ENTREVISTA CON EL PROFESOR IVÁN NÚÑEZ PRIETO.

Revista História da Educação (Online), 2022, v. 26: e121308 DOI: http://dx.doi.org/10.1590/2236-3459/121308 Entrevista ENTREVISTA CON EL PROFESOR IVÁN NÚÑEZ PRIETO ENTREVISTA COM O PROFESSOR IVÁN NÚÑEZ PRIETO INTERVIEW WITH PROFESSOR IVÁN NÚÑEZ PRIETO ENTRETIEN AVEC LE PROFESSEUR IVÁN NÚÑEZ PRIETO Camila Perez Navarro Pablo Toro-Blanco** La entrevista que presentamos a continuación fue realizada el día 17 de febrero de 2021, en Santiago de Chile, con el profesor e historiador de la educación Iván Núñez Prieto. Galardonado en 2008 con la Orden al Mérito Docente y Cultural "Gabriela Mistral" y con el Premio Nacional de Ciencias de la Educación en 2015, el profesor Iván Núñez nació en Santiago, en diciembre de 1932. Tras egresar como Profesor de Historia, Geografía y Educación Cívica del Instituto Pedagógico  Universidad de O'Higgins (UOH), O'Higgins, Chile. Alberto Hurtado (UAH), Santiago, Chile. **Universidad 1 | 12 Revista História da Educação (Online), 2022, v. 26: e121308 DOI: http://dx.doi.org/10.1590/2236-3459/121308 de la Universidad de Chile, se integró como investigador en el Instituto de Educación de la Facultad de Filosofía y Educación entre los años 1962 y 1969. Durante el gobierno de la Unidad Popular (1970-1973) no solo fue académico de la Universidad de Chile en sus sedes de las ciudades de Chillán y Santiago, sino que también se desempeñó como Superintendente de Educación Pública. Durante la dictadura civil militar (1973-1990), Núñez colaboró en diversos centros de investigación, como el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), el Centro de Estudios Económicos y Sociales VECTOR, y el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE). Entre 1990 y 2008 asesoró a los ministros de Educación del país. Ha publicado aproximadamente 70 trabajos sobre la historia de la educación chilena, principalmente en temáticas relativas a la profesión docente, gremios magisteriales y normalismo. Los trabajos del profesor Iván Núñez Prieto constituyen obras de referencia para quienes investigamos la educación chilena desde una perspectiva histórica. Entre sus publicaciones más destacadas se encuentran los libros Gremios del magisterio. Setenta años de historia (1900-1970), El trabajo docente: dos propuestas históricas, La ENU entre dos siglos. Ensayo sobre la Escuela Nacional Unificada y La educación primaria en Chile: 1860-1930. Una aventura de niñas y maestras (en coautoría con María Loreto Egaña y Cecilia Salinas). 1. EN PRIMER LUGAR, NOS GUSTARÍA CONOCER SOBRE SUS PRIMEROS ACERCAMIENTOS AL CAMPO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. Mi primera profesora jefe fue doña Viola Soto, y después doña Olga Poblete, también historiadora. Yo tuve interés en el liceo por historia, no solo por estas influencias de los maestros mismos, sino por dos circunstancias que me llegan en la primaria en Puente Alto. Uno, la presencia de la Segunda Guerra Mundial. Yo viví, puedo decir, la Segunda Guerra Mundial. Porque claro, a un 2 | 12 Revista História da Educação (Online), 2022, v. 26: e121308 DOI: http://dx.doi.org/10.1590/2236-3459/121308 niño le impresiona lo militar, la guerra, etc., y bueno, se estaba viviendo aún, se sabía, se vivía, llegaba la guerra. Y eso, de cierto modo, me atraía hacia lo público, hacia la democracia. Y, más directamente, la política, que me llegaba por la vía de mi padre. Y yo, lo he dicho varias veces, nací político, en la medida de que cuando yo nací mi padre estaba relegado. Y eso formaba parte del folclor familiar. Durante la década de los 40, mi padre, director de escuela de Puente Alto, tuvo conflictos con el párroco. Bueno, todas esas anécdotas biográficas me interesaron por el campo histórico. Sin embargo, cuando en el liceo llegó la hora de decidir sobre carrera universitaria, mi padre quería que estudiara derecho. Pero yo ya estaba enganchado por lo histórico, la historia, por estos dos modelos de profesoras… Entonces me decidí por historia, pero con mucho interés por enseñar. Eso tenía que ver con el hecho, que también cuento siempre, que yo viví en una escuela. Y cuando estudié, efectivamente recibí la formación en historia de los buenos historiadores que había en esos tiempos en el país. Claro que me interesó y todo, pero nunca al extremo, digamos, de haber tratado de convertirme en investigador en historia, que era una formación que no había en ese momento. El grueso de mis compañeros siguió en la profesión docente. De mi grupo, no hay nadie de mi curso que se haya convertido en historiador. Y yo, al acercarme al fin de mis estudios, por una casualidad trágica fui arrastrado al campo del… no solo de la docencia de aula -ya al cuarto año empecé a hacer clases nocturnas-, sino arrastrado al campo de la política educacional, por un hecho también azaroso: murió mi padre cuando yo estaba en cuarto año. Mi padre, en ese momento, cuando murió, era presidente de la Unión de Profesores de Chile, que era el grupo gremial más fuerte que había en el país. Y murió Fidel Iturra, que era el presidente de la Sociedad Nacional de Profesores, la histórica sociedad de comienzos de siglo. Radical él, Socialista mi papá, y eran amigos. Y Fidel habló en los funerales de mi papá, muy sentido. Y dos días después del funeral de mi papá, murió Fidel de un ataque al corazón. Entonces los dos presidentes de los gremios más fuertes del profesorado murieron en una misma semana. Ambos eran miembros del Consejo Nacional de Educación, el Consejo de la Superintendencia. Entonces, el 3 | 12 Revista História da Educação (Online), 2022, v. 26: e121308 DOI: http://dx.doi.org/10.1590/2236-3459/121308 ministro de la época, y los consejeros, en fin, y el superintendente, don Enrique Marshall, decidieron que había que hacer algo en favor de las familias de los dos miembros del consejo que habían fallecido. El superintendente ofreció contratar, para la oficina técnica, a un hijo de cada una de las familias. Entonces, en abril de 1955 ingresé al servicio público como ayudante de investigaciones educacionales [risas]. Ese fue mi nombramiento. Entonces me fui interesando más y más. Y estos colegas, que tenían más grado que nosotros, eran, en cierto modo, pequeños expertos educacionales. Se conversaba mucho de educación, y nuestros jefes asesoraban directamente al Consejo, en fin... Además de mi militancia política también, todo eso me llevaba a la política educacional. Pero todavía sin historia. Entonces, estuve tres años en eso. Ganaba más de lo que gané después como profesor. Sin embargo, mi vocación seguía en enseñar. Y, además, con este llamado de no irme a educar a los hijos de las elites o de las sub-élites, decidí irme a trabajar a la población Dávila, en la comuna de San Miguel. Una comuna emergente, conflictiva, en la transición de la ciudad al campo. Fue esta experiencia, en cierto modo, interrumpida o desviada, cuando se abrió, en el Instituto de Investigaciones Educacionales, una línea de investigación sobre educación y comunidad, pero con sentido de descentralización regional. Uno de los que había sido mi jefe en la Superintendencia, era profesor en el Instituto Pedagógico y trabajaba con doña Irma Salas en aquel Instituto. Ellos querían hacer una investigación en una comuna urbana, y decidieron que sería en San Miguel. Una investigación sobre la educación en la comuna de San Miguel, pero a fondo, empírica. Y me fui a trabajar como investigador auxiliar en esta investigación, usando mis conocimientos sobre San Miguel. O sea, ya había sido investigador en la Superintendencia, después investigador acá. Ya era investigador universitario. Pongo aquí en la mesa el tema de las casualidades. De los azares en la formación de un investigador... 4 | 12 Revista História da Educação (Online), 2022, v. 26: e121308 DOI: http://dx.doi.org/10.1590/2236-3459/121308 2. AL RESPECTO, ¿QUÉ OTRAS CASUALIDADES LO LLEVARON A INVESTIGAR LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN CHILENA? En el año 77 me encontré con don Alejandro Soto Cárdenas, a la salida de un cine. Estábamos muy emocionados los dos. Resulta que Alejandro había sido contratado por doña Viola Soto -exonerada también y emigrada a Venezuela, a quien la OEA la había contratado para dirigir un centro de investigación en Caracas- para hacer un estudio histórico sobre las reformas educacionales en Latinoamérica. Entonces se montó un proyecto, bien financiado, para contratar respectivos investigadores en cada país. Y en Chile, doña Viola le encargó a Alejandro Soto, que sabía que era historiador. Alejandro empezó, dio los primeros pasos en el estudio. Y le llegó una invitación de la Universidad de Nigeria. Y entonces le llegó esto, y por supuesto tiene que aceptarlo. Y ahí me cae ese estudio. Ahí empieza mi preocupación por la historia de la educación, por este período entre 1925 y 1975. Y me encerré durante un año y medio más o menos en la Biblioteca Nacional; alguna vez creo que fui a la Biblioteca del Congreso, y al Museo Pedagógico. Y trabajé con algunas cosas que tenía yo también. Y ahí empezó mi ejercicio en este campo. Y lo logré, digamos. Produje, en el fondo cada reforma era un artículo, digámoslo así. Eran ocho estudios. Estaban la reforma y contrarreforma de Ibáñez… me enloquecí con el tema de la educación de ese período. Me atrajo, entre otras razones, porque conocía de vista a varios de los actores, o habían sido mis profesores. Entonces, me los iba encontrando a medida que miraba las fuentes y aparecían las personas que ni siquiera sabía yo que habían tenido una participación. Los conocí en su tiempo, cuando joven, en el Gremio, o eran amigos de mi papá, etc. Así que eso me motivó más, y me desafió mucho el período. Me gustó, y lo trabajé mucho, bastante más a fondo que las otras experiencias. Y así fui produciendo uno tras otro, después de esta reforma y contrarreforma, después todo este movimiento de experimentación de primarias, el movimiento de experimentación de secundarias, etc. 5 | 12 Revista História da Educação (Online), 2022, v. 26: e121308 DOI: http://dx.doi.org/10.1590/2236-3459/121308 Y quedé, cumplí, entregué el informe. Y el contrato incluía una participación en un seminario final que se haría en Venezuela, pero desgraciadamente no pude ir al seminario de clausura y de entrega de este producto. Pero me contaron después que todo el mundo había reconocido que los dos mejores estudios habían sido el de Costa Rica, que lo hizo una eminencia pedagógica costarricense, y el de Chile, que había escrito yo. Cuando ocurrió esto, era un tiempo en que no estaba normalizada la formación de investigadores en educación en general, y en historia de la educación en particular. Entonces, todo podía ocurrir. Recordaba el caso de Guillermo Feliú Cruz, que no tenía ni siquiera licencia secundaria y, sin embargo, vean lo que fue. Bueno, eso es el comienzo. Y bueno, el siguiente paso fue mi integración al PIIE. Ahí me preguntaron: “¿qué disciplina trae usted, señor?”. Entonces yo tenía que decir “la historia”. Entonces llegué con este bagaje del estudio tan… un poco largo, digamos, en el tiempo, y tan polifacético, que me dejaba en condiciones de ser el historiador en este campo de psicólogos, economistas, de pedagogos, de sociólogos que abundaban en el PIIE. Y de esta manera pude seguir trabajando investigando la historia de la educación. 3. HEMOS HABLADO SOBRE EL AZAR EN SU TRAYECTORIA, COMO UN FACTOR DE ELECCIÓN DE TEMAS, DE PROBLEMAS, DE ENCUENTRO CON OTROS HISTORIADORES E HISTORIADORAS. ¿HAY TAMBIÉN AZARES ARCHIVÍSTICOS, FUENTES QUE APARECEN Y SE PRESENTAN COMO RELEVANTES EN ALGUNA INVESTIGACIÓN? Claro. Hay varios temas a los cuales llegué por azar. El tema del sindicalismo, por ejemplo. Había un interés mío por haber vivido también la experiencia del desarrollo de las experiencias sindicales. Pero me interesaba esto que estaba pasando en Chile, lo que había pasado con los profesores, el Colegio, la Asociación Gremial de Educadores de Chile (AGECH), que era la otra 6 | 12 Revista História da Educação (Online), 2022, v. 26: e121308 DOI: http://dx.doi.org/10.1590/2236-3459/121308 organización, en fin. Todo eso que estaba pasando con los profesores, y los programas de formación, pasaron a ser importantes. Y se necesitaba también ponerle historia a este campo del sindicalismo docente. La descentralización fue otro tema, a raíz de que los cambios implementados durante la dictadura de Pinochet, como la descentralización. Nosotros en realidad decíamos que se trata de desconcentración, una descentralización dirigida desde el Ministerio del Interior. Y esos eran nuestros ataques, nuestros posicionamientos, nuestra denuncia. Bueno, el tema de descentralización también fue de interés de los pensadores, y eran temas reales de acá también. Y en algo había estado metido yo en cuanto a esto que le decía del financiamiento de la educación pública en las comunas, era un puntito donde podía decir algo yo. Hay también otras. Durante los años 80 en la región comenzó a formarse gente y a desarrollarse investigación etnográfica en educación. Y a eso teníamos que responder también. Entonces, en el PIIE se hizo investigación etnográfica, se formó gente en el CIDE y en el PIIE para investigación etnográfica, para analizar lo que ocurre en el aula, con el profesor, etc. Ahí recuerdo que seguí de cerca el desarrollo de la investigación participativa que promovía Rodrigo Vera, y la investigación etnográfica que lideraba aquí Gabriela López y después Verónica Edwards. Meterse al aula, y a la escuela, y analizar al maestro como actor. Recuerdo que, conversando con Gabriela, me pregunté: ¿cómo hacer investigación etnográfica hacia atrás? Porque ustedes han hecho estos estudios maravillosos de las escuelas de la comuna de Barrancas, hoy Pudahuel, pero… ¿cómo era antes esto? Entonces, me dejó a mí esto con la inquietud sobre cómo hacer eso. Me dejó ese desafío. Y fíjate que no lo vine a resolver en ese tiempo, sino hasta cuando trabajaba con el proyecto Anillos1 con Sol Serrano, al descubrir fuentes que en el siglo XX no las había encontrado. Estas fuentes eran los 1 Proyecto Anillos CONICYT en Ciencias Sociales y Humanidades Soc-17 “La educación ante el riesgo de fragmentación social: ciudadanía, equidad e identidad nacional”, liderado por la Dra. Sol Serrano. 7 | 12 Revista História da Educação (Online), 2022, v. 26: e121308 DOI: http://dx.doi.org/10.1590/2236-3459/121308 informes de los visitadores de escuelas. Lo que declaraban los visitadores, o los Intendentes, en fin. Esta riqueza también se encontraba en la documentación de las Escuelas Normales, en fin. Les cuento cuando me topé con un incidente: una sublevación de los alumnos de la Escuela José Abelardo Núñez, la primera Escuela Normal de Preceptores. En el período del Embrujamiento Alemán se les sublevan los alumnos, que eran internos (sábado y domingo salían y volvían el domingo en la noche). Se sublevan el domingo en la noche. ¿Por qué se sublevan? Porque el alemán les impuso mano militar: al llegar el domingo en la noche, los alumnos tendrían una hora de preparación de lo que iban a hacer las clases del día siguiente, del lunes. Se impuso y los alumnos no aceptaron eso, y se tomaron la Escuela. Apedrearon los faroles, qué se yo, hicieron varias barbaridades. Y el director mismo no estaba, porque era domingo en la noche. No estaba el subdirector tampoco, estaban los inspectores. Y bueno, llegó la policía, tuvieron que bombardear, y ayudar a reducir el incidente. Hubo un incidente que significó que al día siguiente llegara el ministro a la escuela, etc. Hubo una investigación y todo. A la larga ese director no quedó, no hizo buena gestión del incidente. El subdirector era José María Muñoz Hermosilla. Entonces, quedó el relato que hace Muñoz Hermosilla de los incidentes, porque él sí estuvo, [y] envió el informe del director al ministro. Y no me acuerdo qué otro. El caso es que hubo otros informes, otros relatos que eran casi etnográficos, y yo ya estaba estudiando qué pasaba en las escuelas. Y me sentí como cerca de la etnografía… recién ahí, en el siglo XXI, con ese incidente. O sea, que con respecto al siglo XIX, cuando investigué el siglo XIX, estuve mucho más cerca de la escuela, del aula, de los alumnos y de los profesores, que lo que había hecho antes. 4. ¿TUVO ALGUNA VEZ LA NECESIDAD DE BUSCAR EJEMPLOS, DE BUSCAR MODELOS O REFERENCIAS, YA SEA EN EL CASO NACIONAL O INTERNACIONAL, ASÍ COMO OBRAS O AUTORES, 8 | 12 Revista História da Educação (Online), 2022, v. 26: e121308 DOI: http://dx.doi.org/10.1590/2236-3459/121308 QUE UNO DIJERA “ESTO ME PARECE MUY ILUMINADOR, Y DEBERÍA HACERSE EN CHILE”? Trabajando para el CIDE tuve contacto con bastante producción historiográfica sobre educación proveniente de México. Quedé con sed de hacer lo que se hacía en México. Además, todavía en dictadura, empecé a salir al exterior, en mi calidad de director del PIIE, a reuniones de centros de investigación latinoamericanos sobre educación. Así que ahí pude conocer, por ejemplo, a mi amiga Adriana Puiggrós. Yo la conocí en México, en un encuentro. Estaban muchos de los exiliados ahí. A veces, cuando salía de estas reuniones, todavía en dictadura, me encontraba con estos exiliados chilenos o argentinos, así que conocí a varias de las eminencias de la educación argentina post dictadura de allá. Me di cuenta, por una parte, de lo sólida que era Adriana, y también el mundo de los que se interesaban en la historia. Conocí a varios. Además, me quedé con la etiqueta de que era un historiador chileno. Pero me di cuenta de que esto de la historia de la educación era parte inexcusable de la formación de profesores en Argentina, se lo tomaban en serio, y aquí no. 5. ¿CÓMO SE RELACIONA SU TRABAJO COMO HISTORIADOR, CON LAS CIRCUNSTANCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES QUE HA VIVIDO? EN PARTICULAR NOS REFERIMOS AL PERÍODO EN QUE SE DESEMPEÑÓ COMO ASESOR DE LOS MINISTROS DE EDUCACIÓN. Bueno yo fui asesor de todos los Ministros de Educación del período 1990-2008. Descubrieron que yo tenía buena capacidad para describir lo que estaba sucediendo en Chile en educación. Porque todos los ministerios, me imagino que, hasta hoy día, están asediados siempre por informes que le piden las organizaciones internacionales ligadas al campo. Entonces, alguien debe tener una cercanía, esa habilidad que es capaz de redactar rápidamente un informe. 9 | 12 Revista História da Educação (Online), 2022, v. 26: e121308 DOI: http://dx.doi.org/10.1590/2236-3459/121308 Entonces, esa capacidad de redactar o de resumir era una ventaja natural mía. Preparar los mensajes presidenciales… De manera que el desempeño, claro, era jornada completa, diaria, pero dependía mucho de los requerimientos de cada ministro. Algunos eran más cercanos, otros más lejanos de mí, en fin, y te encargaban cosas y a veces no me encargaban nada. Y yo no tenía otras responsabilidades. O el ministro viajaba, y eso me liberaba, me dejaba sin pega. O viajaba al extranjero. O bien, yo podía trabajar fuera de horario. Había un recurso que yo utilicé mucho, que era la Biblioteca Jurídica del Ministerio de Educación; tenía ahí mismo toda la legislación histórica sobre educación. Y la pedía y la usaba ahí. Una serie de recursos, y me daba tiempo el Ministerio para trabajar. Y me dedicaba también en mi casa, los fines de semana. También sucedía al revés: a veces tenía que quedarme hasta las 12 de la noche peleando con el Colegio de Profesores. Así que he trabajado mucho, en exceso a veces… 6. PARA FINALIZAR, ¿CUÁLES CREE QUE SON SUS CONTRIBUCIONES EN EL CAMPO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN? Bueno, creo que, a partir de mis insuficiencias, de lo que no logré -y no voy a lograr ya, tal vez- siento que me falta capacidad teórica para hacer historia de la educación. Historia en general, historia de la educación. Mis viejos maestros del Instituto Pedagógico no nos dieron suficientemente eso, o no salí con una capacidad, como tienen ustedes que han estudiado específicamente en este campo… y no solo tener unas concepciones al día en cómo se hace historia, sino también en la capacidad de ponerle marco teórico a cada estudio que quiero hacer. Y esto, porque hay una historia personal, en el sentido de que, por una parte, me hizo bien y mal el marxismo, el materialismo histórico. Me ayudó mucho a crecer, pero me jodió mucho también. Y una dificultad grande para aceptar otras corrientes, otros modos, en fin. Y, en el fondo, yo diría que extraje, digamos, cierto positivismo. Nos cuesta reflexionar libremente, o encontrar a estas alturas a los pensadores o las fuentes. Pero quiero sostener hasta el final mi 10 | 12 Revista História da Educação (Online), 2022, v. 26: e121308 DOI: http://dx.doi.org/10.1590/2236-3459/121308 vocación de ser creíble en este campo. De trabajar con seriedad, con fuentes, etc. No importa que me digan positivista. Pero tengo esas limitaciones, de métodos. En fin, que no creo que vaya a superar. Sobre los aportes, primero hay que reconocer que yo fui por mucho tiempo sigloveintista. Entonces hice una llegada tardía al XIX. Y me doy cuenta de lo mucho que falta de trabajo en el siglo XIX. Y ahí, en todo caso, estoy contento de mi contribución a la historia de las escuelas normales, que no está suficientemente empaquetada y difundida. Y es un aporte todavía no entregado, de la Normal de Hombres hasta los alemanes. Creo que en eso soy un contribuyente principal, digamos. Pero se me quedaron en el tintero las normales desde los alemanes en adelante, sobre la cual he trabajado con fuentes insuficientes, porque las equivalentes están en manos del Ministerio de Educación. Y no sé qué milagro tiene que ocurrir para acceder a la oficina de archivos del Ministerio de Educación donde tienen todo sobre las escuelas normales del siglo XX. Ahí tienen los archivos que cada Normal llevaba, hasta su cierre. Por último, creo que mi investigación Gremios del Magisterio es mi contribución no superada por el compañero Iván Ljubetic. ¿Qué otra cosa más? Lo que iba a ser mi tesis cuando quise doctorarme en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano sobre el desarrollo del conocimiento sobre el sistema escolar chileno, que quedó frustrada porque no me era compatible con el desempeño en el Ministerio y hacer la tesis, y quedó a medio camino. Entonces logré una mirada… Por primera vez pude en esa tesis intentar -es decir, no intentar-, sino hacerlo: le puse un marco teórico, principalmente con base en fuentes latinoamericanas, sobre todo los mexicanos. Revisé todos lo que habían escrito sobre la investigación educativa en América Latina, sobre el campo mismo, la teoría del campo. Traté, eso pudo haber sido una verdadera tesis doctoral. Quedó la parte teórica, que está añeja seguramente, porque hice esto al comienzo del 2000 o a finales del año 2000. Pero lo que publiqué, el CPEIP me lo publicó hasta 1950. Eso me gustó mucho, quedé satisfecho. Y el libro de las reformas, que desgraciadamente ha tenido menos circulación, es menos 11 | 12 Revista História da Educação (Online), 2022, v. 26: e121308 DOI: http://dx.doi.org/10.1590/2236-3459/121308 conocido. Muchas gracias, profesor Iván, por concedernos esta entrevista. Gracias a ustedes. CAMILA PEREZ NAVARRO é Doutora em Ciências da Educação (Pontificia Universidad Católica de Chile, 2020). Mestre em Ciências da Educação (Pontificia Universidad Católica de Chile, 2016). Mestre em Ciências Sociais menciona Sociologia (Universidade do Chile, 2013). Possui graduação em História (Pontificia Universidad Católica de Chile, 2010). Acadêmica do Instituto de Ciencias de la Educación da Universidad de O'Higgins. Editorchefe da revista Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación. Suas linhas de pesquisa correspondem à história da educação rural e à história da Escola Nova no Chile. E-mail: [email protected] http://orcid.org/0000-0003-0372-1121 PABLO TORO-BLANCO é Doutor em História (Pontifícia Universidade Católica do Chile, 2007). Magister em História (Universidade do Chile, 2002). Académico do Departamento de História da Universidade Alberto Hurtado. As linhas de investigação correspondem a história da educação e dos Movimentos estudantis no Chile e história das emoções. E-mail: [email protected] http://orcid.org/ 0000-0001-8754-5692 Recebido em: 04 de janeiro de 2022 Aprovado em: 10 de fevereiro de 2022 Editora responsável: Dóris Bittencourt Almeida Revista História da Educação – RHE Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação - Asphe Artigo de acesso aberto distribuído nos termos de licença Creative Commons. 12 | 12