Vigotski

Embora esse texto contenha posição crítica ao verbalismo em práticas editoriais de tradução, não versa sobre teoria da tradução. Seus questões centrais são quanto à concepção geral sobre a "gênese social das relações entre pensamento e linguagem". A qual permeia processos editorais e de tradução, mas abrange bem mais. Pois envolve problemas quanto ao método científico, à pesquisa teórica em psicologia e à prática social de quem se pauta na teorização de L. S. Vigotski. Trata-se de texto que interpela o interlocutor quanto a qual virá a ser a real contribuição de Vigotski, neste século, para a classe trabalhadora. Não apenas para privilegiada elite acadêmica que se arroga defensora da "não distorção" de sua teoria, sem quase nada fazer por esclarecê-la. Arroga-se, para em seguida ditar sua frágil interpretação como única permitida. Sem sequer explicitar quais seriam seus conceitos fundamentais, para além da forma externa das palavras, em russo ou português - um vício verbalista. Trata-se, aqui, apenas de uma intervenção inicial, por compromisso ético e político para com os rumos da discussão. Trabalhos mais desdobrados e sistemáticos sobre comunicação, generalização e gênese social da consciência, devo apresentar posteriormente, para a livre crítica do leitor.

RESUMO: Neste trabalho, apresentam-se resultados de pesquisa, cujos objetivos foram identificar e analisar práticas pedagógicas de um professor que possam ter contribuído para a aproximação afetiva dos estudantes com a língua inglesa. A pesquisa fundamentou-se nas ideias de Vigotski (2009, 2012) e de Wallon (1979, 1995), além de seguir uma visão discursiva de linguagem (BAKHTIN, 2003; VOLOCHÍNOV, 2017). Assume-se que o processo de apropriação do conhecimento pelo estudante é mediado, sendo que a qualidade da mediação tem implicações nas relações que se estabelecem entre sujeito e objeto de conhecimento, as quais envolvem, indissociavelmente, as dimensões afetiva e cognitiva. A pesquisa foi realizada em um centro de línguas de uma universidade pública. Os resultados descrevem as atividades de ensino realizadas pela professora e as formas de participação dos estudantes, bem como suas percepções sobre elas. Os resultados indicam que a ampla variedade de atividades propostas pela professora possibilitou que os estudantes, mesmo que tivessem diferentes necessidades e expectativas, se envolvessem com o curso. A pesquisa dá indícios sobre como a relação sujeito-objeto é mediada, indicando a diversidade dessas formas de mediação na sala de aula observada, reafirmando-se a importância deste processo para construção das relações entre sujeito e objeto-as quais envolvem afeto e cognição simultaneamente. PALAVRAS-CHAVE: Afetividade; Mediação; Ensino de língua inglesa.

Combinando análise descritiva de autores pertencentes a diferentes
espaços e épocas, o presente capítulo deve delinear a crítica de Vigotski
(2004) à teoria periférica das emoções (TPE), em seus pressupostos mecanicistas, dualistas, que privilegiavam os estudos com animais e o darwinismo como paradigma mesmo para pesquisa de problemas relativos à sociedade humana. LSV sustentava a ideia de que, sob o ponto de vista de sua ontologia, as emoções são fenômenos complexos, concretos e multideterminados, demandando a construção de uma ciência interdisciplinar.
Parafraseando famosa ideia do Manuscrito “Psicologia Concreta do
Homem” (VIGOTSKI, 2000), segundo a qual pensa não o pensamento,
mas sim a pessoa – podemos afirmar que este texto procura mostrar como se emociona não a emoção, mas sim a pessoa, o sujeito em sua totalidade.
Em conexão com algumas ideias básicas do projeto de LSV para
uma nova ciência das emoções, devo expor certos pressupostos fundamentais de Vigotski sobre a natureza delas. Em seguida, devo expor uma sucinta descrição das contribuições de Kagan (2007) sobre tais pressupostos, partindo de sua percepção de que as ideias sobre as emoções na psicologia conectam quatro fenômenos imperfeitamente relacionados: 1) uma mudança no perfil da atividade cerebral para selecionar recompensas ou punições; 2) alteração conscientemente detectada no sentimento desse processo de seleção; 3) processos cognitivos que interpretam e/ou rotulam o sentimento com palavras (atribuição de sentido); e 4) uma prontidão para uma resposta comportamental.
Capítulo de livro: TOASSA, G. Muito além dos padrões: as emoções como objeto interdisciplinar. In: Marcos Antonio Alves. (Org.). Cognição, emoções e ação. 1ed.Marília, SP; São Paulo, SP: Oficina Universitária; Cultura Acadêmica, 2019, v. 84, p. 335-357.

“Aprender a aprender” foi um lema defendido pelo movimento escolanovista e adquiriu novo vigor na retórica de várias concepções educacionais contemporâneas, especialmente no construtivismo. No mundo todo, livros, artigos e documentos oficiais apresentam o “aprender a aprender” como um emblema do que existiria de mais progressista e inovador, um símbolo da educação do século XXI. A psicologia de Vigotski vem sendo apontada por muitos educadores como um dos pilares de propostas educacionais centradas no “aprender a aprender”. A obra do psicólogo L. S. Vigotski seria, de fato, compatível com o “aprender a aprender”, com o construtivismo, com o escolanovismo? Neste livro, Newton Duarte responde negativamente a essa questão, defendendo a necessidade de uma leitura marxista da psicologia vigotskiana e a necessidade de um trabalho de incorporação dessa psicologia à construção de uma pedagogia crítica e historicizadora. Nesse sentido, o autor mostra existirem aproximações entre o construtivismo, o pós-modernismo e o neoliberalismo para então desfechar uma crítica contundente às interpretações que vêm sendo difundidas no meio educacional acerca da psicologia vigotskiana, as quais procuram incorporar tal psicologia ao universo ideológico neoliberal e pós-moderno. Evidenciando o caráter radicalmente marxista da psicologia vigotskiana, o autor apresenta ainda uma análise minuciosa da crítica feita por Vigotski à teoria de Piaget no segundo capítulo do livro Pensamento e Linguagem.

Esta pesquisa teve como objetivo sistematizar os dados sobre o processo de construção do projeto, montagem e apresentações da peça teatral Morte e Vida Severina (1965), que inaugura o TUCA, Teatro da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Para tanto, foi consultado o Dossiê Morte e Vida Severina, presente no acervo do Centro de Documentação e Memória do TUCA (CDM-TUCA) e foram feitas quatro entrevistas com pessoas que estiveram envolvidas na montagem da peça. Os documentos e as entrevistas forneceram informações sobre o período em que ocorreu a montagem da peça, a ditadura empresarial-militar brasileira, os movimentos de resistência à ditadura, o papel da Igreja Católica nesse processo, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo naquele momento histórico, a construção do teatro, o movimento estudantil na PUCSP e, sobretudo, o processo que deu origem ao projeto, montagem e apresentação de Morte e Vida Severina, que foram a base da análise realizada. Como resultado, foram definidos três eixos de análise: aspectos históricos, formativo-educacionais e institucionais. Concluiu-se que Morte e Vida Severina constituiu-se como espaço formativo para estudantes universitários, movimento de resistência ao regime de exceção, e objetivou um momento histórico e o compromisso ético-político de estudantes e profissionais com a realidade brasileira

Resumo: Busca-se, neste trabalho, tematizar a questão da criatividade na música, tendo um olhar específico para a educação musical. Partindo dos fundamentos da psicologia histórico-cultural de Vigotski e seus colaboradores, objetiva-se uma compreensão teórica do surgimento e do desenvolvimento da criatividade no ser humano, estabelecendo vínculos com o desenvolvimento da criatividade na música. Dessa forma, como base nos pressupostos teóricos apontados pela psicologia em questão, serão apresentados possíveis caminhos para o trabalho com criação musical na escola regular, por exemplo. Trata-se de um trabalho de natureza teórica, que busca trazer as contribuições da psicologia para a prática criativa em educação musical. Abstract: In this work, the theme of creativity in music is studied, with a specific look at music education. Starting from the foundations of the historical-cultural psychology of Vygotsky and his collaborators, a theoretical understanding of the emergence and development of the creativity in the human being, establishing bonds with the development of the creativity in the music is objectified. Thus, based on the theoretical assumptions pointed out by the psychology in question, possible paths will be presented for work with musical creation in regular school, for example. It is a work of theoretical nature, which seeks to bring the contributions of psychology to the creative practice in music education. 1. Criação musical: para além das aparências imediatas Ao contrário de outros trabalhos, que buscam sistematizar e/ou relatar atividades e propostas práticas com criação musical no âmbito da educação musical, o objetivo desse texto é apresentar considerações teóricas sobre o desenvolvimento da potencialidade criativa humana e o quanto ela se radica no campo da música 1. Como um recorte de nossa dissertação de mestrado, esse trabalho se propõe a demonstrar como os fundamentos da psicologia histórico-cultural de Vigotski 2 podem trazer caminhos e possibilidades promissoras para o campo da educação musical, em especial para o trabalho com criação musical. A primeira ideia que julgamos ser importante para nossa discussão é a de que a questão da criação musical deve ser compreendida para além de suas aparências imediatas. É

Trabalho apresentado em 14/08/2007, na VI Jornada do Núcleo de Ensino, UNESP, campus de Marília.

O tema proposto para esta mesa é muito oportuno e, ao mesmo tempo, desafiador. Já de início apresenta-se um problema: a expressão "filosofia da práxis” pode ser encontrada facilmente ao longo da obra de Gramsci, em especial nos famosos Cadernos do Cárcere, mas inexiste na obra de Vigotski. Algo similar ocorreria, por exemplo, se fosse proposto o tema “o desenvolvimento das funções psicológicas superiores em Vigotski e em Gramsci”. Teríamos então o caso inverso: a expressão “funções psicológicas superiores” está presente na obra vigotskiana e ausente da obra gramsciana. Mas isso não impediria que o tema fosse abordado, por exemplo, pelo ângulo do papel da cultura na formação dos seres humanos, abrindo-se assim amplas possibilidades de análise das contribuições de ambos os citados pensadores marxistas. Há uma diferença, porém, entre o tema proposto para esta mesa e o tema hipotético por mim inventado: a expressão “filosofia da práxis” provavelmente foi proposta para esta mesa com o propósito de convidar-nos a refletirmos sobre os fundamentos filosóficos das teorias
desses dois autores. Gramsci considerava que fundador da filosofia da práxis foi Marx. Tal filosofia não pode, portanto, ser outra coisa que não o marxismo. Nesse caso o tema desta mesa pode ser traduzido como “o marxismo em Gramsci e Vigotski”, resolvendo-se, dessa maneira, o anunciado problema.

Autora: Silmara A. Lopes

Considerando-se que a teoria pode colaborar para transformar a prática pedagógica, almeja-se que este livro possa contribuir, pelos conceitos teóricos apresentados e discutidos, bem como pelos apontamentos referentes aos aspectos da prática (didáticos) para a construção de novas práticas educativas, envolvendo as Adequações Curriculares Individualizadas( ACI), que contribuam para o processo melhoria da qualidade social da educação.

ISBN:
978-65-88285-24-4 (eBook)
978-65-88285-23-7 (brochura)

DOI: 10.31560/pimentacultural/2020.244

Este trabalho tem por finalidade revelar os resultados de uma pesquisa bibliográfica que tem como temática as profundas relações entre o pensador russo Lev S. Vigotski (1896-1934) e a arte teatral. Para tanto apresenta os dados e a análise da biografia do autor em foco, das suas relações com o teatro e das contribuições destas na construção do seu pensamento. Apresenta um diálogo entre o teatro e a análise estética sob a forma de “crítica de leitor” proposta por Vigotski; a influência de Hamlet de Shakespeare e também da montagem simbolista realizada na Rússia por Gordon Graig/Stanislavski nos fundamentos da teoria vigotskiana sobre o pensamento e a linguagem; bem como uma aproximação deste exame na realização do monólogo (texto em cena) e o monólogo interior (construído pelo ator/personagem). Deste modo este trabalho amplia os dados e possíveis interpretações sobre a vida e obra de Vigotski, assim como aprofunda as reflexões deste autor com a prática teatral.

Palavras-chave: Vigotski, teatro, pensamentos, linguagens.

En el presente artículo, se pretende establecer
puentes entre el aprendizaje reflexivo
y el aprendizaje significativo en educación
haciendo énfasis en la instrucción de tipo
cultural. Partiendo de John Dewey y Lev Vygotsky,
el proceso de desarrollo del trabajo
comprende una compilación de ideas entre
las teorías de ambos psicólogos con el objetivo
de poder identificar aquellos conceptos
que puedan tener cierta complementariedad,
y a su vez, resaltar las diferencias substanciales
que encontramos entre las dos concepciones.
Se pretende, además, ir más allá de la
descripción de conceptos de uno y otro autor
con el propósito de poder indagar y sugerir
encuentros de relaciones.

In the rapidly changing internationalized world the concepts of being a native (NS) and nonnative speaker (NNS) are considered overarching and are studied with great scrutiny. This scrutiny particularly assists in the attempt to identify a perfect English as a Second Language (ESL)/ English as a Foreign Language (EFL) instructor. Existent studies of such scholars as Davies, Medgyes, Phillipson and others in the field of second and foreign language acquisition shed light on these generic concepts in English language education unfolding pros and cons. The purpose of this article is not only to explore the essence of being a native and nonnative speaker in the teaching English as a second or a foreign language but as well to suggest modus operandi for recognizing the right professional for the educational establishment.

ABSTRACT and RESUMO
The aim of this research is to explain the theoretical methodological conditions, which favor the teaching and learning of scientific concepts. Based on theoretical background provided by a historical cultural perspective, mainly supported by Leontiev’s theory of activity, this thesis discusses the relationship between conceptual appropriation and psychism unfolding. It also tries to show evidence of teaching ownership in which concepts have qualitative impact on psychic unfolding. Distinct understanding of concept meanings and its appropriation influences the organization of teaching practice, leading the achieved concepts to different levels of generalization. Based on that, the analysis of how scientific concepts are being taught at school was firstly drawn. The analysis shows the strong influence of formal logic and its effect upon students’ intelectual function stuck to empirical thought. Secondly, the study emphasizes that the individual’s perception of concept as a cognitive tool, as well as the comprehension of his/her appropriation active process point out to learning as an activity involving needs and reasons and that it is accomplished by actions and working. In teaching, these elements are brought into action on purpose, allowing to identify, among such movements, signs of change in thought quality. Field research (with elementary students of Geometry - 3rd grade) pointed out to the need of mediation regulated by the elements of theoretical thought - reflection, analysis and internal plan of actions, as condition to mobilize new levels of thought organization.
Keywords: Teaching. Learning. Theory of Activity.
RESUMO
Esta pesquisa objetiva elucidar condições teórico-metodológicas favoráveis ao ensino e aprendizagem de conceitos científicos. Com base nas referências teóricas fornecidas pela perspectiva histórico-cultural, apoiada principalmente na Teoria da Atividade de Leontiev, a tese retoma a relação entre apropriação conceitual e desenvolvimento do psiquismo e procura evidenciar propriedades do ensino em que os conceitos propiciem impacto qualitativo sobre o desenvolvimento psíquico. Distintos entendimentos do que seja conceito e seu modo de apropriação influenciam a organização da prática pedagógica, conduzindo a diferentes níveis de generalização dos conceitos apreendidos. Diante disso, procedeu-se, inicialmente, à análise de como têm sido ensinados conceitos científicos na escola. O estudo evidencia a forte influência da lógica formal e sua repercussão na modalidade de funcionamento intelectual dos alunos que se atêm ao pensamento empírico. Posteriormente, o trabalho destaca que a percepção do conceito como instrumento cognitivo, bem como a compreensão do processo ativo de apropriação pelo sujeito, oferecem indicadores para se considerar a aprendizagem como uma atividade que envolve necessidades e motivos e que se realiza mediante ações e operações. No ensino, esses elementos são intencionalmente acionados, permitindo identificar no movimento entre ações e operações indícios de mudança da qualidade de pensamento. Na pesquisa de campo, realizada com alunos de 3ª serie do ensino fundamental, no ensino de Geometria, identificou-se a necessidade da mediação pautada em elementos do pensamento teórico – reflexão, análise e plano interior de ações – como condição para que a passagem das ações às operações mobilize novos níveis de organização do pensamento.
Palavras-chave: Ensino. Aprendizagem Conceitual. Teoria da Atividade.

Esta pesquisa objetivou compreender a educação musical através dos princípios oriundos da perspectiva histórico-cultural de Vigotski de cunho marxista e spinozista. Para demonstrarmos a tese de que a teoria de Vigotski possibilita a proposição de uma educação musical em novas bases, auxiliando a conceber a música como atividade educativa calcada na unidade educação-música voltada para a educação do desenvolvimento da musicalidade das pessoas, utilizamos, ao longo de todos os capítulos, o método materialista histórico-dialético de raciocínio que nos permitiu extrair todos os fundamentos da perspectiva histórico-cultural necessários para a consolidação epistemológica de um outro modo de educação musical que pensa, dentre muitas outras coisas, a experiência, a vivência, a emoção, a educação, o professor, o estudante, o ensino, a escola, o desenvolvimento, a aprendizagem, a estética, a arte e a música de uma forma singular e extremamente humana.

A presente pesquisa explora o tema da criatividade ao longo da trajetória intelectual de Piaget e Vigotski. Trata-se de um estudo teórico no qual foi utilizada a análise comparativa como procedimento metodológico. A evolução do problema da criatividade ao longo de suas obras e a síntese conceitual extraída das formulações permite a defesa de três argumentos fundamentais: a) a ocorrência de autocrítica que os levou a uma reformulação em suas teorias, com repercussão para o tema da criatividade; b) a concordância sobre a criação como um problema das idades psicológicas; e c) a discordância quanto ao papel da linguagem para a originalidade criativa. A reformulação teórica feita por Piaget se deu logo no início de sua carreira e consistiu no rebaixamento da importância da linguagem para a origem da atividade intelectual e criativa. Desde então, o acontecimento psicológico que explica a originalidade deixa de contar com a participação diretiva e decisiva de algo externo ao próprio mecanismo de adaptação da vida. Embora em seus últimos trabalhos reconheça as iniciativas engenhosas conquistadas pelo pensamento lógico-formal na idade da adolescência, Piaget entende que o processo funcional e biopsíquico de equilibração, alimentado pelas ações do sujeito, possui maior força explicativa para a compreensão da originalidade, que é a principal característica da criação. Já a autocrítica realizada por Vigotski o levou a explicar a criação, em seus últimos trabalhos, no interior da dinâmica psicológica das idades, defendendo a ideia de que a imaginação criativa é uma neoformação, um produto de saltos qualitativos do desenvolvimento que é impulsionado e orientado pela situação social. Segundo essa abordagem, a adolescência é a idade psicológica em que ocorre a integração de forma consciente dos interesses, do desenvolvimento intelectual e da fantasia. Para Vigotski, apenas com essa conexão se inaugura a autêntica originalidade criativa.

Mathematics education is not mathematics, it makes a basic use of highly specialized kinds of mathematical knowledge. The modern world feels a crisis of proper mathematics education in any nation. Realistic Mathematics Education is a domain-specific instruction theory for mathematics. This paper introduces realistic mathematics education (RME) and Vygotskian impacts on mathematics education for learning mathematics. This article describes the development of teaching-learning mathematics & learning theories from a socio-cultural perspective. The methodology of the study is based on qualitative type.

The objective of this research was to understand the processes of genesis and construction of musical knowledge. A study was developed with schoolchildren, of which three cases were originally analyzed. The approaches of socio-constructivist cognition with the concepts of Proximal development zone, Construction of concepts and Microgenesis, collaborate to understand how participants enter the processes of genesis and construction of musical concepts in situation of use of the musical writing record. The results point to the relevance of the awareness of the genesis and construction of musical concepts by teachers in the processes of musicalization.

RESUMO. Entre as contribuições da psicologia histórico-cultural de Vigotski para a educação destacam-se aquelas que fazem referência às condições analisadas no contexto da defectologia. Esse artigo identifica algumas destas contribuições para a intervenção educacional junto a pessoas com deficiência. Para tanto, são revisados estudos fundamentados em Vigotski que apontam subsídios para a educação de pessoas com deficiência intelectual, surdez, surdocegueira, entre outras condições. Com vista a aprofundar os aportes vigotskianos para educação de pessoas com cegueira, analisa-se o conceito de sistemas psicológicos e seu valor para a reflexão sobre a intervenção educativa no contexto da deficiência visual. Conclui-se este estudo ressaltando-se que os aportes de Vigotski trazem à tona pistas concretas para a implementação de experiências educacionais que favoreçam a autonomia e a cidadania das pessoas com deficiência visual.

O presente trabalho tem como objetivo identificar e compreender as aprendizagens presentes nas atividades do Coral Infantil da Escola de Música de Sobral. O universo desta pesquisa limitou-se às crianças, professores e pais/ responsáveis do referido coral. Foi realizada uma discussão teórica a partir de literaturas sobre musicalização infantil, aprendizagem musical e coral, embasada na teoria de aprendizagem de Vigotski (2010). A pesquisa se delineou através da modalidade de estudo de caso. Para a coleta de dados, foram utilizados instrumentos como questionário e entrevista semiestruturada. Foram utilizados ainda, alguns procedimentos do método de pesquisa sociopoético. Os dados obtidos foram divididos em categorias que, por
sua vez, foram divididas em subcategorias de acordo com a recorrência de alguns pontos nas falas e respostas escritas dos envolvidos na pesquisa. A partir dos resultados alcançados, concluiu-se que os tipos de aprendizagem presentes no coral são a socialização e a musicalização das crianças, havendo também um sentimento de engajamento e bem estar entre as crianças do grupo.

Curso ministrado durante o VIII Ciclo de Seminários Formação Docente: avanços, desafios e perspectivas atuais
Realização: Programa de Educação Tutorial – PET Pedagogia UNESP/Araraquara
Data: 18 de setembro de 2014
Horário: 14h às 17h30min

This fundamentally novel intellectual biography offers a 21st-century account of the life and times of Lev Vygotsky, who has long been considered a pioneer in the field of learning and human development. The diverse Vygotskian literature has created many distinct images of this influential scientist, which has led many researchers to attempt to unearth ‘the real Vygotsky’. Rather than join this quest to over-simplify Vygotsky’s legacy, this book attempts to understand the development of ‘the multiple Vygotksies’ by exploring a number of personae that Vygotsky assumed at different periods of his life. Based on the most recent archival, textological and historical investigations in original, uncensored Russian, the author presents a ground-breaking account that is far from the shiny success story that is typically associated with ‘the cult of Vygotsky’.

This book will be an essential contribution to Vygotskian scholarship and of interest to advanced students and researchers in history of psychology, history of science, Soviet/Russian history, philosophical psychology, and philosophy of science.

Nas últimas décadas o conceito de mediação tornou-se bastante presente no discurso pedagógico em razão da forte influência da abordagem Histórico-Cultural nos cursos de formação de professores. Observa-se, porém, que, muitas vezes, o termo mediação tem sido utilizado de uma maneira restrita, apenas como sinônimo de ajuda do professor aos alunos na realização de atividades escolares. Diante disso, o objetivo do presente texto é analisar o significado que o termo mediação assume na produção de autores da Teoria Histórico-Cultural, procurando identificar as implicações desse conceito para a organização do ensino. Conclui-se que ao se compreender os conteúdos escolares como mediadores culturais a atenção volta-se não apenas para a relação professor-aluno, mas, sobretudo, para
a relação entre professor-conhecimento-aluno. Como o desenvolvimento humano ocorre pela apropriação da atividade mental presente nos mediadores culturais, a mediação do professor pode ser promotora de desenvolvimento dos estudantes quando os conceitos
científicos – mediadores culturais - estão presentes nessa interação.
Palavras-chave: mediação, ensino, aprendizagem, desenvolvimento, Teoria Histórico-Cultural.

A presente dissertação sobre medo e relações de poder é pesquisa bibliográfica e reflexão teórica sobre como o medo pode ser utilizado como instrumento de controle social. Toda a reflexão sobre medo e seu possível uso como instrumento de controle social é feita a partir da síntese que Vigotski faz em seus estudos sobre a teoria das emoções, na qual a emoção e, por conseguinte, o medo não são uma simples força natural e instintiva de sobrevivência, mas também, uma função psicológica superior que se constitui na mediação entre indivíduo e sociedade, portanto complexa, em transformação e síntese de múltiplas determinações. Após traçar uma breve história dos medos que afligiram, e continuam a afligir, o gênero humano, são apresentadas diversas situações nas quais o medo é utilizado como uma das formas de poder nas relações, desde textos bíblicos e lendas indígenas à veiculação massiva de notícias amedrontadoras do século XXI, passando pelas relações de poder dentro das famílias, escolas e no mundo do trabalho. A partir disso, discute possíveis consequências dessa cultura do medo como, uma expansão de conflitos armados, higienismo social, aumento de doenças relacionadas a esses fenômenos, a perpetuação das formas disciplinares na educação e como alguns setores da sociedade lucram com esses medos. Faz uma reflexão sobre como podemos superar essas relações e se isso é possível numa sociedade de classes.

Mas, professor, acha mesmo que pode existir outro mundo, em qualquer lugar, tão pertinho? Será possível? -É muito possíveldisse o professor, tirando os óculos para limpá-los. -Eu gostaria de saber o que estas crianças aprendem na escola! -murmurou para si mesmo." O Leão, a feiticeira e o guarda-roupas -C.S. Lewis Essa é uma das muitas críticas indiretas que C.S. Lewis fez ao método de ensino que visavaquase que exclusivamentea aprendizagem de nomes e de formalidades em detrimento de demais possibilidades educativas. Para ele, um ensino completo, na verdade, deveria se valer de exemplos que devem ser aplicados como princípio comum unificador dos contos de fadas, dos mitos, das parábolas, dos provérbios, etc. Entre os séculos XIX e XX, quando novas correntes filosóficas começaram a surgir e se alastrar por praticamente toda a Europa, as formas de pensar, de agir, de entender a realidade e de lidar com ela começaram a mudar na sociedade ocidental. Pensamentos com base no materialismo, no ateísmo, e outras vertentes contemporâneas, apresentavam-sepelo menos aparentementecomo sendo capazes de superar o antigo idealismo, que, "profundamente" arraigado nas pessoas, colocava-se como a herança retrógrada de uma "velha" forma religiosa de se entender o mundo e a realidade. Com ideias efervescendo em muitos dos países europeus, não apenas a política e a economia sofreram alterações, mas também, e sobretudo, a forma de se entender o homemcomo aprende e se desenvolve, por exemplo. Os próprios métodos em educação foram colocados em questão, sofrendo mudanças e passando a ser entendidos por outros vieses. As novas correntes filosóficas levantavam a bandeira de uma educação que fosse mais focada no real, no material e no que poderia ser cientificamente constatado pelo homem. Aquela "antiga" educação, que se voltava a entender o homem como ser idealista e metafórico, deveria declinar em favorecimento das novas ideias. fazem parte dessa categoria as parábolas do Filho Pródigo e do Semeador, que, ainda hoje, dois mil anos depois de serem proferidas pela primeira vez, geram discussões e análises entre teólogos e leigos espalhados por todo mundo. Falando agora de figuras mais recentes, como não mencionar também as amadas Crónicas de Nárnia do próprio C.S. Lewis, que nos apresentam uma tão criativa alegoria/parábola da história da redenção? Como não mencionar também os fascinantes contos da Terra Média descritos por J.R.R. Tolkien em suas célebres obras O Silmarillion, O Hobbit e O Senhor dos Anéis, que nos levam à profundas reflexões a respeito da coragem, dignidade, amizade e amor e humildade? Gilbert Keith Chesterton, renomado escritor e pensador do século XX, mostra que os contos de fadas, são, na verdade, a mais pura fonte da verdadeira filosofia. Em seu livro Ortodoxia, ao discorrer sobre tradição popular, o autor britânico assegura que sua primeira e última filosofia, aquela na qual acredita com toda certeza, foi aprendida na creche. Aquilo em que mais acreditava naquela época, aquilo em que mais acredito atualmente, são coisas que chamamos de contos de fadas. Eles me parecem inteiramente razoáveis. Não são fantasias: comparadas com eles, outras coisas são fantásticas. Comparados com eles, a religião e o raciocínio são ambos anormais, embora a religião esteja anormalmente certa e o raciocínio anormalmente errado (CHESTERTON, 2008, p. 82). Para o autor, o país das fadas nada mais é do que o país ensolarado do bom senso. Chesterton afirma que os contos estão cheios de um realismo verdadeiro; realismo este, que mesclado com o imaginário, pode nos levar à considerações mais sadias sobre o sentido da vida. Chesterton sabia que a ciênciacomo área responsável pelo estudo daquilo que pode ser visto e constatadonão seria capaz de explicar todos os imbróglios da vida humana, e, portanto, via que a imaginação e a criação jamais poderiam ser dispensadas. Ele, de forma que chega parecer até mesmo jocosa, afirma: "bem, deixei os contos de fadas sobre o chão da creche, e desde aquele tempo não encontrei nenhum livro sensato como eles" (2008, p. 97). Será, contudo, que os argumentos dos referidos autores sobre a relevância da imaginação no desenvolvimento infantil encontram algum endosso nos atuais argumentos científicos da psicologia da educação, por exemplo? Será que a metodologia de Platão, Jesus de Nazaré, C.S. Lewis, J.R.R. Tolkien, G.K. Chesterton e tantos outros sempre esteve equivocada, como parecem afirmar correntes contemporâneas? Sim ou não? O que a psicologia teria a nos dizer? Lev. S. Vigotski, psicólogo russo do século passado, gastou boa parte de sua vida debruçando-se sobre estudos acerca do desenvolvimento humano. Fundador da teoria de aprendizagem que hoje comumente conhecemos como histórico-cultural, Vigotski salientou aspectos de extrema relevância para o campo da psicologia, sugerindo um processo de aprendizagem que se dá, sobretudo, na relação com o outro; na relação com o mundo. Um dos objetos de estudo de Vigotski se refere ao aprendizado infantil e ao deslinde de seus meandros. Em suas pesquisas, o psicólogo russo pôde constatar que um dos fatores de maior importância na formação da psique infantil diz respeito a criação e a imaginação e como essas duas possibilidades devem ser desenvolvidas/estimuladas na criança. Em seu livro Imaginação e Criação na infância, Vigotski afirma que essas duas atividades características do ser humano são algumas das funções psíquicas superiores do homem. Essas funções superiores, contudo, não são inerentes aos humanos, mas, pelo contrário, precisam ser desenvolvidas. Vejamos o que diz Vigotski: A análise psicológica dessa atividade indica sua enorme complexidade. Ela não irrompe de uma vez, mas lenta e gradativamente, desenvolvendo-se de formas mais elementares para outras mais complexas. Para entendermos melhor o mecanismo psicológico da imaginação e da atividade de criação a ela ligada, é melhor iniciar pelo esclarecimento da relação entre fantasia e realidade no comportamento humano (VIGOTSKI, 2009, p. 19). Para o autor, a imaginação e também a criação, como aspectos característicosmuito embora devendo ser desenvolvidos na criançado ser humano, precisam ser incessantemente estimuladas (MARTINS, 2013). Isso, por que é graças à elaimaginaçãoque o ser humano é capaz de criar e interagir de forma inteligente como o meio no qual se insere. Para Vigotski, "a imaginação não é apenas um divertimento ocioso da mente, uma atividade suspensa no ar, mas uma função vital necessária" (2009, p. 20). Aqui adentramos no campo que talvez nos seja de maior intersere. Pois após esse primeiro esclarecer sobre a origem e função da imaginação, Vigotski afirma que existe uma profunda relação entre as "construções fantasiosas e distantes da realidadecontos, mitos, lendas, sonhos etc.e a modificação ou reelaboração de nossa imaginação" (2009, p. 20). Para ele, o uso de contos, fábulas, parábolas é de total pertinência para o desenvolvimento da habilidade criadora na criança. "Um indivíduo, tendo por base a narração ou a descrição de outrem, pode imaginar o que não viu, o que não vivenciou diretamente em suas experiências pessoais"; a criança não se restringe, portanto, apenas a sua própria experiência. "Assim configurada, a imaginação é uma condição totalmente necessária para quase toda atividade mental humana" (VIGOTSKI, 2009, p. 25).

Opinion To state categorically that, at the current moment or phase of the capitalist system, nothing can be done about the consequences considered inevitable of the globalization of the economy, but to bow your head docilely because nothing can be done against the inevitable has my absolute refusal [1]. I have studied Freire's work for more than a decade and I confess that I have no doubt that the Patron of Brazilian Education founded a complex theoretical system that does not allow him to be reduced to the method of literacy of young people and adults developed by him in city of Angicos (Rio Grande do Norte, Brazil) in the 1960s. It is well known that Freire was exiled during the period of the Brazilian military civil dictatorship precisely because it also provoked in his students the desire to read and write the word without forgetting the importance of knowing reading the world that, for Freire, was as important as reading the word itself. According Freire, there are no oral illiterates, for exemple. For, even though written language is fundamental to the individual's cultural and psychological development, by itself it does not guarantee the constitution of a critical and political worldview of objective and social reality. If that were so, that is, if knowing how to read and write was a fundamental condition for the emergence of critical thinking and behavior, there would not even be the possibility of the existence of people who are sometimes completely alienated from themselves and from society, even if they are literate. I can say that Freire invites us in his books to have a coherent behavioral attitude towards life, which is the perspective of the social transformation of ourselves and of history. If there was something that made Freire impatient it was the idea that existence and culture would be fatally immutable, fixed, immovable, previously determined. Freire makes us understand that the static attitude that crystallizes in an apathetic and loveless behavior, leads to the condition of human being stagnation. In other words, it implies not overcoming the exploited-explorer historical contradiction. The individual, in a society that naturalizes exploitation and oppression or even eliminates them (in the field of ideology), tends to make us believe that racism, misogyny, hatred of minorities are natural and not cultural and historical processes, that is, subject to change. For this reason, knowing that you are oppressed and at the same time oppressive is a path that requires significant psychological, behavioral and attitudinal transformations. As a dual being, the oppressed starts to recognize that the oppressor inhabits him and this condition demands concrete answers to the psychological problems experienced by the psychically fragmented individual who daily acts as an oppressor master and sometimes to the oppressed slave, in a structurally elaborated and organized capitalist context. On this subject, Freire (2019, p. 57), in his best-known work (Pedagogy of the Opressed), has something very important to say: The pedagogy of the oppressed, as a humanistic and liberating pedagogy, will have two distinct moments. The first, in which the oppressed are unveiling the world of oppression and committing themselves, in praxis, to its transformation; the second, in which, when the oppressive reality is transformed, this pedagogy ceases to be that of the oppressed and becomes the pedagogy of men in a process of permanent liberation. In any of these moments, it will always be the deep action, through which the culture of domination will be culturally faced. At first, by changing the perception of the oppressive world by the oppressed; in the second, by the expulsion of myths created and developed in the oppressive structure and which are preserved as mythical specters, in the new structure that arises from the revolutionary transformation. At the first moment, the pedagogy of the oppressed [...] we are facing the problem of oppressed conscience and oppressive conscience; oppressive men and oppressed men, in a concrete situation of oppression. In the face of the problem of his behavior, his worldview, his ethics. The duality of the oppressed. And it is as dual, contradictory, divided beings that we have to face them. In the quote above, Freire makes us understand that the oppressed is psychologically dual, fragmented into two kingdoms that are dialectically conflicting and irreconcilable, despite being tenuously inseparable, at least at some point in the subject's existential trajectory. Everything suggests that there is an ethical and philosophical foundation of the epistemological system built by Freire, a psychology of the oppressed that specifies some interesting points about the psychic possibility of liberation from the oppressor that commonly inhabits us. In Freire's thought, the oppressor is not necessarily the other person. That is, the oppressor stays in our conscience, in our psyche, in our behavior, oppression and the oppressor live with us day by day, minute by minute, second by second. It would be very naive to think that the oppressor is only embodied in a person, institution or social situation outside ourselves. The problem is that the psychological conduct of a person who does not yet know that he is oppressed, is precisely wanting to look like the opressor, in all senses. I think it would be very important to stimulate studies in the area of social psychology that would reveal the whole plot and drama that involves the passage or transformation of the behavior of a person who was unaware of his exploitation into a critical and transforming individual of the world and of himself same. Obviously, the researcher should accompany these people and, using different methodological and psychological instruments, discuss the changes in attitudes that have occurred. It could be an innovative idea on my part. However, Freire, in his literacy method, has already done this work to a large extent. In fact, Paulo Freire was not necessarily interested in following the psychological transformation of each person in particular, verifying the extent to which changes in their attitudes were transformed after being literate by him. Freire was more concerned, I believe, with the more general demystification of the oppressive reality experienced by the exploited, which is quite a thing, a colossal job, in fact! However, there were many moments when Freire personally witnessed the change in the psyche and in This article deals with the possibility of discussing a psychology of the oppressed arising from the conceptual legacy developed by Paulo Freire and the theoretical and practical implications derived from this assumption.

Opinion First of all, I would like to say that I am entirely responsible for the mistakes and successes that I can make here about what I am going to write. Secondly, inspired by Vygotsky's Cultural-Historical Theory and Spinoza's Monist Philosophy, I want to make it clear that this essay is the result of some reflections that I have been making on the possible differences between conscience and human behavior. Thirdly, due to the short time I have at this moment, I commit myself to write another article soon, delving into the issue. That said, let's begin. Well, Lev (Lion) Semyonovich (Son of Simeon)Vygotsky, psychologist, belarusian, jewish, marxist and spinozist (it is good to say that), believed that, like emotion and aesthetic emotion, conscience, in psychology as a whole, has not yet given its last word. That is, we need, as researchers of psychology, to still study it (conscience) in a rigorous and methodical way so that we can understand it more and more and better. The conscience, for Vygotsky (1962) [1], can be understood as the structural component of human behavior. With this, he means, among other things, that the conscience, the experience of the radical experiences, deepens, becomes more complex to each activity, to each interest, to each need, to each social relationship, in short. If conscience is the structural component of human behavior, the relationship of unity between consciousness and behavior is established. Every human activity, for Vygotsky (1962), arises from a need and each activity implies the constitution of a type of conscience that is unique and insurmountable. In other words, the teaching activity implies one conscience, sexual activity, another, and so on. According to Vygotsky, the conscience is systemic and semantic. So, for him, we know the objective and social reality through the concept, we experience the world mediated by the word! The psychological system (with all its networks in connection) is integrated and is related to other systems: respiratory, endocrine, reproductive, etc. Behavior, like conscience, becomes more complex with every activity, every social relationship we have with people and the world. However, I think that we need to make very clear the identity of human conscience and behavior. Despite being an inseparable unit as is the body and the mind (Spinoza, 2002), they keep (conscience and behavior), each one in its own way, its singularities[2]. I believe that one of the biggest problems in psychology is not only conceptualizing what conscience and behavior become. But, explain the particularity of one and the other. The great task of psychological science, in my view, is to understand and explain human behavior as it is and not just as we would like it to be. This implies ensuring that the behavior does not maintain a harmonious relationship with conscience, for example. The conscience does not guarantee the "realization" of behavior. In other words, conscience often speaks A and behavior, B. The conflict, the dialectic, the shock, the dissonance between one thing and another-that helps us to see how incredible human behavior is. The individual (social) is the only being, until the contrary is proven, who can do "meaningless" things, such as, for example, accepting death in honor of his homeland (when a non-human animal feels threatened he runs away). No non-human animal surrenders to death under any circumstances except by strict biological defense instinct. Weaving a parallel that is still quite imperfect, we would say that the mind would be the conscience and the body, the behavior. The mind moves and rests only ideas (consciences) and the body moves and rests only matter-behavior (Inspired by Spinoza's Monist Philosophy). Thought and body, ideas and matter, conscience and behavior. Two different sides of the same coin... Not everything we think, we do, we know well. Not everything we imagine, not all ideas we have, are embodied, take shape. That is why, being aware of something does not guarantee that our behavior will not contradict the conscience. People around the world are aware that smoking can cause cancer, but they don't stop smoking. During the worldwide epidemic (Covid-19), people know that they need to take care of themselves and wear masks and yet, even though they are aware that they can acquire the virus, they do not take care of themselves, sometimes. This contradiction between behavior and conscience is what can be most profound in behavioral psychology, in my view. Contradiction that makes us human in the culture. Could behavioral psychology help us to understand the psychological mechanisms involved in "shortening" our behavior with our conscience, that is, what we think with what we do, making us probably more coherent with our thoughts and actions? Or is this question is too idealistic or even false? Wouldn't this contradiction between behavior and conscience be the key to explaining human behavior in its entirety? I think so... We know that the articulate language, the active speech, the superior psychological and / or cultural functions (voluntary perception and memory, among other things, is what distinguishes us from other animals). However, it seems that what also makes us different is this contradiction that exists between what we think and what we do. The non-human animal, when it thinks about drinking water, it drinks. After all, it is conditioned only by biological (and not social) laws. However, human behavior is unique, we can feel fear and say or disguise that we are feeling absolutely nothing, we can be thirsty and declare or "rehearse" that we are not thirsty, including repressing this vital need, etc. Everything suggests that the conscience (if we can say that) of the non-human animal is its own behavior: what the animal thinks, does. But, in the case of the human being, no. That is why psychology should not dehumanize the human being by placing him as a being of coherence (conscience = behavior). The essence of human behavior may be the incoherence of your actions, your attitude.

Este artigo sustenta que o projeto de psicologia de L.S. Vigotski organiza-se segundo uma estrutura triádica, dividindo-se em psicologia geral, particular e concreta – expressão de seu compromisso com a edificação de uma psicologia científica fundada no materialismo dialético. Descreve, brevemente, os percalços que têm afetado estudos mais detalhados da obra vigotskiana e problematiza presença de Espinosa na obra do autor. A partir disso, trata do compromisso de Vigotski em compor, em quadro único, uma psicologia das emoções/afetos em que coubessem as múltiplas manifestações da vida emocional humana, vivenciais e comportamentais. Expõe a extrema importância da filosofia de Espinosa nas ideias vigotskianas sobre a regulação dos afetos. Também, indica algumas ideias inspiradas em Espinosa para abordagem dos afetos no campo da “psicologia concreta da personalidade/pessoa”.

Craving is a central issue in the care of people with problems due to the use of alcohol and other drugs, and is considered an inability to control the desire for consumption. However, there is no clear definition of this phenomenon. We investigated the concept of will in the works of Lev S. Vygotsky (1896-1934), considering that his approach could contribute to understanding the craving. We reviewed the literature on craving and performed a focal analysis of the concept of will in selected texts by Vygotsky. Despite the controversies over the definition of the craving phenomenon, Vygotsky's proposition that the will is a superior psychological function mediated by auxiliary motives makes it possible to deepen the understanding of the craving. Craving management thus depends not only on individual initiative, but also on questions about the social, political, and historical logic that presides over the meanings of drug use.

A partir da categoria sentido, definida por Vigotski, a presente pesquisa buscou apreender os
sentidos constituídos sobre a língua escrita para os sujeitos participantes e analisá-los
ultrapassando a zona do funcional e da imediaticidade, caminhando assim, para zonas de
sentido. Cientes de que só se apreende os sentidos situando-os em seu processo constitutivo,
buscou-se uma forma de análise que articulou o particular ao todo, as significações às
dimensões política e social da realidade material e ao conhecimento produzido na área, para
alcançarmos os sentidos. Nesse processo, avaliou-se se os mesmos estão atuando em favor da
manutenção da concepção dominante de letramento ou se são agentes de transformação
social. O método utilizado foi o Materialismo Histórico Dialético e as informações foram
produzidas por meio da dinâmica conversacional de González Rey. Os instrumentos
utilizados foram um checklist com o objetivo de caracterizar as atividades de leitura e escrita
realizadas pelo sujeito e um roteiro semiestruturado contendo questões abertas divididas em
dois grandes temas: experiências vividas envolvendo a língua escrita e opiniões do sujeito a
respeito da mesma. Participaram da pesquisa três sujeitos sendo: um sujeito adulto,
alfabetizado que utiliza a língua escrita como suporte pessoal e profissional; uma sujeita
adulta alfabetizada que não utiliza a língua escrita como suporte pessoal e profissional de
maneira predominante e, por fim, uma sujeita não alfabetizada. As informações foram
analisadas via núcleos de significação, conforme proposta de Aguiar e Ozella. A análise
revelou que os sentidos atribuídos à língua escrita contêm elementos naturalizados como a
percepção de que a língua escrita tem qualidades superiores à língua oral, a valorização do
letramento escolar e a ideia de que o bom domínio da língua escrita promove ascensão e
distingue as pessoas socialmente. Elementos como o modo de se ensinar a língua na escola, o
afeto como mediador da relação sujeito - objeto, a presença de elementos culturais no entorno,
as desigualdades sociais e as características do modo de produção capitalista foram discutidos
como determinantes na apropriação da língua escrita pelos sujeitos.
Palavras-chave: alfabetização; letramento; língua escrita; sentidos.

Este é um texto dirigido a educadores e psicólogos educacionais. Trata das relações entre desenvolvimento da personalidade e a brincadeira de papéis sociais na idade pré-escolar. Trabalha-se sob orientação das contribuições de Vigotski à psicologia. Algumas formas de relacionar a brincadeira e os processos educativos são discutidas, como "aprender brincando", "brincar aprendendo" e "brincar organizando a vida". Limites e possibilidades destas diferentes interpretações são apontados. E são feitas algumas sugestões sobre a organização do meio social educativo em relação à brincadeira das/com as crianças.

O objetivo deste artigo é apresentar e discutir os resultados principais de pesquisa realizada para verificar se e como podem ser abordadas na Educação Infantil noções relativas a conteúdos curriculares de Geografia que contribuam para aprendizagens nessa
disciplina durante os anos iniciais do Ensino Fundamental. A partir da análise de documentos curriculares oficiais para identificar relações entre o que é proposto para a Educação Infantil e os conteúdos do currículo para os primeiros anos do Ensino Fundamental, foram desenvolvidas práticas educativas com uma classe formada por crianças entre 4 e 5 anos de idade. As atividades integraram um projeto de trabalho em andamento na escola e possibilitaram uma abordagem multiescalar do espaço articulando diferentes linguagens, principalmente desenho e oralidade, mas também imagem de satélite, música, modelos tridimensionais, animação em vídeo. O estudo foi orientado por concepções e pressupostos teórico-metodológicos da Teoria Histórico-Cultural, particularmente as contribuições de Lev Vigotski para a Educação e a abordagem sócio-histórica da pesquisa neste campo. Para tratar da Educação Infantil como parte da educação escolar básica, com uma perspectiva afirmativa do ensino, neste artigo acrescentamos contribuições da Pedagogia Histórico-Crítica proposta por Dermeval Saviani. Os resultados das atividades desenvolvidas com as práticas educativas na escola demonstram que a capacidade de compreensão das crianças e as possibilidades do ensino em Geografia na Educação Infantil são bem mais avançadas do que os limites impostos por concepções predominantes em algumas propostas curriculares oficiais, bem como pelas formas predominantes de pensar e fazer o ensino na escola.

"Pensamiento y lenguaje" (1934) constituye, sin lugar a dudas, la obra donde el psicólogo ruso Lev Vigotsky expuso con mayor claridad y profundidad su visión sobre la relación entre cognición y lenguaje. Nadie niega la importancia de las aportaciones de Vigotsky en diferentes campos de la Psicología contemporánea. Resulta difícil encontrar un manual de historia de la Psicología en general o de Psicología Evolutiva en particular en el que la figura de Vigotsky no ocupe un papel destacado. Sin embargo, y casi con la misma frecuencia, es habitual encontrarse con manuales o artículos de Ciencia Cognitiva o Psicolingüística modernas donde no aparezca citada la teoría de Vigotsky sobre la interrelación entre cognición y lenguaje, quizás por el origen mayoritariamente anglosajón de la nueva ciencia de la mente. Obviamente, existen algunas excepciones, como la obra de William Frawley (1997) "Vigotsky y la Ciencia Cognitiva".

In short, this paper introduces a study which proposes an ownership of historical-cultural psychology theoretical assumptions to the music education.  Starting from the surmise that the aforementioned psychology’s general law can point us guidelines to rethink musical education in regular school, we seek to present that its appropriation cannot just lead us to the desired objective, likewise overcome ancient exclusivists prejudices, which are so negative upon the needs of musical education.

Keywords: Music Education; Historical-cultural psychology; General Law of cultural-historical psychology; Vygotsky.

RESUMO: Neste artigo, são exploradas as relações, na psicologia vigotskiana, entre o indivíduo em desenvolvimento e as formas mais ricas de individualidade, de conhecimento e de linguagem. A proposição metodológica que Karl Marx apresenta em sua clássica análise do método da economia política, segundo a qual, a anatomia humana é uma chave para a anatomia do macaco, ou seja, a forma mais desenvolvida é uma referência para a compreensão da menos desenvolvida, é vista por Vigotski como força motora do desenvolvimento psíquico humano. Esse psicólogo defende que a relação com o adulto é necessária ao desenvolvimento da criança. Igualmente, ele postula que a individualidade se desenvolve do "em si" ao "para si" e que os sistemas de instrumentos psicológicos mais ricos são indispensáveis ao alcance de níveis mais elevados de desenvolvimento psíquico.

exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação: Psicologia da Educação, sob orientação da Profa. Doutora Wanda Maria Junqueira de Aguiar. São Paulo 2013 BANCA EXAMINADORA ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ Dedicatória Dedico este trabalho à minha família, que me apoiou a todo o momento e suportou com muito humor e amor os vários instantes de todo o processo de produção deste trabalho. Em especial dedico ao meu sobrinho Mateus, que ainda não sabe ler, mas nasceu enquanto essa dissertação estava na gestação e deixou o mundo ainda mais encantador. Dedico este trabalho aos professores do curso por me ensinarem tantas coisas e me tornarem uma pessoa e um pesquisador melhor. Agradeço especialmente à professora Ana Bock e ao professor Júlio Ribeiro Soares por toda atenção e carinho com este trabalho e com meu período no Mestrado. Dedico em especial à Professora Wanda Aguiar, pelas orientações e oportunidades que me concedeu. Espero um dia orgulhar meus alunos como sinto orgulho de alguns mestres que tive, como ela. Na constante ressignificação do que é ser um bom professor, encontrei na Professora Wanda e em sua relação amorosa com o saber e o ensinar uma de minhas mais fortes e positivas matrizes. Professora, minha gratidão e admiração são incomensuráveis. Dedico à Priscila e à Emiliana, por terem sido as maiores e melhores companhias durante estes anos. Vocês foram a melhor parte de tudo. Dedico este trabalho ao leitor, porque um texto só respira quando alguém o lê. Peço humildemente paciência com quaisquer erros que encontrar. Tenho apenas o desejo que este trabalho seja tanto agradável como útil para quem o lê. Dedico este trabalho ao Transcendente, pela oportunidade de existir e me permitir conhecer todas essas pessoas e tantas outras que não tem o nome aqui mas transbordam em meu coração. Dedico à CAPES, ao CNPq e a PUC-SP pela oportunidade das bolsas de estudo. O financiamento foi fundamental para a participação de diversas atividades acadêmicas e para a qualidade da produção desta dissertação. Dedico este trabalho aos Técnicos de Educação Física e demais funcionários do Centro Educacional Unificado em que foi realizada a pesquisa, que cederam seu tempo e atenção para a realização deste trabalho. Estes profissionais foram muito prestativos, atenciosos e colaboraram em todos os momentos da pesquisa. Sem eles, não esta dissertação não existiria.

This paper aims to reveal the partial results of ongoing research that investigates the deep relationship of the writings of psychologist Lev S. Vygotsky (1896 - 1934) with the theatrical art. It presents data on the biography of the author, as a matter of him having been in youth, lover, reader of dramatic works, director and actor. Experiences that contributed to its formation and are expressed in productions such as The Tragedy of Hamlet, Prince of Denmark (1968), which has strong influences of the show Hamlet (1911), directed by Gordon Craig and Stanislavsky. Moreover, the text displays brief comments about the works of Vygotsky, among these, Psychology of Art (1965) that provides a notion of aesthetic reception based on contradictory catharsis. Data that are expanding knowledge and interpretations about the life and work of the Russian psychologist, as well as studies regarding his relationship with the theater.