GREEK LEADERSHIP IN THE EDUCATION

Μεταπτυχιακό πρόγραμμα Εξ Αποστάσεως στις Επιστήμες της Αγωγής με κατεύθυνση Εκπαιδευτική Ηγεσία ΜΑΘΗΜΑ : EDG654 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΗΓΕΣΙΑ ΔΙΔΑΣΚΩΝ : Μ. ΚΟΥΤΟΥΖΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑ 2η : Τα χαρακτηριστικά της ηγεσίας στην ελληνική πραγματικότητα. Μια μελέτη περίπτωσης. Α’ ΕΞΑΜΗΝΟ ΦΟΙΤΗΤΗΣ : ΧΑΤΖΗΠΑΝΑΓΙΩΤΟΥ Κ. ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ 20135094 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή σελ. 3 Α. Ο ρόλος της ηγεσίας σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό σελ. 4 Β. Τα χαρακτηριστικά της Σχολικής Μονάδας σελ. 7 Γ. Τα χαρακτηριστικά της κατανεμημένης ηγεσίας σελ. 9 Δ. Ο ρόλος του Διευθυντή σελ. 11 Ε. Αναμενόμενα Αποτελέσματα – Επιφυλάξεις σελ. 13 ΣΤ. Βιβλιογραφία-Ιστοχωρογραφία σελ. 14 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στην παρούσα εργασία θα επιχειρηθεί, μέσα από το πρίσμα μια εισήγησης, να διερευνηθεί το ζήτημα της ηγεσίας σε ένα ελληνικό σχολικό οργανισμό Δευτεροβάθμιας Βαθμίδας. Αρχικά, θα κατατεθεί ένας βασικός προβληματισμός για το ρόλο που καλείται να διαδραματίσει η ηγεσία σε μια σχολική μονάδα σε συνάρτηση φυσικά με τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά που διέπουν το σχολείο στο οποίο γίνεται αναφορά. Στη συνέχεια, θα καταγραφούν τα ουσιώδη ποιοτικά στοιχεία που καθορίζουν το μοντέλο προσέγγισης της ηγεσίας που προκρίνεται, το ρόλο του διευθυντή μέσα σε αυτά τα πλαίσια και τα προσδοκώμενα οφέλη από την υιοθέτηση της συγκεκριμένης πρότασης. In this work we attempted , through the prism of a recommendation , to investigate the issue of leadership in a Greek school organization at Secondary Levels . Initially, we deposited a primary concern for the role to be played by the leadership in a school unit depending of course on the specifics characteristics of the school in which reference is made. It will then record the essential quality elements that determine the model approach to leadership that qualifies the manager’s role in this frame and the expected benefits from the adoption of this proposal ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: ηγεσία, σχολική μονάδα, διευθυντής, ελληνική πραγματικότητα, κατανεμημένη ηγεσία, αναμενόμενα οφέλη. KEY WORDS : leadership, a school director, Greek reality, distributed leadership, expected benefits. Α. Ο ρόλος της ηγεσίας σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό Η έννοια «ηγεσία» στα πλαίσια της εκπαιδευτικής πραγματικότητας ίσως προκαλεί σε κάποιους αντιδράσεις, που εκπορεύονται κυρίως από τα ιδεολογικά αντισώματα «της εκπαίδευσης ως κοινωνικού και απόλυτα προσβάσιμου αγαθού σε όλους». Η παραπάνω αντίδραση, όμως, δεν αναιρεί τη διαπίστωση πως «το εκπαιδευτικό σύστημα δεν πρέπει να το αντιμετωπίζουμε αποκομμένο από το κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον μέσα στο οποίο υπάρχει και λειτουργεί… το κάθε εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της όλης δομής και οργάνωσης του κοινωνικοοικονομικού συστήματος» ( Κωτσίκης, 2001, σελ. 71). Με άλλα λόγια, το Σχολείο δεν είναι μια αυτάρκης κοινότητα, αλλά συνδέεται άρρηκτα με άλλες κοινωνικές δομές και «συγχρόνως είναι οργανωμένο κατά ένα ορισμένο τρόπο, διαθέτει δηλαδή όλα τα χαρακτηριστικά που υπάρχουν σε ένα οποιοδήποτε σύστημα (κοινωνική οργάνωση), όπως αξίες, ρόλοι, κοινωνικές θέσεις, σχήματα συμπεριφοράς κ.τ.λ.» ( ό.π., σελ. 71). Επομένως, η ηγεσία είναι λειτουργικό, ουσιώδες και βασικό γνώρισμα του Σχολείου και η ενδελεχής «προσέγγισή» της συμβάλλει ουσιαστικά στην κατανόηση του ρόλου ενός σχολικού οργανισμού. Ειδικότερα σήμερα, σε μια εποχή έντονου ανταγωνισμού όπου η έννοια του κοινωνικού κράτους υποχωρεί και όλα τα προσφερόμενα από αυτό αγαθά αμφισβητούνται- ακόμη και η οργανωμένη παροχή παιδείας, δηλαδή η εκπαίδευση-, το ζήτημα της ηγεσίας είναι κεφαλαιώδους σημασίας. Άλλωστε, «οι απαιτήσεις των καταναλωτών για νέα προϊόντα/υπηρεσίες ή για συνεχή βελτίωση της ποιότητάς τους ωθούν τους οργανισμούς όλο και περισσότερο στην αξιοποίηση και αποτελεσματικότερη διοίκηση του ανθρώπινου δυναμικού τους» ( Ξηροτύρη-Κουφίδου, 2003). Η ηγεσία, επομένως, σύμφωνα με τον Yulk (2002), δηλαδή «η σκόπιμη και εκούσια κοινωνική επιρροή μέσα στα πλαίσια ενός οργανισμού η οποία ασκείται από κάποιο άτομα ( ή ομάδα) προς άλλα άτομα, προκειμένου να επηρεαστούν οι δραστηριότητες και οι σχέσεις μέσα στον οργανισμό» ( Κουτούζης, 2012), μπορεί να εξετασθεί μέσα από διαφορετικές προσεγγίσεις και να διαχωριστεί σε διάφορα μοντέλα. Αρχικά, η ηγεσία είναι μια έννοια που εννοιολογικά διαφοροποιείται από τους σημασιολογικά συγγενείς όρους «διοίκηση» και «διαχείριση». Έτσι, η διοίκηση είναι (Σαίτης,1992, στο Κουτούζης, 2003, σελ.14) «η μεθοδική προσπάθεια προγραμματισμού, οργάνωσης, διεύθυνσης και ελέγχου δραστηριοτήτων για την επιτυχία δεδομένων σκοπών», «στοχεύοντας στην αποδοτική μετατροπή των εισροών σε επιθυμητές εκροές» ( Everard & Morris, 1999), ενώ η διαχείριση είναι η συνδετικός κρίκος μεταξύ ηγεσίας και διοίκησης, καθώς όσο πιο πολύ η διοίκηση εξαντλείται σε διαχειριστικό ρόλο τα περιθώρια για την εμφάνιση ηγετικών συμπεριφορών περιορίζονται. Συμπερασματικά, ο διοικητής/διευθυντής διορίζεται, του χορηγείται τυπική εξουσία και υποκινεί τους υφισταμένους, ενώ ο ηγέτης αναδύεται, εμπνέει, επιλύει συγκρούσεις και παρέχει παρωθήσεις και ενδυνάμωση στους εργαζομένους του οργανισμού· σε πιο αδρές γραμμές, ο ηγέτης δεν επιβάλλεται, αλλά αναδεικνύεται και κατευθύνει τους εργαζομένους και τον οργανισμό στην υλοποίηση συγκεκριμένων στόχων που προδιαγράφονται πρώτα από τον ίδιο. Το ζητούμενο είναι αν ο ηγέτης μπορεί να είναι αποτελεσματικός, δηλαδή αν η επιρροή του ηγέτη έχει ως αποτέλεσμα την ικανοποίηση, την ανταμοιβή και την επίτευξη ενός στόχου του εργαζομένου, ιδιαίτερα σε δομές εκπαιδευτικές διοίκησης με έντονα συγκεντρωτικά χαρακτηριστικά, όπως στην Ελλάδα. Στη χώρα μας, με βάση τον προηγούμενο νόμο, Ν.1566/1985 «Δομή, οργάνωση και λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης», προκρινόταν ένα συγκεντρωτικό-ιεραρχικό σύστημα διοίκησης, όπου «τον κυρίαρχο ρόλο παίζει το κράτος, ενώ οι εκπαιδευτικοί εκτελούν τις εντολές και οι μαθητές-γονείς υποβιβάζονταν σε παθητικούς καταναλωτές δημόσιας υπηρεσίας, αποδεχόμενοι την όποια εκπαιδευτική πολιτική» ( Παπακωνσταντίνου,2012,σελ.29), και τα περιθώρια ανάδειξης ηγετικών συμπεριφορών σε σχολικούς οργανισμούς ήταν σχεδόν μηδαμινά. Με το νέο νόμο, Ν.4186/2013 «Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και λοιπές διατάξεις», ο εκπαιδευτικός οργανισμός μεταβαίνει σε ένα διοικητικά αποσυγκεκτρωμένο σύστημα διοίκησης, «όπου τον κυρίαρχο ρόλο διατηρεί το κράτος στη διαδικασία της ρύθμισης, αλλά παραχωρεί στις περιφερειακές δομές της ιεραρχίας εξουσία» (ό.π.,2012, σελ.29) και τα περιθώρια ανάδειξης ηγετών διευρύνονται. Ζητούμενο, επομένως, είναι να υιοθετηθεί η κατάλληλη προσέγγιση για την ανάδειξη των αποτελεσματικών ηγετικών συμπεριφορών που θα προσιδιάζουν στα χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού οργανισμού, γιατί είναι κοινότοπο πλέον ότι δεν υπάρχει καλός ή κακός ηγέτης, αλλά αποτελεσματικός ή αναποτελεσματικός. Έτσι αρχικά υιοθετήθηκε η γενετική θεωρία και η θεωρία των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων για την επισήμανση των αποτελεσματικών ηγετών, όπου δόθηκε βαρύτητα σε κάποια συγκεκριμένα, κατά περιόδους, ηγετικά χαρακτηριστικά. Αργότερα, οι προσεγγίσεις συμπεριφοράς χαρακτηρίζονταν από την επισήμανση δύο πόλων μέσα από τους οποίους αναδύονται οι ηγετικές μορφές, του ενδιαφέροντος για τους εργαζομένους και της παροχής πλαισίων κατεύθυνσης για αυτούς. Στη συνέχεια, οι θεωρίες εξάρτησης προσπάθησαν να διαμορφώσουν την εικόνα ενός δυναμικού , ευέλικτου και όχι στατικού ηγέτη. Συμπερασματικά, όλες οι προηγούμενες θεωρητικές προσεγγίσεις έχουν συμβάλει στην οριοθέτηση της έννοιας «ηγεσία», που όμως εγγενώς είναι δυναμική και βρίσκεται υπό συνεχή διαμόρφωση, σε συνάρτηση με το πνεύμα της κάθε εποχής, τους στόχους του κάθε οργανισμού και τους εργαζομένους. Αντίστοιχα, στο λυκαυγές του 21ου αιώνα, υπάρχει έντονος προβληματισμός για τα χαρακτηριστικά που συνδιαμορφώνουν την έννοια της ηγεσίας σε ένα σχολικό οργανισμό. Ενδεικτικά, οι προβληματισμοί αυτοί μπορούν να ταξινομηθούν και να οροθετηθούν με τα εξής ερωτήματα: Ποιοι είναι οι βασικοί στόχοι της ηγεσίας σε ένα σχολείο στην Ελλάδα του 21ου αιώνα; Επιδιώκει η ηγεσία μετρήσιμα αποτελέσματα, ασκώντας ασφυκτική επιρροή στους εργαζόμενους εκπαιδευτικούς ή αφήνει περιθώρια πρωτοβουλιών και ίσως ανάδειξης μικροηγετών; Μπορεί η ηγεσία σε ένα σχολείο να προκαλέσει βαθύτερες αλλαγές και να επιφέρει ριζικές αλλαγές σε αυτόν τον οργανισμό ή ακόμα και να στοχεύσει σε ευρύτερες κοινωνικές ανατροπές καθεστηκυιών και στερεοτυπικών αντιλήψεων; Οι απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα μπορούν να δοθούν μέσα από την προσέγγιση του ρόλου της ηγεσίας σε ένα συγκεκριμένο σχολικό οργανισμό, δευτεροβάθμιας βαθμίδας, στην Ελλάδα. Β. Τα χαρακτηριστικά της Σχολικής Μονάδας Η αναφορά σε αυτόν το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό οργανισμό σχετίζεται με ένα Γενικό Λύκειο που βρίσκεται στον αστικό ιστό των Σερρών, μιας τυπικής περιφερειακής ελληνικής πόλης με πληθυσμό περίπου 100.000.κατοίκων. Ειδικότερα, πρόκειται για το 4ο Γενικό Λύκειο της πόλεως των Σερρών, που εδράζεται στις νότιες παρυφές του πολεοδομικού συγκροτήματος, όπου οι κάτοικοι της εν λόγω περιοχής είναι κυρίως μισθωτοί, στο δημόσιο και ιδιωτικό τομέα, μεσαίου μορφωτικού επιπέδου και ο μέσος όρος της ηλικίας τους είναι χαμηλότερος σε σύγκριση με τους κατοίκους των άλλων τοπικών διαμερισμάτων της πόλεως. Πιο συγκεκριμένα, το μαθητικό δυναμικό του συγκεκριμένου Σχολείου είναι, κατά το τρέχον σχολικό έτος, περίπου 340 μαθητές, κατανεμημένο σε 3 τάξεις και 14 τμήματα γενικής παιδείας και 11 τμήματα κατευθύνσεων. Αξίζει να σημειωθεί ότι η χωροταξική κατανομή των μαθητών ανά σχολείο, όπως και ο αριθμός των μαθητών ανά τμήμα γενικής παιδείας ή κατεύθυνσης καθορίζεται από το Υπουργείο Παιδείας – πρόκειται για στρατηγικές αποφάσεις (Ε.Α.Π.,2008,σελ.102)- και συγκεκριμενοποιείται από την τοπική Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης – πρόκειται για διαχειριστικές αποφάσεις (Ε.Α.Π.,2008,σελ. 102)-. Επιπλέον, σύμφωνα με τα στατιστικά στοιχεία της αρμόδιας Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης οι επιδόσεις των μαθητών του Σχολείου στις Πανελλήνιες Εξετάσεις είναι οι υψηλότερες στο νόμο των Σερρών και από τις υψηλότερες σε πανελλήνιο επίπεδο ( http://dide.ser.sch.gr)· γι’ αυτό, καταγράφεται μια σημαντική αύξηση του μαθητικού δυναμικού και παράλληλα επισημαίνεται η πρόθεση πολλών γονέων, από άλλες περιοχές της πόλεως, να εγγράψουν τα παιδιά τους στο συγκεκριμένο Σχολείο. Επιπλέον, ο Σύλλογος Διδασκόντων αποτελείται από σαράντα διδάσκοντες, από τους οποίους οι 32 ασκούν τα καθήκοντά τους αποκλειστικά στο συγκεκριμένο Σχολείο και οι υπόλοιποι συμπληρώνουν το ωράριό τους σε γειτονικές σχολικές μονάδες. Πρέπει να επισημανθεί ότι, έπειτα από την αύξηση του υποχρεωτικού ωραρίου των εκπαιδευτικών κατά το τρέχον σχολικό έτος ( Ν. 4152/2013), ο αριθμός του Συλλόγου των Διδασκόντων μειώθηκε. Η διεύθυνση του Σχολείου ασκείται από το Διευθυντή με τη συνδρομή των 2 Υποδιευθυντών, αλλά όλοι τους ασκούν παράλληλα και διδακτικό έργο. Το βοηθητικό προσωπικό του Σχολείου αποτελείται από μια εκπαιδευτικό-γραμματέα, από έναν επιστάτη, που εξυπηρετεί και το συναυλιζόμενο 4ο Γυμνάσιο, ενώ ο Σχολικός Φύλακας βρίσκεται σε καθεστώς διαθεσιμότητας ( Ν.4127/2013). Οι σχέσεις των Διδασκόντων δεν παρουσιάζουν ιδιαίτερα προβλήματα, αλλά προβληματική παραμένει η εξεύρεση συνισταμένης σε πολλούς τομείς, λόγω της ιδιοσυγκρασίας και της επικείμενης συνταξιοδότησης ορισμένων εκπαιδευτικών. Αντίθετα, οι σχέσεις του Συλλόγου των Διδασκόντων με το Σύλλογο Γονέων Κηδεμόνων είναι αγαστές, καθώς υπάρχει συνεργασία και σύμπνοια σε βασικά θέματα. Σχετικά με τις υποδομές της Σχολικές Μονάδες, το κτήριο είναι περίπου 20 ετών , χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα αλλά με προφανείς ανάγκες για συντήρηση ,που, όμως, λόγω της οικονομικής συγκυρίας είναι δύσκολο να ικανοποιηθούν. Η τεχνολογική υποδομή είναι επαρκής, καθώς διαθέτει 2 εργαστήρια υπολογιστών , ενσύρματη και ασύρματη διασύνδεση στο διαδίκτυο και αμφιθέατρο για εκδηλώσεις. Επιπλέον, η λειτουργία σύγχρονων φωτοτυπικών μηχανημάτων, η δυνατότητα για άμεση και απεριόριστη χρήση του διαδικτύου και η ύπαρξη οργανωμένης Βιβλιοθήκης αποτελούν χρήσιμα εργαλεία για τους εκπαιδευτικούς. Ως πρόβλημα, στην κτηριακή υποδομή του Σχολείου, μπορεί να αναφερθεί η απουσία οργανωμένου γυμναστηρίου και ο συναυλισμός με άλλη σχολική μονάδα, το 4ο Γυμνάσιο. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι παρά το γραφειοκρατικό ιεραρχικό σύστημα διοίκησης, όπου «οι εκπαιδευτικοί απλώς εκτελούν τις εντολές και οι μαθητές-γονείς υποβιβάζονται σε παθητικούς καταναλωτές δημόσιας υπηρεσίας» ( Παπακωνσταντίνου,2012, σελ. 28-29) το συγκεκριμένο Σχολείο έχει αναπτύξει δράσεις που μπορούν να χαρακτηρισθούν ως καινοτόμες. Ενδεικτικά, αναφέρονται η συμμετοχή σε επιμέρους δράσεις του προγράμματος Comenius – για επιμόρφωση εκπαιδευτικών και επισκέψεις μαθητών-, η συναδέλφωση με σχολικές μονάδες του εξωτερικού και η ετήσια ανταλλαγή εκπαιδευτικών επισκέψεων-εκπαιδευτικών και μαθητών – με αυτές τις σχολικές μονάδες. Γ. Τα χαρακτηριστικά της κατανεμημένης ηγεσίας Από την αδρομερή παράθεση των βασικών χαρακτηριστικών που συνθέτουν τη φυσιογνωμία (προφίλ) του συγκεκριμένου σχολικού οργανισμού συνάγεται η εικόνα ενός δυναμικού, πρωτοποριακού – για την τυποποιημένη ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα- και αρκετά φιλόδοξου σχολείου, που επιθυμεί να είναι ανοιχτό στους γονείς και στην κοινωνία γενικότερα. Πιο συγκεκριμένα, ο συγκεκριμένος σχολικός οργανισμός παρά το γεγονός πως λειτουργεί μέσα στα πλαίσια του ιεραρχικά δομημένου συστήματος διοίκησης- με κάποιες ενδείξεις για αποσυγκεντρωμένες τάσεις από την κεντρική εξουσία- εμφανίζει δράσεις, χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού δυναμικού και συμπεριφορές που προσιδιάζουν σε ένα σύγχρονο Σχολείο. Επομένως, και η προσέγγιση για το είδος της ηγεσίας που θα συνάδει με το σχολείο πρέπει να είναι ανάλογη · δηλαδή, να μπορεί να ανταποκριθεί στη φυσιογνωμία, όπως καταγράφηκε στην προηγούμενη ενότητα, αλλά και να προσφέρει απαντήσεις στις προκλήσεις των μελλοντικών στόχων που έχουν τεθεί. Με βάση αυτό τον εισαγωγικό συλλογισμό, η θεωρητική προσέγγιση για το μοντέλο ηγεσίας που προσιδιάζει στο συγκεκριμένο σχολείο είναι το πρότυπο της «κατανεμημένης ηγεσίας». Σε αδρές γραμμές, η κατανεμημένη ηγεσία είναι η μορφή της ηγεσίας που αντιτίθεται στην προσωποποιημένη και αυστηρά ιεραρχική ηγεσία, που εδράζεται στη διάδραση πολλών «ηγετών» ( Spillane κ.α., 2001) και που ,τελικά, ενεργοποιεί- κινητροποιεί πολλά πρόσωπα, εκφράζοντας την αντίληψη ότι ηγεσία δεν είναι μια μονοδιάστατη κίνηση, αλλά μια πολυδιάστατη ενέργεια που διαχέεται και επηρεάζει τις όποιες ιεραρχίες. Από τα παραπάνω βασικά χαρακτηριστικά συνάγεται το συμπέρασμα πως η κατανεμημένη ηγεσία εμπεριέχει κάποια στοιχεία της συμμετοχικής (participative) και της συναλλακτικής (transactional) μορφής ηγεσίας (Bush, 2006). Παράλληλα, αυτά τα βασικά στοιχεία της κατανεμημένης ηγεσίας, δηλαδή η διάχυση και η διάδραση, ανταποκρίνονται στη σύγχρονη αντίληψη ότι η «οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί είναι ανοιχτά συστήματα που αποτελούνται από επιμέρους μονάδες, οι οποίες βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση» (Χατζηπαναγιώτου,2003) . Επομένως, η κατανεμημένη ηγεσία πρεσβεύει πως σε ένα ζωντανό οργανισμό είναι νομοτελειακή εξέλιξη να υπάρχουν αλληλεπιδράσεις, ενεργοποίηση των εργαζομένων και τελικά ανάδειξη μικροηγετών. Φυσικά, η ανάδειξη αυτών των ηγετών δεν επιβάλλεται ούτε επιτυγχάνεται με την εκχώρηση αρμοδιοτήτων, αλλά αναδύεται μέσα από τη δυναμική του ίδιου του εκπαιδευτικού οργανισμού. Σκοπός του «ηγέτη των ηγετών» δεν είναι να καταπνίξει αυτές τις μικροηγετικές συμπεριφορές, αλλά να τις συντονίσει και να τις κατευθύνει αποτελεσματικά. Γι’ αυτό είναι αναγκαίο να υιοθετηθεί εκείνο το «υπομοντέλο της κατανεμημένης ηγεσίας»- ενδεικτικά, σύμφωνα με την ταξινόμηση των μοντέλων της κατανεμημένης ηγεσίας κατά τον Gron, υπάρχει η αυθόρμητη, η διαισθητική και η «ιδρυματοποιημένη» και σύμφωνα με τον Leithwood, η προγραμματισμένη προσαρμογή, η αυθόρμητη προσαρμογή, η αυθόρμητη δυσπροσαρμοστικότητα και η άναρχη δυσπροσαρμοστικότητα (Harris, Leithwood , Day, Sammons, Hopkins, 2007, σελ.343-344)-, που θα συμβάλλει στην αποτελεσματική λειτουργία του Σχολείου και θα λειτουργήσει συσπειρωτικά και όχι αποσυντονιστικά. Επιπλέον, είναι καταφανές πως οι μικροηγέτες είναι δημιουργικοί, παραγωγικοί και όχι παθητικοί δέκτες, κάτι που μπορεί να οδηγήσει σε γόνιμες αντιπαραθέσεις. Επίσης, η προσέγγιση της κατανεμημένης ηγεσίας συνάδει σε μεγαλύτερα σχολεία, «επενδύει» στην εμπιστοσύνη των σχέσεων και συμβάλλει αποδοτικά στην ανάπτυξη της ικανότητας των οργανισμών (capacity building). Άλλωστε, (ό.π., σελ. 340) καταγράφονται έρευνες που επιβεβαιώνουν την ιδιαίτερη επιρροή στον τομέα των μαθησιακών εκροών- αποτελεσμάτων· οι έρευνες – ενδεικτικά των Leithwood & Jantzi και Ηarris & Muijs – επιβεβαιώνουν πως η εφαρμογή του μοντέλου της κατανεμημένης ηγεσίας προκαλεί θετικό αντίκτυπο στα μαθησιακά αποτελέσματα και στην ενεργή συμμετοχή των μαθητών. Επομένως, σε ένα σχολείο, όπως το 4ο Γενικό Λύκειο Σερρών, που αναπτύσσει πολύπλευρες δράσεις, διαθέτει ένα αξιόλογο ανθρώπινο δυναμικό και επιδιώκει τη δυναμική αλληλεπίδραση με τους κοινωνικούς εταίρους, σε ελληνικό και ευρωπαϊκό επίπεδο, η προσέγγιση της κατανεμημένης ηγεσίας είναι η ενδεδειγμένη. Η κατανεμημένη ηγεσία θα επιτρέψει την απρόσκοπτη συνέχεια των πολιτιστικών δράσεων, θα συμβάλλει στην ενδυνάμωση του ανθρωπιστικού οράματος που έχει το σχολείο, θα απελευθερώσει επ’ ωφελεία όλων μικροηγετικές-δημιουργικές λανθάνουσες δυνάμεις και θα κινητροποιήσει ακόμα και αυτούς που στέκονται επιφυλακτικοί και αμέτοχοι. Δ. Ο ρόλος του Διευθυντή Μέσα σε αυτό το σχολικό κλίμα και τη σχολική κουλτούρα του 4ου Γενικού Λυκείου ο ρόλος του Διευθυντή δεν μπορεί να είναι ο παραδοσιακός που προσιδιάζει σε ιεραρχικά και γραφειοκρατικά μοντέλα διοίκησης. Εξάλλου, ο διευθυντής είναι ο καταλύτης και διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση της εσωτερικής κουλτούρας· άλλωστε, «η ορθότερη προσέγγιση είναι να περιφέρεται στον εκπαιδευτικό οργανισμό, να συναναστρέφεται τους πάντες και να επιδεικνύει εκείνες τις στάσεις και συμπεριφορές που θα ήθελε να υιοθετήσουν και οι υπόλοιποι» ( Ε.Α.Π. Τόμος, Β, 2008, σελ 24). Συνεπώς, ο διευθυντής οφείλει να είναι ενεργητικός, να μην περιχαρακώνεται στο θεσμικό και τυπικό του ρόλο και να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες, όποτε χρειάζεται. Από τα παραπάνω γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι το μοντέλο διοίκησης που θα ασκηθεί από τον Διευθυντή οφείλει να συνάδει με την προσέγγιση της κατανεμημένης ηγεσίας που προκρίθηκε για το 4ο Γενικό Λύκειο Σερρών. Άλλωστε , σύμφωνα με τον Bush ( 2006, σελ. 5) υπάρχει μια διαλεκτική και αμφίδρομη σχέση μεταξύ των μοντέλων ηγεσίας και διεύθυνσης. Πιο συγκεκριμένα, το μοντέλο διεύθυνσης που προκρίνεται, αφού επιλέχθηκε η προσέγγιση της κατανεμημένης ηγεσίας, είναι το συνεργατικό. Σε αδρές γραμμές ( ό.π., σελ. 8) ο διευθυντής επιλέγει τη λήψη αποφάσεων μέσα από τη συμμετοχική διαδικασία όλων των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών που καταλήγει σε ομόθυμη αποδοχή της συγκεκριμένης απόφασης, ενθαρρύνει την ενεργό ανάμειξη των εκπαιδευτικών στη λήψη αποφάσεων και προκρίνει τη διεύρυνση του ρόλου του εκπαιδευτικού από εκτελεστικού οργάνου σε ουσιαστικού μέσου λήψης αποφάσεων. Βέβαια, ο συγκεκριμένος τρόπος άσκησης διεύθυνσης, όπως και η κατανεμημένη ηγεσία, προσιδιάζει στο συγκεκριμένο Σχολείο, γιατί διαθέτει επαρκές, σε αριθμό , εκπαιδευτικό δυναμικό. Ειδικότερα, δεν μπορεί ο διευθυντής να υιοθετήσει τον αυταρχικό και πειστικό τρόπο λήψης απόφασης, αλλά προφανώς θα επιλέξει μεταξύ του συμβουλευτικού – ζητούνται οι γνώμες των υπολοίπων, πριν ληφθεί απόφαση από τη διεύθυνση- και του συναποφασιστικού – οι αποφάσεις λαμβάνονται με συναίνεση και υπάρχει συνυπευθυνότητα στη διαδικασία και στην εφαρμογή της απόφασης- ( Χατζηπαναγιώτου, 2003). Επομένως, ο διευθυντής δεν περιορίζεται σε αυστηρά διαχειριστικά πλαίσια, αλλά αντίθετα υπερβαίνει τα ασφυκτικά όρια της τυποποιημένης άσκησης εξουσίας και αναδεικνύεται σε ηγέτη, που εμπνέει, παρωθεί, κινητροποιεί τις δημιουργικές δυνάμεις που υπάρχουν στο Σχολείο και επιτυγχάνει τα βέλτιστα αποτελέσματα για το σχολικό οργανισμό, για τους εργαζομένους, για τους πελάτες και για το προϊόν. Συγκεφαλαιωτικά, με την άσκηση αυτού του τύπου της διεύθυνσης, αμφισβητείται στην πράξη πως ο διευθυντής μπορεί από μόνος του να προκαλέσει τις επιθυμητές αλλαγές στο σχολικό οργανισμό· αντίθετα, ο διευθυντής εξελίσσεται σε ηγέτη που αναγνωρίζει τον εποικοδομητικό και δυναμικό ρόλο των αλληλεπιδράσεων, επιδιώκει την ανάπτυξη ηγετικών ικανοτήτων στο εκπαιδευτικό δυναμικό του Σχολείου και συμβάλλει καθοριστικά στην ανάπτυξη της ικανότητας του οργανισμού ( capacity building). Ε. Αναμενόμενα Αποτελέσματα - Επιφυλάξεις Όπως έχει διατυπωθεί επανειλημμένα δεν υπάρχει καλός ή κακός ηγέτης, αλλά κατάλληλος ή μη, δηλαδή ο αποτελεσματικός ηγέτης που ανταποκρίνεται στις επιταγές των καιρών, που απαντά στις απαιτήσεις των εργαζομένων και καλύπτει τα δεδομένα του οργανισμού. Έτσι, η υιοθέτηση της κατανεμημένης ηγεσίας στο 4ο Γενικό Λύκειο Σερρών, θα επιτρέψει την απρόσκοπτη συνέχεια των πολιτιστικών δράσεων, θα συμβάλλει καταλυτικά στην παγίωση του ανθρωποκεντρικού οράματος που έχει ενστερνιστεί το Σχολείο, θα απελευθερώσει επ’ ωφελεία όλων μικροηγετικές-δημιουργικές δυνάμεις και θα κινητροποιήσει ακόμα και αυτούς τους εκπαιδευτικούς που στέκονται επιφυλακτικοί και αμέτοχοι. Το πιο σημαντικό, υπάρχει η βάσιμη προσδοκία για μια θετική επιρροή στον τομέα των μαθησιακών εκροών- αποτελεσμάτων, αφού έρευνες – ενδεικτικά των Leithwood & Jantzi και Ηarris & Muijs – επιβεβαιώνουν πως η εφαρμογή του μοντέλου της κατανεμημένης ηγεσίας προκαλεί θετικό αντίκτυπο στα μαθησιακά αποτελέσματα και στην ενεργή συμμετοχή των μαθητών (Harris, Leithwood , Day, Sammons, Hopkins, 2007, σελ.340). Παράλληλα, οφείλουμε να επισημάνουμε και τους ενδεχόμενους κινδύνους που μπορούν να παρουσιαστούν από την άκριτη, ανεύθυνη και επιπόλαια αποδοχή της συγκεκριμένης προσέγγισης για την ηγεσία. Ανασταλτικοί παράγοντες που μπορούν να υπονομεύσουν την εφαρμογή της προσέγγισης της κατανεμημένης ηγεσίας είναι η στερεοτυπική αντίληψη για την αποδοτικότητα του ιεραρχικού-γραφειοκρατικού μοντέλου διοίκησης στην Ελλάδα, το έλλειμμα βαθιάς γνώσης γι’ αυτή τη μορφή ηγεσίας και η πιθανότητα « η διάχυση της εξουσίας να επηρεάσει τα αποτελέσματα του οργανισμού» ( ο.π. σελ.340). Έτσι θεωρείται εκ των ων ουκ άνευ η συστηματική διερεύνηση, η ενασχόληση και η αξιολόγηση της συγκεκριμένης προσέγγισης ηγεσίας και από το Διευθυντή και από το εκπαιδευτικό προσωπικό σε θεωρητικό επίπεδο αρχικά και έπειτα η σταδιακή, προγραμματισμένη και λειτουργική αξιοποίησή της σε πρακτικό επίπεδο. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ- ΙΣΤΟΧΩΡΟΓΡΑΦΙΑ Bush T. (2006). Theories of Educational Management στο http://creatives commons.org/licenses/by/2.0/ ( Προσπελάστηκε στις 9/1/2014), σελ. 5,8 Ε.Α.Π.(2008).Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων –Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική-, Τόμος Α’, Πάτρα: Ε. Α.Π., σελ.34,35. Ε.Α.Π.(2008).Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων – Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού- , Τόμος Β’, Πάτρα: Ε. Α.Π., σελ.24 Everard, K.B. & Morris, G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοήκηση, Πάτρα: Ε.Α.Π., σελ.174 Harris, A., Leithwood, K. Day, C. Sammons, P. Hopkins, D.(2007), Distributed leadership and organizational change: Reviewing the evidence, Educational Change, 8, σελ. 340,343-344 htpp://dide.ser.sch.gr ( Προσπελάσθηκε στις 9/1/2014) Κουτούζης, Μ.(2012).Διοίκηση-Ηγεσία-Αποτελεσματικότητα: Αναζητώντας πεδίο εφαρμογής στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, στο Παπαδιαμαντάκη, Π. & Καρακατσάνη, Δ. (2012). Σύγχρονα ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής: Αναζητώντας το νέο σχολείο, Αθήνα: Επίκεντρο. Κουτούζης, Μ.(2003). Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ, Τουριστική Νομοθεσία και Οργάνωση Εργοδοτικών και Συλλογικών Φορέων, Πάτρα: Ε.Α.Π., σελ.14 Κωτσίκης, Β.(2001). Εκπαιδευτικά συστήματα. Οργάνωση &Διοίκηση, Συστημική Προσέγγιση, Αθήνα : Έλλην ( Γ’ ‘Εκδοση), σελ. 71. Ν.4127/2013: «Έγκριση της επικαιροποίησης του Μεσοπρόθεσμου Πλαισίου Δημοσιονομικής Στρατηγικής 2013-2016» Ν.4186/2013: «Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και λοιπές διατάξεις» Ξηροτύρη-Κουφίδου, Σ. (2003). Η συμμετοχική διοίκηση στη σχολική μονάδα, στο Παπαναούμ, Ζ, & Χατζηπαναγιώτου, Π. (2003), Η Διεύθυνση της Σχολικής Μονάδας: Τάσεις και Πρακτικές, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη, σελ. 55 Παπακωνσταντίνου, Γ.(2012). Κράτος-Αποκέντρωση-Αυτοτέλεια: Σκοπούμενες αλλαγές. Νέα Παιδεία, 141, 28-29 Spillane, J.P., Halverson, R., & Diamond, J.B. (2001). Investigating school leadership practice: A distributed perspective [Electronic version]. Educational Researcher, 30(3), 23-28 Χατζηπαναγιώτου, Π., (2003).Η διοίκηση του σχολείου και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη, σελ.36 PAGE 14