details of
the general capabilities refer specifically to science content, the
importance of science may be overlooked and the curriculum time
devoted to it decrease. The science curriculum can readily provide
opportunities to develop these general capabilities. Such general
capabilities
as
thinking
strategies,
decision-making
approaches,
communication, use of information and communication technology (ICT),

team work and problem solving are all important dimensions of science
learning. There is an increasing number of teachers who will require
assistance to structure their teaching in ways that enable students to meld
the general life capabilities with the understanding and skills needed to
achieve scientific competencies. Such assistance will be found in the
provision of quality, adaptable curriculum resources and sustained
effective professional learning.
4.
Assessment When a curriculum document is prepared there is an
expectation that what is written will be what is taught and what is

assessed. Unfortunately, there is sometimes a considerable gap between
intended curriculum, the taught curriculum and the assessed curriculum;
what can be assessed often determines what is taught. This disconnect is
a result of the different pressures and expectations in education system.
An obvious goal in curriculum development is that the intended, taught
and assessed dimensions of curriculum are in harmony. The importance
of assessment in curriculum development is highlighted in the process
referred to as backward design in which one works through three stages
from curriculum intent to assessment expectations to finally planning
learning experiences and instruction (Wiggins & McTighe, 2005). This
process reinforces the simple proposition that for a curriculum to be
successfully implemented one should have a clear and realistic picture of
how the curriculum will be assessed. Assessment should serve the
purpose of learning. Classroom assessment, however, is often translated
in action as testing. It is unfortunate that the summative end-of-topic tests
seem to dominate as the main tool of assessment. Senior secondary
science assessment related to university entrance has long reinforced a
content-based summative approach to assessment in secondary schools.
To improve the quality of science learning there is a need to introduce
more diagnostic and formative assessment practices. These assessment
tools help teachers to understand what students know and do not know
and hence plan relevant learning experiences that will be beneficial.
Summative testing does have an important role to play in monitoring
achievement standards and for accountability and certification purposes,
but formative assessment is more useful in promoting learning.
Assessment should enable the provision of detailed diagnostic information
to students. It should show what they know, understand and can
demonstrate. It should also show what they need to do to improve. It
should be noted that the important science learning aspects concerning
6
attitudes and skills as outlined in the paper cannot be readily assessed by

pencil and paper tests. For that reason, it is important to emphasise the
need for a variety of assessment approaches. While assessment is
important, it should not dominate the learning process. Structure of the
curriculum There is value in differentiating the curriculum into various
parts that are relevant to the needs of the students and the school
structure (Fensham, 1994).
5.
In regard to the school structure, the nature of the teachers
expertise becomes a factor to consider. For early childhood teachers, their

expertise lies in the understanding of how children learn. Secondary
science teachers have a rich understanding of science while senior
secondary teachers have expertise in a particular discipline of science.
Each part would have a different curriculum focus. The four parts are:
early childhood primary junior secondary senior secondary.
Developing scientific competencies takes time and the science curriculum
should reflect the kinds of science activities, experiences and content
appropriate for students of different age levels. In sum, early science
experiences should relate to self awareness and the natural world. During
the primary years, the science curriculum should develop the skills of
investigation, using experiences which provide opportunities to practice
language literacy and numeracy. In secondary school, some differentiation
of the sub-disciplines of science may be appropriate, but as local and
community issues are interdisciplinary, an integrated science may be the
best
approach.
Senior
secondary
science
curricula
should
be
differentiated, to provide for students who wish to pursue career-related

science specializations, as well those who prefer a more general,
integrated science for citizenship. Early Childhood Curriculum focus:
awareness of self and the local natural world. Young children have an
intrinsic curiosity about their immediate world. They have a desire to
explore and investigate the things around them. Purposeful play is an
7
important feature of their investigations. Observation is an important skill

to be developed at this time, using all the senses in a dynamic way.
Observation also leads into the idea of order that involves comparing,
sorting and describing. 2. PrimaryCurriculum focus: recognising questions
that can be investigated scientifically and investigating them. During the
primary years students should have the opportunity to develop ideas
about science that relate to their life and living. A broad range of topics is
suitable including weather, sound, light, plants, animals, the night sky,
materials, soil, water and movement. Within these topics the science
ideas of order, change, patterns and systems should be developed. In the
early years of primary school, students will tend to use a trial and error
approach to their science investigations. As they progress through their
primary years, the expectation is that they will begin to work in a more
systematic way. The notion of a fair test and the idea of variables will be
developed, as well as other forms of science inquiry. The importance of
measurement will also be fostered. 3. Junior secondaryCurriculum focus:
explaining phenomena involving science and its applications. During
these years, the students will cover topics associated with each of the
sciences: earth and space science, life science and physical science.
Within these topics it is expected that aspects associated with science for
living, scienceinquiry and contemporary science would be integrated in
the fields of science. While integration is the more probable approach, it is
possible that topics may be developed directly from each one of these
themes. For example, there may be value in providing a science unit on
an open science investigation in which students conduct a study on an
area of their choosing. While there may be specific topics on
contemporary science aspects and issues,teachers and curriculum
resources should strive to include the recent science research in a
particular area. It is this recent research that motivates and excites
students. In determining what topics students should study from the broad
range of possibilities, it is important to exercise restraint and to avoid
8
overcrowding the curriculum and providing space for the development of

students
science
competencies
alongside
their
knowledge
and
understanding of science content. Topics could include states of matter,

substances and reactions, energy forms, forces and motion, the human
body, diversity of life, ecosystems, the changing earth and our place in
space. The big science ideas of energy, sustainability, equilibrium and
interdependence should lead to the ideas of form and function that result
in a deeper appreciation of evidence, models and theories. There are
some students ready to begin a more specialised program science in
junior secondary and differentiation as early as Year 9 may need to be
considered to extend and engage these students interest and skills in
science. 4. Senior Secondary. There should be at least three common
courses across the country: physics, chemistry and biology. There could
also be one broader-based course that provides for students wanting only
one science course at the senior secondary level. It could have an
emphasis on applications. The integrating themes of science for life,
scientific inquiry and contemporary science should be embedded into all
these courses where realistically possible. Other specialised courses
could also be provided. Existing courses in the states and territories are
among the possibilities available. National adoption would improve the
resources to support the individual courses.
(Sumber: National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum:
Initial advice. Retrieved 10 Sept. 2009 from
www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf)
Latihan
1. Baca kandungan diatas.
2. Nyatakan isu-isu dalam pendidikan sains yang ditemui dalam
kandungan di atas.
3. Bincang dan tuliskan refleksi sebanyak dua halaman tentang kesan
daripada isu-isu pengajaran sains rendah.
Membuat Nota
Mengumpul maklumat mengenai literasi sains dan hubungannya dengan
pendidikan sains dari buku atau internet. Membina peta minda untuk
menyatakan maklumat yang anda telah berkumpul.
.
.
10
Senarai Semak
Jawab ujian di bawah bagi menguji tahap literasi saintifik anda.
Test of Scientific Literacy
Answer each question with 'true' if what the sentence most
normally means is typically true and 'false' if it is typically
false.
1.
Scientists usually expect an experiment to turn out a certain

way.
2.
Science only produces tentative conclusions that can change.
3.
Science has one uniform way of conducting research called the

scientific method.
Scientific theories are explanations and not facts.
5.
When being scientific one must have faith only in what is

justified by empirical evidence.
6.
Science is just about the facts, not human interpretations of

them.
7.
To be scientific one must conduct experiments.
8.
Scientific theories only change when new information becomes

available.
9.
Scientists manipulate their experiments to produce particular

results.
10. Science proves facts true in a way that is definitive and final.
11. An experiment can prove a theory true.
12. Science is partly based on beliefs, assumptions, and the
nonobservable.
13. Imagination and creativity are used in all stages of scientific
investigations.
14. Scientific theories are just ideas about how something works.
15. A scientific law is a theory that has been extensively and
thoroughly confirmed.
11
16. Scientists education, background, opinions, disciplinary focus,

and basic guiding assumptions and philosophies influence their
perception and interpretation of the available data.
17. A scientific law will not change because it has been proven true.
18. An accepted scientific theory is an hypothesis that has been
confirmed by considerable evidence and has endured all
attempts to disprove it.
19. A scientific law describes relationships among observable
phenomena but does not explain them.
20. Science relies on deduction (x entails y) more than induction (x
implies y).
21. Scientists invent explanations, models or theoretical entities.
22. Scientists construct theories to guide further research.
23. Scientists accept the existence of theoretical entities that have
never been directly observed.
24. Scientific laws are absolute or certain.
Jawapan
1. T
2. T
3. F
4. T
5. T
6. F
7. F
8. F
9. T
10. F
11. F
12. T
13. T
14. F
15. F
16. T
17. F
18. T
19. T
20. F
21. T
22. T
23. T
24. F
12
0 wrong = A+
1 wrong = A
2 wrong = A3 wrong = B+
4 wrong = B
5 wrong = B6 wrong = C
7 wrong = D
8 or more wrong = F
Rujukan
Fleer, M., & Hardy. T. (2001). Science for Children: Developing a
Personal
Approach
to Teaching. (2nd Edition). Sydney: Prentice Hall. Pg 146 147)
National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum: Initial advice.
Retrieved
on10 Sept. 2009
from :www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf
Hazen, R.M. (2002). What is scientific literacy? Retrieved on 10 Sept. 2009 from
: http://www.gmu.edu/robinson/hazen.htm
Tamat Topik 1
TAJUK 2
Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia
SINOPSIS
Topik
ini
rendahdi
menggariskansejarah
Malaysia.
perkembangankurikulumsainssekolah
Kurikulum
di
Malaysia
telah
melaluibeberapaperubahandariKajianAlam Semulajadi, Projek Khas, Alam

dan Manusia dan Sains KBSR sekarang
HASIL PEMBELAJARAN
1.
Menyatakan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di
13
Malaysia.
2.
Menyatakan rasional untuk perubahan dalam kurikulum sains

sekolah rendah di Malaysia.
3.
Membandingbezakan kekuatan dan kelemahan setiap

kurikulum sains sekolah rendah yang telah diperkenalkan di
Malaysia.
KERANGKA TAJUK
Pembangunan
Sejarah Kurikulum
Sains Sekolah
Rendah
Kajian
Alam Semulajadi
Projek Khas
Alam dan Manusia
Sains KBSR
Rajah 2 : Kerangka Tajuk-Tajuk
ISI KANDUNGAN
2.0
Sains Sekolah Rendah: Mengimbas kembali

Dalam sejarah perkembangan pendidikan sains sekolah rendah di
Malaysia, ia boleh disimpulkan bahawa perubahan kurikulum adalah satu
inovasi
RECSAM,
(Kementerian Pelajaran dan UNESCO, 1988; SEAMEO1983;
SEAMEO-RECSAM,
1973).
Perubahan
ini
juga
merupakan multidimensi dalam erti kata lain ia melibatkan sekurangkurangnya
tiga
dimensi
dalam
14
pelaksanaannya
(Fullan,
1991).
Komponen-komponennya
(i)
adalah
seperti
berikut:
penggunaan bahan-bahan kurikulum yang disemak semulaatau

baharu atau berteknologi;
(ii)
penggunaan pendekatan baharu;
(iii)
pengubahsuaian kepercayaan, contohnya, andaian pedagogi dan

teori berkenaan polisi baharu atau inovasi.
Di Malaysia, semua perubahan kurikulum yang berlaku akan dilaksanakan

oleh Kementerian Pendidikan dan akan disebarkan kepada semua
sekolah-sekolah di negara ini.
2.1
Kajian Alam Semulajadi

Pada akhir abad kesembilan belas hingga pertengahan abad kedua puluh,
sains diajar di sekolah rendah sebagai Kajian Alam Semulajadi,
melibatkan
pengetahuan tentang fakta-fakta dan hukum-hukum alam
semulajadi sebagai asas penyiasatan saintifik.

This approach had the advantage that students were encouraged to learn
through careful observation and classification, but it ignored much of the
natural environment that had an impact on students lives(Keeves and
Aikenhead, 1995).
Pengajaran sains di peringkat sekolah rendah telah dilaksanakan dalam
semua bidang
(botani, biologi, sains bumi, kimia dan fizik) secara
beransur-ansur dan dihubungkaitkan

pengalaman seharian murid.
2.2
Projek Khas
15
dengan persekitaran
dan
KajianAlam Semulajadi telahdigantikan dengansukatan pelajaran Sains

Rendah pada tahun 1965. Inovasiini telah diadaptasikan daripada Nuffield
Junior Science project, UK (1964),tetapi disesuaikan dengan keperluan
tempatan. Kurikulum berasaskan subjek, di mana tumpuan adalah pada
penguasaan
pengetahuan
saintifik
dan
bukannya
ciri-ciri
murid.
Kebanyakan guru-guru sains disekolah rendah, terutamanya di kawasan

luar bandar mempunyai latar belakang pendidikan yang rendah (terdiri
daripada gred enam hingga sembilan iaitu hanya enam hingga sembilan
tahun persekolahan asas) tetapi juga telah menerima latihan profesional
yang tidak mencukupi dalam metodologi sains dan kandungan dalam
mata pelajaran itu sendiri. Mereka juga dilatih sebagai guru
untuk
mengajar semua mata pelajaran sekolah rendah. Banyak amalan dalam

bilik darjah berpusatkan buku teks dan penghafalan nota.
Pencapaian
prestasi murid-murid
didapati
lemah di sekolah-sekolah
rendah luar bandar, terutamanya dalam bidang sains, maka Kementerian

Pelajaran telah memperkenalkan Projek Sains Rendah Khas (Projek
Khas) pada tahun 1968. Projek ini menggunakan pendekatan baharu
untuk pengajaran sains bagi sukatan pelajaran yang sedia ada. Rasional
memperkenalkan pendekatan pengajaran yang baharu dan bukannya
perubahan kurikulum adalah kerana Kementerian Pelajaran mendapati
bahawa guru-guru sudah biasa dengan sukatan pelajaran yang sedia ada.
Langkah ini telah mengurangkan trauma guru-guru terhadap perubahan
kurikulum. Kurikulum telah diambil daripada Council Science 5 - 13
project, UK(1967) dan projek-projek sains yang lain di Amerika Syarikat,
seperti Science- A Process Approach (1967), yang telah dilaksanakan
pada masa itu, tetapi disesuaikan dengan keperluan tempatan. Ia
menekankan pengajaran berpusatkan murid, berorientasikan aktiviti, dan
pembelajaran penemuan
melalui penggunaan buku kerja. Ia juga
menyediakan perkhidmatan sokongan guru yang berterusan dalam

melaksanakan sukatan pelajaranyang sedia ada, terutamanya di kawasan
16
luar bandar. Buku Panduan guru, buku kerja dan bahan-bahan yang
digunakan adalah berorientasikan penyiasatan telah dihasilkan untuk
Darjah Satu ke Darjah Enam. Ketua Pengarah Pelajaran pada masa itu,
Haji Hamdan bin Sheikh Tahir, menulis dalam halaman pengenalan
semua buku panduan,
Objective of this Special Project is to equip teachers with
new teaching methodology in the hope of generating pupils
who will be able to experiment and think and really know all
the concepts that will be taught by the teacher.
All the
activities suggested in the guide-book will reduce the pupils

reliance on rote learning and encourage them to gain
experiences in a concept that is taught.
It is hoped that
pupils will be attracted to science not only in the primary

schools but also in the secondary schools.
(Standard One Science Guide-book, 1971)
Pada tahun 1970, satu pelan tindakan telah disediakan bertujuan untuk
menentukan tarikh bagi melengkapkan setiap fasa dalam projek khas ini.
Pensyarah-pensyarah maktab latihan guru dan guru-guru sekolah sains
rendah telah dihantar berkursus di luar negara untuk mendapatkan
pengalaman terus berkenaan model kurikulum dan bahan-bahan yang
digunakan di sana dan membuat penyesuaian untuk keperluan tempatan.
Apabila kembali ke tanahair, mereka dipinjamkan ke Pusat Sains, kini
Pusat Perkembangan Kurikulum (CDC) untuk menulis dan menyediakan
buku panduan guru.
Penulisan buku panduan mengikuti pola umum. Pertama, sukatan
pelajaran standard yang diberikan telah dikaji semula dan dibincang
bersama semua kakitangan yang terlibat dalam pendidikan sains seperti
pensyarah universiti, pelatih guru, pemeriksa sekolah, pembangun
17
kurikulum dan guru-guru. Topik-topik yang disusun semula(jikaperlu), dan

jenis pengalaman yang boleh disediakan bagi murid-murid telah dikenal
pasti. Seterusnya, pelbagai sumber telah diteliti untuk idea-idea yang
relevan dan berguna. Kemudian, pendekatan umum yang digariskan telah
dilaksanakan kajian rintis dan draf telah dikaji semula.
Akhir sekali, buku panduanini telah siap ditulis, hasildari bengkelbengkelpenulisan, pengumpulan bahan-bahan kurikulum dari seluruh
dunia, terutamanya bahan-bahan daripada projek-projek yang telah
disokong oleh penyelidikan dan kajian rintis yang dikendalikan dalam
situasi bilik darjah sebenar. Malangnya,
bahan-bahan yang disimpan
telah musnah dalam kebakaran di Pusat Perkembangan Kurikulum sekitar

bulan April, 1997.
Beberapa sekolah-sekolah khas yang dikenali sebagai 'pusat-pusat
aktiviti' telah ditubuhkan untuk menampung penyebaran pengetahuan dan
sumber untuk guru sekolah rendah di semua negeri. Guru-guru juga
dilatih untuk menjadi juru latih utama bagi projel khas ini. Pada tahun
1970, empat puluh guru dari tiga puluh pusat-pusat ini telah dilatih khas di
Kuala Lumpur. Guru-guru yang dilantik sebagai jurulatih,
kemudian
kembali ke sekolah-sekolah mereka masing-masing untuk melatih guruguru yang mengajar Darjah Satu pada tahun 1971 untuk menggunakan
panduan-buku dan lembaran kerja. Latihan ini diteruskan
sehingga
Darjah Enam. Oleh itu, juru latih utama dan guru-guru yang dilatih oleh
mereka dalam kursus-kursus dalam perkhidmatan bukan sahaja dilatih,
tetapi juga bertindak sebagai agen perubahan di sekolah-sekolah mereka
dengan menyebarkan teknik-teknik yang diperoleh kepada guru-guru lain.
Guru juga dimaklumkan tentang bahan-bahan pengajaran yang terkini dan
maklum balas melalui edaran buletin yang dihasilkan oleh 'pusat-pusat
aktiviti'. Soal selidik menilai juga telah diberikan kepada guru-guru untuk
memantau
proses
pelaksanaan
18
dan
membuat
penambahbaikan
berdasarkan maklum balas dan cadangan. Sepanjang projek ini,

pensyarah maktab latihan guru juga terlibat dalam menyumbangkan
kepakaran dan memberi latihan.
Walau bagaimanapun, kekurangan tenaga pengajar terlatih menghalang
aliran latihan dan pelaksanaan inovasi. Jadual perancangan yang tidak
realistik gagal mengambilkira masalah yang wujud semasa pelaksanaan.
Laporan yang dibuat oleh perwakilan Malaysia diseminar SEAMEORECSAM pada tahun 1973 bertajuk Inovasi Dalam Kurikulum Sains
Sekolah Rendah Dan Matematik Dan Masalah Pelaksanaan Di Malaysia.
The cost of curriculum development and implementation
has got to be paid in time,
not merely in cash and
personnel. The ultimate price of having to untangle knots of

mis-implementation as a result of hurried efforts will be
more than whatever time is saved in pushing through an illplanned crash programme.
(Ali Razak, 1973; p. 218)
Tiada jalan pintas untuk pembangunan kurikulum. Walaupun pada
mulanya dirancang untuk melengkapkan penulisan buku panduan dalam
tempoh dua tahun, tetapi akhirnya ia mengambil masa empat tahun.
Proses pelaksanaan mengambil masa selama tujuh tahun.
2.3
Alam dan Manusia

Pandangan lain mengenai pembangunan dan pelaksanaan 'Projek Khas'
telah diminta. Seorang yang bukan ahli sains, Tan Sri Profesor Awang Had
Salleh (1983), yang merupakan Naib Canselor Universiti Kebangsaan
Malaysia pada masa itu, telah diminta memberi komen dan mengulas
mengenai kurikulum sains sekolah rendah.
19
It does provide for what might be called science literacy, but

the orientation of the syllabus is towards mastery of scientific
facts with little emphasis on social and religious meaning
and significance of scientific discoveries.
In other words,
the syllabus is cognitively orientated with little attention given

to the affective domain of educational objectives... The
orientation of the textbooks reinforces memory work and
encourages very little,
if at all,
enquiry skills. .. The
teaching of science subjects seems to be guided almost

entirely by two powerful variables,
namely, examination
and textbooks.
(Awang Had Salleh, 1983; p. 63 - 64)
Pandangan-pandangan ini mewujudkan beberapan persoalan : What is science
education for? What kind of pupils and society do we want to produce?
Pandangan-pandangan ini menyebabkan perubahan radikal dalam pendidikan
sains. Ia termasuk pendekatan pelbagai disiplin kepada pendidikan sains di
mana motivasi untuk belajar dipermudahkan melalui kandungan sains kepada
masalah sebenar alam sekitar. Penekanan diberi kepada kemahiran asas dalam
pendidikan dan sains yang merupakan sebahagian daripada isi kandungan
dalam mata pelajaran.
Alam dan Manusia dalam KBSR. Kurikulum itu diperkenalkan pada tahun 1982
sebagai kajian rintis dan dilaksanakan sepenuhnya di semua sekolah rendah
pada tahun 1983.
Terdapat tiga komponen utama dalam mata pelajaran Alam dan Manusia iaitu:
manusia, alam sekitar, dan interaksi manusia dan alam sekitar. Hubungan
antara ketiga-tiga komponen itu ditunjukkan dalam Rajah 1. Bersepadu adalah
perkataan yang utama dalam kurikulum sebagai kaedah untuk mengurangkan
beban kandungan dan komponen-komponen disiplin dalam kurikulum yang
terdahulu. Bersepadu dalam merentas kurikulum merangkumi sains, sejarah,
20
geografi, sains kesihatan dan sivik. Terdapat juga kajian persekitaran untuk
mewujudkan perkaitan sains sosial kepada dunia di luar bilik darjah. Kesepaduan
hubungan antara manusia dan alam sekitar wujud melalui pendekatan siasatan
dalam pengajaran dan pembelajaran.Di samping itu, terdapat kesepaduan
antara bidang, di mana kandungan kurikulum dimasukkan ke dalam struktur
konsep dimana terdapat tema konsep tertentu melalui proses inkuiri.
Komunikasi
Nilai Murni
Sains sosial
Sains Kesihatan
Manusia
Dunia Fizikal
Pendidikansians
Kreativiti
Hubungan
alamsekitar
Kemahiran Hidup
Sains dan Teknologi
Alam sekeliling
Rajah 1 : Kerangka Alam dan Manusia
(Source: Sufean Hussain et.al., 1988).
Mata pelajaran Alam dan Manusia menekankan tiga aspek yang luas. Pertama,
untuk membangunkan pengetahuan murid mengenai manusia, alam sekitar,
masyarakat dan interaksi antara mereka. Kedua, untuk meningkatkan kemahiran
siasatan dan pemikiran dan penggunaan kemahiran ini dalam menyelesaikan
masalah. Ketiga, untuk menerapkan nilai-nilai moral dan sikap murid-murid ke
arah hidup yang harmoni dalam masyarakat majmuk (' Alam dan Manusia '
sukatan pelajaran, 1984).
Terdapat lima tema utama dalam sukatan Alam dan Manusia. Ianya bertujuan
supaya murid-murid dapat memahami, menghargai dan menyemai kasih sayang
terhadap alam sekitar dan dengan itu, membangunkan cintakan negara.
21
Tidak seperti Projek Khas yang diperkenalkan mulai Tahun Satu hingga Tahun
Enam , Alam dan Manusia mula diperkenalkan di peringkat tahap dua iaitu dari
Tahun Empat hingga Tahun Enam . Bagi melaksanakan kurikulum baru ini,
diadakan kursus
orientasi selama satu minggu
kepada guru-guru sains .
Selepas kursus itu, pihak Kementerian Pendidikan menganggap bahawa tugas

mereka telah di pertanggungjawabkan
kepada guru-guru
dan tiada
sebab
untuk mereka mengatakan bahawa mereka tidak mempunyai pengetahuan yang

mencukupi dan cara untuk mengajar subjek sains (Syed Zin, 1990).
Batasan inovasi ini digambarkan oleh Syed Zin (1990) kajian ke atas
pelaksanaannya di empat buah sekolah rendah di Negeri Sembilan, Malaysia.
Antara
batasan
utama
ialah
kekurangan
kompetensi
guru-guru
dalam
mengintegrasikan kandungan subjek dan menggunakan pendekatan siasatan

dalam pengajaran, kurangnya latihan
dalam perkhidmatan dan sokongan
profesional dari segi kakitangan dan kepakaran; kekangan fizikal seperti saiz
kelas yang besar dan kemudahan yang tidak mencukupi; kurang jelas dalam
reka bentuk inovasi; kekaburan dalam spesifikasi kurikulum dan skop dan jarak
masa yang tidak mencukupi antara percubaan dan pelaksanaan inovasi bagi
penambahbaikan yang dibuat. Akibat daripada inovasi, guru-guru telah dibebani
dengan beban kerja tambahan, mengakibatkan guru menjadi cemas, hilang
keyakinan dalam pengajaran, bergantung kepada buku teks dan tidak
memaksimumkan penggunaan bahan-bahan kurikulum. Pelaksanaan kurikulum
ini hanya berlaku sebahagian sahaja kerana guru-guru tidak menggunakan
strategi pedagogi dan bahan-bahan yang dicadangkan.Guru-guru masih
menekankan pemerolehan pengetahuan melalui fakta ,melalui kaedah deduktif
berbanding dengan pendekatan siasatan. Tiada bukti bahawa ada perubahan
dalam kepercayaan dan nilai guru ke arah inovasi.
Alam dan Manusia , menekankan kurikulum humanistik iaitu
disiplin, pendekatan siasatan dalam
kesepaduan
pembelajaran, meningkatkan kemahiran
berfikir dan penerapan nilai-nilai moral. Kajian Alam Semulajadi dan Sains
22
Rendah adalah relevan dalam pendekatan pengajaran sains. Ia dapat menarik

minat kanak-kanak dan memberi makna kepada kanak-kanak kerana berkaitan
dengan pengalaman harian mereka. Ia disesuaikan dengan perkembangan
kognitif mereka. Dalam
melalui
Projek Khas,
penggunaan buku panduan
pendekatan baru dalam pengajaran

dan bahan-bahan yang sesuai untuk
membangunkan kognitif kanak-kanak diberi tumpuan.

2.4
Sains KBSR.
Sukatan pelajaran sains sekolah rendah dalam KBSR telah digubal
berpandukan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan prinsip-prinsip
Rukunegara. KBSR adalah pendekatan bersepadu kepada pengetahuan,
kemahiran dan nilai-nilai, pembangunan keseluruhan individu, peluang
sama rata untuk pendidikan dan pendidikan sepanjang hayat. Tujuan
utama KBSR adalah untuk menyediakan pendidikan asas untuk semua
murid-murid dan memastikan perkembangan potensi murid-murid.secara
menyeluruh. Perkembangan potensi murid-murid secara menyeluruh
termasuk
pembangunan
intelek,
rohani,
fizikal
dan
emosi
serta
pembangunan diri dan memupuk nilai-nilai moral serta sikap. Sukatan

pelajaran sains sekolah rendah direka untuk menampung prinsip-prinsip
dan matlamat KBSR.
(a)
Matlamat dan Objektif KBSR

Matlamat sukatan pelajaran sains sekolah rendah adalah untuk memupuk
budaya
sains
pembangunan
dan
teknologi
individu
yang
dengan
dapat
memberi
menguasai
tumpuan
kepada
pengetahuan
dan
kemahiran saintifik, memiliki nilai-nilai moral, dinamik dan progresif

supaya ada tanggungjawab terhadap alam sekitar dan menghargai alam
semula jadi. (Buku Panduan KBSR , Kementerian Pelajaran, 1993). Ini
23
dapat dicapai dengan menyediakan peluang pembelajaran untuk muridmurid untuk belajar melalui pengalaman supaya mereka akan dapat;
membangunkan kemahiran berfikir
membangunkan kemahiran saintifik siasatan
meningkatkan minat terhadap alam sekitar
memahami diri dan persekitaran mereka melalui pemerolehan
pengetahuan, pemahaman, fakta dan konsep
menyelesaikan masalah dan membuat keputusan yang
bertanggungjawab
menangani sumbangan dan inovasi terkini dalam bidang sains
dan teknologi
mengamalkan nilai-nilai moral dan sikap saintifik dalam
kehidupan seharian
menghargai sumbangan sains dan teknologi kepada kehidupan
yang lebih baik
menghargai perintah dan penciptaan alam
(Buku Panduan Sukatan Pelajaran Sains Sekolah Rendah, 1993, ms. 2)
Menurut Lewis dan Potter (1970) objektif di atas boleh diklasifikasikan kepada
tiga tujuan utama pendidikan sains. Mereka mempercayai melalui (1) latihan
kemahiran proses inkuiri (2) pemerolehan fakta dan kefahaman konsep (3) sikap
yang sesuai dan dihajati dapat dikembangkan. Ketiga-tiga tujuan ini dinyatakan
dalam silabus PSS sebagai objektif pencapaian yang kemudian dibahagi kepada
objektif umum dan khusus bergantung kepada perkembangan kognitif muridmurid. Objektif umum adalah kenyataan untuk menerangkan pencapaian objektif
yang ingin dicapai dalam domain kognitif,afektif dan psikomoto. Objektif khusus
adalah huraian kepada objektif umum dan dinyatakan dalam bentuk tingkahlaku
yang boleh diukur. Objektif pencapaian diiringi dengan cadangan-cadangan
24
untuk pengalaman belajar yang membolehkan guru merancang aktiviti-aktiviti

yang bersesuaian bagi mencapai objektif.
(b)
Kemahiran proses dan kemahiran berfikir

Penguasaan kemahiran proses, kemahiran manipulatif dan kemahiran
berfikir adalah ditekankan dalam sukatan PSS (Primary School Science/ Sains
Sekolah Rendah). Ketiga-tiga kemahiran tersebut adalah saling berkaitan
dengan pemikiran secara kritikal,kreatif dan analitik . Kemahiran proses yang
dikenalpasti
adalah
kemahiran
memerhati,
mengkelasan,mengukur
dan
menggunakan nombor,membuat inferen,membuat ramalan, berkomunikasi,

mengenalpasti hubungan ruang dan masa,mengintepretasi data, mendefinasi
secara operasi, mengawal dan memanipulasi pembolehubah,membina hipotesis
dan mengeksperimen. Kemahiran manipulatif adalah kemahiran psikomotor
seperti mengendali,membersih dan menyimpan alat radas sains, mengendali
secara selamat spesimen hidup, dan melukis secara betul spesinen dan alat
radas
(c)
(PSS Syllabus Handbook, 1993 m.s. 3 - 5).

Sikap dan nilai
Sukatan PSS juga untuk menyemai sikap saintifik dan nilai yang positif ke dalam
diri murid seperti minat , sifat ingin tahu kepada dunia disekeliling, kejujuran,
ketepatan dalam mereko, mengesahkan data,keluwesan dan keterbukaan
minda,kesabaran,kerjasama,bertanggungjawab terhadap diri sendiri,orang lain
dan alam sekitar,bersyukur kepada tuhan dan menghargai sumbangan sains dan
teknologi perkembangan positif sikap dan nilai perlu menjadi matlamat akhir
pendidikan.
(PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 3 - 6). Menurut Lewis dan Potter (1970),
(d)
Isi kandungan
25
PSS dilihat sebagai suatu bidang ilmu dan juga sebagai pendekatan
inkuiri. Sebagai suatu bidang ilmu,sains menyediakan suatu kerangka
untuk murid-murid memahami persekitaran mereka melalui aplikasi prinsip
sains dalam kehidupan harian. Pendekatan inkuiri membolehkan murid
melakukan penyiasatan pada dunia di sekeliling mereka. Ini akan
menggalakkan murid menjadi kreatif, berfikiran terbuka, bertoleransi,
mencintai dan menghargai alam sekitar.
Prinsip kesepaduan dikekalkan dalam sukatan PSS sejajar dengan KBSR.
Wujud kesepaduan yang merentasi matapelajaran lain seperti biologi,fizik
dan kimia melalui penggunaan konsep dan proses sains. Pendekatan
secara tema digunakan dalam mengolah isi kandungan . Pada tahap I
sekolah rendah dalam Tahun 1, isi kandungan dibahagikan kepada dua
bahagian: Bahagian A dan B . Pada Tahap II sekolah rendah, tema dibina
mengenai manusia dan penerokaan persekitaran.
Lima bidang
penyiasatan adalah:
Alam Hidupan
Alam Fizikal
Alam Bahan
Bumi Dan Alam Semesta
Dunia Teknologi
Persekitaran
hidup
menyiasat
keperluan
asas
dan
proses
kehidupan
manusia,binatang dan tumbuhan. Alam fizikal menyentuh konsep
ruang dan
masa dan fenomena tenaga. Alam bahan membuat perbandingan antara bahan
semulajadi dan bahan buatan manusia . dunia dan alam semesta meneliti bumi
dan hubungannya dengan matahari,bulan dan planet-planet lain dalam sistem
solar. Akhirnya dunia teknologi, menyiasat perkembangan teknologi dalam
bidang pertanian,komunikasi,pengangkutan dan pembinaan dan sumbangannya
dalam kesejahteraan kehidupan manusia.
26
Setiap bidang penerokaan adalah untuk mencapai kesepaduan dalaman secara

melintang supaya apa yang dipelajari hari ini mampu dihubungkaitkan dengan
apa yang dipelajari kelmarin dan apa yang akan dipelajari esok dan kesepaduan
menegak supaya apa yang dipelajari dalam sesuatu bidang seharusnya berkait
dengan bidang penerokaan yang lain. Satu ciri yang penting tentang sains
adalah setiap murid seharusnya mencapai tahap minimum kefahaman dan
pengalaman dalam setiap disiplin sains.
(e) Strategi pengajaran
Sukatan PSS merujuk kepada dua pandangan tentang pembelajaran
sains.; pandangan proses dan pandangan konstruktivis. Pandangan
proses menyokong pendekatan inkuiri (Livermore, 1964). pandangan
konstruktivis menyokong kenyataan bahawa murid mengambil bahagian
secara aktif dan kreatif dalam membina ilmu kendiri berasaskan
pengetahuan sedia ada mereka dari pengalaman yang lalu. (Duit dan
Treagust, 1995; Harlen, 1992). Oleh yang demikian strategi pengajaran
yang digunakan untuk pengajaran dan pembelajaran sains adalah
pembelajaran secara penemuan di mana hasil pembelajaran adalah akivitiaktiviti murid-murid dan bukan berpusatkan guru. Peranan guru hanya
sebagai fasilitator,menyediakan pengalaman hands-on menggalakkan
murid bertanyakan soalan di mana jawapan akan di cari secara inkuiri tidak
hanya menyampaikan ilmu. Guru membimbing murid untuk meneroka
sendiri prinsip-prinsip dan konsep sains dengan mengguna idea sendiri
untuk melakukan eksperimen,perbincangan,simulasi dan projek.
(PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 9).
(f)
Bahan-Bahan Kurikulum
Curriculum materials are basic essentials of scientific activity in the primary

school
27
(The International Encyclopaedia of Education, Vol.9).

(i)
Tahap I sekolah rendah (Tahun 1,2 dan 3)

Dalam PSS (Primary School Science ) Tahap 1 (diimplementasi pada
Januari 2003 dalam bahasa Inggeris ),bahan-bahan kukrikulum adalah
dalam bentuk pakej yang mengandungi buku panduan guru ,buku aktiviti
untuk murid, huraian sukatan untuk guru dan CD-ROMs sebagai
sokongan dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru-guru yang mengajar
sains
juga
dibekalkan
dengan
komputer
riba
dan
LCD
untuk
mengintegrasikan penggunaan teknologi ke dalam pengajaran dan

pembelajaran sains.
(ii)
Tahap II sekolah rendah ( Tahun 4,5 and 6)

Dalam tahun 4, 5 dan 6 (diimplementasi pada Disember 1994 dalam
Bahasa Inggeris), bahan-bahan kurikulum adalah dalam bentuk pakej
yang mengandungi buku teks guru,buku teks murid, buku pukal bimbingan
dan latihan (PULSAR) untuk guru yang mengandungi 12 modul. Guru
juga menggunakan pelbagai buku teks komersial,buku kerja,carta dan
bahan lut sinar.
(g)
Kumpulan sasaran
PSS adalah wajib bagi semua murid-murid di sekolah rendah
(h)
Peruntukan masa
28
Di sekolah rendah, matapelajaran sains diperuntukan 3 waktu seminggu

selama
30 minit setiap waktu
manakala di sekolah menengah
diperuntukkan 5 waktu seminggu selama 30 minit setiap waktu.

(i)
Pentaksiran
Prosedur Pentaksiran dalam KSSR terdiri dari dua bahagian: pentaksiran
formatif dan pentaksiran sumatif. Murid-murid ditaksir pada tiga aspek
sukatan pelajaran; pengetahuan,kemahiran,sikap dan nilai
Syllabus Handbook, 1993, m.s. 11- 12).
(KSSR
Pentaksiran formatif adalah
pentaksiran berasaskan sekolah dalam bentuk ujian bertulis,ujian

amali,projek,portfolio, kerja lisan dan kerja kumpulan. Tujuan utama
adalah
untuk
mengesan
kelemahan
murid
dan
memperkasakan
pembelajaran. Pentaksiran sumatif biasanya terbahagi kepada dua iaitu

pentaksiran kerja amali (PEKA) dan UPSR.
PEKA adalah penilaian yang berterusan untuk mengukur sejauh mana
murid-murid telah menguasai kemahiran proses sains dan kemahiran
manipulatif sains (Guide to PEKA, 1997). Ianya telah di implementasi
dalam tahun enam untuk tempoh enam bulan.
penialaian
berasaskan
kriteria
yang
Berdasarkan kepada
dibangunkan
oleh
Lembaga
Peperiksaan Malaysia ,KPM, guru-guru merancang beberapa siri

eksperimen untuk menilai murid di dalam bilik darjah. Instrumen penilaian
adalah skala berkadar dan portfolio. Murid-murid dinilai pada lapan
kemahiran proses; memerhati, membuat pengkelasan, mengukur dan
menggunakan nombor, berkomunikasi, menggunakkan hubungan ruangmasa,
mendefinisikan
secara
operasi,
mengawal
pembolehubah-
pembolehubah dan menjalankan eksperimen. Mereka juga akan dinilai

pada lima kemahiran manipulatif; mengguna dan mengendalikan bahanbahan dan alat radas sains dengan betul, mengendalikan spesimen yang
mati dan hidup dengan selamat, melukis specimen,bahan dan alat radas
dengan tepat, membersihkan alat radas sains dengan betul,
29
dan
menyimpan bahan dan alatan sains denan baik dan selamat. Pentaksiran
kepada aptitud, sikap dan nilai juga dibina dalam item ujian PEKA.
Pentaksiran lain adalah UPSR, di mana ianya merupakan suatu bentuk
penilaian bertujuan untuk melihat sejauh mana sistem pendidikan
menyediakan murid-murid untuk kurikulum sekolah menengah. Ianya
adalah ujian bertulis yang mengandungi dua bahagian; bahagian A dan
bahagian B. Bahagian A mengandungi tiga puluh soalan aneka pilihan dan
bahagian B mengandungi lima soalan berstruktur. Peruntukan markah
untuk bahagian A adalah 30 markah dan bahagian B adalah 20 markah.
Penekanan diberikan kepada soalan-soalan dalam bahagian B yang
menguji kebolehan murid-murid berfikir secara kritis dan kreatif. Untuk
mendapat keputusan yang baik dalam peperiksaan sains, murid harus
lulus pada Bahagian B. Yang menariknya markah yang dicapai dalam
PEKA, tidak menyumbang terus kepada pencapaian keseluruhan markah
dalam UPSR. Ini mungkin akan menjejaskan penyalahgunaan sistem
dimana penilaian dalam PEKA tidak dijalankan secara serius oleh guruguru kerana ianya bersifat terlalu subjektif.
(Reference: Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The
Primary School Science Curriculum in Malaysia. Unpublished PhD thesis of the
University of East Anglia, Norwich, United Kingdom.)
Latihan
Tulis satu laporan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di

Malaysia.
30
2.
Nyatakan rasional perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di

Malaysia.
3.
Lukis jadual untuk membuat pembandingan bagi setiap kurikulum sains

sekolah rendah yang telah dilaksanakan di Malaysia,
Memikir
Kajian kurikulum sains sekolah rendah sekarang.
Bincangkan dan tulis laporan sama ada kurikulum ini adalah adaptasi,
pengubahsuaian atau pendekatan baru daripada kurikulum sebelumnya.
Rujukan
Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The Primary School
Science Curriculum in Malaysia. Unpublished PhD thesis of the University of
East Anglia, Norwich, United Kingdom.
Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sains.
Kementerian Pelajaran Malaysia
Tamat Topik 2
TAJUK 3
Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I
SINOPSIS
Topik ini mengkaji objektif, hasil pembelajaran, penekanan, organisasi
kandungan dan skop Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia .
31
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menerangkan penekanan Falsafah Pendidikan Sains Kebangsaan.
2. Menyatakan matlamat dan objektif kurikulum sains sekolah rendah
KBSR
3. Membincangkan cabaran-cabaran yang terlibat dalam menggabungkan
kurikulum sains sekolah rendah KBSR dalam pengajaran sains.
4. Menjelaskan organisasi isi kandungan dalam kurikulum sains sekolah
rendah KBSR
32
Kurikulum Sains
Pendidikan Rendah
Malaysia I
Objektif
Hasil Pembelajaran
Penekanan
Organisasi
Kandungan
Rajah 3.0 Kerangka Tajuk

ISI KANDUNGAN
3.1
Objektif
Matlamat kurikulum sains sekolah rendah adalah untuk memupuk minat
dan kreativiti murid melalui pengalaman dan siasatan setiap hari yang
menggalakkan pemerolehan pengetahuan sains dan kemahiran berfikir
disamping menerapkan sikap saintifik dan nilai-nilai murni.
3.2
Hasil Pembelajaran
Peringkat satu Kurikulum Sains bertujuan :
1. Memupuk minat dan merangsang perasaan ingin tahu murid tentang
dunia di sekeliling mereka.
2. Menyediakan murid dengan peluang-peluang untuk mengembangkan
kemahiran proses sains dan kemahiran berfikir.
3. Membangunkan kreativiti murid.
4. Menyediakan murid dengan pengetahuan asas dan konsep sains
5. Menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai positif.
6. Menyedari kepentingan memelihara dan menyayangi alam sekitar
33
Peringkat dua Kurikulum Sains bertujuan :

1. Memupuk minat dan merangsang perasaan ingin tahu murid tentang
dunia di sekeliling mereka.
2. Menyediakan murid dengan peluang-peluang untuk mengembangkan
kemahiran proses sains dan kemahiran berfikir.
3. Membangunkan kreativiti murid.
4. Menyediakan murid dengan pengetahuan asas dan konsep sains
5. Menyediakan peluang pembelajaran untuk murid mengaplikasi
pengetahuan dan kemahiran secara kreatif, kritikal dan analitikal bagi
menyelesaikan masalah dan membuat keputusan.
6. Menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai positif.
7. Menghargai sumbangan sains dan teknologi ke arah pembangunan
negara dan kesejahteraan manusia.
8. Menyedari kepentingan memelihara dan menyayangi alam sekitar
3.3
Penekanan
Sains menekankan penyiasatan dan penyelesaikan masalah. Dalam
penyiasatan dan proses penyelesaian masalah, kemahiran dan pemikiran
saintifik digunakan. Kemahiran saintifik penting dalam mana-mana
penyiasatan saintifik seperti menjalankan eksperimen dan projek.
Kemahiran saintifik terdiri daripada kemahiran proses sains dan
kemahiran manipulasi
Berfikir merupakan satu proses mental yang memerlukan seseorang
individu mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan sikap dalam
usaha memahami alam sekitar. Salah satu objektif sistem pendidikan
negara adalah untuk meningkatkan keupayaan berfikir murid-murid.
Objektif
ini
boleh
dicapai
melalui
34
kurikulum
yang
menekankan
pembelajaran berfikrah. Pengajaran dan pembelajaran yang menekankan

kemahiran
berfikir
adalah
asas
untuk
pembelajaran
berfikrah.
Pembelajaran berfikrah dapat dicapai sekiranya murid terlibat secara aktif

dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Aktiviti perlu dirancang untuk
memberi peluang kepada murid menggunakan kemahiran berfikir dalam
pengkonseptualan, menyelesaikan masalah dan membuat keputusan.
Kemahiran berfikir boleh dikategorikan kepada kemahiran pemikiran kritis
dan kreatif. Seseorang yang berfikir secara kritis sentiasa menilai sesuatu
idea secara sistematik sebelum menerimanya. Seseorang yang berfikir
secara kreatif mempunyai tahap imaginasi yang tinggi, mampu untuk
menjana idea-idea asal dan inovatif, dan mengubah suai idea dan produk.
Strategi pemikiran adalah kemahiran berfikir aras tinggi yang melibatkan
pelbagai langkah. Setiap langkah melibatkan pelbagai kemahiran berfikir
kritis dan kreatif. Keupayaan untuk merangka strategi pemikiran adalah
bermatlamat
untuk
memperkenalkan
aktiviti-aktiviti
berfikir
dalam
pengajaran dan pembelajaran

.
Pengalaman pembelajaran sains boleh digunakan sebagai satu cara
untuk menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai murni dalam diri pelajar.
Penerapan sikap saintifik dan nilai-nilai murni secara amnya berlaku
melalui perkara berikut
Menyedari kepentingan dan keperluan sikap saintifik dan nilai-nilai
murni.
Memberi penekanan kepada sikap dan nilai-nilai ini.
Mengamal dan menghayati sikap saintifik dan nilai-nilai murni
Apabila merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran, guru perlu memberi

pertimbangan yang sewajarnya kepada perkara di atas bagi memastikan
penerapan sikap dan nilai saintifik yang berterusan .
35
3.4
Organisasi Kandungan
Kurikulum sains dianjurkan secara bertema. Setiap tema terdiri daripada
pelbagai bidang pembelajaran, setiap satunya terdiri daripada beberapa
objektif pembelajaran. Objektif pembelajaran mempunyai satu atau lebih
hasil pembelajaran. Hasil pembelajaran ditulis dengan menyatakan hasil
tingkah laku yang boleh diukur, kriteria dan situasi. Secara umum, hasil
pembelajaran bagi setiap objektif pembelajaran dinyatakan tahap
kesukarannya. Walau bagaimanapun, dalam proses pengajaran dan
pembelajaran, aktiviti-aktiviti pembelajaran harus dirancang dengan cara
yang holistik dan bersepadu yang membolehkan pencapaian hasil
pembelajaran yang pelbagai mengikut keperluan dan konteks tertentu.
Guru seharusnya mengelak daripada menggunakan strategi pengajaran
yang mengasingkan setiap hasil pembelajaran yang dinyatakan di dalam
Spesifikasi
Kurikulum.
Cadangan
Aktiviti
Pembelajaran
memberi
maklumat tentang skop dan dimensi hasil pembelajaran. Aktiviti-aktiviti

pembelajaran yang dinyatakan di bawah lajur Cadangan Aktiviti
Pembelajaran diberi dengan tujuan untuk menyediakan beberapa
panduan tentang bagaimana hasil pembelajaran boleh dicapai. Aktiviti
yang dicadangkan boleh meliputi satu atau lebih hasil pembelajaran. Guru
boleh mengubahsuai cadangan aktiviti yang sesuai dengan kebolehan
dan gaya pembelajaran murid-murid mereka. Guru juga digalakkan
mereka bentuk aktiviti pembelajaran yang inovatif dan berkesan untuk
meningkatkan pembelajaran sains .
Latihan
Jawab soalan-soalan berikut.
(Rujuk Kurikulum Spesifikasi Sains Rendah.)
Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I
36
1. Berikan dua dokumen penting yang mesti dirujuk oleh guru bagi
memahami Kurikulum Sains Rendah. Apakah tujuan utama setiap
dokumen tersebut?
2. Kurikulum Sains Rendah digubal selaras dengan Falsafah Pendidikan
Kebangsaan (FPK). Nyatakan empat elemen penting yang ditekankan
dalam FPK
3. Nyatakan matlamat Kurikulum Sains Rendah. Bagaimana matlamat ini
selaras dengan aspirasi FPK?
4. Senarai semua objektif Kurikulum Sains Rendah. Apakah perbezaan di
antara objektif kurtikulum Tahap I dan Tahap II?
5. Berikan tiga penekanan utama / unsur-unsur Kurikulum Sains Rendah.
Bincangkan cabaran-cabaran dalam menggabungkan penekanan ini ke
dalam pelajaran.
6. Senaraikan kemahiran dan nilai-nilai kurikulum yang diharap untuk
dibangunkan. Mengapa kemahiran dan nilai-nilai tersebut penting?
7 Dengan menggunakan pengurusan grafik yang sesuai, tunjukkan
bagaimana kandungan kurikulum sains yang anda pilih dapat dibina.
8. Kurikulum Sains Sekolah dibina berdasarkan tema-tema tertentu.
Tuliskan tema-tema tersebut untuk Tahap I dan Tahap II
9. Setiap Tema dalam kandungan kurikulum terdiri daripada pelbagai Bidang
Pembelajaran. Bina Jadual Bidang Pembelajaran mengikut tema-tema
yang sesuai bagi Tahun 1 hingga 6. Apakah yang dapat anda simpulkan
tentang susunan bidang-bidang pembelajaran tersebut?
37
Tema
Tahun 1
Tahun 2
Tahun 3
Tahun 4
Tahun 5
Tahun 6
10. Dalam Spesifikasi Kurikulum, organisasi kandungan ditunjukkan dengan

menggunakan 5 lajur. Nama dan terangkan setiap tajuk lajur tersebut.
11. Kurikulum Sains Rendah mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan
nilai-nilai dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Dengan memberikan
contoh-contoh yang sesuai tunjukkan bagaimana seorang guru dapat
mengintegrasikan ketiga-tiga elemen tersebut dalam pelajaran sains.
12. Cadangkan strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai untuk
kurikulum sains sekolah rendah. Berikan penerangan ringkas tentang
setiap strategi tersebut.
13. Apakah tiga aspek yang dinilai dalam kurikulum sains sekolah rendah
dan bagaimanakah aspek tersebut dinilai?
Bahan Bacaan dan Internet
Banding bezakan Kurikulum Sains Sekolah Rendah di Malaysia dan New

Zealand dari segi objektif, penekanan dan skop.
(New Zealand Primary Science Curriculum:
38
http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php )
Rujukan
Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sains.
Kementerian Pelajaran Malaysia
Ministry of Education, Wellington, New Zealand (2002). Science in the New
Zealand Curriculum. Retrieved on 10 Sept. 2009 from:
http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php
Tamat Topik 3
TAJUK 4
Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia II
39
SINOPSIS
Topik ini membincangkan amalan-amalan yang baik dalam pengajaran
dan pembelajaran sains. Ia merangkumi pelbagai strategi, aktiviti-aktiviti
pembelajaran dan prosedur pentaksiran.
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mengenalpasti masalah-masalah dalam pembelajaran sains
2. Menghuraikan pelbagai strategi, aktiviti dan pentaksiran yang boleh
diimplementasi dalam pembelajaran sains..
KERANGKA TAJUK
Kurikulum sains
pendidkan rendah
Malaysia II
Strategi pengajaran
dan pembelajaran
Aktiviti pembelajaran
ISI KANDUNGAN
4.1
Strategi Pengajaran dan pembelajaran
40
Prosedur
pentaksiran
Strategi
pengajaran
dan
pembelajaran
dalam
kurikulum
sains
menekankan kepada pembelajaran berfikrah. Pembelajaran berfikrah

adalah suatu proses yang boleh membantu murid-murid menguasai ilmu
pengetahuan dan kemahiran yang akan membantu mereka untuk
membangun pemikiran ketahap optimum. Pembelajaran sains berfikrar
boleh
dicapai
melalui
pendekatan
yang
pelbagai
seperti
inkuiri,
konstruktivisme, pembelajaran kontektual dan pembelajaran masteri. Oleh

yang demikian aktiviti pembelajaran
perlu dirancangkan kepada
merangsang pemikiran kraeatif dan kritis murid-murid dan tidak hanya

tertumpu kepada pembelajaran secara rutin atau kebiasaan. Murid-murid
harus menyedari tentang kemahiran berfikir dan strategi berfikir yang
mereka gunakan dalam pembelajaran . Mereka harus di cabar dengan
masalah dan soalan-soalan aras tinggi untuk menyelesaikan masalah
yang memerlukan kepada penyelesaian masalah. Proses pengajaran dan
pembelajaran seharusnya dapat membolehkan murid-murid menguasai
ilmu pengetahuan, kemahiran dan memperkembangkan sikap saintifik dan
nilai murni secara bersepadu
4.2
Aktiviti Pembelajaran
Kepelbagaian
kaedah
pengajaran
dan
pembelajaran
mampu
meningkatkan minat murid-murid dalam pembelajaran sains. Kelas sains

yang tidak menarik akan menjejaskan motivasi murid untuk belajar sains
dan ini akan mempengaruhi pencapaian mereka. Pemilihan kaedah
pengajaran perlu memenuhi kehendak kurikulum, kebolehan murid,
kecerdasan pelbagai murid, dan kemudahan sumber pengajaran dan
pembelajaran dan infrastruktur. Aktiviti-aktiviti yang pelbagai harus
dirancang untuk murid-murid yang mempunyai gaya pembelajaran dan
kecerdasan yang berbeza-beza.
Berikut
adalah penjelasan ringkas tentang kaedah pengajaran dan
pembelajaran.
41
4.2.1 Eksperimen
Eksperimen adalah kaedah yang biasa digunakan dalam kelas
sains. Semasa melaksanakan eksperimen murid-murid menguji
hipotesis melalui penyiasatan untuk menemukan konsep dan
prinsip sains. Semasa menjalankan eksperimen, murid-murid
menggunakan
kemahiran
berfikir,
kemahiran
saintifik
dan
kemahiran manipulatif. Aktiviti eksperimen boleh dilaksanakan

secara
bimbingan
guru,atau
guru
memberi
peluang
jika
bersesuaian kepada murid-murid untuk merekabentuk eksperimen

mereka sendiri. Ini melibatkan murid-murid merancang eksperimen,
bagaimana membuat pengukuran dan menganalisis data dan
pembentangan hasil eksperimen mereka.
4.2.2 Perbincangan
Perbincangan adalah suatu aktiviti dimana murid-murid bertukartukar soalan dan pandangan berdasarkan alasan yang jelas.
Perbincangan boleh dijalankan sebelum, semasa atau selepas
sesuatu aktiviti. Guru memainkan peranan sebagai fasilitator dan
memimpin
perbincangan
untuk
merangsang
pemikiran
dan
menggalakkan murid-murid supaya menyatakan pendapat atau

pandangan mereka.
4.2.3 Simulasi
Dalam simulasi, aktiviti yang dijalankan menyerupai situasi atau
keadaan sebenar. Contoh aktiviti-aktiviti simulasi adalah main
peranan , permainan dan penggunaan model. Di dalam aktiviti
42
main peranan murid-murid memainkan peranan yang tertentu

berdasarkan syarat-syarat yang diberikan. Permainan memerlukan
prosedur yang harus diikuti. Semasa akativiti permainan muridmurid belajar prinsip-prinsip yang spesifik atau memahami proses
untuk membuat sesuatu keputusan. Model digunakan untuk
mewakili objek-objek atau situasi sebenar supaya murid-murid
dapat membuat gambaran mental dan memahami konsep dan
prinsip sains yang hendak dipelajari.
4.2.4 Projek
Projek adalah suatu aktiviti pembelajaran yang dilakukan oleh
individu atau kumpulan untuk mencapai objektif pembelajaran yang
khusus. Projek memerlukan beberapa sesi pengajaran untuk
diselesaikan . Hasil projek boleh berbentuk laporan, artifak,atau
dalam bentuk persembahan yang akan dibentangkan oleh muridmurid atau guru. Kerja projek menggalakkan perkembangan
kemahiran
menyelesaikan
masalah,
pengurusan
masa
dan
pembelajaran individu secara bebas .

4.2.5 Lawatan dan penggunaan sumber luaran
Pembelajaran sains tidak hanya terhad kepada aktiviti-aktiviti yang
dijalankan dalam kawasan sekolah sahaja. Pembelajaran sains
boleh dikembangkan lagi melalui penggunaan sumber luaran
saperti zoo,muzium,pusat-pusat sains,institusi-institusi penyelidikan
kawasan paya bakau dan kilang-kilang. Lawatan ke tempat-tempat
berikut akan menjadikan pembelajaran sains itu lebih menarik.
bermakna dan berkesan. Untuk mengoptimumkan pembelajaran
lawatan perlu dirancang dengan teliti. Murid-murid perlu dilibatkan
dalam membuat perancangan dan tugasan yang spesifik perlu
ditetapkan sebelum lawatan. Lawatan pembelajaran ini tidak akan
lengkap tanpa pos-perbincangan selepas lawatan.
43
4.2.6 Penggunaan Teknologi

Teknologi adalah alat yang penting kerana ia mempunyai potensi
yang
besar
untuk
membantu
pembelajaran
sains.
Melalui
penggunaan teknologi saperti television, radio, video, komputer,

dan internet, pengajaran dan pembelajaran sains dapat dijalankan
dengan lebih menarik dan berkesan. Simulasi komputer dan
animasi adalah alat-alat yang berkesan untuk mempelajari konsep
sains yang sukar dan abstrak. Simulasi komputer dan animasi
boleh diwakili melalui penggunaan perkakasan atau halaman
sesawang. Alat-alat aplikasi seperti pemerosesan word, perwakilan
grafik, cakera lembut dan lembaran elektronik adalah alat-alat yang
penting untuk menganalisa dan membuat persembahan data.
4.3
Prosedur Pentaksiran
Pentaksiran merupakan satu kompenen dalam proses pembelajaran yang

merangkumi aktiviti seperti menghurai, mengumpul, merekod, memberi
skor
dan
membuat
interpretasi
maklumat
tentang
pembelajaran
seseorang murid bagi sesuatu tujuan

4.3.1 Definisi pentaksiran
Suatu proses untuk mendapatkan maklumat dan seterusnya
membuat penilaian tentang produk sesuatu proses pendidikan
4.3.2 Tujuan pentaksiran
Mendapat gambaran tentang prestasi seseorng murid dalam

pembelajaran
Menilai aktiviti yang dijalankan semasa pengajaran dan pembelajaran

44
Mendapatkan maklumat secara berterusan mengenai pengajaran dan

pembelajaran
Memperbaiki pengajaran dan pembelajaran

Layari Internet
Menurut Sharifah Maimunah Syed Zin dalam artikel beliau Current trends and
main concerns as regards science curriculum development and
implementation in selected States in Asia: Malaysia at
http://www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IImalaysia.pdf, menyatakan
masalah-masalah yang dihadapi oleg guru-guru di Malaysia dalam
pengajaran dan pembelajaran sains dan teknologi.
Bincangkan samada anda setuju atau tidak setuju dengan masalah yang
beliau utarakan dan nyatakan cara-cara untuk mengatasinya.
Bahan bacaan dan layari Internet
Bandingbezakan Sukatan Sains Sekolah Rendah di Malaysia dan di New

Zealand dari segi strategi, aktiviti-aktiviti dan prosedur pentaksiran.
(New Zealand Primary Science Curriculum:
http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php )
Rujukan
Sharifah Maimunah Syed Zin (1999). Current trends and main concerns as
regards science curriculum development and implementation in selected States
45
in Asia: Malaysia. Diperolihi pada 10 Sept. 2009 dari:

http://www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IImalaysia.pdf
Ministry of Education, Wellington, New Zealand (2002). Science in the New
Zealand Curriculum. Diperolehi pada 10 Sept. 2009 dari:
http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php
Tamat Topik 4
TAJUK 5
Strategi pengajaran dan pembelajaran sains

pendidikan rendah Pendekatan inkuiri dan
46
pendekatan penemuan
SINOPSIS
Tajuk ini membincangkan pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan
dalam pengajaran sains rendah.
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mendefinisikan pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan.
2. Menyatakan kepentingan inkuiri dalam pendidikan sains.
3. Menyatakan ciri-ciri guru inkuiri bilik darjah.
4. Menyatakan ciri-ciri pelajar inkuiri bilik darjah.
KERANGKA TAJUK
Strategi Pengajaran
dan Pembelajaran
Sains Rendah
Pendekatan Inkuiri
Pendekatan
Penemuan

ISI KANDUNGAN
5.1
Pendekatan inkuiri
47
Pendekatan inkuiri adalah bertujuan mengajar murid-murid untuk

menangani situasi yang mereka hadapi apabila berurusan dengan dunia
fizikal dengan menggunakan teknik-teknik yang digunakan oleh ahli
penyelidikan sains. Inkuiri bermakna bahawa guru mencipta situasi
supaya murid-murid dapat membuat prosedur yang digunakan oleh
penyelidik sains untuk mengenal pasti masalah, bertanya soalan,
mengaplikasi
prosedur
penyiasatan,
memberi
konsisten, ramalan, dan keterangan-keterangan

dengan
pengalaman
yang
dikongsi
dengan
penerangan
yang
dunia
yang
bersesuaian
fizikal
"Inkuiri" sengaja digunakan dalam konteks penyiasatan dalam sains dan

pendekatan untuk pengajaran sains yang diterangkan di sini. "Inkuiri"
akan digunakan untuk merujuk kepada semua soalan lain, kaji selidik,
atau peperiksaan yang bersifat umum supaya istilah-istilah tidak akan
dikelirukan.
"Inkuiri"
tidak
patut
dikelirukan
dengan
"penemuan".
Penemuan
mengandaikan seorang realis atau pendekatan positivis logik untuk dunia

yang tidak semestinya hadir dalam "inkuiri". Inkuiri cenderung untuk
membayangkan pendekatan kontruktivis dalam pengajaran sains.Inkuiri
bersifat terbuka dan berterusan. Penemuan tertumpu kepada rumusan
terhadap beberapa proses penting, fakta, prinsip atau undang-undang
yang dikehendaki dalam sukatan pelajaran sains.
5.1.1 Inkuiri untuk Menyiasat Masalah

Langkah pertama dalam pendekatan ini adalah untuk mengenali masalah.
48
Kemudian mereka bentuk penyelesaianmasalah tersebut dan cuba untuk

menyelesaikannya.
Kita tidak boleh menyelesaikan masalah dalam tempoh masa yang diberi
dan apa yang kita lakukan mungkin menimbulkan masalah yang berkaitan
yang lain. Penyelidikan yang baik perlu dilakukan perkara yang sama.
Struktur asas
APA YANG KITA TAHU?
APA YANG KITA PERLU TAHU?
BAGAIMANAKAH KITA BOLEH MENCARI MAKLUMAT?
Langkah-langkah untuk diikuti:
1. Mengenal pasti / Mewujudkan MASALAH untuk diselesaikan.
2. Membentuk HIPOTESIS:Penyelesaian tentatif kepada masalah yang
boleh disahkan dengan data.
3. Pengumpulan DATA.
Ini mungkin termasuk:
a. pemerhatian nota
b. Gambar
c. Lukisan-lukisan dan gambar rajah
d. Rakaman (audio atau video)
4. Analisis data
5. Generalisasi + Penutupan
5.1.2 Kaedah
Inkuiri
Suchman
Dalam bilik darjah, pelajar yang sering menghadapi fenomena yang luar
biasa. Dalam setiap peristiwa begini akan memberi peluang kepada guru
untuk menggalakkkan pelajar untuk berhati-hati menganalisis sesuatu
situasi berkenaan, membuat hipotesis dan menguji penjelasan. Situasi ini
menjadikan
pelajar memerlukan penjelasan dan perasaan ingin tahu.

49
Robert Suchman membina strategi, seperti permainan "dua puluh

soalan", untuk mengajar pelajar satu proses untuk menyiasat dan
menerangkan kejadian yang tidak diduga dan mengejutkan.
Keseluruhan strategi:
A.
Pelajar berhadapan dengan situasi yang membingungkan

Ia adalah penting bahawa penjelasan situasi itu harus berdasarkan
idea-idea pelajar yang mempunyai beberapa kebiasaan dan
penjelasan situasi perlu diketahui.
B.
Pelajar membentuk hipotesis (penyelesaian yang mungkin)

Bilangan hipotesis perlu kecil supaya pelajar boleh melihat
hipotesis yang berkaitan dengan data pelajar.
C.
Pelajar bertanya soalan kepada guru: Pengumpulan Data

Jawapan mesti dalam "ya" atau "tidak". Sebagai contoh, seseorang
pelajar tidak boleh bertanya, "Apa yang ada di dalam radiometer?"
tetapi boleh bertanya, "Adakah terdapat udara di dalam
radiometer?"
Jika soalan yang tidak dijawab oleh "ya" atau "tidak", pelajar
diminta menyusun semula. Selain itu, soalan-soalan perlu dibina
dengan menggunakan perkataan yang sesuai supaya jawapan
boleh diperolehi hanya melalui pemerhatian sahaja.
Strategi menyingkirkan semua soalan-soalan terbuka dan
memerlukan pelajar memberi fokus kepada idea-idea mereka
dan membina soalan-soalan yang membentuk hipotesis.
50
Dalam amalan, pelajar perlu digalakkan untuk menstruktur inkuiri

mereka bertanya soalan-soalan setelah menganalisis keadaan
berdasarkan pemerhatian mereka - cuba untuk mengetahui apakah
perkara-perkara yang dibuat tentang apa yang sebenarnya berlaku,
sebelum mereka menentukan hubungan antara pemboleh ubahpemboleh ubah yang terlibat.
Ia penting bagi pelajar untuk belajar membezakan antara:
Soalan-soalan berasaskan pengumpulan fakta, dan
Soalan-soalan berdasarkan eksperimen dengan hubungan antara
pembolehubah-pembolehubah yang terlibat dalam situasi.
Soalan-soalan seperti:
Adakah jalur yang diperbuat daripada logam?"
Adakah terdapat vakum di dalam radiometer?"
membantu untuk menjelaskan keadaan yang telah dipatuhi atau
diperihalkan, manakala soalan seperti:
Jika askar berlari dan bukannya berkawad menyebabkan
jambatan itu masih runtuh?"
bertujuan untuk meneroka hubungan antara beberapa
pembolehubah yang terlibat dalam situasi mereka.
D.
Menilai hipotesis
Ia adalah penting bahawa di peringkat ini, guru dan pelajar ingat
bahawa walaupun selepas soal siasat yang panjang, beberapa
penjelasan yang memuaskan boleh dibuat dan pelajar perlu
digalakkan untuk meneroka pelbagai hipotesis alternatif.
51
E.
Generalisasi + Refleksi dan proses analisis

Peringkat akhir daripada strategi yang melibatkan pelajar-pelajar
menilai proses yang mereka telah laksanakan menentukan
peringkat-peringkat proses dan keberkesanan soalan-soalan yang
berbeza yang disoal.
Akhir sekali, tidak perlu terlalu banyak penekanan "mendapat
jawapan yang betul" - sebaliknya pelajar perlu digalakkan untuk
melihat bahawa terdapat beberapa penjelasan yang memuaskan
dalam pelbagai situasi.
5.1.3 Pendekatan berasaskan inkuiri dan Pendekatan Tradisional

Jadual di bawah menunjukkan perbandingan ciri-ciri pendekatan inkuiri
berasaskan kepada pendekatan tradisional.
BERSASASKAN
INKUIRI
TRADISIONAL
Prinsip Teori Pembelajaran Konstruktivisme
Behaviorisme
Penyertaan pelajar
Penglibatan Pelajar Hasil
Pasif
Mengurangkan
Aktif
Meningkatkan
Pembelajaran
Tanggungjawab
Peranan Pelajar
Penyelesai masalah
Matlamat Kurikulum
Berorientasikan proses
Peranan guru
Pembimbing/fasilitator
5.2
Pendekatan penemuan
Tanggungjawab
Pengikut
Berorientasikan hasil
Pengarah/ penyampai
Pendekatan penemuan pertama kali dipopularkan oleh Jerome Bruner

dalam buku Proses Pendidikan.
52
Konsep di sebalik pendekatan penemuan bahawa motivasi murid-murid

untuk belajar sains akan meningkat jika mereka "menemui" pengetahuan
saintifik tersebut. Di samping itu, idea ini telah disokong oleh tanggapan
bahawa murid-murid akan belajar tentang sifat sains, dan pembentukan
pengetahuan saintifik melalui proses "penemuan". Ia boleh dikatakan
bahawa prinsip Bruner berada di tempat yang betul, tetapi rasional beliau
adalah salah. Malah kajian yang terhad dalam sejarah dan falsafah sains
ke tahap ini menunjukkan bahawa idea Bruner menimbulkan beberapa
masalah falsafah tentang ciri-ciri sains dan pembentukan pengetahuan
saintifik.
Pendekatan penemuan ini diperkenalkan oleh Suchman (Baik, 1972) dan
diperkukuhkan oleh Strike (1975) dan Feifer (1971). Pembacaan ini
melibatkan prosedur pembelajaran penemuan, isu-isu yang relevan dan
percanggahan pendapat.
Dalam pelajaran penemuan, guru terlebih dahulu menentukan konsep,

proses, hukum atau pengetahuan saintifik yang "ditemui" atau tidak
ditemui oleh murid-murid. Pelajaran diteruskan melalui peringkat hierarki
yang mungkin boleh dikaitkan dengan tahap pemikiran Bruner.
5.2.1 Kaedah penemuan
Mayer menyatakan kaedah ini sebagai penemuan , penemuan
terbimbing, dan pengajaran pendedahan.
Kaedah penemuan merujuk kepada kekerapan bimbingan seorang guru
harus diberikan kepada pelajar-pelajar mereka. Terdapat tiga peringkat
panduan dalam pengajaran:
53
1.
Penemuan pelajar menerima masalah untuk diselesaikan dengan

panduan guru secara minima (Mayer, 2003).
2.
Penemuan terbimbing pelajar menerima masalah untuk

diselesaikan, tetapi guru memberi petunjuk dan arahan tentang
cara bagaimana untuk menyelesaikan masalah agar pelajar
berada di landasan yang betul (Mayer, 2003).
3.
Pengajaran pendedahan - Jawapan terakhir atau hukum-hukum

adalah pembentangan oleh pelajar (Mayer, 2003).
5.2.2 Implikasi Kaedah Penemuan

5.2.2.1
Penemuan (Pure Discovery)

Kaedah penemuan sering memerlukan jumlah masa pembelajaran
yang lebih, mengakibatkan tahap pembelajaran permulaan yang
rendah, dan menghasilkan prestasi yang lebih rendah pada
pemindahan dan pengekalan jangka panjang (Mayer, 68). Apabila
prinsip yang perlu dipelajari adalah jelas atau apabila kriteria yang
ketat pengajian awal dikuatkuasakan, pelajar penemuan mungkin
berkelakuan
seperti
pelajar
penemuan
terbimbing.
Kaedah
penemuan menggalakkan pelajar untuk mendapatkan kognitif yang

terlibat tetapi gagal untuk memastikan bahawa mereka akan
mengaitkan dengan peraturan atau prinsip yang dipelajari (Mayer,
68).
5.2.2.2
Penemuan Terbimbing (Guided Discovery)

Penemuan terbimbing diketahui mungkin memerlukan lebih atau
kurang
masa
daripada
kaedah
pengajaran
pendedahan,
bergantung kepada tugas, tetapi kecenderungan menyebabkan

pengekalan jangka panjang yang lebih baik dan pemindahan
54
(Mayer, 68). Kedua-dua kaedah ini menggalakkan pelajar untuk

mencari maklumat secara aktif untuk bagaimana membina kaedah
dan memastikan bahawa pelajar mengaitkan dengan peraturan
yang perlu dipelajari (Mayer, 68).
5.2.2.3
Pengajaran Pendedahan (Expository Instruction)

Kaedah
ini
memerlukan
masa
pembelajaran
yang
kurang
berbanding kaedah-kaedah lain dan keputusannya sama dengan

kaedah penemuan terbimbing (Mayer 69). Kaedah ini kurang
berkesan berbanding kaedah penemuan terbimbing bagi matlamat
pengajaran
jangka
panjang.
Pengajaran
pendedahan
tidak
menggalakkan pelajar berfikir secra aktif berfikir tentang peraturan

tetapi
peraturan
dipelajari
(Mayer,
Latihan
Ketahui lebih lanjut tentang pendekatan inkuiri dan pendekatan

penemuan. Tuliskan laporan tentang
(i) takrif pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan.
(ii) kepentingan siasatan dalam pendidikan sains.
(iii) ciri-ciri guru dan pelajar di dalam kelas siasatan
55
69).
RUJUKAN
Mayer, Richard, E. (2002). The Promise of Educational Psychology Volume II:
Teaching for Meaningful Learning. Pearson Education, Inc., New Jersey.
Mayer, R.E. (2003). Learning and Instruction. Pearson Education, Inc: Upper
Saddle River, 287-88.
Martin, R.;Sexton,C;Gerlovich,J.(2002). Teaching Science for All ChildrenMethods for Constructing Understanding. Boston: Allyn and Bac
Poh,S.H.(2005) Pedagogy Of Science Volume 1.Kuala Lumpur: Kumpulan
Budiman Sdn Bhd.
Dettrick, G. W. Constructivist Teaching Strategies. Retrieved on 20.10.2009 from:
http://www.inform.umd.edu/UMS+State/UMDProjects/MCTP/Essays/Strategies.txt
Tamat Topik 5
56
TAJUK 6
Pembelajaran Koperatif
SINOPSIS
Topik
ini
membincangkan tentang strategi pembelajaran koperatif. Ia
menerangkan kelebihan dan limitasi penggunaan pembelajaran koperatif

dalam pengajaran dan pembelajaran Sains. Di samping itu juga, topik ini
membincangkan kaedah-kaedah dalam pembelajaran koperatif.
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menerangkan strategi pembelajaran koperatif dan kelebihan serta
limitasi strategi ini.
2. Menjelaskan elemen-elemen dalam pembelajaran koperatif.
3.Merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran menggunakan kaedah
dalam pembelajaran koperatif.
57
KERANGKA TAJUK
.
Pembelajaran
Koperatif
Definisi
Kelebihan &
Limitasi
Menggunakan
Pembelajaran
Koperatif
Elemen elemen
dalam Pembelajaran
Koperatif
Struktur
Pembelajaran
Koperatif
Rajah 6.0 : Kerangka tajuk

ISI KANDUNGAN
6.1
Pembelajaran Koperatif
Pembelajaran koperatif menerangkan kaedah pengajaran melibatkan

interaksi dan kerjasama antara kumpulan murid-murid.Ia merupakan
inovasi pendidikan yang memberi hasil positif. Hasil yang yang jelas
ditunjukkan adalah dalam aspek:
(i)
peningkatan akademik terutama murid minoriti dan berpencapaian

rendah
(ii)
memperbaiki hubungan etnik dalam kalangan murid berbilang `

budaya.
58
(iii)
meningkatkan perkembangan sosial dan afektif dalam kalangan

murid.
Pada asasnya kaedah ini menggalakkan murid-murid belajar bersama

dengan berkesan dalam kumpulan. Pembelajaran koopeatif dilaksanakan
secara kumpulan kecil supaya pelajar-pelajar dapat berkerjasama dalam
kumpulan untuk mempelajari isi kandungan pelajaran dengan pelbagai
kemahiran sosial. Melalui kaedah ini murid-murid bekerja dalam kumpulan
kecil bagi mencapai satu matlamat. Pembelajaran dapat dimaksimakan
melalui kaedah ini.
Sebagai pendidik,
tugas utama kita adalah menyediakan kemahiran
untuk meneruskan kehidupan yang produktif dan bahagia. Kehidupan di

alaf baru ini melibatkan perubahan radikal dalam bidang ekonomi dan
demografik.
Oleh itu sistem pendidikan juga perlu berubah. Sekolah
berperanan menyediakan murid yang dapat mengambil bahagian dalam

ekonomi dan masyarakat abad ke dua puluh satu. Di abad ke dua puluh
satu ini, terdapat transformasi dalam amalan sosiolisasi, ekonomi dan
demografik, ini memerlukan perubahan dalam amalan pendidikan supaya
generasi akan datang dapat dididik bagi menghadapinya. Pengalaman
pembelajaran koperatif perlu diperkenalkan di bilik darjah mewujudkan
murid-murid yang penyayang dan berorientasikan sosial koperatif.
Disamping itu juga, pembelajaran koperatif perlu untuk mengekalkan
demokrasi. Pengalaman koperatif di bilik darjah dapat memupuk
demokrasi dan penyertaan yang samarata.
Pembelajaran koperatif dapat dilaksanakan bagi mencapai matlamat
pembelajaran kerana ciri-ciri berikut :
i)
amalan dan sistem bimbingan

Di dalam pembelajaran koperatif kualiti dan kuantiti bimbingan
serta amalan dipertingkatkan dimana ia melibatkan bimbingan
rakan sebaya, jenis dan kekerapan amalan dan tugasan
berdasarkan masa (task on time)
ii)
motivasi dan ganjaran

59
Ganjaran dalam pembelajaran koperatif lebih kerap dan disokong

oleh rakan sebaya. Ganjaran biasanya berasaskan kumpulan dan
setiap orang mempunyai peluang sama mendapatkan ganjaran.
iii)
sokongan rakan sebaya

Di dalam kelas koperatif, tiada persaingan bagi mendapat jawapan
yang betul. Setiap ahli dalam kumpulan berbincang bagi mendapat
jawapan. Oleh itu setiap ahli dalam kumpulan akan saling
membantu untuk berjaya.
iv)
peranan guru
Guru tidak hanya memberi kuliah atau arahan tetapi bertindak
sebagai pemudahcara di dalam bilik darjah. Ini memberi peluang
kepada guru memberi tumpuan kepada perkara atau murid yang
memerlukan perhatian.
v)
peranan murid
Murid lebih aktif, self directing dan lebih ekpresif; ini lebih menjurus
kepada peningkatan pencapaian akademik
Pembelajaran koperatif merupakan strategi pengajaran yang melibatkan

interaksi murid secara koperatif terhadap mata pelajaran sebagai
sebahagian proses pembelajaran. Menurut Kagan (1994) terdapat enam
konsep di dalam proses pembelajaran koperatif :
i) pasukan
Pasukan dalam pembelajarn koperatif mempunyai pasukan yang kuat,
beridentiti pasukan yang positif dan endure over time. Ahli pasukan
mengenali dan menerima satu sama lain serta mempunyai sokongan
mutual. Bilangan ahli pasukan yang ideal adalah seramai empat orang.
ii) pengurusan koperatif
Bagi memastikan pengurusan bilik darjah yang koperatif pastikan
suasana dalam bilik disusun sesuai. Di samping itu , guru murid juga
dititikberat dalam pengurusan bilk darjah koperatif. Kadar kebisingan
semasa kerja kumpulan,peraturan atau norma yang perlu dipatuhi
seperti tanggung jawab individu dan pengedaran bahan pengajaran
60
dan
pembelajaran
juga
menyumbang
kepada
keberkesanan
pengurusan koperatif.
iii) keinginan untuk berkerjasama

Kagan(1994) mencadangkan tiga cara bagi
membentuk
keinginan
untuk bekerjasama iaitu teambuilding, class building serta penggunaan

struktur ganjaran dan tugasan koperatif termasuk sistem pengiktirafan.
iv) kemahiran berkerjasama
Kemahiran sosial ini boleh dibentuk dengan modeling, defining, main
peranan,memerhati,peneguhan,memproses
dan
kemahiran
yang
sosial
yang
spesifik.
Kaedah
mengamalkan
utama
dalam
pembentukan kemahiran koperatif adalah modeling dan peneguhan,

role assignment, penstrukturan dan refleksi.
v) prinsip asas
Terdapat empat prinsip asas dalam pembelajaran koperatif : saling
keterbegantungan positif, akauntabiliti individu, penyertaan yang
saksama dan interaksi serentak.
vi) struktur
Terdapat banyak struktur dalam pembelajaran koperatif. Struktur
tersebut seperti struktur masteri, struktur kemahiran berfikir, struktur
penukaran maklumat dan struktur pembinaan komunikasi
Latihan
Banding dan bezakan di antara pengajaran tradisional dengan
pembelajaran koperatif.
61
6.2
Kelebihan dan Limitasi Pembelajaran Koperatif
6.2.1 Kelebihan pembelajaran koperatif

Pembelajaran koperatif mempunyai kelebihanyang dapat memberi
peluang kepada murid untuk mengembangkan potensi mereka dalam
pembelajaran. Di antara kelebihan pembelajaran koperatif adalah :
i)
pencapaian lebih baik dan meningkatkan pengekalan
ii)
menggunakan lebih banyak kemahiran berfikir aras tinggi
iii)
mempunyai kebolehan mendapat pandangan orang lainyang lebih
iv)
v)
vi)
baik.
pencapaian lebih baik dan mtivasi instrinsik yang lebih tinggi.
hubungan yang lebih positif dengan rakan sebaya
mempunyai sikap lebih positif terhadap mata pelajaran,
vii)
viii)
ix)
x)
pembelajaran dan sekolah.

mempunyai sikap lebih positif terhadap warga sekolah.
self-esteem ditingkatkan berdasarkan penerimaan kendiri
sokongan sosial lebih baik
kurang gangguan disiplin dan lebih banyak tingkahlaku
xi)
berdasarkan tugasan ditunjukkan dalam bilik darjah.

murid-murid mempelajari kemahiran sosial dan bekerja dengan
xii)
orang lain secara efektif.

murid-murid bekerja dalam kumpulan dan boleh menguasai bahan
xiii)
pengajaran.
murid-murid dapat mengingat dengan lebih baik apabila mengajar
xiv)
rakan sebaya.
murid-murid terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran
6.2.2 Limitasi
Walaupun pembelajaran koperatif mempunyai banyak kelebihan tetapi
terdapat beberapa limitasi baig strategi ini. Di antaranya
i) Pengajaran guru perlu berubah daripada berpusatkan guru kepada
berpusatkan murid.
62
ii) memerlukan persediaan dan latihan kepada murid untuk bekerja

bersama-sama.
iii) persediaan untuk tugasan kumpulan dan matlamat saling
kebergantungan positif.
6.3
Elemen elemen dalam Pembelajaran Koperatif
Pembelajaran koperatif dapat dilaksanakan bergantung kepada lima

elemen penting. Elemen-elemen tersebut adalah :
1 Saling Kebergantungan positif
(tenggelam atau berenang bersama)
Kebergantungan berlaku apabila

kejayaan dicapai jika setiap ahli
kumpulan berjaya.
Usaha setiap ahli kumpulan

diperlukan untuk kejayaan
kumpulan
Penstrukturan kebergantungan:
matlamat yang
sama,perkongsian
ganjaran,pembahagian sumber,
melengkapi peranan
Murid mempunyai dua

tanggungjawab:
1. Mempelajari bahan yang
ditetapkan
2. memastikan semua ahli
kumpulan mempelajari bahan
tersebut.
Setiap ahli kumpulan memberi

63
sumbangan untuk
melaksanakan tanggung jawab
bersama.
2 Akauntabiliti individu
Setiap ahli menyumbang

kepada pencapaian matlamat
kumpulan.
Guru perlu memberi maklum

balas kepada kumpulan dan
individu.
Guru mesti memastikan setiap

ahli kumpulan bertanggung
jawab kepada hasil kerja.
Pastikan kumpulan kecil. Saiz

kumpulan kecil meningkatkan
akauntabiliti individu.
Pastikan murid mengajar apa

yang dipelajari kepada orang
lain.
3 Interaksi bersemuka
Interaksi yang berjaya adalah

hasil kebergantungan positif
Bagi memaksimumkan interaksi

murid:
1.
kumpulan
kecil
(2
- 6
orang
murid)
2. kumpulan heterogeneous
Bantu murid untuk berinteraksi:
i. menerima,menyokong,
64
mempercayai dan menghormati

ii. pertukaran maklumat
iii. motivasi
Membincangkan konsep
dipelajari
4 Kemahiran interpersonal
Murid perlu mengenali dan

mempercayai antara satu sama
lain
Murid perlu berkomunikasi

secara jujur dan bebas.
Murid mesti menerima dan

menyokong antara satu sama
lain.
Murid perlu menyelesaikan

konflik secara konstruktif.
Motivasi perlu diberi untuk

memastikan kumpulan
menguasai kemahiran dengan
berkesan
5 Pemprosesan kumpulan
Penilaian kumpulan
Menilai keberkesanan
kumpulan berfungsi dan
bagaimana berfungsi dengan
baik
Perbincangan
65
Di dalam kumpulan berempat bincangkan :

1. Jenis-jenis saling kebergantungan positif dan penstrukturan nya.
2. Penstrukturan akuantabiliti individu.
Bentangkan hasilan kumpulan anda semasa interaksi dengan pensyarah
6.4 Struktur Pembelajaran Koperatif

Terdapat beberapa struktur pembelajaran koperatif yang disarankan.
Antaranya adalah Pasukan membantu individu (Team assisted
individualization; TAI) dan Pasukan pelajar- bahagian pencapaian
(Student Team- Achievement Division; STAD) yang dikemukakan oleh
Robert Slavin, Penyiasatan kumpulan (Group investigation; GI) yang
dikemukakan oleh Shlomo Sharan dan de Vries mengemukakan
Pertandingan permainan pasukan(Team games tournament;TGT).
Manakala Spencer Kagan mengemukakan struktur yang lebih ringkas
seperti nomborkan bersama (Number head together),berfikirberpasangan- berkongsi (Think-pair-share), Temubual tiga orang (Three
person interview) dan lain-lain.
Modul ini hanya akan membincangkan beberapa struktur pembelajaran

koperatif iaitu:
6.4.1
Pasukan pelajar- bahagian pencapaian (Student Team- Achievement

Division; STAD)
66
Struktur ini menggunakan teknik menggabungkan pelbagai

kebolehan di dalam kumpulan. Ia melibatkan pengiktirafan pasukan dan
tanggungjawab kumpulan bagi pembelajaran individu.
Murid dibahagikan kepada empat orang dalam kumpulan dengan
pelbagai kebolehan, jantina dan etnik. Guru menyampaikan pelajaran
dan kemudian murid belajar dalam kumpulan dan memastikan setiap ahli
menguasai pelajaran. Akhir sekali semua murid mengambil ujian secara
individu. Skor ujian dibandingkan dengan pencapaian lalu. Mata diberi
berdasarkan kepada tahap di mana murid mencapai atau melebihi
pencapaian lalu. Mata ini dikira mata kumpulan dan kumpulan memenuhi
kriteria mendapat ganjaran.
6.4.2 Jigsaw
Struktur ini melibatkan murid ditugaskan dalam kumpulan berenam untuk
suatu bahan pelajaran. Bahan pelajaran dipecahkan kepada bahagian
kecil. Setiap ahli kumpulan membaca bahagian masing-masing. Ahli
kumpulan yang lain yang mengkaji bahagian yang sama akan membentuk
kumpulan pakar dan mebincangkan bahagian tersebut. Kemudian mereka
akan balik ke kumpulan asal mereka dan mengajar ahli kumpulan mereka.
Struktur ini diperkenalkan oleh Aronson pada tahun 1978 tetapi telah
diubahsuai oleh Slavin 1994 di mana murid bekerja dalam kumpulan
empat atau lima orang dikenali sebagai Jigsaw II. Setiap murid akan
membaca teks yang sama seperti buku,cerita pendek atau biografi. Walau
bagaimanapun, setiap murid ditugaskan untuk menguasai satu topik.Murid
mengkaji topik yang sama akan berbincang dan membentuk kumpulan
pakar. Kemudian mereka akan balik ke kumpulan asal dan mengajar ahli
kumpulan masing-masing. Murid akan mengambil kuiz atau ujian secara
individu dan keputusan dikira sebagai skor kumpulan sama seperti STAD.
6.4.3 Penyiasatan kumpulan (Group Investigation; GI)

67
Struktur ini merupakan perancangan pengurusan bilik darjah umum

dimana muird-murid bekrja dalam kumpulan kecil menggunakan inkuiri
koperatif, perbincangan kumpulan dan perancangan koperatif dan projek.
Mengikut kaedah ini murid membentuk kumpulan dari dua keenam orang
dalam satu kumpulan. selepas memilih subtopik daripada satu unit yang
dikaji di dalam kelas, ahli kumpulan akan membahagikan subtopik yang
lebih kecil dan mengagihkan kepada tugasan individu.
Setiap ahli menyiapkan tugasan bagi menyediakan laporan kumpulan.
Setiap kumpulan akan membentangkan atau mempamerkan hasil kerja
mereka kepada kelas.
6.4.4 Pasukan membantu individu (Team assisted individualization; TAI)
Murid
dibahagikan
kepada
empat
atau
lima
orang
dalam
satu
kumpulan.Kumpulan adalah kumpulan heterogenus. Murid diberi ujian pra

untuk menentukan kedudukannya di dalam kelas. Murid akan bekerja
dalam
kumpulan
menggunakan
bahan
pembelajaran
berasaskan
pembelajaran kendiri. Guru akan mengajar kumpulan kecil yang sama

kedudukan dalam kelas terutamanya yang memerlukan bimbingan guru.
Pada masa yang sama ahli kumpulan yang lain belajar dalam kumpulan
menggunakan bahan pembelajaran yang disediakan. Pencapaian murid
dipantau menggunakan lembaran skor kumpulan. Guru menjalankan
diagnosis untuk mengenal pasti murid yang memerlukan pemulihan. Skor
kumpulan akan dikira berdasarkan purata unit telah disiapkan kumpulan.
Seterusnya ditentukan kedudukan kumpulan. Disamping itu juga, setiap
murid akan diberi ujian secara individu.
6.4.5 Pertandingan permainan pasukan(Team games tournament;TGT)

Sebelum dibahagikan murid kepada kumpulan guru mengajar kepada
kelas.Kemudian murid dibahagikan kepada empat orang dalam satu
kumpulan. Kumpulan adalah heterogenus. Kumpulan mengkaji bahan
68
pembelajaran. Seterusnya murid akan bersaing dalam pertandingan

dengan rakan homogenus. Mata diperoleh oleh murid tersebut dijadikan
skor kumpulan. Skor kumpulan akan dikira dan ditentukan pemenang.
6.4.6 Nomborkan bersama (Number head together)
Murid dinomborkan dan murid yang mempunyai nombor yang sama
dikumpulkan dalam satu kumpulan. Guru mengemukakan soalan dan
menentukan masa menjawab. Murid berbincang di dalam kumpulan bagi
menjawab soalan guru serta memastikan setiap ahli dapat menjawab
soalan. Guru akan memanggil nombor secara rawak dan murid nombor
tersebut mengangkat tangan serta menjawab soalan. Jika terdapat ahli
kumpulan yang tidak dapat menjawab soalan, kumpulan akan diberikan
satu atau dua minit
berbincang bagi memastikan semua ahli dapat
menjawab soalan.
Layari Internet
Sila layari untuk maklumat tentang pembelajaran koperatif
1. http://www.kaganonline.com
2. http://www.clcrc.com/pages/cl.html
3. http://www.howardcc.edu/profdev/resources/learning/groups/.htm
Tutorial
Pilih satu topik dalam mata pelajaran Sains sekolah rendah, rancang pengajaran
menggunakan struktur pembelajaran koperatif yang sesuai. Laksanakan
69
pengajaran dan rakam pengajaran anda. Tayangkan rakaman semasa interaksi

bersemuka dengan pensyarah dan dapatkan komen pensyarah dan rakan-rakan
anda.
Rujukan
Candler, Laura (1995) Cooperative learning and hands-on science
California :Kagan Cooperative Learning
Kagan, Spencer, Ph.D (1994) Cooperative Learning . San Clemente, LA:
Kagan Publishing.
OMahony, Meg (2006) Teams-Games- Tournament(TGT) Cooperative
Learning and Review. NABT Conference on 14 Oct 2006
Slavin, R.E.,Madden, N., Stevens, R.J.(1989)
Coperative Learning Models for the 3 Rs, Educational Leadership Dec.
1989;47,4 pg 22
Tamat Topik 6
TAJUK 7

pendidikan rendah Penyiasatan, Eksperimen,
Demonstrasi dan Peristiwa Bercanggah
(Discrepant events)
70
SINOPSIS
Tajuk ini membincangkan strategi pengajaran dan pembelajaran sains
pendidikan rendah yang melibatkan teknik Penyiasatan, Eksperimen,
Demonstrasi dan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events).
.
HASIL PEMBELAJARAN
1.
Membuat perbandingan Penyiasatan, Eksperimen, Demonstrasi

dan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events)
2.
Menggunakan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events) untuk

mempelajari konsep sains pendidikan rendah
3.
Menghasilkan bahan bantu mengajar untuk aktiviti pengajaran dan

pembelajaran menggunakan aktiviti peristiwa bercanggah
KERANGKA TAJUK
71
Strategi
pengajaran dan
pembelajaran
sains
Penyiasatan
Eksperimen
Demonstrasi
Peristiwa
Bercanggah

ISI KANDUNGAN
7.1
Pengenalan
Kaedah mengajar sains kepada pelajar adalah amat penting. Guru yang
berkesan mampu membangunkan pelbagai kaedah dan strategi
pengajaran dan pembelajaran
yang memberi kesan maksimum
terhadap penguasaan dan kefahaman pelajar. Ini dapat dilaksanakan

dengan menggalakkan guru meneroka pelbagai kaedah pengajaran
yang bermakna dan dalam masa yang sama menggalakkan kerjasama,
penemuan dan pembinaan konsep dalam kalangan mereka.
72
7.2
Strategi pengajaran dan pembelajaran pendidikan sains rendah
Pelbagai strategi yang digunakan membolehkan pengajaran guru dapat

menarik minat murid dan berkesan iatu:
7.2.1 Penyiasatan
Proses inkuiri yang melibatkan kajian, tindakan dan penyelidikan dalam

sesuatu penemuan atau pembelajaran sains. Dalam kerja penyiasatan,
murid harus membuat keputusan sendiri secara individu atau
berkumpulan bagaimana penyiasatan dijalankan.
7.2.1.1
Jenis-jenis Penyiasatan
Terdapat pelbagai jenis penyiasatan yang biasa digunakan itu:
73
(a)
Pengelasan dan Pengenalpastian
(b)
Ujikaji adil
(c)
Pencarian pola
(d)
Peninjauan
(e)
Model Penyiasatan
(f)
Pembinaan bahan dan pembangunan sistem
Perancangan
Pengukuran
74
Pemerhatian
Menganalisis data
Penilaian prosedur
Rajah 7.1: Prosedur Penyiasatan
Tujuan:
(i) Merangsang kefahaman murid dalam memberi jawapan terhadap

kehidupan seharian
(ii)
Pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan
(iii)
Merangsang pemikiran kritis dan kreatif

75
(iv) Menerapkan sikap berdikari dalam mencari penyelesaian kepada

masalah
7.2.2 Eksperimen
Eksperimen merupakan pendekatan empirikal untuk mendapatkan

pengetahuan secara mendalam tentang dunia fizikal.
Mengeksperimen melibatkan dua kriteria iaitu;
(a)
Membuat hipotesis (Tindakan membentuk idea untuk diuji)
(b)
Mengawal pemboleh ubah (Kemahiran mengubah hanya

satu syarat dalam satu masa
Sesuatu penyiasatan merupakan eksperimen sekiranya melibatkan

dua kriteria di mana murid-murid mengubah sesuatu objek untuk
tujuan tertentu dan boleh dibandingkan keadaan berubah itu
dengan keadaan asalnya.
76
Tujuan:
(i) Merangsang kefahaman murid dalam memberi jawapan terhadap

kehidupan seharian dan persoalan lazim
(ii)
Pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan
(iii)
Merangsang pemikiran kritis dan kreatif
(iv) Menerapkan sikap berdikari dalam mencari penyelesaian kepada

masalah
77
78
Mengenal pasti masalah
Membina hipotesis
Menjalankan eksperimen
Perbincangan keputusan
Membuat rumusan
Rajah 7.2: Carta Alir Eksperimen
7.2.3 Demonstrasi
Teknik ini menunjukkan sesuatu proses atau cara untuk melakukan

sesuatu kemahiran terutamanya yang sukar dan merbahaya.
79
Tujuan:
(i)
Memperkenalkan sesuatu tajuk/topik yang baharu
(ii)
Menimbulkan persoalan atau permasalahan untuk dipelajari
(iii)
Menerangkan sesuatu konsep untuk difahami melalui

pemerhatian atau melihat sendiri peristiwa yang berlaku
(iv)
Memperjelaskan lagi tentang sebarang pemerhatian yang

telah diadakan terlebih dahulu
(v)
Membantu murid belajar bagaimana hendak berfikir
(vi)
Menerangkan cara yang betul dan selamat menggunakan

alat radas dan bahan kimia
(vii)
Mengatasi masalah kekurangan alat radas dan bahan kimia

(mahal dan sukar diperoleh atau diganti)
80
Kaedah demonstrasi boleh dilaksanakan dengan dua kaedah iaitu

demonstrasi secara pendedahan dan demonstrasi secara inkuiri
bergantung :kepada bentuk pendekatan yang diamalkan oleh guruguru.
Demonstrasi Secara Pendedahan
Guru menerangkan semua fakta yang ingin diajar. Murid hanya
melihat,mendengar dan diam. Pengajaran dimonopoli oleh guru.
Guru menyatakan tajuk

demonstrasi
Menunjukkan
demonstrasi
Menerangkan
demonstrasi
Menerangkan Keputusan
dan Rumusan
Memberi nota
81
Rajah 7.3: Carta Alir Demonstrasi secara pendedahan

Demonstrasi Secara Inkuiri
Guru membentuk pemilihan sendiri berdasarkan kebolehan murid
untuk menjalankan demonstrasi kepada kelasnya. Kaedah ini
sesuai dilaksanakan kepada murid-murid berkebolehan tinggi.
Guru menyoal,
mengemukakan masalah
tentang tajuk pelajaran
Berbincang tentang
hipotesis
Berbincang tentang
prosedur
Guru menjalankan
eksperimen
82
Menyoal tentang
pemerhatian dan hasil
eksperimen
Berbincang tentang
keputusan
Berbincang rumusan
Murid Menulis nota

Guru - Menyemak
Rajah 7.4: Carta Alir Demonstrasi Secara Inkuiri
7.2.3.1
Prinsip-prinsip Demonstrasi
Keberkesanan penggunaan kaedah ini dapat diadakan sekiranya guru
mampu memahami dan mematuhi prinsip-prinsip melaksanakan kaedah
ini berikut:
(a)
Sebelum demonstarsi
(i) Guru hendaklah menentukan topik, objektif dan kandungan

demonstrasi terlebih dahulu.
(ii) Alatan dan radas disediakan dan disusun mengikut langkahlangkah demonstrasi yang ditentukan.
(iii) Tempat demonstarsi hendaklah disediakan untuk memastikan
semua murid dapat menyaksikannya dengan jelas.
83
(iv) Pastikan keselamatan sebelum menggunakan alat, radas dan

bahan yang mungkin boleh menyebabkan kemalangan.
(v) Sebelum bermula, guru hendaklah memaklumkan murid tujuan
demonstrasi dan aktiviti yang perlu diperhatikan supaya mereka
dapat mencontohinya kelak tanpa sebarang masalah dan
kesilapan.
(b)
Semasa Demonstrasi
(i) Guru harus memandang ke arah murid semasa memberi

penerangan tentang aktiviti demonstrasi dijalankan.
(ii) Guru hendaklah menerangkan semula apabila terdapat
keraguan ditunjukkan oleh murid.
(iii) Teknik penyoalan yang menarik dikemukakan untuk menarik
perhatian murid.
(iv) Pastikan semua murid dapat melihat demonstrasi serta
mendengar penerangan guru dengan jelas.
(v) Minta murid membuat demonstrasi semula (jika masa ada) untuk
memperkukuhkan pemahaman tentang cara-cara
melaksanakannya.
(c)
Selepas Demonstrasi
(i) Perbincangan bersama murid tentang aspek-aspek demonstrasi

yang penting. Ini bagi memastikan murid-murid telah
84
memerhatikan langkah-langkah demonstrasi yang ditunjukkan

dengan betul.
(ii) Bincangkan dengan murid tujuan demonstrasi dijalankan supaya
mereka dapat membuat rumusan dengan tepat.
(iii) Mengadakan aktiviti pengukuhan selepas demonstrasi
dijalankan.
7.2.4 Peristiwa Bercanggah (Discrepant event)
Sebuah
peristiwa
berbeza-beza
adalah
suatu
peristiwa
yang
mengejutkan, teka-teki, atau pemerhati dan menakjubkan. Seringkali,

suatu peristiwa bercanggah adalah salah satu yang nampaknya tidak
mengikuti aturan dasar atau prinsip bahan dan tenaga. Hasil dari aktiviti
sering tak terduga atau bertentangan dengan apa yang akan diramalkan.
Penjelasan untuk fenomena yang diamati tidak sering mudah dijelaskan
tanpa penyelidikan lebih lanjut. Kejadian tidak sesuai merangsang rasa
ingin
tahu
dialami
dan
diperhati.
Setelah
mengamati
peristiwa
bercanggah, pemerhati akan ingin tahu "kenapa!" pemerhati akan sangat

teruja untuk "mencari tahu." Peristiwa berbeza-beza melibatkan
pemerhatian dalam proses pembelajaran dan melibatkan unsur dalam
penyelidikan.
Bagaimana peristiwa bercanggah digunakan:
(i)
Untuk melibatkan murid-murid dalam penyiasatan

(ii)
Sebagai demonstrasi diikuti dengan perbincangan untuk

memperkenalkan topik baharu
(iii)
Untuk melibatkan murid dalam kemahiran proses sains
85
(iv)
Sebagai kegiatan kumpulan makmal kecil
(v)
Sebagai mind-on warm-up untuk merangsang pemikiran

kritis
(vi)
Sebagai makmal melakukan kegiatan di rumah
(vii)
Sebagai cabaran bagi murid untuk mencipta aktiviti makmal

penyiasatan untuk mengetahui secara lebih lanjut tentang
sesuatu aktiviti
7.2.4.1
Contoh-contoh aktiviti menggunakan peristiwa bercanggah
qes
( quMysteriously Floating Eggs
Materials: three 500 ml beakers or similar glass containers, three raw eggs,
tap water, sugar, salt, and stirring rod.
Mix 75-100 grams of sugar in one beaker of tap water
Mix 75-100 grams of salt in one beaker of tap water
Add tap water to third beaker
Using the beaker of tap water, ask students what they think will happen
when the egg is placed in the beaker
86
After discussion, place egg in beaker and students observe it sink
Ask students to explain why the egg sank (answer: egg is denser than
water)
Ask students what they think will happen to an egg placed in salt water
After discussion, place egg in beaker and students observe it float
Ask students to explain why the egged floated (answer: salt water is
denser than egg)
Do the same with the sugar water and students observe the egg floats
(answer: sugar water is denser than egg)
Extension: use rubbing alcohol instead of tap water for a fourth test of
floating eggs
ns solicit yes or no responses.

u Mysterious Floating Corks
Materials: for each student group one clear glass, one small cork, and tap
water.
Students fill glass two thirds full of tap water
Now they place the cork in the glass of tap water and try to keep it floating
in the center
Ask students if they can keep the cork in the middle and explain what they
are observing
87
Students observe the cork always moves to the edge of the glass
(answer: cork moves to highest water level because it is less dense than
water)
This is excellent for proving the Meniscus effect of liquids in containers
Ask students what they think will happen to the cork if the class is filled
with water
After discussion, students now add water to the glass so that it creates a
bubble of water on top the glass, without overflowing (cork is still in glass)
Students now observe the cork moves to the center of the glass (answer:
the cork moves to the highest point because it is less dense than water
and held in place due to surface tension of water)
(Sumber: www.tcnj.edu/.../Discrepant%20Events_activity.pdf)
Penggunaan peristiwa bercanggah adalah cara terbaik untuk memberi

motivasi kepada murid yang malas dan melibatkan semua muird untuk
berfikir secara kritis. Penggunaan bahan-bahan di atas biasanya melalui
pengetahuan dan pengalaman sendiri yang menjadikan konflik mental dan
mengakibatkan pemahaman yang lebih baik berkaitan konsep sains yang
lebih bermakna untuk mereka.
Latihan
1.Huraikan mengapa aktiviti makmal,
khususnya eksperimen atau amali
s a n g a t penting dalam pengajaran dan pembelajaran sains.
88
2. J e l a s k a n m e n g a p a a n d a p e r l u m e n c u b a
sendiri sesuatu eksperimen
s e b e l u m eksperimen berkenaan dilakukan oleh murid.
3.(a) Huraikan keadaan-keadaan yang sesuai bagi
penggunaan kaedah demonstrasi.
(b) Senaraikan perkara-perkara yang
mempengaruhi
k e b e r k e s a n a n k a e d a h demonstrasi.
TUGASAN ( 5 jam )
Pilih
satu
konsep
dalam
Kurikulum
Sains
Sekolah
Rendah.
Rancangkan satu aktiviti peristiwa bercanggah dan laksanakan

bersama murid kelas anda. Tulis laporan aktiviti dengan lengkap.
Sediakan shoebox kit sebagai bekas penyimpanan bahan-bahan.
Masukkan semua bahan-bahan dan kad-kad aktiviti. Sertakan senarai
index dan dilekatkan di luar shoebox kit. Tulis laporan bagaimana
anda menyediakan bahan-bahan aktiviti dan shoebox kit
89
Pengumpulan Maklumat
Anda dikehendaki mencari maklumat tentang penyiasatan, eksperimen,

demonstrasi dan peristiwa bercanggah. Sediakan nota dalam bentuk
pengurusan grafik yang sesuai
Layari Internet
www.tcnj.edu/.../Discrepant%20Events_activity.pdf
www.stevespanglerscience.com/experiments
www.kids-science-experiments.com
Rujukan
Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching elementary science (8th
ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company.
Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia. (2001).
Modul Pedagogi:Aplikasi Teori Kecerdasan Pelbagai Dalam Pengajaran
dan Pembelajaran. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Skamp, K. (2004). Teaching primary science constructively (2nd ed.). Southbank,
Victoria: Harcourt Brace.
90
Tamat Topik 7
TOPIK 8

pendidikan rendah Pembelajaran berasaskan
projek
SINOPSIS
Tajuk-tajuk dalam modul ini merangkumi strategi pengajaran dan

pembelajaran sains pendidikan rendah tentang pembelajaran berasaskan
91
projek.
Perbincangan terhadap konsep, ciri-ciri dan kelebihan dan
kelemahan pembelajaran berasaskan projek dinyatakan. Selain itu,

dibincangkan
aktiviti-aktiviti
yang
sesuai
dengan
pembelajaran
berasaskan projek dicadangkan bagi membolehkan pelajar menguasai

topik dengan berkesan.
HASIL PEMBELAJARAN
1.
Mendefinisikan pembelajaran berasaskan projek
2.
Menerangkan ciri-ciri pembelajaran berasaskan projek
3.
Menerangkan kelebihan dan kelemahan pembelajaran berasaskan

projek
4.
Mencadangkan aktiviti pembelajaran berasaskan projek
92
Pembelajaran
Berasaskan
Projek (PBP)
Konsep
Kelebihan dan
kelemahan PBP
Ciri-ciri PBP
Cadangan
aktiviti PBP

ISI KANDUNGAN
8.1
Pengenalan
Strategi berasaskan projek merujuk kepada prinsip-prinsip dimana murid-murid
diberi tugasan yang merupakan masalah yang mungkin akan dihadapi dalam
situasi harian. Masalah-masalah yang difikirkan dapat diselesaikan melalui
kaedah pembelajaran berasaskan tugasan atau projek. Kaedah pengajaran
dan pembelajaran secara projek merupakan suatu kaedah yang difikirkan amat
sesuai dalam proses pengajaran dan pembelajaran murid masa kini.
Bagaimanapun sesuatu projek memerlukan perancangan terperinci serta
kaedah pelaksanaan yang sistematik di samping keperluan sumber serta
kepakaran yang sesuai. Sehubungan itu kajian ini cuba untuk merungkai
persoalan berkaitan keperluan serta cabaran dari aspek perancangan dan
pelaksanaan projek bagi meneliti kesesuaiannya dalam membawa nilai tambah
ilmu kepada murid serta sumbangan kepada pembelajaran.
Suatu isu yang tidak kurang penting juga ialah kesesuaian projek dilaksanakan
dalam semua jenis pesekitaran sekolah. Hal ini merangkumi bukan hanya
persekitaran terdekat sesebuah sekolah malah lokasi atau tempat yang jauh dari
sekolah. Maklumat berkaitan kesesuaian projek dilakukan di sekolah dengan
mengambil kira pelbagai kekuatan dan kelemahan persekitaran sesebuah
93
sekolah dari segi bahan, sumber serta keperluan peralatan dalam pelaksanaan
projek.
8.2
Konsep pembelajaran berasaskan projek
Pengajaran berasaskan projek merupakan suatu kaedah pengajaran

yang menekankan kajian dalam bentuk projek sebagai cara murid
memperolehi ilmu. Kaedah ini menekankan pembelajaran kendiri serta
amalan penerokaan oleh murid. Satu kaedah pengajaran sistematik
yang
melibatkan
murid
dalam
pembelajaran
pengetahuan
dan
kemahiran melalui proses inkuiri yang kompleks bagi menyelesaikan

persoalan dalam kehidupan yang akhirnya akan menghasilkan suatu
hasil pembelajaran. Poh (1997; 2003), mentakrifkan projek sebagai
tugas, pembinaan atau siasatan yang teratur yang akan menjurus
kepada matlamat yang spesifik. Ianya boleh dilaksanakan untuk
menggalakkan murid menggunakan kemahiran proses sains.
Selain
daripada itu projek juga boleh dibuat berdasarkan keperluan topik serta
mengikut minat murid atau untuk pameran sains.
Pengajaran dan
pembelajaran berasaskan projek boleh dilakukan secara individu atau

kumpulan berdua atau bertiga di bawah bimbingan yang minimum oleh
guru.
94
8.2.1
Ciri-ciri pembelajaran berasaskan projek
i.
Melibatkan murid dalam situasi kompleks, isu-isu dan masalah

dalam kehidupan, di mana mungkin, murid
bebas dalam
membuat pemilihan berkaitan pembelajaran dan menentukan isuisu atau masalah yang bermakna kepada mereka berdasarkan
kesesuaian kurikulum..
ii.
Memerlukan
kemahiran
murid
menggunakan
merancang,
berfikiran
siasatan,
kritikal,
penyelidikan,
dan
kemahiran
menyelesaikan masalah dalam menyiapkan sesuatu projek

berasaskan bimbingan dan perundingan murid-guru pada setiap
tahap proses
iii.
Memerlukan murid untuk belajar dan mengaplikasikan kemahiran

khusus kandungan / standard, pengetahuan, pengalaman dan
kebolehan dalam pelbagai konteks berorientasikan dunia sebenar
dalam sesuatu projek
iv.
Menyediakan
peluang
kepada
murid
untuk
belajar
dan
mengamalkan kemahiran interpersonal kerana mereka bekerja

secara koperatif, bila mana mungkin, dengan orang dewasa di
tempat kerja atau komuniti
v.
Memberikan
murid
amalan
dalam
menggunakan
pelbagai
kemahiran yang diperlukan untuk kehidupan dan kerjaya mereka

95
kelak (bagaimana untuk memperuntukkan masa / sumber;

tanggungjawab individu, kemahiran interpersonal, pembelajaran
melalui pengalaman, dll.)
vi.
Jangkaan tentang pencapaian / hasil pembelajaran ini dikaitkan

dengan standard dan hasil pembelajaran untuk sekolah / negeri.
vii.
Menggabungkan aktiviti refleksi bahawa mendorong murid untuk

berfikir secara kritis tentang pengalaman mereka dan untuk
menghubungkan
pengalaman
mereka
kepada
standard
pembelajaran khusus
viii.
Penyempurnaan
tugasan
atau
projek
dinilai
melalui
pembentangan atau pelaporan hasil dan kriteria atau aspek yang

dinilai boleh ditentukan oleh murid.
96
8.3
Prosedur pelaksanaan pembelajaran berasaskan projek
Persoalan
97
Perancangan
Penjadualan
Pemantauan
Penilaian
Refleksi
Rajah 8.2: Prosedur Penyiasatan

8.4
8.4.1
Kelebihan dan kekurangan pembelajaran berasaskan projek

Kelebihan pembelajaran berasaskan projek
98
Menarik perhatian murid-murid terhadap sesuatu topik khusus

Memberi peluang murid menjana idea mengenai topik tersebut
Mengajar mereka menerima dan menghormati perbezaan individu
Menggalakkanmereka untuk sedia menanggung risiko dalam
berkongsi idea dan pandangan masing-masing

Menunjukkan bahawa sumbangan idea mereka dihargai.
Mewujudkan komunikasi positif dan perhubungan kolaboratif dalam
kalangan murid yang pelbagai.

Membantu murid dalam memahami dan mengaplikasikan
pengetahuan.
Membantu murid dalam pembelajaran dan menguasai kemahiran

menyelesaikan masalah, berkomunikasi dan pengurusan kendiri.
Mengintegrasikan bidang kurikulum, pengajaran bertema dan isu-isu

komuniti.
Menggalakkan akauntabiliti dan penentuan matlamat.
Memenuhi keperluan murid yang mempunyai tahap pembelajaran dan

gaya pembelajaran yang berbeza.
8.4.2
8.5
8.5.1
Kelemahan pembelajaran berasaskan projek
Kadang-kala projek mengambil masa yang panjang dan ini
menganggu perancangan guru /sekolah.

Projek kadang-kala memerlukan kos yang banyak seperti perlu
membuat tinjauan luar, temubual dengan pakar dan sebagainya.

Tidak sesuai untuk muird yang bermasalah pembelajaran.
Cadangan Aktiviti Pembelajaran Berasaskan Projek
Projek mengitar semula kertas
99
1.
Murid diminta mengumpul data tentang pembuangan kertas dari
sebuah rumah. mereka boleh mengukur kuantiti kertas yang dibuang oleh
penghuni sesebuah rumah dalam masa seminggu.
2.
Murid melaporkan dapatan mereka kepada kelas.
3.
Perbincangan dibuat bersama guru tentang kesan pembuangan kertas
terhadap alam sekitar

4.
Murid menjalankan aktiviti mengitar semula surat khabar.
5.
Murid diminta mencadangkan bahan lain yang boleh dikitar semula.
8.5.2
Projek Warga Tanah

1.
Murid diminta mengumpul maklumat tentang mikroorganisma yang
terdapat di dalam tanah.

2.
Maklumat dikumpul daripada bahan bacaan dan golongan pakar seperti
ahli mikrobiologi, pakar petanian dan sebagainya dan menjalankan kajian.

3.
Murid perlu menyediakan risalah maklumat tentang bakteria tanah.
4.
Risalah diedarkan kepada orang ramai di taman, universiti, kedai bunga,
pasar dan sebagainya.
Perbincangan
100
Jalankan perbincangan dalam kumpulan tentang pembelajaran berasaskan

projek dan membuat satu projek
Anda dikehendaki mencari maklumat tentang aktiviti-aktiviti yang sesuai

pembelajaran berasaskan projek.
Layari Internet
pbl-online.org/
www.edutopia.org/project-based-learning
www.4teachers.org/projectbased/
www.bie.org/
Bibliografi
Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching elementary science (8th ed.).Washington:
Wadsworth Publishing Company.
Poh, S.H. (1997). Pedagogi Sains 2: Strategi pengajaran pembelajaran sains.

Kumpulan Budiman, Kuala Lumpur.
101
Tamat Topik 8
TAJUK 9
Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan

rendah - Pameran Sains, Bercerita, Kajian lapangan, Teknologi
pendidikan
SINOPSIS
102
Topik ini membincangkan tentang strategi pengajaran dan pembelajaran

sains sekolah rendah. Ia membincangkan empat kaedah yang boleh
digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran sains sekolah rendah
iaitu pameran sains, bercerita, kajian lapangan dan teknologi pendidikan.
HASIL PEMBELAJARAN
1.
Mendefinisikan pameran sains, bercerita, kajian lapangan dan

teknologi pendidikan.
2.
Menulis satu cerita berkaitan satu konsep dalam kurikulum sains

sekolah rendah.
3.
Mempersembahkan cerita menggunakan teknologi pendidikan

kepada kelas.
103
Strategi pengajaran
& pembelajaran
sains pendidikan
rendah
Pameran Sains
Kajian lapangan
Bercerita
Teknologi
pendidikan
Rajah 9.0 : Kerangka tajuk

9.0

rendah
Pemilihan strategi yang sesuai membolehkan pengajaran dan
pembelajaran berkesan.
Strategi pengajaran dan pembelajaran
yang sesuai dapat membantu murid memahami konsep yang

disampaikan dan menarik minat murid kepada mata pelajaran
Sains. Dalam pengajaran dan pembelajaran sains terdapat banyak
kaedah dan teknik yang boleh digunakan oleh guru-guru. Topik ini
akan membincangkan empat kaedah yang boleh digunakan dalam
pengajaran dan pembelajaran sains. Kaedah-kaedah tersebut
adalah pameran sains, bercerita, kajian lapangan dan penggunaan
teknologi pendidikan dalam pengajaran dan pembelajaran.
9.1
Pameran Sains
104
Pameran sains adalah pertandingan di mana peserta menghasilkan

projek berkaitan sains dan teknologi. Peserta mempersembahkan
hasil projek sains meraka dalam bentuk laporan, poster, bahan
pameran atau model. Pameran sains adalah peluang kepada murid
menggunakan kaedah saintifik untuk menjalankan kajian.
Prosedur seorang murid menyediakan pameran sains
1. Pilih topik yang anda minat
2. Kumpul semua maklumat berkaitan topik.
3. Rancang satu eksperimen.
4. Rekod keputusan
5. Analisan data anda
6. Tulis satu laporan
7. Bina dan pamerkan
8. Latih persembahankepada juri
9. Jalankan pameran sains
Peranan guru untuk menyediakan pameran sains
1. Tetapkan peraturan seperti saiz projek,penggunaan spesimen
hidup, penggunaan barang elektrik,saiz kumpulan.
2. Tetapkan tarikh akhir projek .
3. Sediakan borang penyertaan untuk setiap projek untuk
dipamerkan.
4. Sediakan borang pengadilan.
5. Tentukan juri
6. Tentukan ruang dan meja pameran. Dapatkan nasihat guru
besar dan guru-guru lain.
7. Iklankan pameran kepada umum dan guru-guru lain.
8. Sediakan program pameran dengan menyenaraikan semua
projek dan peserta.
9. Rakamkan gambar semasa projek untuk dokumentasi dan sebagai
105
sumber idea untuk projek akan datang.

10. Selepas pameran : tentukan murid bertanggungjawab kepada
projek. Susun semula dan pulangkan meja dan
peralatan.Umumkan keputusan pertandingan. Hantar ucapan
terima kasih kepada juri dan sukarelawan.
9.1.1
Kelebihan pameran sains
Aktiviti ini merupakan aktiviti merentas kurikulum, ia meliputi semua

mata pelajaran sekolah.
Murid menyelesaikan masalah menggunakan kaedah saintifik

memerhati,
menyoal,
mengumpul
dan
membentuk
menganalisis
hipotesis,
data,
membuat
eksperimen,
kesimpulan.
seterusnya membina kefahaman untuk mengawal pemboleh ubah.
Murid menggunakan pendekatan terbuka dan kreatif untuk

menyelesaikan masalah.
Membina keyakinan dan kepuasan kepada murid.
Murid bekerjasama dalam pasukan.
Membina kemahiran pengurusan masa- murid perlu merancang

masa, mengurus kerja, membahagikan tugas dan memastikan siap
mengikut masa ditetapkan.
Murid
perlu
membaca,
menulis,
menjalankan
kajian
serta
menggunakan kemahiran komputer.
Membina kefahaman murid tentang sesuatu topik.
Membentuk
kemahiran
pengucapan
awam
mempersembahkan projek kepada rakan dan juri.
106
bila
mereka
9.1.2
Kelemahan pameran sains
Mungkin terlalu banyak tumpuan kepada pertandingan

Memakan masa yang panjang
Kadang kala kekurangan bahan
Memberi satu ketidakadilan jika terdpat murid yang mempunyai ibubapa
berkemahiran teknikal atau kewangan membantu anak mereka.
Layari Internet
http://www.ri.net/schools/East_Greenwich/Cole/sciencefair.html
9.2
Kajian Lapangan
Kajian lapangan adalah satu strategi yang membolehkan murid membuat
kajian terhadap sesuatu topik melalui teknik memerhati, mengumpul
maklumat, menganalisis serta mentafsir data. Kajian boleh dibuat di
kawasan sekolah atau membuat lawatan ke situasi sebenar.
Kajian lapangan boleh dikelolakan oleh pihak sekolah untuk mengkaji
memerhati dan mengkaji pada situasi sebenar.Matlamat kajian lapangan
adalah memerhati persekitaran semula jadi dan kemungkinan mengumpul
sampel. Aktiviti ini dapat mengaitkan pembelajaran di sekolah dengan
dunia sebenar. Biasanya mengambil masa satu hari suntuk atau lebih
lama lagi.Contoh aktiviti yang boleh dibuat seperti memerhati tumbuhan di
kawasan sekolah, mengkaji cuaca tempatan, mengkaji kitar hidup haiwan,
lawatan ke zoo,taman botani atau muzium. Melalui aktiviti ini murid akan
mendapat pengalaman dan pengetahuan secara langsung.
107
9.2.1 Peranan guru semasa merancang dan melaksanakan kajian lapangan

Sebelum
1. Lawat tapak untuk mendapat maklumat dan menilai perkaitan dengan
kurikulum, masalah dan merancang penggunaan masa murid.
2. Dapatkan kebenaran pihak berkenaan tapak lawatan dan kenal pasti
bayaran masuk.
3. Senaraikan aktivti spesifik yang ada dan rancang bagaimana murid
menggunakan masa mereka
4. Tentukan tarikh, kewangan, cara pengangkutan dan bilangan guru
pengiring.
5. Terangkan objektif lawatan kepada murid dan apa yang akan mereka
lakukan di sana. Tetapkan standards of behavior.
6. Dapat kebenaran ibubapa dan jelaskan tujuan dan aktiviti kajian
lapangan (termasuk program lawatan, urusan bas, tarikh lawatan, kos,
urusan makan)
Semasa
1. Ingatkan murid objektif lawatan
2. Bincangkan peraturan keselamatan
3. Jalankan interaksi dengan murid seperti di dalam kelas inkuiri sains.
4. Beri peluang kepada murid untuk mengkaji secara individu atau
berkumpulan.
5. Catatkan ciri-ciri menarik semasa lawatan
6. Ambil kehadiran setiap kali berpindah lokasi.
Selepas
1. Soal murid apa yang telah mereka pelajari semasa lawatan
2. Minta murid menulis laporan dan refleksi mereka
3. Hantar surat penghargaan kepada pihak tapak lawatan.
4. Kendalikan aktiviti susulan dan projek.
108
Penilaian lawatan
Menilai lawatan (bersama murid) dari segi:

-
Tujuan pendidikan
Kekuatan
Kelemahan
Cadangan penambahbaikan
Kongsi penilaian dengan murid, guru pengiring, hos tapak lawatan dan
pentadbir sekolah.
9.2.3 Kelebihan kajian lapangan

1. Membawa murid-murid mengkaji pada situasi sebenar dan membantu
mengingat dan mengaitkan apa yang dipelajari.
2. Memberi peluang kepada murid mengalami pembelajaran di dalam
persekitaran baharu, selain daripada membaca tentang subjek
tersebut.
3. Menyediakan sumber yang kaya dan jarang diperolehi di bilik darjah.
4. Meningkatkan motivasi pembelajaran
5. Menyemai sikap lebih positif terhadap konsep sains dan persekitaran
6. Membantu murid mensintesis maklumat
7. Membantu murid mengingat fakta lebih lama
8. Membantu murid mengaitkan konsep penting dengan dunia sebenar
9. Menyediakan murid dengan pengalaman hands-on
10. Membantu murid belajar secara kontekstual.
9.2.4 Kelemahan kajian lapangan
109
1. Kadang kala kajian tidak mencapai objektif yang ditetapkan

2. Cuaca boleh menjadi penghalang
3. Memerlukan kos yang tinggi
4. Usaha tambahan diperlukan untuk merancang
5. Langkah keselamatan perlu diambil
6. Pengangkutan perlu dirancang
9.2.5 Garis panduan melakukan lawatan
Pemilihan lawatan
Kenal pasti objektif pengajaran yang perlu dicapai
Pilh satu tarikh untuk lawatan
Dapatkan kelulusan pentadbir untuk lawatan
Hubungi individu terlibat tapak lawatan untuk menetapkan tarikh sebenar

dan mendapatkan maklumat awal tentang lawatan
Jika boleh, lawat tapak untuk mengenali dan membiasakan diri keadaan
tapak lawatan
Hubungi syarikat bas untuk menguurskan pengangkutan pada tarikh

ditetapkan.
Polisi Sekolah
Bincang guru besar polisi mengenai pengendalian kajian lapangan,

bebanan guru dan tanggung jawab guru.Ikut prosedur yang ditetapkan.
Persediaan lawatan
Tetapkan tarikh lawatan dengan guru besar
Tetapkan tarikh lawatan dengan syarikat bas dan tentukan perjalanan bas
110
Hantar surat kepada ibubapa/penjaga, memberi butiran lawatan seperti :

o Tujuan lawatan.
o Program lawatan
o Urusan bas
o Guru pengiring/ urusan penyeliaan semasa lawatan
o Tarikh lawatan.
o Kos yang perlu dibayar murid
o Urusan makanan semasa lawatan
o Ubat yang diperlukan oleh murid.
Hantar borang kebenaran kepada ibu bapa /penjaga.
Kumpul wang untuk lawatan dan deposit ke dalam akaun sekolah. Jika
perlu hantar wang pendahuluan kepada syarikat bas.
Dapatkan guru pengiring dan sediakan latihan jika perlu.Sediakan

program untuk murid yang tidak mengikuti lawatan.
Beritahu guru lain mengenai lawatan jika menganggu jadual mereka.

Perbincangan
Bagaimanakah anda merancang satu kajian lapangan atau pameran sains

111
9.3
Bercerita
Bercerita merupakan suatu seni yang menggunakan bahasa, pergerakan
dan mimik muka untuk melontarkan idea dan merangsang daya imaginasi
penonton. Bercerita ialah keseluruhan pengalaman sejenak daripada
penceritaan lisan dalam bentuk berirama atau prosa yang
dipersembahkan atau dipimpin oleh seseorang di hadapan khalayak.
Penceritaannya boleh disampaikan secara lisan atau dilagukan dengan
iringan muzik, menggunakan gambar, sumber-sumber bercetak atau
direkodkan secara mekanikal.
9.3.1 Perkara-perkara yang perlu dipertimbangkan untuk menggunakan

teknik bercerita
memilih cerita yang sesuai
menghafal isi-isi penting
sediakan alat bantu mengajar
kesediaan pelajar
murid boleh melihat dengan jelas wajah dan ekspresi guru
mulakan cerita dengan suara yang menarik dan penuh emosi
pandangan terus ke muka murid secara bergilir-gilir
pastikan suara jelas dan lantang
112
kad-kad perkataan dan gambar harus digunakan untuk membantu murid

memahami isi cerita dengan lebih jelas
mengemukakan soalan semasa sesi bercerita kepada murid
ayat dan perkataan mudah difahami murid
disampaikan dengan gerak-geri secara semulajadi
aktiviti susulan
9.3.2 Perancangan dan Pengurusan Sesi Bercerita
Guru bermula dengan memilih sebuah cerita yang sesuai
Tema cerita harus mengandungi konsep sains dan nilai moral yang murni
Cerita hendaklah menarik dan perkataan yang digunakan hendaklah

sesuai dengan pengalaman murid
Panjang atau pendek cerita hendaklah bergantung kepada masa yang

diperuntukkan
Guru hendaklah menghafal dan bercerita secara sendiri sekurangkurangnya sekali
Menyediakan alat bantu mengajar seperti kad perkataan, kad gambar

atau topeng-topeng
Soalan hendaklah disediakan untuk menguji kefahaman murid
Menyusun tempat duduk murid supaya memastikan semua murid dapat

mendengar dan melihat ekspresi guru
113
Tempat bercerita hendaklah dihiaskan dengan alat-alatan seperti gambargambar yang sesuai dengan isi cerita
Sesi Bercerita
Dimulakan dengan suatu set induksi yang menarik
Menggunakan suara, gaya dan alat bantu mengajar yang menarik

perhatian dan membantu murid-murid memahami cerita
Pastikan setiap murid telah mengambil perhatian secara sepenuhnya
Gunakan soalan untuk membimbing murid mengikuti perkembangan

cerita
Penutup
Membantu murid-murid mengukuhkan konsep sains dan nilai-nilai murni
yang diterapkan dalam isi cerita yang disampaikan.
Aktiviti penutup
Menyoal murid tentang isi cerita yang disampaikan.
Meminta murid-murid merumus isi cerita dengan menggunakan perkataan

sendiri.
Berbincang dengan murid tentang tema dan nilai murni yang terkandung
dalam isi cerita.
Membimbing
murid-murid
berlakon
berdasarkan
isi
cerita
yang
disampaikan.
Menyuruh murid-murid membuat rumusan berdasarkan isi cerita yang

telan didengar.
114
Kriteria pemilihan Cerita

1. Mempunyai mesej, pengajaran dan nilai-nilai murni
2. Tema yang mudah, menarik dan sesuai dengan minat kanak-kanak
3. Plot yang mudah, kronologi dan pengakhiran cerita yang menyeronokkan.
4. Bahasa yang mudah, pengulangan kata dan ayat mudah / pendek
5. Kosa kata baru dapat ditambah / dikembangkan
6. Melibatkan watak kanak-kanak
7. Menonjolkan watak yang boleh dicontohi
8. Dapat meransangkan minda untuk idea kreatif (KBKK)
9. Mudah dihafal dan disampaikan dalam jangka masa pendek
10. Bersifat universal
Cadangan peralatan bercerita
1. Buku besar
2. Beg bercerita
3. Gambar bersiri
4. Boneka
5. Kad Cantuman
6. Kostum
115
7. Poster
8. Topeng
9. Alat muzik/audio/vcd dll.
Prosedur Menyediakan Peralatan Bercerita
1. Sesuai dengan cerita dan objektif pengajaran dan pembelajaran
2. Dibina daripada bahan yang mudah, murah dan tahan lama
3. Warna yang terang, menarik dan merangsang panca indera
4. Melibatkan pelbagai deria
5. Tidak membahayakan kanak-kanak
6. Penggunaan bahan maujud dan sumber alam
7. Boleh dipelbagaikan kegunaan
8. Mudah digunakan dan disimpan
9.3.3
Kelebihan teknik bercerita

1. Guru dapat membina satu suasana yang menyeronokkan.
2. Cerita yang mengandungi nilai-nilai murni, mampu menanamkan sikap
jujur, berani, setia, ramah dan sikap positif yang lain serta berguna
dalam pembentukan budi pekerti atau keperibadian murid-murid.
3. Melalui teknik bercerita, murid-murid dapat mengenali fakta-fakta alam
sekitar
mahupun
pengetahuan
sosial
yang
berguna
bagi
perkembangan kognitif mereka.

4. Terdapat banyak aspek yang boleh dipelajari oleh murid-murid dalam
satu-satu masa. Penggabungjalinan kemahiran berbahasa seperti
mendengar, bertutur, menulis dan membaca yang berlaku ketika
116
murid-murid mendengar atau membaca cerita dapat membantu

mereka menajamkan lagi kemahiran-kemahiran yang terlibat.
9.3.4
Kelemahan teknik bercerita

1.
Memerlukan persediaan yang banyak dan melibatkan masa serta

kos.
2.
Mengambil masa untuk bercerita dan membincangkan cerita.
3.
Terdapat murid yang tidak dapat mengaitkan cerita dengan fakta

atau konsep yang diajar terutamanya murid yang tidak memahami
cerita.
4.
Sukar untuk mengaitkan cerita dengan konsep sains terutamanya

bagi tema sains fizikal dan sains bahan.
9.4
Teknologi Pendidikan
Teknologi pendidikan adalah penggunaan proses teknologi dan sumber
untuk membantu pengajaran dan pembelajaran. Ciri-ciri dan kemudahan
komputer dan komunikasi membantu dalam pengajaran,pembelajaran dan
pelbagai aktiviti pendidikan. Penggunaan teknologi dapat meningkatkan
proses pengajaran dan pembelajaran sains.
The main uses of a computer in science are:
Writing reports and descriptions mainly using word processing and

incorporating spreadsheets,photos and drawings;
Storing and manipulating information mainly using spreadsheets and

databases;
Using sensors to detect changes in the environment in the context of

computer datalogging;
117
Obtaining information from electronic sources such as web sites and the
CD ROMs;
Imaging when using digital camera and scanner linked to a computer;
Drawing using drawing programs;
Communicating through email and networks;
Teachers own use of ICT in their planning.

(Sharp. J, Graham. P, Johnsey. R, Simon.S, Smith. R(2002) Primary
Science: Teaching Theory and Practice, Learning Matter :Exeter, ms 100)
9.4.1 Kepentingan Teknologi Pendidikan dalam Pendidikan Sains

1. Terdapat penggunaan yang meluas dalam teknologi komputer dalam
perniagaan, sekolah, restoran makanan segera dan lain-lain
2. Kebanyakan kanak-kanak telah biasa menggunakan video, program
televisyen, kamera digital, telefon bimbit, Blackberries, iPods dan lain-lain
peralatan komputer ,permainan video ,permainan komputer , CD-ROMS,
lprogram pembelajaran, e-mel dan internet.
3. Teknologi terkini boleh digunakan untuk mendapatkan maklumat yang
tidak boleh didapati pada masa lalu
4. Teknologi
terkini
menyediakan
kemudahan,
ketepatan
dan
mempercepatkan dalam penyiasatan inkuiri.

5. Teknologi terkini boleh menyediakan pengalaman pembelajaran yang
sesuai untuk keperluan inidividu seseorang murid
6. Komputer memainkan peranan utama dalam membangunkan dan
menggunakan pengetahuan saintifik dan membantu pembelajaran sains.
9.4.2 Jenis-jenis aplikasi teknologi komputer dalam pendidikan
1. Aplikasi tutorial
118
Aplikasi jenis ini bersifat pendedahan. Ia digunakan untuk menyampaikan

kandungan pelajaran berdasarkan urutan yang ditetapkan. Pembelajaram
tutorial merangkumi :
i.
Pembelajaran ekspositori
ii.
Demonstrasi sesuatu fenomena dan dikawal urutan
iii.
Latihan atau latihtubi yang disampai dan dikawal oleh sistem.
Sebahagian
pembelajaran
besar
perisian
tutorial
direka
pendidikan
berdasarkan
yang
model
digunakan
dalam
pengajaran
dan
pembelajaran tradisional, model transmisi yang melibatkan guru sebagai

penyampai maklumat dan murid penerima. Perisian pendidikan seperti ini
lebih mudah diadaptasi oleh guru.
Perkara yang perlu diberi pertimbangan bagi menggunakan teknik ini:
i.
Perisian yang sesuai
ii.
Peralatan yang sesuai untuk menggunakan perisian
iii.
Kemahiran mengendalikan peralatan
iv.
Keperluan menggunakan teknik ini.
v.
Lokasi peralatan
Situasi yang sesuai menggunakan teknik ini:

o Kelas yang mempunyai murid yang ramai dengan kebolehan yang
berbeza. Tumpuan boleh diberi kepada sebahagian murid dan
sebahagian lagi boleh menggunakan komputer.
o Guru terpaksa bertugas di luar dan kelas dikendalikan sebagai guru
ganti.
o Digunakan sebagai pengajaran pemulihan kepada murid yang
sukar mengikuti pengajaran guru
o Digunakan sebagai aktiviti pengayaan terutama bagi murid yang
pintar.
2. Aplikasi Interaktif
Murid dibenarkan berinteraksi dengan komputer dan mengawal serta
menentukan maklumat yang diterima. Di samping itu mereka boleh
119
menggunakan komputer untuk melaksanakan tugasan pembelajaran.

Situasi yang sesuai bagi menggunakan teknik ini:
i.
Pembelajaran berbentuk inkuiri penemuan
ii.
Pembelajaran menjurus kepada penyelesaian masalah dalam

kehidupan seharian
iii.
Aktivti berkaitan kajian masa depan
iv.
Aktiviti pembelajaran berbentuk simulasi
3. Aplikasi Eksperimen
Mruid menggunakan teknologi sebagai alat membantu untuk menjalankan
prosedur eksperimen. Di dalam makmal sistem interface komputer, satu
sensor digunakan untuk mengumpul data dan disambungkan ke komputer
serta ditayangkan serta digunakan untuk memproses data. Aplikasi
internet seperti WebQuests juga boleh membantu murid untuk memenuhi
keperluan inkuiri mereka.
9.4.3 Kelebihan menggunakan teknologi pendidikan di bilik darjah

1.
Berupaya meningkatkan kefahaman dan penguasaan murid

terhadap pelajaran
2.
Memberi peluang yang sama kepada semua murid pelbagai

kebolehan.
3.
Meningkatkan motivasi murid.
4.
Murid boleh belajar tanpa penyeliaan atau dengan penyeliaan

guru.
5.
Mendorong murid terlibat secara aktif dalam pembelajaran
6.
Murid
boleh
memberi
tumpuan
pembelajaran autentik.
120
kepada
melakukan
aktiviti
7.
Boleh melibatkan pakar di dalam dan luar negara dalam proses

pembelajaran.
8.
Boleh melaksana pembelajaran kolaboratif
9.
Dapat meningkat kecekapan dan ketepatan hasil pembelajaran.
9.4.4 Kelemahan menggunakan teknologi pendidikan di dalam bilik darjah

1.
Memerlukan peralatan dan perisian yang sesuai dalam aktiviti

pembelajaran.
2.
Kadang kala mengalami masalah kelambatan capaian jika

menggunakan internet.
3.
Murid didedahkan dengan banyak maklumat yang kadang kala

tidak diketahui kesahihannya.
Tutorial
Pilih satu konsep di dalam kurikulum sains sekolah rendah untuk dikaji dan
tulis satu cerita menggunakan teknologi pendidikan. Ceritakan kepada rakanrakan anda semasa interaksi.
(rujuk Esler & Esler, 2001: ms 144 151)
Rujukan
Abruscato, J & DeRossa, D.A (2010) Teaching Children Science: A Discovery
Approach 7th ed, Allyn & Bacon : Boston
Esler, W.K & Esler, M (2001) Teaching Elementary Science 8th ed, Wadsworth :
Australia
Sharp. J, Graham. P, Johnsey. R, Simon.S, Smith. R(2002) Primary Science:
Teaching Theory and Practice, Learning Matter :Exeter
121
Tamat Topik 9
TOPIK 10

rendah Kecerdasan Pelbagai
SINOPSIS
Tajuk ini membincangkan strategi pengajaran dan pembelajaran sains
pendidikan rendah yang melibatkan teori kecerdasan pelbagai. Teori ini
menjelaskan definisi, jenis-jenis kecerdasan pelbagai dan penerapan jenis
122
kecerdasan pelbagai yang bersesuaian dalam aktiviti-aktiviti pengajaran

dan pembelajaran sains .
HASIL PEMBELAJARAN
1. Definisi kecerdasan pelbagai
2. Menjelaskan jenis-jenis kecerdasan pelbagai
3. Mencadangkan pengaplikasian teori kecerdasan pelbagai dalam aktiviti
pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah
KERANGKA TAJUK
123
Teori
Kecerdasan Pelbagai
Definisi
Jenis-jenis Kecerdasan
Pelbagai
Aktiviti Kecerdasan
Pelbagai

ISI KANDUNGAN
10.1
Definisi Teori Kecerdasan Pelbagai (TKP)
Kecerdasan ialah kebolehan untuk menyelesaikan masalah, atau

mencipta barangan yang bernilai dalam lingkungan satu atau lebih
latar budaya. (Howard Gardner, 1983)
Menurut Gardner (1983):

Semua manusia mempunyai kesemua sembilan kecerdasan dalam
jumlah yang berbeza-beza.
Setiap orang mempunyai komposisi intelek yang berbeza.
124
Kita boleh meningkatkan pendidikan dengan menangani kecerdasan

pelbagai pelajar-pelajar kita.
Kecerdasan terletak di kawasan otak yang berlainan dan sama ada
boleh bekerja secara bebas atau bersama-sama.
Kecerdasan boleh menentukan spesies manusia.
Berdasarkan definisi di atas, TKP dapat dirumuskan seperti berikut:
(a)
Kebolehan menyelesaikan masalah yang dihadapi dalam

kehidupan sebenar
(b)
Kebolehan menjana masalah baharu untuk diselesaikan
(c)
Kebolehan membuat sesuatu atau menawarkan

perkhidmatan yang bernilai dalam lingkungan sesuatu
budaya
10.1.1 Jenis Kecerdasan Pelbagai
Teori Kecerdasan Pelbagai diperkenalkan oleh Dr. Howard Gardner pada

tahun 1983. Beliau merupakan profesor dalam bidang pendidikan di
125
Harvard Universiti. Howard Gardner mendakwa bahawa semua manusia

mempunyai pelbagai kecerdasan. Menurut Gardner, kaedah lama untuk
mengukur tahap kecerdasan manusia, iaitu berdasarkan ujian IQ adalah
terlalu terhad. Justeru, Howard Gardner (1983) mencadangkan sembilan
jenis kecerdasan yang berbeza sebagai satu cara untuk mengukur
potensi kecerdasan manusia sama ada
kanak-kanak atau dewasa.
Kecerdasan-kecerdasan yang telah dikenal pasti adalah seperti berikut:
(i) Kecerdasan Verbal-Linguistik ("Dengan

perkataan pintar" atau "buku pintar")
Kebolehan menggunakan kata-kata secara berkesan
dalam lisan dan penulisan, termasuklah kebolehan
aa
abc
mengingat maklumat, dapat meyakini orang lain serta

bercakap tentang bahasa itu sendiri.
Contoh aktiviti: Perbahasan, perbendaharaan kata,
ucapan formal, penulisan kreatif, bacaan, jurnal, diari,
puisi, jenaka dan bercerita.
Kerjaya: Sasterawan: Penulis, Penyajak,
Penceramah, Peguam.
Contoh: Faisal Tehrani, A. Samad Said, William
126
Shakespeare, Rene Blanco, Sir Arthur Conan Doyle
(ii)
Kecerdasan Logik-Matematik ("Pintar
matematik" atau "logik pintar")
123
Kebolehan menggunakan nombor secara berkesan,

menaakul dan bijak berhujah, termasuklah
memahami kelompok nombor asas, prinsip sebabakibat, kebolehan menjangka dan melibatkan
pemikiran saintifik
Contoh aktiviti: Penggunaan simbol, rumus, urutan
nombor, pola abstrak, perkaitan sebab dan akibat
(logik), penyelesaian masalah, pengurusan grafik dan
pengiraan.
Kerjaya: Ahli matematik, Saintis, Jurutera, Akauntan
Contoh: Carl Friedrich Gauss, Al-Khawarizmi, Isaac
Newton
(iii)
Kecerdasan Visual-Ruang ("Seni pintar"
atau "gambar bijak")

Kebolehan mencipta gambaran mental dan
127
mengamati dunia visual, mengesan dan

menggambarkan bentuk, ruang, warna dan garisan,
termasuklah kebolehan mempersembahkan idea
visual dan ruang secara grafik.
Contoh aktiviti: melukis, mengecat, skema warna,
garis rentuk dan ruang, mencipta gambaran mental,
imaginasi aktif, peta minda, menvisual secara spatial
dan mengorientasi diri dalam matriks ruang.
Kerjaya: Pelukis, pengukir, arkitek.
Contoh: Hijjaz Kasturi. Minoru Yamasaki, Alexander
Thomson Alexander, Pablo Picasso, Leonardo Da
Vinci
(iv)
Kecerdasan kinestetik ("badan bijak" atau
"gerakan bijak")
Kebolehan menggunakan badan untuk menyatakan
idea, perasaan dan menyelesaikan masalah,
termasuklah kemahiran fizikal seperti koordinasi,
keanjalan, kepantasan, kelenturan dan
keseimbangan badan.
Contoh aktiviti: Tarian kreatif, drama, main peranan,
aktiviti jasmani, latihan fizikal, pemain sukan dan seni
pertahanan diri.
Kerjaya: Atlit sukan, pemain bola sepak, peninju,
penari, pelakon, tentera, polis.
128
Contoh: Nicole David, Michael Jordan, David

Beckham, Muhammad Ali, Jackie Chan
(v)
Kecerdasan Muzikal-Ritma (bijak muzik
atau bijak bunyi)

Kebolehan mengesan dan peka terhadap ritma,
melodi atau kelangsingan sesuatu hasil muzik,
termasuklah kebolehan mengenal lagu mudah serta
membeza atau mengubah rentak dan tempo dalam
melodi yang mudah.
Contoh aktiviti: Persembahan muzik, bunyi vokal,
bunyi instrumental, nyanyian dan drama lagu.
Kerjaya: Komposer, penyanyi, penggubah lagu,
pemain muzik.
Contoh: M. Nasir, Yasin, Kitaro, Beethoven, Mozart,
P. Ramlee
(vi)
Kecerdasan Interpersonal ("Orang bijak"
atau "kumpulan pintar")

Kebolehan memahami perasaan, motivasi, tabiat,
sikap serta hasrat orang lain. Kecerdasan ini juga
merupakan kemahiran bertindak secara berkesan
terhadap orang lain secara praktikal seperti
menggalakkan murid menyertai sesuatu aktiviti.
129
Contoh aktiviti: kornunikasi antara individu, latilhan

ernpati, latihan kolaboratif, rnernberi maklurn balas,
strategi pernbelajaran kooperatif dan sedia bekerja
sama
Kerjaya: Ahli politik, Peniaga, Pengacara, Usahawan
Contoh: Donald Trump, David Letterman
(vii)
Kecerdasan Intrapersonal ("Diri pintar"
atau "jiwa pintar")

Kebolehan memahami diri sendiri dari aspek
kekuatan, kelemahan, hasrat dan kehendak,
termasuklah kemahiran bagaimana seseorang itu
sama atau berbeza dengan orang lain. Kecerdasan
ini juga dapat membantu individu menangani
perasaan, beradap sopan serta mengawal
kemarahan atau kesedihan diri.
Contoh aktiviti: Teknik metakognisi, strategi
pemikiran, proses emosi, taakulan tahap tinggi,
disiplin diri dan amalan pemusatan.
Kerjaya: Pengarang, Penyajak, Ahli falsafah, Ahli
Motivasi, Pakar Kaunseling, Ahli Psikologi
Contoh:Dr. Fadzilah Kamsah, Albert Ellis, Willaim
Glasser, Howard Gardner, Jean Piaget
(viii) Kecerdasan Naturalis ("Alam pintar" atau

"persekitaran pintar")
130
Kebolehan mengenali, menyusun dan

mengklasifikasikan pelbagai jenis flora dan fauna;
tumbuh-tumbuhan, galian dan binatang termasuklah
rumput dan batu-batan. Ia juga sayang terhadap
alam sekitar serta kebolehan untuk mengenali artifak
budaya dari aspek pakaian dan makanan.
Kerjaya: Petani, Ahli botani, Perancang Bandar,
Geologis
Contoh: Louis Agassiz, David Starr Jordan, Edward
D. Cope, Charles Darwin
Nota:
Howard Gardner mendefinisikan tujuh yang pertama dalam

FRAMES OF MIND (1983) dan menambah kepada dua terakhir
dalam INTELLIGENCE REFRAMED (1999).
Jenis kecerdasan pelbagai yang ke-9 ialah Kecerdasan
eksistensial (existential). Kepekaan dan kebolehan untuk
menangani soalan yang mendalam tentang kewujudan manusia
seperti pengertian hidup, mengapa kita mati dan bagaimana kita
sampai ke sana. Jenis ini tidak dibincangkan dalam modul
ini.
131
10.1.2 Kepentingan Teori Kecerdasan Pelbagai
132
133
Rajah 10.1: Kepentingan Teori Kecerdasan Pelbagai dalam pengajaran dan

pembelajaran sains
10.2
Bagaimana Melaksanakan Teori Kecerdasan Pelbagai dalam

Pengajaran dan Pembelajaran sains rendah
10.2.1 Proses Pelaksanaan TKP
Peringkat 1: PADANAN
Kesedaran
bahawa
perlunya
memadankan
pengajaran
dan
pembelajaran dengan kecerdasan pelbagai murid

Dalam peringkat ini, guru perlu mengenal pasti kekuatan sendiri dan juga
kekuatan murid. Oleh itu, guru dapat memilih strategi pengajaran dan
pembelajaran yang sesuai dan memadankan dengan kecerdasan murid.
Dengan itu, guru boleh memperkembangkan potensi murid dalam
kecerdasan lain yang belum menyerlah.
Peringkat 2: PERCUBAAN
Perancangan dan percubaan pelbagai strategi pengajaran dan
pembelajaran berasaskan TKP.
Peringkat 2 merangkumi:
(a) Perancangan Guru mula memikirkan bagaimana TKP boleh
diaplikasikan ke dalam pengajaran dan pembelajaran seharian
(b) Persekitaran Guru memikirkan cara memaksimumkan potensi
persekitaran terutama sekali di dalam bilik darjah.
134
(c) Proses Guru mempunyai beberapa opsyen menggunakan TKP

merentas kurikulum.
(d) Penilaian Guru boleh menggunakan.cara yang berbeza
melaksanakan penilaian dengan cara yang dicadangkan dalam KTP
Peringkat 3: PENINGKATAN
Kaitan TKP dengan kemahiran berfikir untuk perkembangan murid
Dalam
peringkat
berpengalaman
ini,
guru
telah
menggunakan
menguasai
TKP
dalam
dan
mahir
pengajaran
serta
dan
pembelajaran sains di dalam bilik darjah. Guru boleh merancang dan

menjalankan
pelajaran
dengan
menggunakan
TKP
untuk
mempertingkatkan kemahiran penyelesaian masalah, kemahiran berfikir

aras tinggi (KBKK) dan memperkembangkan kognitif Bloom murid.
10.2.2 Pengaplikasian TKP dalam P&P

Berikut adalah bagaimana teori kecerdasan pelbagai boleh diaplikasikan
dalam situasi pengajaran dan pembelajaran secara hubungan berikut:
1. PERKATAAN (linguistic intelligence)
2. NOMBOR ATAU LOGIK (logical-mathematical intelligence)
3. GAMBAR (spatial intelligence)
4. MUZIK (musical intelligence)
5. REFLEKSI KENDIRI (intrapersonal intelligence)
135
6. PENGALAMAN FIZIKAL (bodily-kinesthetic intelligence)

7. PENGALAMAN SOSIAL (interpersonal intelligence),
8. PENGALAMAN DENGAN ALAM SEMULAJADI (naturalist
intelligence)
Dalam merancang aktiviti pembelajaran, guru boleh memikirkan apakah
kecerdasan yang sesuai dengan konsep serta isi kandungan. Linda
Campbell ([email protected]) mencadangkan beberapa aktiviti
dalam bentuk menu pengajaran dan pembelajaran yang boleh dijadikan
panduan dalam rancangan mengajar.
Selain itu, guru boleh menggunakan menu itu untuk merancang kerja
rumah murid dan murid diberi kebebasan untuk memilih kaedah-kaedah
yang digemari untuk mempelajari sesuatu tajuk.
Menu Linguistik
Gunakan kaedah bercerita untuk menerangkan ...
Langsungkan perbahasan tentang ...
Karangkan sajak, mitos, legenda, berita, rencana mengenai ...
Ciptakan program "radio talk show" tentang ...
Lakukan temubual dengan ... tentang ...
Menu Lojik-Matematik
Terjemahkan ... dalam bentuk rumus matematik
Reka dan jalankan suatu ujikaji tentang ...
Buat suatu "syllogisms" untuk mendemostrasikan ...
Ciptakan sesuatu analogi untuk menjelaskan ...
Huraikan corak atau simetri dalam ...
Menu Kinestetik
136
Lakukan gerakan atau suatu siri gerakan untuk menjelaskan ...

Reka tugasan atau kad teka-teki untuk ...
Bina atau konstruk ...
Rancang dan jalankan suatu lawatan lapangan untuk ...
Bawa bahan-bahan amali untuk menunjukkan ...
Menu Visual
Mencarta, memeta, menggugus, menggambar ...
Cipta tayangan slaid, pita video, atau album gambar tentang ...
Reka sesuatu bahan seni untuk mendemostrasikan ...
Bina permainan papan atau kad untuk menunjukkan ...
Rajahkan, lukiskan, lakarkan, ukir atau pahatkan ...
Menu Muzik
Buat persembahan dengan diiringi oleh muzik tentang ...
Nyanyikan rap atau lagu untuk menjelaskan ...
Tunjukkan corak ritma dalam ...
Jelaskan persamaan muzik dalam sebuah lagu dengan ...
Buat suatu alat muzik dan gunakannya untuk menunjukkan ...
Menu Interpersonal
Adakan mesyuarat untuk ...
Gunakan kamahiran sosial untuk mempelajari ...
Libatkan diri dalam projek khidmat untuk ...
Ajar rakan anda tentang ...
Berlatih memberi dan menerima maklum balas tentang ...
Gunakan teknologi untuk ...
Menu Intrapersonal
Huraikan ciri-ciri diri yang membantu anda menjayakan ...
Tetapkan sesuatu matlamat dan berusaha mencapainya
Huraikan salah satu nilai peribadi tentang ...
Tulis jurnal tentang ...
Nilaikan kerja-kerja sendiri dari segi ...
Menu Naturalis
Ciptakan buku nota pemerhatian tentang ...
Huraikan perubahan dalam persekitaran tempatan atau global
Peliharakan haiwan peliharaan, taman bunga atau taman rekreasi.
137
Gunakan teropong, mikroskop dan kanta pembesar untuk ...
Latihan
Ketahui lebih lanjut tentang bagaimana mengenal pasti kekuatan

murid dalam pengalaman pembelajaran sains. Tuliskan laporan
tentang
(i) Jenis-jenis kecerdasan pelbagai
(ii) Aktiviti-aktiviti yang boleh membantu murid memahami teori
kecerdasan pelbagai dengan lebih mendalam
(iii) mengenal pasti kekuatan murid dalam pengalaman pembelajaran
dalam sains
TUGASAN ( 5 jam )
Pilih satu konsep dalam Kurikulum Sains Sekolah Rendah: Kenalpasti satu
aktiviti sains dan sediakan satu rancangan mengajar untuk dilaksanakan
bersama kelas anda dengan mengaplikasikan sekurang-kurangnya tiga
domain kecerdasan pelbagai yang berlainan dari Teori Kecerdasan
Pelbagai dalam pengajaran dan pembelajaran. Tulis laporan aktiviti dengan
lengkap.
138
Anda dikehendaki mencari maklumat tentang bagaimana melaksanakan

Teori Kecerdasan Pelbagai dalam Pengajaran dan Pembelajaran sains
rendah.
Maklumat hendaklah merangkumi Peringkat 1: PADANAN,
Peringkat 2:
PERCUBAAN dan Peringkat 3: PENINGKATAN. Sediakan nota dalam

bentuk pengurusan grafik yang sesuai.
Pamerkan dapatan anda dalam bentuk pembentangan PowerPoint

dengan gambar-gambar sokongan yang sesuai sebagai bukti.
Rujukan
Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia. (2001).
Modul Pedagogi:Aplikasi Teori Kecerdasan Pelbagai Dalam Pengajaran
dan Pembelajaran. Kementerian Pelajaran Malaysia.
139
Layari Internet
Dettrick, G. W. Constructivist Teaching Strategies. Retrieved on 20.10.2009 from:

http://www.inform.umd.edu/UMS+State/UMDProjects/MCTP/Essays/Strategies.txt
Linda Campbell ([email protected])
Smith, Mark K. (2002, 2008) 'Howard Gardner and multiple intelligences', the
encyclopedia of informal education, http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm.
Tamat Topik 10
TAJUK 11
PENGAJARAN SAINS UNTUK SEMUA KANAKKANAK: BERBILANG BUDAYA DAN BERBEZA

JANTINA
SINOPSIS
Topik ini bertujuan meningkatkan kepekaan guru tentang kepelbagaian
budaya dan perbezaan jantina yang wujud dalam pengajaran sains. Ia
turut membincangkan tentang teknik yang sesuai bagi pengajaran dan
pembelajaran kanak-kanak berbilang budaya dan mengelakkan bias
jantina semasa pengajaran sains.
140
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mendefinisikan Kepelbagaian Budaya dan perbezaan jantina .
2. Mencadangkan strategi yang sesuai untuk pengajaran sains kepada
kanak-kanak yang berbezaan budaya.
3. Menyenaraikan teknik mengajar sains kepada murid-murid yang tidak
boleh bertutur Bahasa Inggeris
4. Menjelaskan strategi bagi membantu mengelakkan bias jantina dalam bilik
darjah sains.
Berbilang Budaya dan

Berbeza Jantina
Strategi
mengadaptasi
pengajaran sains
kanak-kanak berbeza
budaya
Teknik pengajaran
sains kepada kanakkanak yang tidak
pandai berbahasa
Inggeris
141
Strategi mengelakkan
bias jantina dalam kelas
sains

11.0
Berbilang Budaya Dan Berbeza Jantina
Sifat masyarakat Malaysia yang berbilang budaya merupakan suatu

hakikat yang wujud dalam masyarakat moden pada hari ini sehingga
memerlukan setiap ahli masyarakat mengambil langkah untuk saling
mengenali dan menyesuaikan diri antara satu sama lain. Dalam hal ini,
prinsip kemajmukan dalam masyarakat perlu ditanam dalam diri setiap
individu sejak dari kecil demi mengekalkan keharmonian dan saling
menghormati antara kaum yang akhirnya membolehkan keamanan
negara mampu dikekalkan sepanjang masa.
Pada dasarnya adalah jelas bahawa institusi sekolah merupakan entiti
utama dalam keseluruhan sistem sosial masyarakat. Institusi ini bukan
sahaja menjadi sumber pendidikan kepada ahli masyarakat malah lebih
penting lagi berfungsi sebagai penghubung kepada pelbagai budaya yang
berkembang dalam masyarakat tersebut. Apabila prinsip pendidikan
pelbagai budaya dijadikan perspektif positif terhadap aspek kepelbagaian
budaya di sekolah, adalah diyakini prinsip tersebut berjaya menggalakkan
pemahaman dan komunikasi antara silang budaya dan penerimaan
perubahan oleh setiap kaum. Perlu ditegaskan bahawa kepelbagaian
budaya penting untuk didedahkan kepada murid kerana mereka bukan
sahaja perlu mengetahui tetapi juga menghargai asal-usul kebudayaan
tempatan, jati diri dan identiti negara mereka
Dalam
konteks pendidikan
di
Malaysia, aspek kebudayaan
dan
masyarakat perlu dititik beratkan kerana murid secara realitinya hidup

dalam masyarakat yang berbilang kaum, agama dan budaya. Tanpa
pendidikan yang bercorak berbilang budaya, murid tidak akan mengenali
jati diri masyarakat. Hal ini kerana budaya merupakan sebahagian
142
daripada warisan yang diperturunkan dan dipelajari daripada nenek

moyang dan akan diperturun pula kepada generasi yang akan datang.
Bagi mencapai objektif pembelajaran pelbagai budaya, sistem pendidikan
perlulah
memberi
peluang
kepada
setiap
individu
untuk
belajar
menghargai dan berkongsi nilai-nilai budaya kemasyarakatan termasuklah

bahasa kebangsaan di samping mempelajari bahasa ibunda masingmasing. Justeru, dalam mencapai hasrat pendidikan pelbagai budaya,
aspek dasar perlu diberikan perhatian sewajarnya. Keupayaan dan
strategi yang berkesan dapat membantu guru membuat pemilihan dan
penggunaan bahan bantu mengajar secara berhemah dan bersesuaian.
Dengan kaedah ini, matlamat pendidikan berbilang budaya dapat dicapai
dengan berkesan. Hal ini bersesuaian dengan Falsafah Pendidikan
Kebangsaan yang berbunyi;
Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah
memperkembang potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu
untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek,
rohani,emosi dan jasmani, berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan
kepada Tuhan. Usaha ini adalah bertujuan untuk melahirkan warganegara
Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketerampilan, berakhlak mulia,
bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta
memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran keluarga,
masyarakat dan negara.
(Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia :2002)
Pengajaran sains dalam kalangan murid yang berbilang budaya dapat
mempengaruhi beberapa aspek diri mereka terutamanya pemikiran,
bahasa dan cara kehidupan. Sebagai guru terdapat beberapa strategi
bagaimana kepelbagaian budaya dapat dikesan wujud di dalam kelas
anda, antaranya ialah :
Mendekati ibubapa murid dan wujudkan silaturahim dengan
mereka.
Meneliti rekod-rekod murid.
143
Meminta murid menulis jurnal tentang latar belakang keluarga dan

ciri-ciri istimewa yang mereka miliki.
Mendekati dan mengenali murid-murid dengan lebih dekat lagi.
Persepsi jantina berbeza dari satu masyarakat ke masyarakat lain

mengikut waktu sebagai contoh 50 tahun yang lalu permainan bola sepak
dikuasai oleh golongan lelaki sahaja namun pada waktu ini kaum wanita
turut sama bermain dalam sukan ini. Pada suatu ketika dahulu pekerjaan
sebagai jururawat hanya dimonopoli oleh golongan wanita tetapi dewasa
ini ia juga turut dijawat oleh kaum lelaki. Memandangkan identiti gender
kita ditentukan oleh masyarakat maka perbezaan berdasarkan gender
boleh diubah. Peranan gender boleh berubah mengikut masyarakat yang
berbeza dan pada masa yang berbeza dalam sejarah. Dasar boleh
bertindak balas sama ada terhadap stereotaip jantina dan peranan tradisi
jantina (sebagai contoh,menganggap bahawa hanya lelaki yang boleh
menjadi ketua isi rumah) atau usaha untuk mengubah mereka (seperti
mengambil kira halangan kepada wanita dan gadis untuk mengikut kursus
latihan yang bukan berbentuk tradisional)
Dalam proses pendidikan, murid perempuan dan lelaki masing-masing
memilih mata pelajaran yang bersifat keperempuanan dan kelelakian.
Pemilihan ini secara langsung menjadi ketaksamaan pendidikan terus
dalam masyarakat kita.Dalam zaman penjajahan, peluang melanjutkan
pengajian diutamakan untuk golongan lelaki. Sifat dan perilaku yang
semulajadi yang ada pada lelaki dan perempuan dibentuk secara sosial
dan juga budaya. Kedua-dua jantina mempunyai perbezaan dari segi
status, cita-cita, perlakuan dan ciri-ciri fizikal yang jelas antara lelaki dan
perempuan.Melihat secara makro penyertaan tenaga kerja dalam proses
pembangunan
terdapat
tiga
faktor
yang
menyumbang
kepada
peningkatan status ekonomi wanita. Faktor pertama ialah kemudahan dan

peluang pendidikan yang sama antara wanita dan lelaki. Faktor kedua
144
ialah pertumbuhan ekonomi yang pesat dan perubahan dalam proses

perindustrian. Faktor ketiga ialah pelaksanaan Dasar Ekonomi Baru
(1971-1990) yang telah mempercepatkan peralihan penglibatan wanita
Sumbangan wanita hampir sama dengan lelaki, maka adalah wajar bagi
murid perempuan diberikan peluang pendidikan yang sama rata. Oleh
yang
demikian,
guru
perlu
mengambilkira
faktor
jantina
ketika
melaksanakan pengajaran dalam kelas supaya ketidak seimbangan ini

dapat dikurangkan
Latihan
Bincangkan bagaimana jurang pendidikan pelbagai budaya yang
wujud di dalam kelas dapat dikecilkan.
11.1
Strategi Mengadaptasi Pengajaran Sains Kanak-Kanak Berbeza

Budaya
11.1.1 Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM)
Terdapat pelbagai bahan bantu mengajar yang sesuai digunakan di dalam

bilik darjah bagi murid yang terdiri daripada berbilang budaya. Contohnya,
kartun sebagai BBM. Ternyata kartun dapat menghiburkan murid dan
menjadikan suasana pembelajaran lebih berkesan. Hal ini kerana
pembelajaran akan berlangsung dalam suasana yang ceria dan secara
tidak langsung dapat menyampaikan mesej yang berguna dengan
berkesan kepada murid. Tambahan pula, aspek kebudayaan boleh
145
dipaparkan secara jelas dalam sesebuah lukisan kartun. Oleh itu,

penggunaan komik terutamanya komik hasil karya tempatan amat sesuai
digunakan sebagai bahan pengajaran berkaitan kebudayaan masyarakat
Malaysia.
11.1.2 Konsep Bilik Darjah Yang Mesra Budaya

Setiap murid bukan sahaja berbeza dari segi individu seperti dari segi
jantina, keistimewaan dan cara pembelajaran yang tertentu, tetapi mereka
juga berbeza dari segi nilai, sikap, tingkah laku dan kebolehan yang
mungkin dipengaruhi oleh latar belakang dan budaya masing-masing.
Pendidikan berbilang budaya ialah salah satu pendekatan pendidikan
yang diusahakan untuk mencapai kesaksamaan peluang pendidikan
dengan mengambil kira keperluan murid yang berbeza dari segi individu
dan budaya. Persekitaran bilik darjah yang mesra budaya merupakan
salah satu faktor yang boleh meningkatkan keberkesanan proses
pengajaran dan pembelajaran (P&P). Secara ringkasnya, guru harus peka
kepada perbezaan ini supaya tiada murid daripada golongan yang tertentu
berasa tersisih disebabkan ketidakprihatinan terhadap keperluan mereka.
Keadaan ini juga dapat mempengaruhi cara murid berkomunikasi dan
memahami dunia di sekeliling mereka.
Peralatan asas bagi sesebuah bilik darjah seperti papan tulis, papan
kenyataan, ruang yang selesa, meja dan kerusi murid, almari, bahan
bacaan, bahan bantuan mengajar perlulah berada di dalam keadaan
bersih dan berfungsi untuk semua murid tanpa mengira latar belakang
budaya mereka. Susunan kerusi dan meja boleh memberikan kemudahan
mengadakan aktiviti pembelajaran berpusatkan murid dan aktiviti
berkumpulan yang melibatkan semua murid.
146
Papan kenyataan yang dilengkapi jadual waktu, jadual bertugas, carta

organisasi, pelan keselamatan, sudut matapelajaran, sudut bacaan, katakata motivasi, pengunaan laman web, komputer dan CD serta
LCD.Kejayaan guru mengurus fizikal, sumber dan suasana bilik darjah
yang kondusif bermakna guru berjaya membentuk budaya berdisiplin,
kerjasama, sayang kepada keindahan alam sekitar, mematuhi setiap
arahan dan kehidupan yang berkualiti .
Guru berperanan sebagai pencetus idea, pembimbing, fasilitator dan

suasana pembelajaran yang berkondusif, menyeronokkan, bermotivasi,
bermoral, kreatif, inovatif menjadikan pengajaran dan pembelajaran lebih
berfokus.Peraturan keselamatan dan amalan bilik darjah juga membantu
mengawal dan mencorakkan tingkahlaku dan disipilin murid. Pelanggaran
peraturan akan dibantu dengan memberi nasihat, amaran dan tindakan.
Tindakan yang diambil hendaklah berbentuk mendidik dan bukannya
menghukum.
11.1.3 Pengurusan Pengajaran dan Pembelajaran
Pengurusan pengajaran dan pembelajaran adalah aspek terpenting yang

perlu diberi perhatian serius agar pembaziran waktu tidak akan berlaku.
Guru perlu bijaksana dan teliti dalam perancangan, pelaksanaan,
penyeliaan, penilaian dan rekfleksi. Guru juga perlu merancang kurikulum,
sukatan, huraian sukatan, buku teks, rujukan tambahan dan maklumat
tambahan termasuk laman web. Perancangan yang berkualiti menjamin
peningkatan
kuantiti
dan
kualiti
dalam
proses
perkembangan
pembelajaran serta hasilannya. Pembelajaran yang bermakna melibatkan

proses
memahami,
berfikir,
berbincang,
membuat
pertimbangan,
menganalisis bagi mengembangkan minda murid dan diperluas kepada

147
kemahiran komunikasi, penyesuaian diri, kemahiran bersosial dan

perkembangan tingkahlaku. Pembelajaran perlulah selaras objektif iaitu
apa yang hendak dikuasai oleh murid dan mampu mencabar kebolehan
murid bagi mengembangkan potensi mereka. Objektif yang dirancang
perlulah tepat,jelas dan mampu dicapai oleh murid berbilang budaya dan
latar belakang.
Pengurusan
pengajaran
dan
pembelajaran
yang
berkesan
akan
menjayakan proses penyampaian ilmu pengetahuan,kemahiran,nilai dan

sikap yang membawa kepada perubahan kepada tingkahlaku murid.
Teknik dan kaedah mestilah sesuai dengan kumpulan sasaran; isi dan
aktiviti perlulah melibatkan interaksi murid berbilang budaya.Pengesanan
dan penilaian perlu dijalankan untuk memastikan penambahbaikan
dijalankan dalam pengajaran berikutnya. Bagi peringkat pelaksanaan,
penyampaian pengajaran berdasarkan objektif yang dirancang perlulah
dipatuhi,
motivasi
yang
bersesuaian
supaya
mereka
memahami
perbezaan diantara mereka. Aplikasi sumber yang hendak digunakan

mestilah selaras dengan kaedah dan teknik yang dipilih.
Semasa kelas dijalankan, murid digalakkan bertanya dan bersoal jawab
serta melahirkan perasaan ingin tahu mereka. Interaksi yang aktif
dikalangan murid hendaklah dijalankan. Guru perlu menjadi role model
kepada pelajar.Guru harus menjadi pengerak kepada pembelajaran
berpusatkan murid. Perbezaan budaya harus menjadi pencetus minda
dan motivasi kearah pembelajaran aktif, interaktif dan konstruktif. Guru
boleh membantu menyediakan bahan berasaskan teknologi, eletronik,
bukan elektronik atau sumber lain.
Pengurusan pengajaran pembelajaran perlu dirancang supaya murid

saling bergantung antara satu sama lain secara positif, saling berinteraksi
148
secara bersemuka dan memupuk semangat tanggungjawab individu ke

arah pemprosesan berpasukan. Ini membolehkan murid menjadi lebih
berani, yakin dan berwibawa dan melahirkan murid yang lebih rasional,
beretika, hormat-menghormati, bantu membantu diantara satu sama lain.
11.1.4 Penilaian Berasaskan Budaya
Guru perlu melaksanakan penilaian terhadap murid berasaskan budaya

yang sesuai dengan situasi di dalam kelas berkenaan. Antara perkara
yang perlu di beri perhatian adalah aturan dan kedudukan fizikal kelas
dalam kumpulan dengan kaum yang berbeza. Murid perlu diberi peluang
melakukan aktiviti bersama kaum yang berbeza, boleh memperkenalkan
adat dan kaum yang ada; penerapan nilai kerjasama dalam subjek sains
akan memudahkan proses penilaian terhadap murid. Penilaian terhadap
nilai yang diamalkan merupakan garis panduan, tindakan dan pola tingkah
laku yang diingini. Nilai yang dipilih dan diamalkan dapat mencorakkan
perkembangan tingkahlaku yang baik dan menjamin keharmonian bilik
darjah. Nilai mencakupi satu dimensi tingkahlaku sosial yang luas dan
memberi kesan kepada hubungan suasana bilik darjah, sikap dan
tanggungjawab, dorongan kejayaan dan lain-lain. Penilaian terhadap
aspek disiplin boleh mempengaruhi suasana dan persekitaran bilik darjah
yang efektif mencerminkan adanya disiplin dalam kalangan guru dan
murid.
Budaya belajar murid yang dinamik akan meluaskan ruang ekspresi,
perbincangan,
penyelidikan,
pembacaan,
penyelesaian
masalah,
mengasah pemikiran kritikal dan mencorakkan murid bersifat kreatif dan

seronok di samping dapat menguasai kemahiran tertentu. Bilik darjah
yang berkesan menawarkan pelbagai peluang pembelajaran untuk
membantu setiap murid mengembangkan potensi, minat dan bakat yang
149
berbeza.Penilaian terhadap aspek psikologi murid meliputi kesan pelbagai

pengaruh budaya keatas perkembangan dimensi mental, sosial, moral
dan psikologi bilik darjah. Psikologi yang membina keyakinan dan
keberanian boleh mendorong satu pembentukan sahsiah dan tingkah laku
yang baik di bilik darjah. Guru diminta membentuk sikap murid terhadap
over-dependency atau terlalu bergantung kepada guru atau orang lain
untuk belajar dan mendapatkan maklumat.Orientasi sosial bilik darjah
akan menentukan apa yang patut diamalkan dan apakah yang tidak
sepatutnya dilakukan di dalam bilik darjah. Ini termasuklah orientasi sikap
dan tanggungjawab, orientasi belajar, orientasi pengunaan masa dan
orientasi
penyesuaian
serta
pergaulan
mereka.
Orientasi
akan
menentukan iklim bilik darjah yang akan mempengaruhi pembelajaran

murid.
Fungsi organisasi ialah meningkatkan pengawalan sosial dengan
mementingkan kepada keseragaman, kestabilan dan kepatuhan. Keadaan
yang tidak kondusif seperti sesak, memberi kesan seperti tidak selesa dan
bising, kurang perhatian individu, pengabaian terhadap murid lemah dan
iklim dan suasana bilik darjah yang tegang.
Faktor streaming mengikut kebolehan boleh memberi impak psikologi
yang luas terutama ke atas harga diri, keyakinan dan rasa kejayaan dalam
kalangan murid.
11.1.5 Pedagogi Relevan Budaya
Pedagogi yang relevan menggunakan pelbagai strategi pengajaran dan

pembelajaran supaya pembelajaran menjadi lebih bermakna kepada
murid.Penekanan
diberikan
kepada
pengintegrasian
pengetahuan,
kemahiran asas serta nilai murni bagi perkembangan menyeluruh dari

kepelbagaian kebolehan dan budaya murid. Konsep kebudayaan dalam
sosiologi dikatakan cara hidup yang dipelajari, diubahsuaikan dan
150
diturunkan dari generasi ke generasi. Dari perspektif ahli fungsionalisme,

sekolah dilihat berfungsi sebagai proses sosialisasi mendidik kanak-kanak
mengikut kehendak masyarakat mereka dan guru bertanggungjawab
memenuhi keperluan murid tanpa prejudis. Diantara teknik dan kaedah
yang boleh di gunakan adalah
Rajah 11.1 Kaedah dan Teknik yang boleh digunakan
Ringkasan ciri terhadap setiap kaedah dan teknik yang dianjurkan:

Kaedah Direktif
Kaedah Mediatif
i.
ii.
iii.
i.
ii.
Kaedah Generatif
i.
ii.
Kaedah
Kontekstual
i.
ii.
iii.
belajar melalui penerangan dan diikuti oleh ujian

kefahaman dan latihan
fokus kepada kemahiran asas
guru sebagai model
menggunakan bahan media
diajar mengaplikasi pengetahuan untuk menyelesaikan
masalah, membuat keputusan, mengenal pasti andaian
dan menilai andaian
menggalakkan penjanaan idea kritis dan kreatif
murid diminta membuat pertimbangan untuk meneruskan
budaya yang releven
boleh diaplikasi dalam amalam pedagogi supaya budaya
yang releven dengan murid dapat diterima
mengaitkan bahan pengajaran dan pembelajaran kepada
situasi sebenar
boleh dikaitkan dengan pengalaman hidup sebenar
151
Kaedah
Metakognitif
i.
ii.
Kaedah di luar bilik

darjah
Kajian Masa
Depan
Kaedah Koperatif
Pembelajaran
Koloboratif
i.
ii.
iii.
i.
ii.
i.
ii.
iii.
iv.
v.
i.
ii.
iii.
iv.
11.2
memberi peluang untuk memikir tentang proses

pembelajaran, rancangan pembelajaran, pemantauan
dan penilaian kendiri
murid akan berbincang tentang tugasan dan
mempraktikkan strategi semasa latihan praktikal/kerja
lapangan
menjalankan aktiviti di luar bilik darjah
guru menjadi fasilitator
murid menjalankan aktiviti penyelesaian dan membuat
laporan kepada guru secara bertulis selepas aktiviti.
murid mengambil bahagian mencipta rekaan masa
hadapan
membantu murid berfikiran jauh
murid dapat berbincang secara berkumpulan dan
harmonis
belajar bekerjasama dan berinteraksi sesama mereka
sesi yang menarik kerana penglibatan aktif murid
meningkatkan akauntabiliti diri sesama ahli
memupuk kemahiran interaksi sosial
dapat bekerjasama erat di antara satu dengan lain
berusaha bersama mencapai matlamat pembelajaran
mendorong murid berkerja kuat untuk mencapai prestasi
cemerlang
meningkatkan keberkesanan pembelajaran
Teknik Pengajaran Sains Kepada Kanak-Kanak Yang Tidak Pandai

Berbahasa Inggeris
Gunakan alat bantuan visual seperti gambar, poster, carta untuk

berkomunikasi dengan murid di dalam bilik darjah.
Gunakan kaedah pengajaran hands on di dalam bilik darjah.
Dapatkan murid yang dapat menguasai kedua-dua bahasa untuk
membuat terjemahan petikan/tugasan dalam Bahasa Inggeris yang
diberikan di dalam bilik darjah.
Pelajari bahasa tersebut.
Gunakan Bahasa Inggeris di dalam aktiviti ko kurikulum sains
11.3
Strategi Mengelakkan Bias Jantina Dalam Kelas Sains
152
Berikut adalah di antara strategi yang boleh anda gunakan untuk

mengurangkan kesan diskriminasi jantina yang mungkin berlaku di dalam
kelas sains:
1.
Pertingkatkan persediaan untuk pengajaran sains contoh membuat

kumpulan eksperimen yang terdiri daripada kumpulan homogenus
dan heterogenus dan bandingkan keputusan
2.
Menjadikan sains sebagai subjek gender free di mana prinsip

kesamarataan diamalkan di dalam bilik darjah kerana setiap murid
tanpa mengira apa sekalipun jantinanya mempunyai peluang yang
sama untuk mendapatkan ilmu pengetahuan.
3.
Guru
boleh
membantu
murid
perempuan
mengendalikan
peralatan/radas sains yang tidak biasa digunakan meraka.

4.
Gunakan kaedah pengajaran koperatif di mana murid lelaki dan

perempuan diletakkan di dalam kumpulan yang sama semasa
melakukan aktiviti di dalam kelas sains
5.
Membuat ekspektasi yang tinggi dan adil tetapi realistik terhadap

semua murid
Nota: Buat bacaan tambahan tentang Pembelajaran Inklusif
Latihan
Soalan 1
Loceng terakhir berbunyi. Sebelum balik ke rumah, Leena ditugaskan untuk
menutup s e m u a tingkap di bilik sains. Semasa sedang menutup tingkap,
dengan secara tidak sengaja Leena telah memecahkan sekeping cermin tingkap.
Sebagai ketua darjah Ahmad telah melaporkan perkara tersebut kepada guru
kelas. Jika anda adalah guru tersebut apakah tindakan yang akan anda lakukan
bagi mengelakkan bias jantina?
153
Rujukan
Kamus Dewan (1999). Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur
Kementerian Pelajaran Malaysia (2006). Pelan Induk Pembangunan
Pendidikan. Kuala Lumpur
Samsudin Suhaili (2005). Kepelbagaian Budaya Dalam Sistem Pendidikan
Malaysia :Suatu Pengenalan. Dalam Mien A. Rifai ( Penyunting). Rampak
Serantau(Terbitan pada Sidang ke-44 Mabbim, 7-11 Mac 2005, m.s 211223). Republik Indonesia : Panitia Kerjasama kebahasaan Pusat Bahasa
dan Departmen Pendidikan Nasional
Samsudin Suhaili,Pendidikan Pelbagai Budaya Komik Mat Som sebagai Bahan
Bantu Mengajar diperolehi daripada
www.mymla.org/files/.../ICMM2010_p69.pdf
Syed Ismail & Ahmad Subki (2008). Budaya dan Pembelajaran (2008) .
Penerbitan Multimedia Sdn.Bhd ISBN 978-967-5451-04-1
Ting Chew Peh (1985) Konsep Asas Sosiologi. Dewan Bahasa Pustaka dan
Kementerian Pelajaran Malaysia. Kuala Lumpur
Tamat Topik 11
154
TAJUK12
Sains Untuk Kanak-Kanak Istimewa:

Perbezaan Pelajar
SINOPSIS
Topik ini membincangkan tentang perbezaan gaya pembelajaran kanakkanakdalam pengajaran sains.Ia turut membincangkantentang strategi
pengubahsesuaian bagi pengajaran tersebut.
HASIL PEMBELAJARAN
155
1. Menerangkan strategi pengubahsuaian pengajaran sains kepada kanakkanak berbeza gaya pembelajaran.
2. Mengenal pasti satu aktiviti sains dan membuat pengubahsuaian bagi

memenuhi keperluan kanak-kanak yang berbeza gaya pembelajaran.
KERANGKA TAJUK
Sains Untuk Kanak-Kanak

Istimewa:
Strategi mengadaptasi pengajaran sains kepada

kanak-kanak berbeza gaya pembelajaran.
12.0
Sains Untuk Kanak-Kanak Istimewa
Setiap kanak-kanak berbeza dari segi kebijaksanaan, sosio ekonomi,

budaya, jantina, persekitaran, emosi, sosial,fisiologi dan psikologi.Setiap
satu faktor tersebut dapat mempengaruhi keupayaan pembelajaran
mereka. Sesetengah gabungan faktor tadi meletakan mereka pada
keadaan
berisiko
kerana
tidak berupaya
mengambil
sepenuhnya
faedahterhadappengalaman pembelajaran yang baik dan cemerlang.

Melalui rangsangan persekitaran, emosi, fisiologi, sosiologi dan psikologi
terdapat hubung kait terhadap gaya pembelajaran murid.Ini menjadikan
merekamempunyai gaya pembelajaran yang berbeza-beza.
156
Modul ini akan membincangkan tentang gaya pembelajaran yang

berbeza-beza dalam kalangan kanak-kanakdan bagaimana membuat
adaptasi pembelajaran sains terhadap mereka. Modul seterusnya akan
menyentuh tentang kanak-kanak istimewa. Merekamerupakan kanakkanakyang luar biasa tahap pembelajaran mereka; boleh jadi kurang
upaya dari segi pembelajaran(at-risk), kurang upaya dari segi fizikal atau
terlalu bijak (pintar cerdas dan berbakat). Rajah di bawah meringkaskan
maksud kanak-kanak istimewa yang akan disentuh secara mendalam di
dalam Modul 13,14 dan 15
Kanak-kanak
Istimewa
Kurang Upaya dari

segi Pembelajaran
Kurang Upaya dari

segi Fizikal
Pintar Cerdas dan

berbakat
Rajah 12.1 Kanak-kanak Istimewa
157
Gaya Pembelajaran
Cara
bagaimana
pelajar
mula
memberi
tumpuan,
menyerap
dan
menyimpan
maklumat
Perbezaan Pelajar
Field
Dependent
Alat penting
untuk
memperole
hi
pengetahua
n
Modaliti
Pembelajaran
Field
Independent
Pembelajaran
Visual
Pembelajaran
Auditori
Pembelajaran
Kinestetik
Rajah 12.2 Perbezaan Gaya Pembelajaran
Terdapat
dua
Independentyang
kumpulan
murid
iaitu
FieldDependent
mempengaruhi
gaya
pembelajaran
dan
Field
merekayang.
berbeza. Murid Field Dependent (FD)lebih bergantung kepada guru dan

memerlukan pembelajaran konkrit manakala murid Field Independent (FI)
pula mampu mempelajari sesuatu konsep secara abstrak dan kurang
bergantung kepada guru.
(a)
Murid Field Dependent

Murid di dalam kumpulan ini berhubung rapat dengan rakan
sebaya,
mereka
lebih
158
menggemari
pendekatan
secara
pemerhatian, memahami sesuatu konsep apabila contoh yang

bersesuaian,yang pernah mereka alami diberikan semasa sesi
pengajaran.Mereka sangat terpengaruh dengan kritikan serta
sering memerlukan motivasi luaran untuk mencapai matlamat
pembelajaran. Pendekatan perlu lebih berpusatkan muridtetapi
perludengan garispanduan dan arahan yang cukup lengkap.
(b)
Murid Field Independent

Murid dalam kumpulan ini kurang berinteraksi dengan rakan
sebaya. Mereka lebih bersikap personal dan tidak terpengaruh
dengan kritikan tetapi memerlukan bantuan dalam kemahiran
bersosial. Mereka mempunyai motivasi dalaman yang kuat. Mudah
mengikuti pembelajaran secara kuliah. Guru boleh menggunakan
soalan untuk memulakan sesuatu topik dan menyemak jawapan
murid. Mereka lebih sukakan sesuatu tugasan yang memberikan
kebebasan kepada mereka untuk menghasilkannya.
Menurut Witkin et al., (1977). Ciri pelajar FI dan FD dapat diringkaskan

seperti di dalam Jadual 12.1
159
Jadual 12.1
Layari Internet
i. Baca ciri-ciri murid FD dan FI di laman sesawang :
http://www.eltnewsletter.com/back/June2002/art1022002.htm
ii. Tentukan apakah gaya pembelajaran anda dengan membuat survey
Gaya Pembelajaran VAK yang dapat diakses melalui laman sesawang ini:
http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/styles/vak.html
12.1
Strategi Mengadaptasi Pengajaran Sains Kepada Kanak-Kanak

Berbeza Gaya Pembelajaran
160
Terdapat pelbagai teori dan model gaya pembelajaran.Murid dan guru

perlu mengetahui kepelbagaian gaya pembelajaran tersebut supaya gaya
pembelajaran yang sesuai dapat dikenal pasti.Ada murid yang suka
melibatkan diri secara aktif, suka memerhati, gemar menggunakan prinsip
dan teori dan ada yang lebih mementingkan hakikat yang sebenar.Semua
ini merupakan pemasalahan yang perlu dikenalpasti oleh guru ketika
proses pengajaran dan pembelajaran berlaku di dalam kelas supaya ianya
berjalan dengan lancar dan segala perancangan pengajaran dapat
dilakukan dengan baik.
Menurut
Azizi
(2003),seseorang
murid
mula
membentuk
gaya
pembelajaran sejak awalkanak-kanak. Selepas itu, dia akan terus

menggunakan gaya pembelajaran tersebut.Gaya pembelajaran yang
diamalkan oleh seseorang murid, mungkin dipengaruhi oleh beberapa
faktor-faktor tertentu.Dunn ( 1979 ) dalam menghuraikan pembelajaran
sebagai satu strategimenyatakan bahawa kajian yang dilakukan semenjak
abad yang lalu menunjukan bahawa strategi belajar seseorang adalah
berbeza diantara satu sama lain tanpa mengira umur, status sosioekonomi atau IQ. Sesetengah sifat belajar juga turut berubah apabila
kanak-kanak membesar dan semakin matang.Manakala sesetengah sifat
kanak-kanak itu kekal tidak berubah dan sifat-sifat yang tidak berubah
inilah yang membawa kesan kepada pencapaian akademik kanak-kanak
tersebut seperti yang dikatakan oleh Dunn
12.1.1 MODEL GAYA PEMBELAJARAN VAK( Visual, Auditouri, Kinestetik)

Gaya VAK mengandungi tiga aspek , iaitu gaya pembelajaran Visual ,
Auditori dan Kinestetik.
161
Gaya Pembelajaran Visual

1. Murid belajar lebih baik dengan melihat sesuatu teks
berbentuk perkataan / ayat dalam buku , papan hitam atau
paparan komputer.
2. Mereka lebih mengingati dan memahami arahan dan
penerangan menerusi pembacaan ayat atau teks
berkenaan.
3. Murid Visual tidak memerlukan penerangan lisan seperti
murid auditori tetapi mereka selalunya dapat belajar melalui
pembacaan.
4. Mereka selalunya menulis nota syarahan / arahan lisan jika
mereka hendak mengingati sesuatu.
Gaya Pembelajaran Auditori
1. Murid Auditori belajar dengan mendengar perkataan / ayat

yang disebut dan juga arahan lisan.
2. Mereka boleh mengingati penerangan melalui bacaan kuat
atau menggerakkan bibir ketika membaca terutama apabila
mempelajari sesuatu yang baru.
3. Mereka dapat mengukuhkan ingatan dengan mendengar
semula rakaman pita audio, mengajar murid lain dan
berbincang dengan guru.
Gaya Pembelajaran Kinestetik
162
1. Murid Kinestetik belajar dengan baik dan berkesan melalui

pengalaman dan akan melibatkan diri secara fizikal dalam
aktiviti di kelas.
2. Mereka biasanya dapat menginagti sesuatu dengan baik
dan berkesan apabila melakukan aktiviti secara hands-on.
11.1.2 Matrik Gaya Pembelajaran VAK

Apabila anda
Mengeja
Visual
Anda cuba
melihat
perkataan?
Bercakap
Anda bercakap
secara
berpasangan
tetapi tidak suka
mendengar terlalu
lama? Lebih suka
mendengar
perkataan lihat,
gambarkan dan
bayangkan?
Auditori
Membunyikan
perkataan atau
menggunakan
pendekatan
fonetik?
Kinestetik/Tactile
Tulis perkataan
untuk
memastikannya
betul.
Anda suka
mendengar tetapi
tidak suka untuk
bercakap? Guna
perkataan seperti
dengar dan
fikirkan?
Menggunakan
pergerakan dan air
muka. Suka
perkataan rasa,
sentuh dan
pegang.
Membayangkan
Adakah anda
dapat melihat
gambar dengan
jelas dan
terperinci?
Berfikir secara
bunyi?
Melihat beberapa
gambar,
semuanya
bergerak?
Memberi
tumpuan
Adakah anda
terganggu oleh
pergerakan atau
keadaan tidak
Terganggu oleh
bunyi atau bising?
Terganggu oleh
aktiviti di
sekeliling?
163
teratur?
Bertemu semula
seseorang
Terlupa nama
tetapi ingat
mukanya? Ingat
di mana bertemu?
Terlupa muka
tetapi ingat nama?
Ingat apa yang
telah bicarakan?
Ingat dengan baik

apa yang telah
dilakukan
bersama?
Menghubungi
sesorang atas
sesuatu urusan
Adakah anda
suka secara
terus,
berhadapan atau
pertemuan
peribadi?
Lebih suka
telefon?
Bercakap sambil
atau melibatkan
diri dalam sesuatu
aktiviti?
Releks (relax)
Lebih suka
Adalah anda lebih mendengar radio,
suka menonton
musik atau
TV, pertunjukan
membaca?
atau wayang?
Suka bermain
sesuatu
permainan atau
membuat sesuatu
menggunakan
tangan?
Cuba
menginterpretasi
kan mood
seseorang
Adakah anda
memerhatikan air
mukanya?
Mendengar ton
suara?
Melihat
pergerakan
badan?
Membaca
Adakah anda
suka situasi
deskriptif?
Berhenti untuk
membayangkan
sesuatu
tindakan?
Gemarkan dialog
dan perbualan
atau mendengar
watak yang
bercakap?
Lebih suka cerita

berbentuk aksi
atau tidak betulbetul berminat
membaca?
Membuat
sesuatu yang
baru
Adakah anda
suka melihat
demonstrasi,
rajah, slaid atau
poster?
Lebih suka arahan

verbal atau
berbincang
dengan
seseorang?
Lebih suka terus

mencuba?
Meletakkan
sesuatu
bersama-sama
Adakah melihat
arah dan
gambar?
Suka bercakap
dengan seseorang
atau bercakap
kuat semasa
Mengabaikan
arahan dan
memikirkan
semasa
164
bekerja?
melaksanakannya
?
Memerlukan
bantuan
daripada aplikasi
komputer
Adakah anda
memerlukan
gambar atau
rajah?
Panggil mejabantuan, tanya

jiran?
Terus mencuba
atau mencuba di
komputer lain.
Mengajar
seseorang
Adakah anda
suka
menunjukkan
sesuatu?
Lebih suka
memberitahu?
Lakukan untuk
mereka dan
berikan mereka
melihat bagaimana
dibuat atau minta
mereka
melakukan?
Layari Internet
Murid
boleh
membuat
pembelajaran
mengakses laman sesawang berikut :

http://ga.water.usgs.gov/edu/mwater.html
Latihan
165
kendiri
tentang
air
dengan
Berdasarkan
artikel
yang
disertakan
ini
bincangkan
tentang
pengubahsuaian (adaptasi) bagi pembelajaran perbezaan pelajar bagi

yang berikut:
(a)
Pembelajaran Koperatif-Kaedah Jigsaw
(b)
Tutor Rakan Sebaya
(c)
Pengajaran Pelbagai Aras
(d)
Kemahiran sosial
Latihan
Dengan merujuk kepada Kurikulum Sains Sekolah Rendah, pilih
satu aktiviti sains untuk murid-murid anda, buat pengubahsuaian
supaya sesuai dengan kehendak murid dengan pelbagai gaya
pembelajaran.
Rujukan
Azizi Hj Yahya. (2003).Hubungan Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian
Akademik Pelajar Di Tingkatan Empat Sekolah Menengah Teknik
166
N.Sembilan. Seminar Kebangsaan Memperkasakan Sistem Pendidikan,

Puteri Pan-Pacific, Johore Bahru, 19-21 October.
Faterson, H.F., & Witkin, H.A. (1970). Longitudinal study of development of the
body concept. Developmental Psychology, 2(3), 429-438.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2006). Pelan Induk Pembangunan

Pendidikan. Kuala Lumpur
Mara Sapon- Shevin, Ability Differences in the Classroom diakses dari sesawang
www.sig2.hawaii.edu/resources/briefings/topic7/.../Article01.pdf
Sh.Alawiah Alsagoff (1983). Ilmu Pendidikan Pedagogi. Kuala Lumpur: Vinlin
Press Sdn. Bhd.
Unknown Author , Learning style di akses daripada laman sesawang
http://www.bcps.org/offices/lis/models/tips/styles.html,
Tamat Topik 12
TAJUK 13
Sains Untuk Kanak-kanak Istemewa: Kurang Upaya

Dari Segi Pembelajaran
167
SINOPSIS
Topik ini membincangkan strategi-strategi bagi mengadaptasi pengajaran
sains kepada kanak-kanak istimewa yang kurang upaya dari segi
pembelajaran. Disamping itu juga dibincangkankan peranan ibubapa
dalam membantu pembelajaran kanak-kanak istimewa yang kurang upaya
dari segi pembelajaran.
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mendefinisikan masalah pembelajaran
2. Menyatakan strategi untuk mengadaptasi pengajaran sains kepada
kanak-kanak yang mempunyai masalah pembelajaran.
3. Memberi cadangan peranan ibu bapa dalam membantu pembelajaran
murid kurang upaya dari segi pembelajaran.
KERANGKA TAJUK
168
Sains untuk kanak-kanak

istimewa: kurang upaya
dari segi pembelajaran
Bagaimana ibu bapa

dapat membantu anakanak mereka belajar dan
bersedia untuk belajar
sains
Strategi mengadaptasi
pengajaran sains
kepada kanak-kanak
kurang upaya dari segi
pembelajaran
Rajah 13.0 : Kerangka Tajuk

ISI KANDUNGAN
13.1
KANAK-KANAK ISTIMEWA
Siapakah Kanak-Kanak Istimewa?
Kanak-kanak istimewa boleh dikelaskan kepada dua kumpulan iaitu:
Kanak-Kanak Kurang Upaya. Mereka yang mempunyai keupayaan yang
terbatas, dari segi fizikal, intelektual, emosi, atau perkembangan sosial.
Pembelajaran dan aspek perkembangan mereka yang melibatkan lebih
dari satu perkara mungkin terganggu.
Kanak-Kanak Pintar Cerdas. Kanak-kanak pintar cerdas seringkali
ditafsirkan sebagai mereka yang berketerampilan dalam bidang sukan,
akademik, muzik, seni dan kepimpinan.
Terdapat enam kategori orang kurang upaya yang turut melibatkan kanakkanak, iaitu:
Kurang Upaya Pendengaran - termasuk pekak dan bisu.
169
Kurang Upaya Penglihatan - termasuk rabun, buta.
Kurang Upaya Fizikal - iaitu kecacatan anggota badan misalnya

penyakit polio, kudung, distrofi otot, dan sebagainya.
Celebral Palsy - meliputi hemiplegia(sebelah badan), diplegia(kedua

belah kaki), dan kuadriplegia(kedua-dua belah tangan dan kaki)
Masalah Pembelajaran - lewat perkembangan bagi kanak-kanak

berusia bawah tiga tahun; Sindrom Down, autisme, ADHD, terencat
akal(berusia lebih tiga tahun), dan masalah lain seperti disleksia,
disgrafia, diskakulia, dan lain-lain.
Lain-lain menurut diagnosis perubatan yang merangkumi semua

masalah kurang upaya.
13.1.2
Kanak-Kanak Istimewa : Kurang Upaya Dari Segi Pembelajaran

Kanak-kanak
istimewa
sering
dikaitkan
dengan
ketidakupayaan
pembelajaran. Sebenarnya, ketidakupayaan pembelajaran bukanlah

bermaksud bodoh, lembab, malas, atau tahap kecerdasan yang rendah.
Ini tidak berlaku akibat daripada perbezaan budaya, status sosial,
kekangan
ekonomi, dan
pengaruh
persekitaran. Ketidakupayaan
pembelajaran bermaksud masalah khusus di dalam otak kanak-kanak

ini, yang menjejaskan cara seseorang itu memproses dan bertindak
balas
terhadap
sesuatu
maklumat.
Kanak-kanak
bermasalah
pembelajaran merupakan kanak-kanak yang telah dikenalpasti dan

disahkan oleh pakar profesional klinikal sebagai mengalami kecacatan
yang menganggu proses pembelajaran. Kecacatan yang dialami boleh
diketegorikan
mengikut
tahap
kebolehan-kebolehan yang berikut:

1.kebolehan kognitif
170
kefungsian
kanak-kanak
dalam
2. tingkahlaku sosial / perkembangan sosial

3. penguasaan bahasa lisan/pertuturan
4.penguasaan membaca
5. kemahiran perkembangan (developmental skills)
6.kemahiran matematik
Kanak-kanak mempunyai masalah pembelajaran menunjukkan
pencapaian yang rendah dalam subjek tertentu seperti bacaan atau
matematik. Martin et. al(1995) menjelaskan masalah pembelajaran;
A child can be identified as having a learning disability if a school
evaluation team finds a severe discrepnacy between the childs
achievement and intellectual ability in one or more of seven areas : oral
expression, listening comprehension, written expression, basic reading
skills, reading comprehension, mathematic calculation, and mathematic
reasoning.
Terdapat beberapa bentuk ketidakupayaan pembelajaran iaitu;
Disleksia - ini adalah ketidakupayaan pembelajaran yang menjadikan

kanak-kanak itu sukar membaca, menulis, dan mengeja dalam cara yang
biasa.
ADHD(Attention Deficit and Hyperactivity Disorder) - ia adalah satu

gangguan yang menjejaskan keupayaan otak untuk menumpukan atau
memfokus kepada sesuatu benda. Misalnya, seseorang kanak-kanak itu
mungkin normal, cerdas, dan bijak tetapi dia tidak dapat menumpukan
perhatiannya dan mengawal tingkah lakunya sendiri.
Dispraksia - ini satu ketidakupayaan pembelajaran yang melibatkan

masalah dengan gerakan anggota tubuh.
171
Diskalkulia - satu jenis ketidakupayaan pembelajaran yang melibatkan

matematik, apabila kanak-kanak itu mengalami masalah dalam pengiraan
dan hitungan. Walau berkali-kali diajar dengan cara yang paling mudah,
namun di tetap sukar memahaminya.
Autisme - ini pula merujuk kepada ketidakupayaan kanak-kanak

mengalami dunia persekitarannya, sebagaimana yang dialami oleh rakanrakannya yang normal. Mereka sukar bercakap dan berbual-bual,
sebaliknya
mendiamkan
diri
serta
memerlukan
bantuan
untuk
berkomunikasi. Mereka juga bertindak balas dalam cara yang berbeza.

Bunyi yang indah mungkin membingitkan telinga mereka. Sentuhan dan
belaian yang manja mungkin menjadi sesuatu yang tidak disenangi.
Mereka juga tidak dapat mengaitkan sesuatu perkataan dengan
maksudnya. Jadi, mereka mungkin mengulang-ulang perkataan-perkataan
tertentu, panas baran, dan bertindak balas secara luar biasa.
Oleh yang demikian, adalah menjadi tanggungjawab para professional,
guru-guru sekolah serta ibu bapa untuk membantu kanak-kanak kurang
upaya dari segi pembelajaran dengan mengambil perhatian berat dan
memastikan mereka mengikut latihan-latihan khas yang telah disediakan.
13.2

Kurang Upaya Dari Segi Pembelajaran.
Sebagai satu bidang keilmuan Sains membekalkan satu rangka konsep
yang membolehkan murid memahami alam sekililing. Ilmu ini menjadi
lebih bermakna jika murid dibantu menhubungkaitkan fakta dan konsep
dalam kehidupan harian dan mangaitkan pembelajaran baru dengan ilmu
yang sedia ada.
Untuk
memastikan
keberkesanan
penyampaian
muridan
Sains,
mengenalpasti konsep dan istilah amatlah penting. Dengan ini murid

172
dapat mengikuti pembelajaran mereka dengan lebih jelas dan mudah.

Bahan bahan dalam pengajaran Sains perlu dinilai iaitu ia perlu
dirancang dan disediakan mengikut keperluan pengajaran yang hendak
disampaikan . Guru juga perlu mengambil kira kegunaannya dari segi
kuantiti, keselamatan dan cara penyampaian.
Disamping itu guru juga perlu membuat perkaitan antara pengetahuan
sedia ada dengan pengetahuan baru yang hendak disampaikan kepada
murid supaya kesinambungan pengetahuan dapat berlaku dengan
bermakna. Dengan ini murid dapat mengikuti muridan Sains dengan lebih
cepat terutama apabila mereka telah mempunyai pengalaman. Walau
bagaimanapun guru perlulah mengambil kira masalah yang dihadapi oleh
murid-murid khas.
13.2.1
Strategi
Pengajaran
Sains
kepada
kanak-kanak
masalah
pembalajaran
o Sentiasa memberi tindakbalas/respons yang baik
o Bahagikan pembelajaran ke dalam langkah-langkah kecil
o Gunakan gambar rajah, grafik dan gambar-gambar sebagai
penerangan tambahan selain penerangan secara lisan
o Sediakan latihan bebas dengan banyak, latihan yang dirancang
dan latihan intensif
o Beri arahan dengan berhati-hati untuk memastikan kejelasan.
o Sentiasa tanya soalan dengan jelas, kemudian minta murid kurang
upaya: dari segi pembelajaran menerangkan semula kefahaman
mereka terhadap soalan yang telah disoal.
173
o Sediakan salinan nota anda dengan jelas

o Bertanya soalan adalah satu cara untuk membantu murid
masalah pembelajaran mendapat keyakinan.
o Nota yang ditulis dipapan hitam hendaklah kerap diulangi secara
lisan.
o Elakkan daripada perkara-perkara yang menganggu tumpuan
murid- murid bermasalah pembelajaran semasa proses
pengajaran dan pembelajaran seperti bunyi bising, silauan cahaya
dan lain-lain.
o Di akhir pembelajaran, rumuskan perkara-perkara penting dalam
isi kandungan murid yang di ajar.
Sediakan latihan tambahan bagi muridan yang di ajar, untuk muridmurid yang masih bermasalah.
Bantu murid-murid bermasalah pembelajaran mencara kata kunci

atau arahan bagi latihan yang diberi.
Sediakan latihan yang lebih komplek sebagai kerja rumah, dan beri
masa selama dua atau tiga hari kepada murid-murid barmasalah
pembejaran menyelesaikannya.
Sediakan pembalajaran menggunakan kaedah mnemonik.
Gunakan banyak contoh.
Tulis dengan tulisan yang besar dan jangan tulis perkara-perkara

tidak berkaitan
174
Gunakan alat bantu mengajar supaya pengajaran menjadi lebih

jelas dan berkesan.
13.2.3
Makmal Sains
Labelkan
semua
peralatan
makmal
dengan
jelas.
Seeloknya
menggunakan warna bagi memudahkan mengenali peralatan makmal
Menjalankan aktiviti-aktiviti/ eksperimen yang mudah dan ringkas

tetapi masih dapat mecapai objektif pembejaran yang sama,
Bagi murid-murid bermasalah pembelajaran, sediakan kad-kad arahan

bagi setiap langkah/prosedur bagi menggunakan peralatan makmal.
Berikan masa tambahan untuk murid-murid menyediakan laporan.
Bagi konsep-konsep yang abstrak, gunakan alat visual seperti carta

atau graf.
Kurangkan perasaan takut murid-murid dengan memberi murid-murid

menggunakan peralatan makmal dengan sendiri dan berikan latihan
tambahan melalui seolan berkiatan dengan peralatan makmal.
13.2.3
Teknik-teknik Pengajaran.
i) Pengajaran Pelbagai Deria:
Murid kurang upaya pembelajaran sering memberi respon yang
baik kepada kaedah pengajaran pelbagai deria. Kaedah pelbagai
deria berjaya untuk murid kurang upaya pembelajaran kerana
mereka aktif melibatkan pelbagai deria . Teknik pengajaran
pelbagai deria adalah pengajaran yang melibatkan murid belajar
memahami dan mengingati fakta. Pelajaran yang disampaikan
kepada mereka dalam pelbagai cara yang menggunakan pelbagai
175
deria. Teknik pelbagai deria melibatkan penglihatan, pendengaran,

menyentuh,
merasa,
pergerakan,
dan
juga
bau.
Dalam
pembelajaran huruf 'A' sebagai contoh, murid boleh mendengar

guru atau rakan sebaya berkata nama huruf . Dia boleh diajar untuk
mengatakan nama huruf, membuat simbol tangan yang mewakili
bentuk huruf, membuat huruf tanah liat dengan menggunakan
model visual, mengesan huruf itu ke dalam pasir, dan menarik
huruf itu dengan penanda wangi epal.
ii) Pengajaran Skop dan Urutan
Murid kurang upaya pembelajaran sering memberi respons yang
baik kepada pengajaran skop dan urutan. Pengajaran skop dan
urutan adalah pengajaran yang sistematik, bermula dengan
konsep yang paling asas secara beransur-ansur maju dan
membina kemahiran yang lebih kompleks. Sebagai contoh, dalam
matematik, beberapa konsep-konsep yang paling asas adalah:
pengiktirafan nombor;
mengira;
pengiktirafan perbezaan dalam saiz;
pengiktirafan perbezaan dalam bilangan objek dalam kumpulan
lebih dan kurang.
Dalam skop dan arahan urutan dalam contoh ini, kemahiran akan
diajar dalam turutan tertentu. Bermula dengan idea-idea yang
pertama perlu faham sebelum bergerak kepada kemahiran yang
lebih kompleks seperti penambahan, penolakan, pendaraban, dan
pembahagian. Guru perlu memastikan murid menguasai kemahiran
awal sebelum berpindah kemahiran seterusnya. Murid kurang
upaya perlu diajar menggunakan bahan.
176
Latihan
Rujuk kurikulum sains sekolah rendah: Kenalpasti aktiviti sains yang

boleh dilakukan dengan kanak-kanak, kemudian adaptasi ia dengan
kanak-kanak kurang upaya dari segi pembelajaran
13.3 Bagaimana Ibu Bapa dapat Membantu Anak-anak Mereka Belajar dan
Bersedia untuk Belajar Sains
Ibu bapa adalah guru pertama dan terbaik untuk anak-anak mereka. Ibu
bapa boleh membantu anak-anak mereka belajar dan bersedia untuk Sains
dengan memahami apakah sebenarnya masalah pembelajaran- Ibu bapa
juga perlu memerhatikan tumbesaran dan perkembangan anak mereka,
dengan memastikan anak mereka mendapat pemakanan yang seimbang,
tidur yang cukup dan sentiasa memberi semangat dan motivasi kepada
anak mereka.
Ibu bapa juga dapat membantu anak-anak mereka yang bermasalah
pembelajaran belajar dan bersedia untuk Sains, dengan mepertingkatkan
kekuatan yang ada pada anak mereka dan mengetahui kelemahan anak
mereka. Ibu bapa juga harus faham sistem pendidikan dengan sentiasa
177
bertanya pada pendidik profesional dan memmuridi tentang strategi untuk

berurusan dengan kanak-kanak masalah pembelajaran
Terdapat beberapa peranan ibu bapa dalam membantu anak-anak mereka
belajar dan bersedia untuk belajar Sains
Bekerja/Belajar dengan anak di rumah
Ibu bapa hendaklah menunjukkan kepada anak-anak bahawa membaca
itu adalah menyeronokkan. Ibu bapa mambaca bersama-sama anak-anak
setiap hari, selalu bawa anak-anak ke perpustakaan , tunjukkkan ayatayat
di
papan
iklan,
restoran
main
permainan
tentang
perkataan( berkaitan dengan sains) dan lain-lain lagi.
Berkenalan dengan ibu bapa yang lain.

Setiap ibu bapa mesti ingat bahawa bukan anak mereka seorang sahaja
yang mempunyai masalah pembelajaran. Dengan berkenalan dengan ibu
bapa yang lain, dapat menambah pengetahuan tentang isu kanak-kanak
kurang upaya masalah pembelajaran melalui perbincangan.
Membantu anak dalam membuat kerja sekolah.
Ibu bapa hendaklah memantau dan memastikan anak-anak mereka
membuat kerja sekolah dengan:
menunjuk minat kepada kerja sekolah anak-anak mereka
sediakan jadual kerja sekolah di rumah
tolong anak-anak meraka susun kerja sekolah, sebelum

mula.
178
sediakan tempat yang sesuai untuk anak-anak anda buat

kerja sekolah (tempat yang cerah, senyep dan luas)
buat sesi soal jawab. Galakkan anak anda tanya soalan.
pastikan anak anda memberi jawapan berserta fakta.
kaitkan kerja rumah anak-anak anda dengan kehidupan

sebenar
beri pujian kepada anak anda setelah mereka selesai

membuat kerja rumah
Rujukan
Australia
Martin, R.E, Sexton, C., Wagner, K., Gerlovich, J. (1995) Teaching Science to All
Children, Allyn & Bacon : Boston
179
Tamat Topik 13
TAJUK 14
Sains untuk kanak-kanak istimewa :

Kurang upaya dari segi fizikal
SINOPSIS
Tajuk-tajuk dalam modul ini membincangkan pembelajaran sains bagi
kanak-kanak kurang upaya dari segi fizikal.
Perbincangan mengenai
kategori kanak-kanak kurang upaya dari segi fizikal dan strategi

mengadaptasi pengajaran sains kanak-kanak kurang upaya dari segi
180
fizikal.
Di
samping
itu
pengubahsuaian tersebut.
juga
dibincangkan
peranan
guru
dalam
Selain itu, dibincangkan peranan ibu bapa
membantu anak-anak belajar dan bersedia untuk sains.

HASIL PEMBELAJARAN
1.
Menyenaraikan kategori kanak-kanak kurang upaya dari segi fizikal.
2.
Menerangkan strategi mengadaptasi pengajaran sains kanak-kanak

kurang upaya dari segi fizikal
3.
Menerangkan peranan ibu bapa dapat membantu anak-anak belajar dan

bersedia untuk sains.
KERANGKA TAJUK
Sains untuk kanakkanak istimewa :

Kurang upaya dari
segi fizikal
Kategori kanak-kanak
kurang upaya dari segi
fizikal.
Strategi mengadaptasi
pengajaran sains kanakkanak kurang upaya
dari segi fizikal
181
Peranan ibu bapa dapat

membantu anak-anak
belajar dan bersedia
untuk sains.

ISI KANDUNGAN
14.1
Kategori kanak-kanak kurang upaya dari segi fizikal.
14.1.1
Kurang upaya fizikal (otopedik)

Masalah kecacatan fizikal merujuk kepada kanak-kanak kurang
upaya fizikal dan memerlukan perubatan atau peralatan khas
seperti pendakap atau kerusi roda. Ia termasuk kurang upaya
berbentuk neurologi yang melibatkan otak dan urat saraf yang
rosak serta kecederaan otopedik yang melibatkan tulang dan sendi.
Spina bifina
Kecacatan fizikal
Kecacatan pada tulang belakang menyebabkan
kelumpuhan bahagian bawah badan. Keadaan ini
berlaku sejak lahir tetapi boleh dibantu melalui
Muscular dystrophy
pembedahan
Kemerosotan kekuatan otot secara progresif
sehingga
memerlukan
Limb defeciencies
menyebabkan
kerusi
roda.
kanak-kanak
Kecerdasan
tidak
terjejas.
Anggota badan tidak sempurna disebabkan
182
kemalangan atau kecacatan sejak lahir. Kanakkanak boleh dilatih menggunakan anggota palsu.
14.1.2
Kurang upaya penglihatan

Dalam bidang pendidikan, kanak-kanak kurang upaya penglihatan
boleh dikelaskan kepada empat kumpulan. Istilah yang biasa
digunakan adalah :
Separa rabun
Kumpulan ini adalah daripada mempunyai masalah penglihatan
yang memerlukan pendidikan khas.
Rabun
Kumpulan ini mempunyai masalah penglihatan lebih teruk dan tidak
terbatas kepada rabun jauh. Rabun merujuk kepada individu
mempunyai masalah penglihatan di mana dia tidak dapt membaca
surat khabar pada pandangan normal walaupun dengan bantuan
kaca mata atau kanta lekap. Mereka memerlukan beberapa
ubahsuaian dari segi cahaya, saiz cetakan huruf dan kadang kala
memerlukan braille.
Masalah penglihatan terhad

Masalah penglihatan terhad bermaksud tahap penglihatan kanakkanak berada di antara 20/70 dan 20/200 dengan penggunaan
lensa. Penglihatan kanak-kanak ini terhad kepada objek yang dekat
sahaja.
Buta
Kanak-kanak kumpulan ini memerlukan braille atau media yang
bukan visual untuk belajar
Murid-murid yang bermasalah penglihatan tidak dapat meneroka objek

atau fenomena yang menarik di persekitaran oleh itu mereka akan
183
terlepas peluang mengalami dan belajar. Di samping itu, mereka tidak

dapat melihat orang di sekeliling menyebabkan mereka tidak dapat meniru
tingkah
laku
sosial
atau
memahami
isyarat
nonverbal.
Masalah
penglihatan akan menjadi halangan untuk kanak-kanak berdikari.

Murid-murid bermasalah penglihatan perlu dikenal pasti lebih awal bagi
memudahkan program intervensi dilaksanakan. Penggunaan teknologi
seperti komputer, low optic vision dan sebagainya
digunakan bagi
membolehkan murid bermasalah penglihatan belajar di dalam kelas

normal. Bahan bercetak bersaiz besar, pita rakaman dan buku tulisan
braille perlu disediakan.
Murid
bermasalah
penglihatan
memerlukan
peralatan
khas
dan
ubahsuaian terhadap kurikulum biasa di mana penekanan diberikan

kepada kemahiran mendengar, berkomunikasi, mobiliti, vokasional dan
kemahiran dalam kehidupan seharian
14.1.3
Kurang upaya pendengaran

Murid kurang upaya pendengaran dikategorikan kepada 2
kumpulan iaitu:
Pekak
Individu dalam kumpulan ini hilang keupayaan mendengar lebih
daripada 10 desibel (dB)
Separa pekak
Individu dalam kumpulan ini hilang keupayaan mendengar diantara
20 hingga 60 dB. Mereka boleh mendengar dengan menggunakan
alat bantuan pendengaran.
184
Murid
kurang
upaya
pendengaran
sering
menghadapi
masalah
komunikasi dan juga pembelajaran individu. Mereka sukar mempelajari

sebutan perkataan dengan jelas dan tepat. Mereka biasanya tidak boleh
bertutur dengan jelas walaupun dia boleh memahami percakapan orang
lain sama dengan cara bacaan bibir atau cara-cara lain. Ketidakupayaan
berkomunikasi ini memberi kesan kepada perkembangan sosial, emosi,
bahasa dan kognitif individu tersebut.
Lakukan interaksi bersemuka (face to face) semasa berkomunikasi
dengan murid kurang upaya pendengaran. Gunakan ekspresi muka,
pergerakan dan bahasa badan yang lain untuk menyampaikan maklumat.
Penggunaan alat-alat visual dapat membantu menyampaikan maklumat.
Gunakan
nota
ketidakselesaan
bertulis
murid
untuk
semasa
berkomunikasi.
belajar,
Bagi
mengelakkan
sediakan
persekitaran
pembelajaran yang tidak diganggu oleh bunyi bising.

14.2
Strategi mengadaptasi pengajaran sains kanak-kanak kurang upaya

dari segi fizikal
14.2.1

Kurang Upaya Dari Segi Fizikal (Ortopedik)
1.
Memberi tumpuan kepada apa yang mereka boleh lakukan pada

setiap masa.
2.
Mengetahui apa kekuatan kanak-kanak kurang upaya fizikal dan

gunakan sebagai cara untuk mereka belajar sains.
3.
Setiasa mempunyai jangkaan tinggi kepada kanak-kanak kurang

upaya dari segi fizikal ini.
185
4.
Hindari menerima panggilan atau usikan negatif daripada kanakkanak lain. Kanak-kanak lain perlu dididik menghormati dan
menerima kanak-kanak kurang upaya fizikal.
5.
Memberi pujian dari semasa ke semasa.
6.
Sentiasa memberi sokongan kepada kanak-kanak kurang upaya

kerana mereka tidak mahu simpati orang lain.
7.
Hindari mengambil kesempatan apabila kanak-kanak kurang upaya

tidak hadir sekoah dengan memaklumkan kepada seluruh kelas
tentang kecacatan fizikal mereka. Murid-murid lain diharapkan
dapat membantu dan memupuk hubungan persefahaman dan
kekitaan.
8.
Sentiasa mengambil masa untuk bersama dengan kanak-kanak

kurang upaya dari segi fizikal supaya mereka sedar bahawa
mereka sentiasa mendapat sokongan daripada guru dan rakanrakan.
14.2.2
Strategi mengadaptasi pengajaran sains kanak-kanak kurang

upaya penglihatan
Murid kurang upaya penglihatan tidak dapat belajar menggunakan
semua deria seperti murid normal. Oleh kerana mereka tidak dapat
menggunakan deria penglihatan adalah perlu bagi membantu
mereka menggunakan deria lain untuk belajar. Mereka perlu diajar
untuk
memaksimumkan
penggunaan
deria
pendengaran,
sentuhan, bau dan rasa untuk menggantikan deria penglihatan

Contoh,dalam mempelajari konsep berat atau ringan murid boleh
diajar untuk merasa, mengangkat dan membuat perbandingan
antara objek. Semasa membuat pengelasan bahan, murid buat
menjalankan aktiviti menggunakan deria bau dan sentuhan. Dalam
186
mempelajari kedudukan matahari pada waktu berbeza,murid boleh

membezakan dengan merasa kepanasan pada tubuh mereka.
Di samping itu, penyediaan bahan pembelajaran juga penting untuk

membantu mereka. Buku dalam bentuk pita rakaman perlu perlu
disediakan kepada murid kurang upaya penglihatan. Ini boleh
dijadikan projek kelas di mana rakan sekelas bergilir-gilir
menyediakan bahan tersebut.
Murid kurang upaya penglihatan
dibenarkan untuk merakam pengajaran di dalam bilik darjah bagi

menggantikan nota catatan. Bagaimana
murid kurang upaya
penglihatan
dalam
memerhati
seekor
ikan
di
akuarium
Cadangkan aktiviti yang sesuai.
14.2.3
Strategi mengadaptasi pengajaran sains kanak-kanak kurang

upaya pendengaran
Bagi membantu murid kurang upaya pendengaran membesar dan
belajar secara optimum perlu dirangsang menggunakan deria lain.
Murid kurang upaya pendengaran belajar tentang persekitaran
menggunakan deria penglihatan. Guru
perlu membantu murid
kurang upaya pendengaran dengan menyediakan arahan dan

maklumat tentang sains. Komunikasi utama bagi murid kurang
upaya pendengaran adalah menggunakan bahasa isyarat dan
bahan bertulis.
Murid kurang upaya pendengaran boleh mendapat manfaat
daripada pendekatan hands-on pelbagai deria yang digunakan di
dalam kelas berorientasikan inkuiri penemuan. Arahan bertulis atau
187
bergambar, kad tugasan dan lakonan dalam aktiviti boleh

membantu murid belajar. Bagi murid tahap dua, guru boleh
meminta murid-murid lain secara bergilir membuat nota untuk
membantu rakan mereka yang kurang upaya pendengaran.
Semasa menjalankan demonstrasi atau penerangan guru perlu
memastikan murid tersebut berada di hadapan murid kurang upaya
pendengaran bagi membolehkan mereka mendapat maklumat
melalui gerakan bibir dan ekspresi muka. Guru perlu membantu
mereka membina keyakinan diri dengan menggalakkan mereka
memberi maklum balas secara lisan.
14.3
Pengubahsuaian di dalam bilik darjah yang boleh dilakukan

untuk pengajaran sains bagi murid-murid kurang upaya dari segi
fizikal
Membenarkan murid, keluargaa dan rakan sekelasnya untuk samasama membantu memilih peralatan /teknologi yang bersesuaian.
Merancang aktiviti yang bersesuaian untuk murid bermasalah fizikal

sebelum membeli peralatan sedia ada.
Mendapatkan nasihat dan bantuan pakar selain daripada pakar

pendidikan..
Menyediakan kerusi meja seperti murid normal yang lain tetapi

menyediakan sudut yang dilengkapkan kemudahan murid. kurang
upaya fizikal seperti kusyen dan sofa
Guru mengajar menggunakan buku teks mengikut kemampuan tahap

murid kurang upaya fizikal .
188
Bahan bantu mengajar boleh diubahsuai oleh guru resos dan guruguru akademik mengikut kesesuaian mereka.
Menyediakan Bilik Resos - perlu diadakan untuk tujuan sesi bimbingan

dan khidmat bantu dan kaunseling.
Menggalakkan penglibatan penuh murid kurang upaya fizikal di dalam

kelas dengan memastikan tiada halangan seperti laluan pejalan kaki
yang sempit atau pintu berat supaya mereka bebas bergerak di dalam
kelas.
Perlu mengingatkan murid-murid lain bahawa terdapat beberapa

rakan mereka yang berkerusi roda yang memerlukan sokongan
daripada rakan-rakan.
Perbincangan
Dalam kumpulan berempat, kaji pelan lantai bilik darjah sekolah rendah. dan buat
perubahan seperti perabot dan susun atur untuk menunjukkan adaptasi untuk
membantu kanak-kanak kurang upaya fizikal.
14.4
Peranan ibu bapa untuk membantu anak-anak belajar dan

bersedia untuk sains.
Ibu bapa memainkan peranan penting bagi murid yang mempunyai

keperluan khas. Guru perlu membantu ibu bapa untuk
189
menyediakan aktiviti yang sesuai bagi pembelajaran sains di

rumah. Kriteria aktiviti yang dapat mengukuhkan pembelajaran
sains di rumah adalah:
Aktiviti mesti mengikut gred dan perkembangan yang sesuai
dengan murid.
Aktiviti perlu terdiri daripada bahan yang boleh diperoleh di rumah.
Aktiviti merupakan tambahan kepada pengajaran di sekolah dan
tidak mengulangi aktiviti di sekolah.

Sediakan arahan yang jelas dan tepat termasuk arahan
keselamatan.
Pilih aktiviti yang menerangkan konsep ringkas dan tepat.
Pemilihan aktiviti yang menyeronokkan.
Rujukan
Abruscato, J. (2004). Teaching Children Science: A discovery approach.(5 th ed).
Boston :Allyn & Bacon
Martin,R.E, Sexton C., Wagner K., Gerlovich, J. (2002) Teaching Science for All
Children- Method for Constructing Understanding. Boston : Allyn & Bacon
190
Tamat Topik 14
TAJUK 15
Sains Untuk Murid-murid Istimewa : Pintar Cerdas
SINOPSIS
Topik ini membincangkan strategi-strategi bagi mengadaptasi pengajaran
Sains kepada murid-murid istimewa yang pintar cerdas. Di samping itu
juga dibincangkankan peranan ibu bapa dalam membantu pembelajaran
murid-murid istimewa yang pintar cerdas dalam pembelajaran Sains
HASIL PEMBELAJARAN
1.Mendefinisikan murid-murid pintar cerdas
2.Menyatakan strategi untuk mengadaptasi pengajaran sains kepada
191
murid-murid yang pintar cerdas.

3.Memberi cadangan peranan ibu bapa dalam membantu pembelajaran
murid-murid pintar cerdas dalam pembelajaran sains
KERANGKA TAJUK
Sains untuk murid-murid istimewa

: pintar cerdas
Bagaimana ibu bapa dapat

membantu anak-anak mereka
belajar dan bersedia untuk belajar
sains
Strategi mengadaptasi pengajaran

sains
kepada murid-murid pintar cerdas
192
Rajah 15.0 : Kerangka Tajuk

ISI KANDUNGAN
15.1
Murid-murid Istimewa : Pintar Cerdas

Siapakah murid-murid pintar cerdas? Pelbagai takrifan telah diberikan
dalam menjelaskan siapa yang dikatakan murid-murid pintar cerdas.
Secara umumnya, seorang murid-murid yang mempunyai kebolehan
kognitif yang jauh lebih tinggi daripada kalangan rakan sebaya dikatakan
sebagai seorang murid-murid pintar cerdas. Murid-murid pintar cerdas
kebanyakannya mempunyai potensi yang tinggi dalam
dan
pertumbuhan
jika
dibandingkan
dengan
perkembangan
seseorang
yang
normal. Definisi pintar cerdas dapat dilihat daripada dua perspektif iaitu
theoretical (satu kebolehan tertentu dan tahap kebolehan yang tinggi) dan
functional (perkembangan potensi individu dan perkembangan bakat
sebagai resos negara). Definisi pintar cerdas dalam aspek teori merujuk
sebagai garis panduan bagi penyelidikan atau bagi program motivasi
manakala perspektif functional biasanya berfungsi bagi pembentukan
dasar untuk mendapat peruntukan dan untuk mengawasi program pintar
cerdas di sekolah.
Pintar
cerdas
seringkali
dikaitkan
dengan
seseorang
yang
mempunyai Intellectual Quotient (IQ) yang tinggi iaitu berada pada tahap
IQ 130 dan ke atas. Kamus Dewan (1999) telah mengistilahkan pintar
sebagai cekap, pandai, banyak akal, cerdik, licin serta mahir dalam
membuat sesuatu
pekerjaan.
Cerdas pula bermaksud
sempurna
akal, cerdik, pandai serta pintar.

Terdapat dalam kalangan murid-murid yang dikatakan pintar cerdas
adalah murid-murid yang mempunyai kebolehan luar biasa dalam bidang
193
sukan, muzik, lukisan atau seni persembahan berbanding dengan rakan

sebaya mereka yang lain. Ini bermakna murid-murid pintar cerdas bukan
sahaja murid-murid pintar dari aspek akademik tetapi juga murid-murid
yang mempunyai kebolehan yang mengkagumkan dalam aspek kesenian
dan kesukanan. Oleh itu, murid-murid yang mempunyai potensi dan tahap
motivasi serta pencapaian yang tinggi dalam aspek intelek, kreativiti,
artistik, kebolehan kepimpinan serta mempunyai bakat dalam bidang seni
dan muzik juga dilihat sebagai murid-murid pintar cerdas.
15.1.1
Kriteria Murid Pintar Cerdas

Pengenalpastian
murid-murid
pintar
cerdas
membolehkan
guru
merancang aktiviti yang bersesuaian dengan kebolehan mereka. Antara

kriteria-kriteria murid pintar cerdas adalah:
i
Boleh menunjukkan cara berfikir yang kompleks
ii
Dapat melihat implikasi/gambaran yang lebih kompleks dan luas
iii
Dapat menyelesaikan masalah dengan mudah dan cepat
iv
Tahap kebolehan dan rasa ingin tahu yang tinggi
Mempunyai daya kreativiti yang luar biasa
vi
Berkebolehan menunjukkan potensi dalam aspek intelektual,

akademik, kreativiti, kepimpinan, seni halus dan psikomotor
vii
Mempunyai kualiti dan kuantiti perbendaharaan kata yang tinggi

berbanding kanak-kanak seumur dengannya
viii
Dapat mengemukakan dan pantas memberi respon terhadap ideaidea baharu
194
ix
Mempunyai minat mendalam dalam alam semula jadi dan alam

semesta
15.2
Boleh mengingat dengan cepat dan mudah
xi
Mempunyai imaginasi yang luar biasa
xii
Mempunyai minat/ kegemaran yang pelbagai
xiii
Dapat membuat sesuatu yang tidak dijangka
xiv
Dapat memulakan aktivitinya sendiri
xv
Mempunyai aras kebolehan yang tinggi dan kreatif
xvi
Mempunyai pemikiran yang divergen dan produktif
xvii
Skor ujian pencapaian yang tinggi
Strategi mengadaptasi pengajaran sains kepada murid-murid pintar

cerdas
Dalam pengajaran dan pembelajaran murid-murid pintar cerdas dan
berbakat, guru perlu memainkan
menentukan
kaedah
dan
peranan
strategi
yang
pengajaran
memaksimakan pencapaian murid-murid
penting
dalam
yang efektif untuk
mereka. Terdapat pelbagai
kaedah yang dapat digunakan antaranya kaedah pecutan, pengayaan,

pengelompokan dan pembelajaran koperatif. Oleh itu, setiap pendidik
memerlukan
pengetahuan
dan
kemahiran
dalam
menyampaikan
sesuatu isi muridan kepada anak didiknya melalui strategi berkesan.
Mulai tahun 1999, satu kurikulum bestari dibentuk

secara
cerdas
berperingkat- peringkat. Kurikulum

adalah sama dengan
195
dan dilaksanakan
bagi murid-murid
pintar
kurikulum bagi murid-murid biasa.
Perkara yang
murid biasa
membezakan program murid pintar cerdas dengan

ialah pengayaan kurikulum atau asas kaedah pengayaan
yang merentas kurikulum dan yang berfokus kepada bidang yang diminati
murid.
Tahap
kecerdasan
murid
amat
berperanan
dalam
menentukan
keberhasilan pembelajaran seseorang itu. Di dalam kelas mungkin

terdapat satu atau dua orang murid yang tergolong dalam kategori murid
pintar atau pintar cerdas dan ada juga golongan murid
yang
tergolong dalam kategori lemah. Dalam keadaan begini, murid
yang
cerdas akan merasa mereka tidak diberi perhatian yang

kerana
guru
Manakala
mengajar
muridan
yang
senang
bagi
sewajarnya
mereka.
murid lemah pula akan merasa tertekan kerana sukar
memahami apa yang diajar. Akibatnya, kedua-dua golongan ini akan

merasa bosan. Guru perlu peka dalam menangani masalah murid seperti
ini sama ada berusaha memberi pengayaan kepada murid pintar
cerdas atau pemulihan kepada murid lemah.
Terdapat tiga kaedah mengajar murid-murid pintar cerdas iaitu:
i)
menyediakan
bahan-bahan
yang sesuai dan memberi
kandungan
tugasan
pengajaran
yang mencabar.
ii) memulakan unit pelajaran dengan memilih konsep dalam

kurikulum atau disiplin teras, mengenal pasti satu atau lebih
generalisasi yang sesuai, dan mereka bentuk tingkat pelajaran
yang berkaitan dengan generalisasi tersebut. Tingkat pelajaran
adalah strategi muridan di mana guru-guru mentaksir tahap
kesediaan minat, pengetahuan sedia ada dan tahap kemahiran
murid-murid
dan
mengumpulkan
mereka
pengajaran dan penghasilan yang sewajarnya.

196
mengikut
iii) bagi murid atau unit yang diberi, guru boleh merancang
dari
tiga
hingga
enam
latihan
yang
berlainan
memfokuskan kepada konsep dan generalisasi

tetapi
menggunakan
bahan-bahan
yang
yang sama
dan
aktiviti-aktiviti
muridan yang aras kesukaran yang meningkat dan semakin

kompleks.
Murid-murid
pintar
pembelajaran
yang
cerdas
berbentuk pengayaan,
terkehadapan
berbanding
mengetahui
apakah
mengenalpasti
memerlukan
pecutan
murid-murid
dan
atau
murid-muird biasa. Guru

keupayaan
bentuk
pengajaran
lebih
kelas perlu
pintar
cerdas
kecerdasannya berdasarkan kepintarannya.
Tugasan seperti salin-menyalin, menghafal fakta dan latih tubi tidak akan
dapat
memenuhi
sebaliknya
ia hanya
keperluan
akan
murid-murid
pintar
cerdas
melatih kemahiran motor halus mereka
sahaja. Mereka memerlukan cabaran dari segi kualiti bukannya kuantiti.

15.2.1 Kaedah Pecutan
Kaedah
pecutan juga
boleh
dikenali
sebagai
acceleration
memendekkan masa belajar. Kaedah ini merupakan
atau
suatu kaedah
di mana murid-murid diberi bahan dan tugasan yang kebiasaannya

disediakan kepada murid-murid
gred yang lebih tinggi.
Kaedah pecutan melibatkan murid-murid pintar
cerdas
akademik
akan belajar dengan lebih banyak dan ke hadapan melalui sistem

sekolah daripada murid lain. Ini bermakna kurikulum penyesuaian
(adapting
curriculum)
kepada
murid-murid
dinilai
daripada
penguasaan dan bukannya menggunakan kurikulum seragam yang

digunakan oleh
bermaksud,
yang lebih
semua murid-murid di peringkat
murid-murid
tinggi akan
yang
menguasai tahap
menerima
197
yang
kredit akademik
sama.
mata
Ini
pelajaran
berdasarkan
tahap
penguasaan
mereka
dan bukannya pencapaian dalam
kurikulum tahap darjah atau tingkatan di sekolah.

Jenis-jenis Kaedah Pecutan adalah:
i) kelas lompat (grade skipping atau double promotion )
ii) grade telescoping
iii) pecutan subjek (acceleration subject)
15.2.2 Kaedah Pengayaan
Program pengayaan didefinisikan sebagai aktiviti asas pembelajaran
yang mengandungi unsur untuk meluaskan pengetahuan dan pengalaman
serta mengukuhkan kemahiran yang sedang dipelajari. Kaedah ini juga
merupakan satu kaedah yang baik bagi memenuhi keperluan murid-murid
pintar cerdas ini dan didasarkan mengikut kemampuan dan kekuatan
mental
seseorang
murid untuk
mendalami
pengalaman
aktiviti
murid
itu.
Ia
dan
memberi
peluang kepada murid-
meluaskan
mereka dalam sesuatu
pengetahuan
tajuk yang
dan
diberi. Melalui
ini, murid-murid akan mendapat peluang tambahan untuk
mengembangkan lagi minat, sifat ingin tahu dan kebolehan yang ada
pada diri mereka.
Terdapat dua bentuk pengayaan iaitu pengayaan yang mendalam
dan pengayaan yang meluas.
i
Pengayaan mendalam bermaksud membuka peluang

untuk murid belajar dengan lebih mendalam
bidang yang menjadi
sekolah.
198
sebahagian biasa
kaitan
di
ii
Pengayaan yang meluas ialah para murid akan

dibimbing untuk memmuridi sesuatu bidang yang di
luar
daripada aktiviti kurikulum biasa iaitu bidang
yang tidak ada di dalam silibus muridan mereka.

Kaedah pengayaan
adalah
kaedah
pendekatan
pendidikan
yang
didasarkan mengikut kemampuan dan kekuatan mental seseorang murid

itu. Ini merupakan satu pendekatan alternatif bagi model pendidikan luar
biasa.
Implikasi daripada program pengayaan ini antaranya ialah objektif
bagi setiap mata muridan dapat dicapai di samping menjadikan proses
pengajaran dan pembelajaran menjadi lebih menarik dan
Kaedah
ini
Penguasaan
juga
dapat
mengelakkan
murid
dari
bermakna.
kebosanan.
ilmu yang lebih luas juga turut berlaku kerana pelbagai
maklumat dapat disampaikan.

Aktiviti pengayaan dijalankan dengan keperluan kognitif murid-murid sama
ada bercorak belajar kendiri berdasarkan modul dan pembelajaran arah
kendiri sama ada berbentuk lembaran kerja atau projek. Aktivitinya pula
dijalankan secara tidak formal dan tidak dimasukkan dalam jadual waktu
tetap
sekolah
kerana
Bimbingan
aktiviti
guru
adalah
pada
tahap
minimum
pengayaan bercorak belajar kendiri. Hasil aktiviti
dibincangkan dengan guru atau rakan sebaya, kemudian guru akan

memberi ganjaran agar murid-murid merasai
mereka dihargai. Kaedah
murid-murid
yang
pengayaan
belajar
bahawa semua usaha
juga mampu mengisi
lebih
cepat
masa
dengan menawarkan
bahan atau kegiatan yang tidak membolehkan kemajuan cepat melalui

kurikulum yang ditetapkan. Kaedah
murid-murid diperkenalkan ke
seni,
muzik,
menulis
pengayaan
bidang lain
jurnal, kelab
atau
atau
mungkin
aktiviti lain seperti
kajian
lapangan atau
diberikan tanggungjawab seperti pembantu guru di dalam kelas.

199
termasuk
Kaedah ini mengambil kira bahawa murid-murid pintar cerdas adalah

cepat dalam menyiapkan latihan, kerja atau aktiviti yang diberikan kepada
mereka. Konsep ini dilaksanakan melalui
kepada aktiviti-aktiviti asas pembelajaran
aktiviti-aktiviti
yang
tambahan
dijalankan di dalam
atau di luar bilik darjah.

Aktiviti
ini
mengandungi
pengetahuan
dan
unsur-unsur
untuk
meluaskan
pengalaman serta mengukuhkan kemahiran yang
sedang dipelajari oleh murid-murid. Aktiviti pengayaan juga dapat

membuka peluang kepada mereka untuk mengembangkan minat, daya
kreativiti, sifat ingin tahu, bakat kepimpinan
serta dapat melibatkan
diri dalam
diri, kumpulan dan juga
membuat
keputusan
untuk
masyarakat.
Tujuan
bagi
kaedah
pengayaan
adalah
untuk
membolehkan
murid-murid menjalani aktiviti yang lebih mencabar kebolehan mereka

serta menambahkan minat dan pengalaman yang dapat
mereka ke arah perkembangan diri dan
juga dapat menambahkan
dan
mempunyai
bakat
minat mereka
sifat
berdikari
membantu
mereka. Aktiviti ini
untuk
belajar sendiri
bagi membolehkan mereka
meneruskan pembelajaran seumur hidup serta melahirkan daya kreativiti.

15.2.3 Kaedah Koperatif
Layanan antara murid pintar cerdas dan murid biasa tidak boleh kelihatan
terlalu ketara agar murid
atau
kawan-kawan.
tidak
diasingkan
kaedah pembelajaran
pintar tidak
Bagi
oleh
memastikan
belajar
disisihkan
murid pintar
kawan-kawan, guru
koperatif.
Pembelajaran
satu strategi pengajaran umum

kumpulan
merasa
yang
kecil
oleh
guru
cerdas
ini
boleh menggunakan
koperatif
adalah
yang boleh dilaksanakan dalam

di
mana
murid
berinteraksi
sesama sendiri bagi menyelesaikan tugasan untuk mencapai objektif

200
pengajaran
dan
pembelajaran.
Ianya
melibatkan
perkongsian
pembelajaran atau dapatan dalam kalangan ahli-ahli kumpulannya.

Pembelajaran koperatif boleh disesuaikan dengan sebarang kumpulan
umur dan sebarang
mata pelajaran. Ianya
merupakan
satu
pendekatan yang baik dan perlu digunakan dalam pengajaran dan

pembelajaran
sihat
bagi
mewujudkan
suasana
pembelajaran
yang
dan bersemangat dalam kalangan murid-murid di samping
mempertingkatkan lagi mutu prestasi murid-murid dalam peperiksaan. Ia

sesuai digunakan apabila populasi mempunyai sifat yang hampir
seragam. Pembelajaran koperatif memerlukan interaksi dua hala yang
baik. Murid ditempatkan di dalam kumpulan yang kecil, iaitu seramai
empat hingga enam orang sahaja dan dikendalikan oleh guru.
Secara
umumnya
guru
pengajarannya
bertujuan
disukai
menjadikan
murid. Ianya
sesuatu
akan
mempelbagaikan
kejayaan.
digunakan
koperatif
kepada
Ini
sebagai
corak
dilaksanakan
pembelajaran menarik
menghidupkan
memberi rangsangan
terus mencapai
wajar
sentiasa
semasa pembelajaran
untuk
sentiasa
akan
semangat
dan
murid-muridnya
untuk
bermakna pembelajaran
satu
dan
strategi
pembelajaran dalam usaha untuk meningkatkan
koperatif
pengajaran
dan
pencapaian murid-
murid dalam sains.

Guru
yang
ingin melaksanakan strategi
perlu membuat
perancangan
pembelajaran
pengajaran
yang
jenis ini
rapi dan
teliti
supaya waktu pengajaran mencukupi. Selain itu juga, agihan tugas yang
sesuai diberikan kepada murid-murid
melibatkan
diri
secara
supaya
koperatif
dan
mereka
berupaya
membentuk suasana
persaingan yang sihat. Guru yang melaksanakan kaedah pembelajaran

koperatif hendaklah sentiasa berwaspada supaya
murid menerima
arahan
yang
201
boleh
dapat
memastikan
memberikan perkembangan
pelajaran yang lengkap, berpeluang untuk berinteraksi secara aktif antara

satu sama lain.
Komitmen guru amat dituntut dalam proses pengajaran
dan pembelajaran.
Latihan
Bincang dalam kumpulan satu kaedah pengayaan bagi satu topik dalam
kurikulum sains kepada murid-murid pintar cerdas.
15.3
Bagaimana ibu bapa dapat membantu anak-anak mereka belajar dan

bersedia untuk belajar sains
202
Murid-murid pintar cerdas adalah satu anugerah yang diberikan oleh Allah
kepada makhlukNya. Peranan ibu bapa, pendidik, dan masyarakat amat
diperlukan untuk membentuk murid-murid pintar cerdas ini menjadi satu
aset yang paling berharga dalam masyarakat. Kepintaran dan kecerdasan
murid-murid ini bukan hanya dibangunkan dari aspek intelek semata-mata
malah pembangunan akhlak atau spiritual amatlah dipentingkan. Tidak
hairan kepada kita sekiranya terdapat murid-murid pintar cerdas ini
mengalami
keciciran
pembelajaran
di
sekolah
disebabkan
oleh
ketidakprihatinan masyarakat kepada kebolehan mereka. Sebagai ibu

bapa kepada murid-murid pintar cerdas, mereka perlu
i.
Kenalpasti kecerdasan anak-anak pintar cerdas
ii.
Rancang atau sediakan program yang bersesuian dengan

kecerdasan anak-anak pintar cerdas
iii.
Berkenalan dan berkerjasama dengan ibu bapa yang mempunyai

anak-anak yang pintar cerdas
iv.
Sentiasa merekod pencapaian anak-anak pintar cerdas
v.
Sentiasa memberi pengalaman baharu kepada anak-anak pintar

cerdas.
Rujukan
203

Bahagian Pendidikan Guru (1997). Pukal latihan: Kursus mengenalpasti dan
mengasuh kanak-kanak pintar cerdas dalam matematik & sains.
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Australia
Rogers, K. (2001). The relationship of grouping practices to the
education of the gifted and talented learner: researchbased decision
making. The National Research Center on the Gifted and Talented.
Tamat Topik 15
204

Sce 3043 Notes

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Sce 3043 Notes

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Sce 3043 Notes

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Isu-isu dalam Pendidikan Sains

Rajah 1.0 Kerangka tajuk

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Isu- isu Kurikulum Sains

Selection of science content (knowledge, skill, understanding and

values) There is a consistent criticism that many of the problems and

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

science is important, exposure to a range of science experiences relevant

Relevance of science learning a curriculum is more likely to provide

a basis for the development of scientific competencies if it is relevant to

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Often, the relevant science knowledge is limited or incomplete so that the

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

to define what it is that students should know in each stage of schooling.

General capabilities and science education There is an argument,

based on research within science education, that curriculum needs to

communication, use of information and communication technology (ICT),

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Assessment When a curriculum document is prepared there is an

expectation that what is written will be what is taught and what is

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

attitudes and skills as outlined in the paper cannot be readily assessed by

In regard to the school structure, the nature of the teachers

expertise becomes a factor to consider. For early childhood teachers, their

differentiated, to provide for students who wish to pursue career-related

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

important feature of their investigations. Observation is an important skill

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

overcrowding the curriculum and providing space for the development of

understanding of science content. Topics could include states of matter,

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Scientists usually expect an experiment to turn out a certain

Science only produces tentative conclusions that can change.

Science has one uniform way of conducting research called the

Scientific theories are explanations and not facts.

When being scientific one must have faith only in what is

Science is just about the facts, not human interpretations of

To be scientific one must conduct experiments.

Scientific theories only change when new information becomes

Scientists manipulate their experiments to produce particular

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

16. Scientists education, background, opinions, disciplinary focus,

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia

melaluibeberapaperubahandariKajianAlam Semulajadi, Projek Khas, Alam

Menyatakan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Menyatakan rasional untuk perubahan dalam kurikulum sains

Membandingbezakan kekuatan dan kelemahan setiap

Alam dan Manusia

Rajah 2 : Kerangka Tajuk-Tajuk

Sains Sekolah Rendah: Mengimbas kembali

(Kementerian Pelajaran dan UNESCO, 1988; SEAMEO1983;

merupakan multidimensi dalam erti kata lain ia melibatkan sekurangkurangnya

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

penggunaan bahan-bahan kurikulum yang disemak semulaatau

penggunaan pendekatan baharu;

pengubahsuaian kepercayaan, contohnya, andaian pedagogi dan