De pionier in context

Samenvatting

Bij het ontwerpgerichte onderzoek dat het lectoraat Teaching, Learning & Technology uitvoert naar effectieve inzet van technologie bij leerprocessen wordt gewerkt met pioniers binnen opleidingsteams, die samen met een aantal teamleden een innovatieve leerpraktijk ontwerpen en testen in de praktijk. In het studiejaar 2016-2017 werd in zeven opleidingen een casestudie uitgevoerd naar inzet van video en/of scripting van peerreview. In twee gevallen betrof het een eerste iteratie waarbij een eerste prototype werd getest en geëvalueerd. In de andere vijf gevallen betrof het een tweede iteratie waarin een bijgesteld prototype werd getest. Deze studie richtte zich op de verkenning van kenmerken van pioniers en de karakteristieken van de gegeven contexten en de mogelijke invloeden daarvan op het effectief opereren als pionier.

Op basis van inzichten uit onderzoek naar voorbeelden van brede acceptatie en succesvolle implementatie van onderwijsinnovaties met technologie, is een procesgang geschetst die duurzame inzet van een innovatie in een opleiding kansrijk maakt. In dat proces speelt de pionier weliswaar een centrale rol, maar ook andere condities in de context zijn belangrijk, waaronder de aanwezigheid van op transformatie gericht leiderschap, een visie op onderwijs en een feedbackcultuur in het team. Deze aspecten zijn nader onderzocht in deze studie, waarbij de inzichten uit onderzoek sturend waren voor de dataverzameling, dataverwerking en data-analyse.

Alle pioniers kregen een online vragenlijst voorgelegd met 50 stellingen, gegroepeerd naar: pionier als persoon, pionier in relaties, kenmerken van het team, kenmerken leidinggevende, en aanpak van het lectoraat in relatie tot de pionier. De opbrengsten van de vragenlijst werden op hoofdlijnen geanalyseerd ter voorbereiding op de een focusgroep met de pioniers, die als doel had om de bevindingen uit de vragenlijst meer context te bieden. De focusgroep is opgenomen met een voicerecorder, waarna verslagen zijn gemaakt die werden voorgelegd aan de respondenten ter controle op juistheid. Met één pionier is een individueel interview afgenomen.

Uit de vragenlijst, focusgroep en interview blijkt dat vrijwel alle pioniers gericht zijn op onderwijsinnovatie en daarop ook een visie hebben, maar pioniers verschillen ten aanzien van ervaring met de rol van pionier. Vier pioniers opereren al voor het tweede jaar in deze rol. Ook verschillen pioniers in hun aanpak in het aangaan van relaties met teamleden en in de wijze waarop ze investeren in die relaties. Uit de verkenning blijkt ook dat teams in de verschillende casestudies verschillen van elkaar ten aanzien van een gedeelde onderwijsvisie en in veranderbereidheid. Leidinggevenden in de gegeven contexten stimuleren onderwijsvernieuwing en faciliteren docenten in tijd, maar doen dat niet altijd vanuit een visie en sturen niet de ontwikkeling van visie in de teams. Pioniers hebben behoefte aan meer uitwisseling onder elkaar en willen duidelijkheid vooraf over hun rol in het onderzoekstraject.

Concluderend kan worden opgemerkt dat pioniers weliswaar verschillen ten aanzien van kenmerken die aan een succesvolle pionier worden toegedicht, maar dat condities in de context waarin een pionier moet opereren van grote invloed zijn op het vormgeven aan de rol van pionier. De impact van een pionier wordt versterkt als in een context sprake is van een veranderbereid team met een visie op onderwijs, van een leidinggevende die op transformatie is gericht en die de pionier in positie brengt en ondersteunt. Ook wordt opnieuw bevestigt dat een onderscheid moet worden gemaakt tussen een pionier die zelf experimenteert en een 'change agent' die gericht is op het stimuleren en begeleiden van collega's in processen van onderwijsvernieuwing. Een pionier is niet altijd een 'change agent' en dat kan liggen aan persoonlijke kenmerken en/of aan factoren in de context. Een pionier kan waarschijnlijk ook alleen een effectieve 'change agent' worden nadat een team de status van de docent als pionier erkent. In het verlengde daarvan is het ook lastig voor een pionier om succesvol te zijn in een team waarvan hij/zij geen deel uitmaakt en het draagvlak voor een onderwijsinnovatie wordt versterkt als de pionier ook betrokken is bij de uitvoering van de [her]ontworpen leerpraktijk.

Dit onderzoek is een tweede verkenning en bevestigt in grote lijnen de bevindingen uit de eerste verkenning in het voorgaande studiejaar. De variaties in ontwerp en de wijze waarop een [her]ontwerp in de praktijk wordt uitgevoerd, maken het vaststellen van de ervaren bruikbaarheid en de verwachte effectiviteit van een nieuw ontwerp eveneens lastiger. Nog nadrukkelijker dan in de voorgaande verkenning bleek uit deze verkenning dat het vooraf in kaart brengen van de condities in de gegeven context en de positie van een beoogde pionier van cruciale betekenis zijn om een succesvolle stap te zetten in een vernieuwingstraject. Een startgesprek met alle betrokkenen rond de tafel moet daartoe worden georganiseerd en moet goed voorbereid worden gevoerd en de 'kracht' van de beoogd pionier kan in kaart gebracht worden met de concept 'pionierverkenner'.

Inleiding

Aanleiding en achtergrond

Binnen de onderzoekslijn Teaching, Learning & Technology wordt onderzoek gedaan naar effectieve inzet van technologie in leerprocessen. Daarbij wordt veelal de aanpak van ontwerpgericht onderzoek gekozen, omdat dit leidt tot zowel een (didactisch) herontwerp van een leerpraktijk met beredeneerde inzet van technologie als kennis over de werking van dat ontwerp in de praktijk (Akker, Gravemeijer, McKenney, & Nieveen, 2006). Deze aanpak richt zich ook maximale participatie van betrokken docenten bij het ontwikkelen, testen en evalueren van het nieuwe ontwerp, opdat daarmee eigenaarschap ontstaat en de kans op gebruik van dat ontwerp in de eigen onderwijspraktijk groter wordt (Hargreaves & Fullan, 2012).

Uit onderzoek naar voorbeelden van acceptatie en duurzame implementatie van onderwijsinnovaties met inzet van technologie blijkt dat de procesgang die leidt tot die succesvolle implementatie in al die cases vergelijkbaar is (Fransen, Swager, Bottema, Goozen, & Wijngaards, 2012). Veelal start een pionier met een ict-toepassing en ontwikkelt een 'emergent practice'. Vervolgens haken enthousiaste collega's aan en samen met hen wordt een 'good practice' ontwikkeld die als succesvol voorbeeld fungeert voor de rest van een team. Als daarna anderen besluiten om de toepassing te gebruiken en een nieuwe aanpak standaard in een curriculum wordt ingevoerd, dan kan gesproken worden van een 'shared practice' en van duurzame implementatie. De pionier vervult een belangrijke rol in dat proces als inspirator, motivator en begeleider van collega's in het ontwerpproces en bij het ontwikkelen van nieuwe vaardigheden (Fransen, 2013). Een pionier kan echter alleen succesvol zijn in een context waarin sprake is van op transformatie gericht educatief leiderschap, en van een team dat bereid is te innoveren en waarin samenwerken en samen leren behoort tot de teamcultuur (Fransen et al., 2012).

In het studiejaar 2016-2017 werd op basis van deze aanpak onderzoek gedaan binnen een aantal domeinen en opleidingen met betrekking tot de didactische inzet van video en scripting van peerreview met gebruikmaking van technologie. Ten aanzien van beide thema's zijn casestudies uitgevoerd en in elke casus is gewerkt met een pionier. Een aantal van de betrokken pioniers was ook eerder actief betrokken en betrof het de tweede iteratie van een herontwerp. Daarnaast werd gewerkt met enkel nieuwe pioniers die ofwel werden benaderd voor het onderzoek of werden aangeleverd door een betreffende opleiding. Tijdens de uitvoering van deze casestudies bleek wederom een zekere variatie in de impact van de pioniers op het proces van ontwerp, test en evaluatie in de gegeven situaties. Soms bleek een pionier erin te slagen docenten te betrekken bij een herontwerp dat vervolgens ook in belangrijke mate werd uitgevoerd conform het ontwerp, soms bleek dat betrokken docenten een herontwerp lastig konden realiseren en testen in de praktijk, ondanks een uitgesproken commitment voor de voorgestelde onderzoeksaanpak. Dat roept opnieuw de vraag op of dat ligt aan de pionier, aan condities in de context waarin de pionier moet opereren, of aan een combinatie van die factoren. In het verlengde is het de vraag welke ondersteuning pioniers vanuit het lectoraat nodig hebben om hun rol in een gegeven context vorm te geven.

Onderwerp en doel

De wisselende impact van een type pionier in een gegeven context waarin sprake is van onderwijsinnovatie met inzet van technologie is het onderwerp van deze studie. Doel is te verkennen welke kenmerken van een pionier en van de context waarin deze moet opereren van invloed zijn op de effectiviteit van de pionier in het proces van ontwerpen, testen en evalueren van een onderwijsvernieuwing. Dat kan bijdragen aan verdieping van het inzicht in de complexiteit van het proces dat leidt tot duurzame implementatie van onderwijsinnovaties waarbij technologie een rol speelt, en specifiek aan de verdieping van het inzicht in de wisselwerking tussen de pionier en de context waarin deze opereert. Mogelijk leidt dit ook tot verdiept inzicht in succesfactoren bij dit type innovaties die een rol kunnen spelen bij de selectie en de begeleiding van pioniers, en bij het ontwikkelen van interventies in de context waarin deze pionier geacht wordt effectief te opereren.

Onderzoeksvraag

De volgende centrale vraagstelling was leidend in de verkenning van de ervaringen van de pioniers in context: Wat zijn kenmerken van de pioniers en de contexten waarin ze opereren in casestudies die werden uitgevoerd in het studiejaar 2016-2017, en in welke zin zijn deze kenmerken in de perceptie van de pioniers van invloed op de effectiviteit van een pionier in een gegeven context?

Afbakening en relevantie

Het onderzoek richt zich op de pioniers die in het studiejaar 2016-2017 betrokken waren bij het onderzoek in de genoemde thema's 'didactische inzet van video' en 'scripting van peerreview' binnen hogeschool Inholland. Deze pioniers konden in de eindfase van hun eigen projecten worden betrokken bij deze studie en dat maakt dat zij nog midden in het proces staan en details over de procesgang en factoren die daarop van invloed waren volgens hen nog helder voor ogen hebben. Het gegeven dat allen nog bezig waren met hun eigen casus gaf ook de mogelijkheid voor hen om te participeren in deze studie. Tabel 1 geeft een overzicht van de casestudies die in het studiejaar 2016-2017 zijn gestart als eerste iteratie of werden voortgezet als tweede iteratie. Uit het overzicht blijkt dat in totaal zeven docenten in de rol van pionier betrokken waren, die met 9 docenten in zeven opleidingen op locatie herontwerpen hebben ontwikkeld en/of getest. In zes cases is het prototype 1 of prototype 2 daadwerkelijk getest in studiejaar 2016-2017 en is een evaluatie uitgevoerd. In één geval (GSW) moest prototype 1 nog worden getest in het eerste semester van studiejaar 2017-2018, maar de veranderende omstandigheden in deze opleiding maakten dat voortzetting van deze casestudy niet langer zinvol was. In een tweede geval (MBRT) is de test zeer beperkt gebleven vanwege de hoge werkdruk bij de betrokken docenten en daarmee was een uitgebreide evaluatie niet zinvol. In de vooronderzoeksfase is in de casestudies voor beide thema's de aanpak gevolgd dat pioniers individueel werden ondersteund gedurende het ontwerpproces door een onderzoeker van het team TLT. Alle pioniers kregen tijd om hun rol vorm te geven binnen de context van de casestudie. Mede op grond daarvan werden alle pioniers gevraagd om te participeren in de studie, ongeacht of zij wel of niet een prototype hebben getest en geëvalueerd in studiejaar 2016-2017.

Deze studie is relevant voor Teaching, Learning & Technology omdat het bijdraagt aan een verdieping van het inzicht in de factoren die van invloed zijn het succesvol opereren van een pionier in een gegeven context met betrekking tot acceptatie en succesvolle implementatie van onderwijsvernieuwingen, waarin technologie een rol speelt. Op basis daarvan is het wellicht mogelijk om pioniers nader te typeren en het profiel te schetsen van zowel de pionier als de context waarin innovaties met succes kunnen worden ontwikkeld en geïmplementeerd. De inzichten zijn ook betekenisvol voor iedereen die bezig is met onderwijsvernieuwing, waarbij eigenaarschap van docenten en duurzame implementatie als belangrijke doelen worden gezien.

Theoretische achtergrond

De procesgang bij acceptatie en succesvolle implementatie

In relatie tot het onderzoek naar persoonlijke en contextuele factoren die een rol spelen in het proces naar de brede acceptatie en succesvolle implementatie van onderwijsvernieuwingen waarin technologie ingezet wordt, is vanuit de theorie een model ontwikkeld van het verloop van dat proces en de mediërende factoren (Fransen et al., 2012). In het onderzoek naar succesvolle voorbeelden bleek het model een goede afspiegeling te zijn van de procesgang in elke casus. Daarmee vormt dit model ook het startpunt voor een verdiepende verkenning van persoonlijke en contextuele factoren die een rol spelen bij cases waar ontwerpgericht onderzoek uitgevoerd wordt met pioniers gericht op onderwijsinnovatie waarbij technologie een rol speelt. Het model onderscheidt drie fases in het proces dat leidt tot succesvolle implementatie (figuur 1), en die procesgang is een afspiegeling van de procesgang bij de adoptie van innovaties (Rogers, 1995). In ontwerpgericht onderzoek is de inzet echter nog niet altijd gericht op duurzame implementatie, maar op het genereren van kennis over de werking van een (her)ontwerp. In het beste geval kunnen we dan spreken over de eerste twee fases van het model, waarvan het eindpunt van een aantal uitgevoerde iteraties kan worden getypeerd als 'good practice'. Toch is het belangrijk dat tevens wordt gewerkt aan het waarborgen van de randvoorwaarden die een duurzame implementatie van deze 'good practice' waarschijnlijker maken zodat het een 'shared practice' wordt, en ook daarin kan de pionier een rol vervullen. In de eerste iteratie gaat het feitelijk om een eerste ontwerp en daarmee om een 'emergent practice'. Binnen het ontwerpgerichte onderzoek zoals dat werd ingezet is de inzet dat de pionier één of meer docenten betrekt bij het ontwerpproces, zodat het dus gaat om de combinatie van de pionier en vroege volgers bij het genereren van de 'emergent practice'. Dit eerste prototype wordt vervolgens getest en een evaluatie moet uitwijzen wat aan het ontwerp verbeterd kan worden en in een tweede iteratie opnieuw wordt getest. Wanneer het tweede prototype goed blijkt te werken, kun je spreken van een 'good practice', maar in de context waarin de pioniers in deze studie opereerden werd dat stadium in feite nog niet bereikt.

In het kader van de mediërende factoren zijn vooral de kenmerken van het leiderschap belangrijk, omdat een pionier alleen succesvol kan zijn als het management visie heeft op onderwijsinnovatie en initiatieven op dat vlak ondersteunt en faciliteert (Hadjithoma-Garstka, 2011 2008). In dat licht speelt ook de beeldvorming ten aanzien van de inzet van technologie in het onderwijs mee en de pionier, vroege volgers en het management kunnen wellicht invloed uitoefenen op die beeldvorming in een docententeam. Ten slotte is de bereidheid tot leren bij de docenten en het team van betekenis bij innovaties met technologie, omdat het bij dat type didactische innovaties niet alleen gaat om een rolverandering van de docent binnen een gegeven leerpraktijk, maar ook om het ontwikkelen van nieuwe vaardigheden door een docent. De beredeneerde inzet van andere didactische werkvormen vereist dat de docent zijn vakkennis anders inzet, in staat is het leerproces anders te organiseren en te begeleiden, en daarbij technologie adequaat weet te benutten (Koehler & Mishra, 2009). In de cases in deze studie speelt de druk vanuit de context nauwelijks een rol van betekenis (Rikkerink, 2011). Daarmee kan het model in het kader van deze studie vereenvoudigd worden (zie figuur 2), waarbij de aspecten die vooral in de betreffende cases vooral een rol spelen 'vetter' worden weergegeven.

Kenmerken van pioniers

Een pionier is doorgaans iemand die nieuwe ontwikkelingen volgt, zichzelf blijft ontwikkelen en bereid is eigen tijd te investeren in het ontwikkelen van een nieuwe didactische aanpak met inzet van technologie, waarbij het vertrouwen in eigen vaardigheden en de eigen effectiviteit meestal relatief groot is (Drent & Meelissen, 2008;. Pioniers zijn daarbij meer geneigd om bij het ontwikkelen van innovatieve leerpraktijken met inzet van technologie het leerproces van de student als uitgangspunt te nemen, en datzelfde geldt in zekere zin ook voor de vroege volgers . Een pionier zal echter alleen succesvol zijn als hij/zij de aansluiting weet te maken met docenten die minder geneigd zijn hun onderwijs te herontwerpen en hen weet te inspireren en te overtuigen van de toegevoegde waarde van een nieuwe aanpak. De pioniers in deze studie zijn nog niet of maar beperkt bezig geweest met investeren in die aansluiting met de achterhoede omdat zij nog in de eerste of tweede iteratie verkeren, waarin met de vroege volgers een eerste of tweede prototype wordt ontworpen, getest en geëvalueerd. Uit onderzoek bleek dat het proces van duurzame implementatie sneller verliep als de pionier in een vroeg stadium teamleden kon laten aanhaken als gebruiker, om in samenwerking met hen de gekozen technologie aan te passen aan hun wensen en aan de condities van hun eigen onderwijscontexten (Fransen et al., 2012). Dat impliceert dat het vroegtijdig investeren in het inspireren van docenten die niet meteen aanhaken mogelijk een belangrijke voorwaarde is voor succesvolle implementatie van een innovatie. Vroege volgers fungeren dan als schakel tussen de pionier en de rest van het team. Of een pionier snel docenten weet mee te krijgen, hangt ook af van de ondersteuning die deze vroege volgers krijgen bij het leren omgaan met de technologie die wordt ingezet, want anders is de kans aanwezig dat deze vroege volgers afhaken (Pynoo et al., 2011). Daarbij is het belangrijk dat de gekozen technologie aansluit bij de onderwijspraktijk van een docent en wordt ervaren als bijdrage aan de oplossing van een probleem dat door de docent in de praktijk wordt ervaren. Ook het gebruiksgemak bepaalt of een docent technologie inzet in de eigen praktijk en daarin kan de pionier een rol vervullen in de vorm van ondersteuning in het gebruik (Ertmer, 2010;Pynoo et al., 2011). De pionier vervult dus een belangrijke rol bij het reduceren van de operationele complexiteit van de technologie door docenten te ondersteunen bij het gebruik, en het reduceren de conceptuele complexiteit door hen adviseren bij de didactische inzet van de technologie in de leerpraktijk (Fransen, 2013).

Conclusies en implicaties voor het onderzoek

De inzichten uit onderzoek naar persoonlijke en contextuele factoren die een rol spelen in de procesgang bij de acceptatie en succesvolle implementatie van onderwijsinnovaties waarbij technologie wordt ingezet, leveren de aspecten op die richtinggevend waren voor de instrumentatie van de studie en benut werden bij de analyse van de bevindingen (zie tabel 2). Daarin worden ook aspecten meegenomen gerelateerd aan de ondersteuning die pioniers hebben ervaren vanuit Teaching, Learning & Technology bij het vormgeven aan hun rol als pionier in de gegeven context, waarmee de studie tevens de evaluatie omvat van de aanpak van TLT bij het vormgeven van deze vorm van ontwerpgerichte onderzoek.

Tabel 2. Overzicht van aspecten die een rol spelen bij en van invloed zijn op de impact van de pionier in context. De participanten zijn de betrokken pioniers die participeren in het ontwerpgerichte onderzoekstraject gericht op de thema's 'didactische inzet van video' en 'scripting van peerreview', want de evaluatie richt zich primair op hun perceptie van de eigen geschiktheid als pionier, van de condities in de gegeven context waarin ze hun rol als pionier moesten vormgeven en van de ondersteuning die hen geboden werd in het ontwerptraject door onderzoekers van Teaching, Learning & Technology.

Aspect

Concretisering Relatie met impact van pionier in context

Docenten die betrokken waren bij de ontwerptrajecten in de verschillende cases zijn niet als participanten in de studie betrokken omdat ze al participeren in het ontwerpgerichte onderzoek van de betreffende casestudies en extra belasting voorkomen diende te worden door hen ook voor deze studie te interviewen.

Het management van opleidingen die betrokken zijn bij de verschillende casestudies is ook niet betrokken bij deze tweede studie naar de pionier in context, mede omdat in een eerste of tweede iteratie nog geen sprake is van brede acceptatie en opleidingsbrede implementatie van een vernieuwd onderwijsontwerp.

Instrumentatie

Deze evaluatie kan gezien worden als een eerste verkenning van het functioneren van pioniers in contexten en van de wijze waarop zij daarin worden ondersteund, vanuit de perceptie van de pioniers zelf. Voor de beperkte evaluatie wordt dus alleen gewerkt vanuit het 'insider' perspectief, ofwel de zelfrapportage over procesgang en opbrengsten door de betreffende pioniers. De keuze om alleen uit te gaan van het 'insider' perspectief heeft te maken met het feit dat het hier een evaluatie betreft als nadere verkenning van de complexiteit van de 'pionier in context'. In die zin kan de aanpak die door TLT is gevolgd bij de organisatie en sturing van het onderzoek in beide thema's ook worden getypeerd als een tweede prototype. De volgende instrumenten werden ingezet:

Vragenlijst

Ten behoeve van een eerste inventarisatie van ervaringen en opvattingen van de pioniers werd een vragenlijst ontwikkeld met 49 stellingen op basis van een 5-punts Likertschaal, verdeeld over het continuüm 'geheel mee oneens' tot 'geheel mee eens'. De stellingen zijn gegroepeerd in vijf rubrieken, te weten: pionier als persoon, pionier in relaties, kenmerken van het team, kenmerken van de leidinggevende en aanpak van het onderzoek door TLT. De stellingen uit de eerste vier rubrieken zijn rechtstreeks afgeleid uit het theoretisch kader en uit de bevindingen uit het onderzoek naar acceptatie en succesvolle implementatie van onderwijsvernieuwingen met technologie (Fransen et al., 2012).

Aansluitend werd een open vraag gesteld waarin pioniers nog een aanvulling konden geven op de vragenlijst. De vragenlijst is opgemaakt in Google Forms (zie bijlage 1).

Focusgroep

Aansluitend zijn de pioniers geïnterviewd in de vorm van een focusgroep, niet opgesplitst naar twee groepen op basis van betrokkenheid bij onderzoek naar de didactische inzet van video of onderzoek naar scripting van peerreview vanwege het relatief kleine aantal pioniers in deze studie. Ten behoeve van deze focusgroep werd een interviewprotocol opgesteld met een aantal vragen in drie rubrieken: TLT en de pionier, kenmerken van de leidinggevende, kenmerken van het team en pionier in context. De focusgroep werd afgesloten met een open openings-en slotvraag (zie bijlage 2). Doel van de focusgroep was om meer context te genereren ten aanzien van de opbrengsten uit de vragenlijst zodat deze beter geïnterpreteerd konden worden. De meerwaarde van een focusgroep is tevens dat pioniers ervaringen uitwisselen en met elkaar in gesprek raken over persoonlijke en contextuele condities, die in hun perceptie van invloed zijn op het functioneren als pionier en op de impact van hun interventies.

Procedures voor dataverzameling

De vragenlijsten zijn uitgezet in de eindfase van het studiejaar 2016-2017 en dat betekent dat alle pioniers zes maanden tot maximaal twee jaar actief betrokken waren bij het ontwerpgerichte onderzoek met betrekking tot de beide thema's. Een aantal van hen had al een test uitgevoerd/begeleid van een tweede prototype en was betrokken bij de evaluatie van de opbrengsten van die test. De overige pioniers verkeerden nog in de eindfase van de afronding van een herontwerp, de voorbereiding van een voorgenomen test en evaluatie, of afronding van de eerste iteratie. Alle pioniers werden via e-mail uitgenodigd om de vragenlijst in te vullen. Na een week werd een reminder verstuurd.

Een focusgroep werd georganiseerd ongeveer twee weken na afronding van de vragenlijst daarbij waren ook de onderzoekers van TLT aanwezig die de pioniers hadden begeleid. Twee onderzoekers van TLT voerde deze focusgroep uit, waarvan één onderzoeker die ook betrokken was bij het onderzoek op één van de thema's. De focusgroep werd opgenomen met een voicerecorder, waarna op basis daarvan een verslag is uitgewerkt dat in het kader van 'member check' is voorgelegd aan de respondenten.

Aanpak van de data-analyse

Validiteit en betrouwbaarheid

Validiteit verwijst naar de juistheid van de metingen en richt zich op de vraag of wordt gemeten wat er beoogd werd te meten. De validiteit staat onder druk als sprake is van systematische fouten, wat mede wordt bepaald door de robuustheid van de opzet en de concretisering van het onderzoek. Betrouwbaarheid verwijst naar de stabiliteit van metingen en richt zich op de vraag of een meting herhaalbaar is en dan tot dezelfde resultaten leidt. Betrouwbaarheid staat onder druk als sprake is van toevallige fouten, wat mede voorkomen kan worden door een zorgvuldige, navolgbare en eenduidige uitvoering van het onderzoek.

In dit type onderzoek gaat validiteit voor betrouwbaarheid omdat van herhaalbaarheid van de metingen niet of nauwelijks sprake is. De validiteit kan worden versterkt door de theoretische inbedding van het onderzoek, de triangulatie van methoden en onderzoekers en een representatieve selectie van respondenten. In deze studie is de theoretische inbedding een belangrijk aspect dat bijdraagt aan de validiteit. Bedreigingen van de validiteit en betrouwbaarheid kunnen verder worden gereduceerd door het vastleggen van alle data uit de interviews op geluidsdragers, door 'member checking', en door de inzet van 'critical friends'. Dat is in deze studie toegepast, waarbij de 'critical friends' de onderzoekers van TLT zijn. Het vastleggen van keuzes en beslissingen, inclusief de onderliggende argumentatie, alsmede het documenteren van de procesgang van het onderzoek, dragen bij aan de navolgbaarheid en transparantie.

Ethische kwesties

Resultaten

De vragenlijst 'pionier in context' werd door de zeven pioniers volledig ingevuld. De resultaten van de pioniers zijn verzameld en op basis daarvan is gekeken naar trends in de resultaten van de hele groep pioniers en wordt niet nader ingegaan op scores van individuen. Wel is gekeken naar de items waarin de spreiding erg groot is en ook wordt incidenteel ingegaan op opmerkelijke of afwijkende scores, en op onverwachte scores.

De focusgroep met pioniers werd bijgewoond door zes van de zeven pioniers en werd georganiseerd op een neutrale locatie buiten de hogeschool. Eén pionier was verhinderd vanwege de geplande en ook uit te voeren onderzoeksactiviteiten op dat tijdstip, maar deze pionier is op een later moment individueel geïnterviewd.

De resultaten van de vragenlijst en de focusgroepen worden samen gerapporteerd in relatie tot de aspecten die in het analysekader worden voorgesteld. Dat biedt de mogelijkheid om de uitkomsten van stellingen uit de vragenlijst te voorzien van meer context, als dat blijkt uit de resultaten van de focusgroep. Een beperkt aantal woordelijk overgenomen uitspraken zullen in de vorm van citaten worden opgenomen ter illustratie van deze bevindingen. Daartoe werden alle zeven pioniers 'at random' voorzien van een code uit de reeks A t/m G.

Bij de rapportage van de resultaten van de vragenlijst zijn de frequenties van de scores boven de neutraalscore 3 samengenomen en worden als 'positief' gerapporteerd. De frequenties onder de 'neutraalscore werden ook samengenomen en worden als 'negatief' gerapporteerd. Daarbij worden trends gerapporteerd. Voor de exacte scores op alle items wordt verwezen naar tabel 4.

De neutraalscore geeft een enigszins vertekend beeld, daar enkele respondenten expliciet in een toelichting bij de vragenlijst aangeven deze score soms te hebben gebruikt om een neutrale positie te benoemen ('niet mee eens/niet mee oneens'). In andere gevallen werd de neutraalscore gebruikt om aan te geven dat een gegeven vraag voor hen niet van toepassing was. In het laatste geval dient de score als 'weet ik niet' te worden gelezen. Het is niet duidelijk welke keuze op welk moment werd bedoeld en dat maakt het trekken van conclusies uit de frequenties op de scoremogelijkheid 3 bij alle vragen relatief lastig.

Kenmerken van de pionier (de pionier als persoon)

Alle pioniers (7) verkennen graag de mogelijkheden die technologie te bieden heeft voor het onderwijs (stelling 1) en alle pioniers (7) experimenteren in zekere mate met nieuwe aanpakken in het onderwijs (stelling 2). Alle pioniers geven aan dat ze altijd op zoek zijn naar kansen om de kwaliteit van het onderwijs nog te verbeteren (stelling 3). Alle pioniers (7) volgen met interesse de ontwikkelingen met betrekking tot onderwijstechnologie (stelling 6) en investeren ook veel tijd in het ontwikkelen van didactische aanpakken met technologie (stelling 4). Opvallend is wel dat een ruime helft van de pioniers (4) aangeeft ook conferenties en symposia te bezoeken over onderwijs en technologie, de andere drie pioniers scoren op die stelling een neutrale positie (zie figuur 3). Als pioniers nieuwe aanpakken ontwikkelen dan zijn vrijwel allen (5) gericht op het ontwikkelen van aanpakken met activerende didactiek (stelling 9). Ook geven alle pioniers aan (5) dat ze beschikken over een visie op de rol die de technologie kan vervullen in het onderwijs (stelling 10). De meerderheid onder hen (6) geeft aan relatief vaardig te zijn in het gebruik van onderwijstechnologie (stelling 8), en dat strookt met de resultaten bij de vraag of collega's hen zien als expert in het gebruik van technologie in het onderwijs (stelling 17), waarbij eveneens zes pioniers hierop positief antwoordt. Minder dan de helft van de pioniers (3) geeft aan ook buiten de eigen werksituatie contacten te hebben met anderen met anderen die bezig zijn met onderwijstechnologie (stelling 7). Opvallend zijn hier de frequenties op de neutrale positie en op de tweede positie, waarbij de score op de middenpositie lastig valt te interpreteren (zie figuur 4). In de focusgroep en in het individuele interview met een pionier is niet specifiek ingegaan op de persoonlijke kwaliteiten van elke pionier, maar in de loop van de discussie werden wel veel opmerkingen gemaakt die de resultaten van de vragenlijst op dit aspect ondersteunen en aanvullende context bieden. Zo zegt pionier G te weinig tijd te hebben gestopt aan het goed inschatten van randvoorwaarden: "Je moet van tevoren afspreken hoe je met docenten werkt, het draagvlak ontbrak en dat demotiveerde mij. Misschien stond mijn reputatie als pionier mij wel in de weg". Pionier D merkt op: 'Als pionier focus ik mij op 'blended learning', daar zie ik zelf het belang van in en daardoor krijg ik ook een duidelijke rol in het team'. Dezelfde pionier D meldt: 'Door de pilot is verbetering zichtbaar gemaakt en daardoor wilde de rest van het team graag meedoen meer weten over de aanpak. Daarmee werd ik ook zichtbaarder voor mijn team'. De bevindingen uit de focusgroep geven daarmee weer dat de meeste pioniers zichzelf voldoende vaardig vinden in het gebruik van onderwijstechnologie en in vergelijking tot hun collega's wel een stap verder zijn op dat terrein.

Ook al geeft minder dan de helft van de pioniers aan contact te hebben met mensen buiten de organisatie die bezig zijn met onderwijstechnologie, het belang van het benutten van kennis van anderen buiten de organisatie wordt wel erkend. Pionier D merkt op: 'Ik zou graag meer georganiseerde bijeenkomsten met pioniers willen om ervaringen uit te wisselen en kennis te delen. Ook zou ik het leuk vinden om gezamenlijk literatuur te lezen en te bespreken. Daarom vind ik de bijeenkomsten van de Community of Practice Video ook zo waardevol'. De pioniers benoemen ook expliciet de waarde van de ondersteuning door onderzoekers van het lectoraat TLT.

Vrijwel alle pioniers (6) geven aan dat ze collega's zoveel mogelijk proberen te betrekken bij experimenten met onderwijsvernieuwing (stelling 13) en alle pioniers (7) zijn altijd bereid collega's te ondersteunen in het gebruik van technologie in hun onderwijs (stelling 11). Vrijwel alle pioniers (6) werken graag samen met collega's bij het ontwerpen van onderwijs (stelling 12). De meeste pioniers (5) proberen collega's zo veel mogelijk te motiveren om te experimenteren (stelling 15) en vrijwel alle pioniers vinden het belangrijk om te investeren in de relaties met collega's (stelling 16). Alle pionier (7) geven aan bij voorkeur face-to-face te overleggen met collega's over projecten waarin ze met hen samenwerken (stelling 14). Slechts twee pioniers geven aan te kunnen rekenen op de medewerking van hun collega's bij experimenten met onderwijsvernieuwing (stelling 18), een relatief groot aantal (5) scoort daarbij op de neutrale positie en één pionier geeft aan dat collega's niet bereid zijn om mee te werken met experimenten met onderwijsvernieuwing (zie figuur 5). Uit de focusgroep en het individuele interview met een pionier blijkt dat het samenwerken met collega's als pionier niet vanzelfsprekend is en dat gebrek aan tijd en werkdruk bij docenten de belangrijke belemmerende factoren zijn om docenten te betrekken bij het proces van ontwerpen. Pionier C zegt hierover: 'In een half jaar hadden we drie valse starts. Naast stroperigheid in de besluitvorming is het lastig om collega's mee te krijgen'. Soms betekent dit dat de betreffende collega's niet betrokken waren bij het ontwerpen van de nieuwe aanpak, en soms ook niet participeerden in de uitvoering. Pionier F merkt op: 'Ik opereer nog te veel als pionier heb nog wel iets te leren, want ik druk bij collega's nog vaak op de verkeerde knoppen. Ik probeer via de mail collega's te

Kenmerken van het team (collega's in de eigen werkcontext)

Vrijwel alle pioniers (6) geven aan dat hun teamleden positief staan tegenover de inzet van technologie in het onderwijs (stelling 29), maar een minderheid geeft aan (3) dat hun teamleden zich maar enigszins in staat zien om het onderwijs voortdurend te vernieuwen (stelling 30 hierover: 'Het team is misschien wel bereid om te veranderen ten aanzien van dit specifieke ontwerp, maar in het algemeen is de veranderbereidheid ten aanzien van het onderwijs niet erg groot in het team'. Vrijwel alle pioniers zien het belang van een gedeelde onderwijsvisie in een team en dat hierin wordt geïnvesteerd. Pionier G zegt hierover: 'We zouden als team elk jaar moeten praten over visie en hoe we hiernaar handelen. Dat

Aanpak van TLT bij het onderzoek

Een meerderheid van de pioniers (5) is redelijk tevreden met de aanpak van TLT bij het ontwikkelen van het plan voor het onderzoek (stelling 41) en vrijwel alle pioniers vinden (6) vinden de uitwerking van het onderzoek goed bruikbaar (stelling 42). Ook zijn de meeste pioniers (5) tevreden tot zeer tevreden over de begeleiding die onderzoekers van TLT bieden (stelling 46). Eveneens geven vrijwel alle pioniers aan (6) dat de ontwerpsessies met onderzoekers van TLT ondersteuning boden bij het ontwikkelen van het ontwerp (stelling 45). Minder dan de helft van de pioniers (3) is tevreden met de tijd die TLT in het project toekent aan een pionier om zijn/haar rol te vervullen (stelling 44) en vier pioniers scoren de neutrale positie bij deze stelling. Vrijwel alle pioniers (6) geven aan dat ze voor die uren worden vrij geroosterd in de opleiding waarin ze werkzaam zijn (stelling 43). De meerderheid van de pioniers (6) vindt het ook belangrijk om samen met onderzoekers van TLT conferenties te bezoeken (stelling 50). De pioniers verschillen van mening ten aanzien van de tevredenheid over hun rol bij de dataverzameling en data-analyse, want twee onder hen zijn hier positief over, één is zeer ontevreden en vier pioniers scoren hier op de neutrale positie (zie figuur 9). De meeste pioniers (5) zijn redelijk tevreden over hun rol in de rapportage het onderzoek (stelling 48). Uit de focusgroep en het individuele interview met een pionier kwam naar voren dat er meer behoefte is aan onderling contact tussen pioniers in het kader van intervisie en het uitwisselen van ervaringen. Daartoe zou gewerkt kunnen worden met overlegmomenten die vooraf goed zijn ingepland. Pionier B zegt hierover: 'Het is waardevol als we van elkaar kunnen leren, bijvoorbeeld door het bespreken van een casus'. Samen met andere pioniers betrokken zijn bij dit onderzoek wordt als erg waardevol gezien en om dat te doen vanuit het lectoraat

Portretten van individuele pioniers

In de voorgaande paragrafen werden verzamelde frequenties per item in de vragenlijst gerapporteerd. Hierbij worden alle scores op de 50 items voor alle pioniers in een tabel in de vorm van een zogenaamde 'heat-map' weergegeven waarmee opmerkelijke scores van pioniers en relaties tussen die scores kunnen worden verkend (zie tabel 4).

Tabel 4. Scores per item van alle respondenten (N=7) weergegeven in de vorm van een 'heat-map'. Kenmerken van het team Q01 Q02 Q03 Q04 Q05 Q06 Q07 Q08 Q09 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17 Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Q25 Q26 Q27 Q28 Q29 Q30 A 5 4 5 5 3 4 3 4 3 4 4 5 4 4 4 5 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 B 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 2 5 4 4 3 4 3 4 4 C 5 5 5 4 5 5 4 3 4 5 5 5 4 5 5 5 3 3 5 5 4 5 4 4 4 4 4 3 4 Opvallende scores zijn vooral te zien bij pioniers E en F, waarbij overwegend negatieve scores te zien zijn bij de kenmerken van het team (Q21-Q30) en de kenmerken van de leidinggevende (Q31-Q40), waarbij pionier E ook aangeeft niet altijd te kunnen rekenen op medewerking van collega's. Pionier G is uitermate ontevreden over de aanpak en werkwijze van TLT, hetgeen opmerkelijk is omdat uit de focusgroep, de antwoorden op de open vragen en het interview geen bevestiging wordt gevonden voor deze scores en geen uitspraken worden gedaan die daarop kunnen wijzen. Opvallend zijn de relatief lage scores voor bijna alle kenmerken van de teams waar de pioniers mee werken en ook bij een aantal leidinggevenden zijn relatief lage scores te zien bij aspecten.

Pionier Pionier als persoon Pionier in relaties

D 5 4 4 4 5 5 2 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 5 3 3 4 4 3 3 3 E 5 5 5 4 3 4 3 4 4 5 4 3 3 5 3 3 5 2 3 2 2 3 3 3 2 2 1 1 1 F 5 4 4 5 3 4 3 4 4 4 4 4 4 5 3 4 5 3 4 4 2 3 4 2 3 2 2 2 3 G 5 5 4 5 4 4 4 4 4 5 4 5 4 5 4 4 4 3 4 3 4 4 3 3 4 3 4 3 4

Conclusies en aanbevelingen

Deze studie richtte zich op de vraag wat kenmerken zijn van pioniers die betrokken waren bij casestudies in het studiejaar 2016-2017 en hoe hun rol als pionier hebben ervaren in een gegeven context. De conclusies worden uitgewerkt naar de aspecten die ook als rubrieken werden gehanteerd bij de rapportage van de resultaten.

Deelconclusies

Kenmerken van de pionier

De pioniers die betrokken waren bij de casestudies beschikken naar eigen inschatting in ruime mate over een aantal karakteristieken die worden geassocieerd met dit type professional in het onderwijs, zoals interesse in nieuwe ontwikkelingen en bereidheid tot experimenteren met innovatieve aanpakken in activerende didactiek met inzet van technologie. Zij investeren daar ook veel tijd in en dat kan mede verklaren dat zij aangeven zich redelijk vaardig achten in het gebruik van technologie en dat ze door hun team worden gezien als experts op dat terrein. Minder dan de helft van hen onderhoudt contacten met anderen buiten het onderwijsinstituut die bezig zijn met technologie. Alle pioniers zijn gericht op het ontwerpen van activerende didactiek en geven aan dat ze een visie hebben op hoe technologie daarbij ingezet kan worden.

De pioniers in deze studie werken graag samen met collega's in onderwijsontwikkeling en zien ook een rol voor zichzelf in dat type processen. Het belang van goede relaties met collega's wordt door hen onderkend en faceto-face overleg met collega's heeft de voorkeur. Opvallend is wel dat maar twee pioniers aangeven te kunnen rekenen op medewerking van collega's en uit de scores voor kenmerken van het team lijkt het ook te gaan om teams met een zekere mate van veranderbereidheid. De meeste pioniers proberen hun collega's te betrekken bij experimenten met onderwijsvernieuwing en vrijwel allen investeren in persoonlijke relaties met collega's en leidinggevenden. Daarmee kan worden vastgesteld dat een meerderheid van de respondenten de kenmerken vertoont die worden toegedicht aan pioniers, wat niet onverwacht is daar vier van hen al voor het tweede jaar opereren in deze rol. Wel is nog een onderscheid te maken naar pionier en 'change agent', waarbij een pionier vooral zelf experimenteert en ervaringen deelt met anderen en een 'change agent' investeert in het bewegen van collega's tot deelname aan experimenten tot innovatie (Fransen, 2013). In één geval is het duidelijk dat de pionier geen 'change agent' is omdat geen docenten deelnamen aan het experiment. In een ander geval bleek de werkdruk te hoog en de omstandigheden te ongunstig, waardoor het de pionier ontbrak aan motivatie en tijd om te investeren in de rol van 'change agent'.

Kenmerken van het team

De scores op veel items in deze rubriek zijn gematigd positief of neutraal en in enkele gevallen ronduit negatief (zie tabel 4). Teams verschillen sterk in het al of niet opereren vanuit een gedeelde visie op onderwijs en ook is de spreiding in de bereidheid om te experimenteren relatief groot. Dat laatste sluit aan bij de gematigde scores op de ingeschatte eigen effectiviteit van teams om het onderwijs te vernieuwen. De gematigde bereidheid tot deelname aan experimenten gericht op onderwijsvernieuwing is niet opmerkelijk, want het sluit aan op wat uit de theorie wordt gezegd over de verdeling binnen teams met betrekking tot acceptatie van innovaties (Rogers, 1995). Vanuit die aanname werd ook het model voor de procesgang ontwikkeld waarbij allereerst door pioniers wordt ingezet op het verbinden van vroege volgers aan een innovatie. De rol van de 'change agent' in het kader van adoptie van innovaties zien we ook in andere sectoren (Harrer, Weijo, & Hattrup, 1988).

Bij twee teams vallen de scores over de gehele linie laag uit en de betreffende pioniers (P05 en P06) schatten ook de veranderbereidheid van hun team laag in. Die lage scores vormen een indicatie dat het als pionier ook lastig is om succesvol te opereren, maar ook andere factoren spelen daarbij een rol. Bij pionier 05 vallen ook de wat lagere scores op met betrekking tot het investeren in goede werkrelaties en dat kan een indicatie zijn voor een gebrek aan krediet dat de pionier geniet in het team. Voor pionier 06 geldt dat geen docent participeerde in het experiment en de pionier daarmee zeer solitair opereerde. Naast de geringe veranderbereidheid van het team kan een gebrek aan krediet voor de pionier ook hier een rol spelen. Voor beide pioniers geldt dat ze voor het eerst in deze rol opereerden en dat ze wellicht ook beperkt werden ondersteund door hun leidinggevende. Uit deze studie bleek eveneens dat het uitmaakt of een pionier lid is van een team en zelf mede uitvoerend is als docent in het betreffende experiment, of alleen betrokken is bij het ontwerptraject en daarnaast vooral in de rol van onderzoeker actief is. De nauwe betrokkenheid in de uitvoering draagt bij aan versterking van het draagvlak voor een experiment, maar heeft als valkuil dat een pionier zich teveel mede-eigenaar voelt van het ontwerp en wat lastiger kan schakelen naar de positie van onderzoeker. In de situatie waarin de pionier zelf de enige eigenaar was van het ontwerp, de veranderbereidheid van het team relatief laag is, en de pionier niet in staat was om als 'change agent' te opereren, bleek het experiment niet succesvol en zal de opbrengst ook niet wordt benut door het team in het perspectief van de verbetering van de onderwijskwaliteit.

Kenmerken van leidinggevenden

Over het algemeen hebben leidinggevende aandacht voor onderwijsvernieuwing en stimuleren ze initiatieven op dat terrein, maar ze verschillen sterk met betrekking tot een onderwijsvisie die sturend is bij deze aanpak. Op enkele uitzonderingen na blinken de leidinggevenden waarmee deze pioniers te maken hebben niet uit in educatief leiderschap. De meeste leidinggevenden faciliteren docenten wel in tijd, maar een gericht beleid op scholing en teamontwikkeling ontbreekt bij een aantal onder hen. Ook sturen de leidinggevenden doorgaans beperkt op visieontwikkeling in het team en op samenwerking in het team in relatie tot onderwijsvernieuwing. Alle pioniers erkennen het belang van de rol die leidinggevenden in processen van onderwijsinnovatie en voor hun positionering en erkenning als pionier in onderwijsvernieuwing. Zonder dat kan van effectieve innovatie geen sprake zijn. Daarnaast geldt dat een leidinggevende belangrijk is voor het ontwikkelen van een goede structuur waarin innovaties gericht vorm kunnen krijgen en goed kunnen worden aangestuurd, en waarin de participatie van docenten vooraf wordt vastgelegd en de taken en rollen goed zijn belegd. Als een pionier te maken hebben met een leidinggevende die niet vanuit een duidelijke visie opereert, dan is doorgaans ook geen sprake van een gedeelde onderwijsvisie in het team omdat op die ontwikkeling door de leidinggevende niet wordt gestuurd. De resultaten van de vragenlijst laten die relaties ook zien en ze werden ook bevestigd door de opbrengsten uit de focusgroep, de open vraag in de vragenlijst, en uit het interview met een pionier.

Aanpak van het onderzoek door TLT

De meeste pioniers zijn positief over de insteek die gekozen is voor dit type onderzoek gericht op vernieuwing van het onderwijs, al worden ook aandachtspunten genoemd met betrekking tot de concrete uitwerking van het onderzoekstraject. Die aandachtspunten betreffen vooral de behoefte aan samenwerking en uitwisseling met andere pioniers in het hele onderzoekstraject. Op zichzelf is dat verklaarbaar omdat dit studiejaar gewerkt is met individuele begeleiding van pioniers in het onderzoekstraject en niet met gezamenlijke ontwerpsessies in het kader van de lastige organiseerbaarheid van die sessies. Hoewel alle pioniers tevreden waren over de inzet en de begeleiding van de onderzoekers van TLT, wordt de wenselijkheid van meer bijeenkomsten en de inbreng van kennis over activerende didactiek vanuit het lectoraat tijdens het ontwerptraject nadrukkelijk genoemd. De pioniers zijn ook verdeeld ten aanzien van de tevredenheid over hun rol in het onderzoek, vooral ten aanzien van hun betrokkenheid bij de dataverzameling en data-analyse. Pioniers vinden dat vooraf duidelijker moet zijn wat hun rol is in het onderzoekstraject. Daarnaast is opnieuw bevestigd hoe belangrijk het is dat voorafgaand aan een experiment/casestudy in kaart wordt gebracht of de condities waarin een pionier moet opereren wel gunstig genoeg zijn. Dat impliceert een leidinggevende die de pionier positioneert en ondersteunt, maar die ook zorgt dat het proces voortgang en docenten en team betrokken blijven en bewaakt dat het experiment goed wordt ingebed in de bredere ambities van een opleiding met betrekking tot onderwijsvernieuwing. Een startgesprek waarbij alle partijen 'aan tafel zitten' is daarom cruciaal en dient zorgvuldig gevoerd te worden.

Eindconclusies

Vrijwel alle pioniers kunnen met recht pionier worden genoemd en de meesten worden ook door hun team als expert gezien op het terrein van onderwijsinnovatie met inzet van technologie. Tegelijkertijd blijken lang niet alle pioniers te kunnen rekenen op medewerking van hun collega's bij experimenten met onderwijsinnovatie en dat kan meerdere oorzaken hebben. Het kan liggen aan de pionier die zich onvoldoende als 'change agent' positioneert, waarbij dat kan liggen aan het vermogen van de pionier om die rol vorm te geven of de condities waarin de pionier moet opereren die dit belemmeren. Het kan ook een combinatie zijn van kenmerken van de pionier en belemmerende condities in de context. Bij de pionier kan het liggen aan de wijze waarop hij/zij zich profileert en de communicatiestrategie die hij/zij hanteert, maar ook het krediet dat de pionier geniet in een team speelt wellicht een belangrijke rol. Daarnaast maakt het uit wat de inhoudelijke betrokkenheid is van de pionier met het ontwerp dat wordt ontwikkeld en getest, want te veel eigenaarschap bij de pionier maakt de kans kleiner dat mede-eigenaarschap wordt ontwikkeld door collega's voor het ontwerp. Ook maakt het uit of een pionier alleen betrokken is bij het ontwerp of ook mede-uitvoerder is van het ontwerp in de praktijk, want dat maakt team-teaching mogelijk en versterkt het draagvlak voor het nieuwe onderwijs bij collega's. Bij de belemmerende factoren in de context gaat het in de eerste plaats om de rol van de leidinggevende, zowel ten aanzien van de ondersteuning en positionering van de pionier als om de sturing op visieontwikkeling in een team, op samenwerken als team bij onderwijsvernieuwing en op professionalisering van teamleden. Op de tweede plaats kunnen kenmerken van het team belemmerend werken, zoals een gebrek aan bereidheid als team om te innoveren en een lage inschatting van de eigen effectiviteit als team.

De teams waarin pioniers hun rol vormgeven verschillen nogal ten aanzien van veranderbereidheid en cultuur, wat niet verwonderlijk is omdat het ook verschillende opleidingen betreft waarin studenten worden opgeleid voor zeer verschillende beroepscontexten. Het aantal docenten waarmee wordt samengewerkt door pioniers in de experimenten is relatief klein en dat maakt dat wellicht niet altijd zicht is op de veranderbereidheid van alle andere docenten in een team. Daarbij komt dat het voor pioniers ook lastig is om de veranderbereidheid van alle teamleden in te schatten omdat ze maar met een beperkt aantal samenwerken in de experimenten.

Leidinggevenden staan doorgaans wel positief tegenover experimenten met onderwijsvernieuwing, maar of ze daar altijd de juiste voorwaarden voor bieden in termen van tijd en professionalisering, is niet vanzelfsprekend. Een belangrijke conclusie is dat leidinggevenden niet per definitie opereren op basis van een onderwijskundige visie en dat maakt het ook minder waarschijnlijk dat ze effectief kunnen vormgeven aan educatief leiderschap. Dat is op zichzelf geen bezwaar als die rol goed wordt belegd in een team en er intussen wel wordt gestuurd op visieontwikkeling in het team. Maar als dat niet het geval is, wordt het succesvol opereren als pionier erg lastig.

De ontwerpgerichte onderzoeksaanpak die TLT hanteert met betrekking tot de duurzame didactische innovatie van het onderwijs wordt positief gewaardeerd door de pioniers en betrokken docenten, maar duidelijk is ook dat succes niet vanzelfsprekend is. De randvoorwaarden in een gegeven context zijn van grote invloed op een mogelijk succesvol ontwerptraject en een te ontwikkelen 'good practice'. Eén van de experimenten is na drie 'valse starts' uiteindelijk niet van start gegaan vanwege een gebrek aan commitment binnen de context. Een tweede iteratie bij een andere pionier is niet volwaardig uitgevoerd vanwege hoge werkdruk bij de pionier en betrokken docenten en veranderingen in de context. Een experiment in een derde context is wel gestart, maar zonder betrokkenheid van docenten en zal daarmee geen vervolg kennen omdat de resultaten niet worden benut in de opleiding. Daarnaast geldt dat behalve het in kaart brengen van deze randvoorwaarden ook de rol van de pionier in het onderzoek vooraf moet worden besproken en vastgelegd.

Ten aanzien van de kenmerken van pioniers, leidinggevende en team kan gesteld worden dat de bevindingen uit het eerste onderzoek naar de pionier in context, dat werd uitgevoerd in het studiejaar 2016-2017, worden bevestigd. Concreet houdt dat in dat een pionier iemand moet zijn die al experimenten heeft uitgevoerd en al een 'emergent practice' heeft ontwikkeld waarvan de waarde door collega's wordt herkend, opdat de status als pionier wordt erkend in een team. Op grond daarvan is het ook makkelijker om als pionier de vroege volgers te betrekken bij een innovatie, mits de pionier gericht is op het vervullen van die brugfunctie. Een pionier is nog geen 'change agent', want dat vereist het vermogen om anderen te motiveren om te participeren in innovatie van het onderwijs en daartoe dient iemand ook te beschikken over de juiste communicatiestrategie. Daarbij is het belangrijk dat iemand al de status heeft van erkende pionier, anders wordt het lastig om door te groeien tot 'change agent', waarbij uiteraard ook geen sprake mag zijn van belemmerende factoren in de context. Reflecterend op het model van de procesgang bij innovatie (figuur 1) kan worden vastgesteld dat de ervaringen van pioniers tot nu toe de procesgang zoals die in het model wordt geschetst, bevestigen, inclusief de rol die de daarin genoemde actoren/factoren spelen. Een visie en gerichtheid op transformatie bij de leidinggevende zijn cruciaal voor het succesvol opereren als pionier in een gegeven context. Ook de cultuur en veranderbereidheid van een team spelen een belangrijke rol. Daarnaast is de aanwezigheid van enkele enthousiaste vroege volgers onontbeerlijk om als pionier een brug te kunnen slaan naar de rest van het team. In het model wordt over de mediërende factoren geen uitspraak gedaan over prioritering, volgordelijkheid en oorzakelijke relaties tussen die factoren en te verwachten effecten. Op basis van deze studie kan geconstateerd worden dat het model van toepassing is in de contexten waarin de experimenten werden uitgevoerd, maar dat de rol van de pionier in elke context verschilde naargelang de kenmerken van de pionier en context. In een context waarin geen sprake is van krachtig educatief leiderschap en waarin de veranderbereidheid van een team gering is, moet de pionier heel krachtig zijn om succesvol te opereren. De pionier is dan niet zozeer bezig met het ontwikkelen van een 'emergent practice' of 'good practice' in samenwerking met vroege volgers, maar moet veel tijd investeren in het realiseren van de condities die dat resultaat op termijn mogelijk maken. Afsluitend kan opgemerkt worden dat in het model geen aandacht wordt geschonken aan organisatorische en technische randvoorwaarden voor succesvol opereren als pionier in een gegeven context, maar de bevindingen uit deze studie bevestigen nog een keer dat deze randvoorwaarden in het model een positie dienen te krijgen. Te denken valt hierbij onder meer aan de daadwerkelijke uitroostering van betrokken docenten en de aandacht voor de technische vaardigheden van docenten in relatie tot de inzet van technologie in de experimenten met onderwijsinnovatie.

Aanbevelingen

Op basis van de conclusies worden de volgende aanbevelingen gedaan, gerubriceerd naar een aantal aspecten.

Voorbereiding, rekrutering en planning

De keuze voor het starten van een onderzoeksproject moet worden bepaald op basis van de motivatie van een team en leidinggevende om zich te verbinden aan dit traject en de docent die in de rol van pionier zal opereren moet niet alleen aantoonbaar beschikken over de kenmerken van een pionier, maar in aanleg beschikken over de erkende status van pionier in een opleidingsteam. Dat kan op basis van een gesprek, maar ook is belangrijk dat een pionier al heeft aangetoond zich als zodanig te gedragen in een gegeven context. De beide studies die zijn uitgevoerd naar de 'pionier in context' laten zien dat een pionier tenminste dient te beschikken over visie en motivatie en experimenten heeft uitgevoerd met betrekking tot onderwijsvernieuwing waarbij technologie een rol speelt. De pionier wordt pas een 'change agent' als wordt geïnvesteerd in goede relaties met collega's en leidinggevende, collega's ook worden betrokken en aanhaken bij experimenten en als de pionier ook als de expert wordt gezien in het team. Op basis daarvan werd een concept 'pionierverkenner' ontwikkeld waarin op basis van scores op zestien stellingen in vier rubrieken een inschatting kan worden gemaakt van de kracht van een pionier en de potentie om zich te ontwikkelen tot 'change agent'. In dat spectrum van pionier tot 'change agent' is het voor een pionier vereist dat goed wordt gescoord op de rubrieken motivatie en activiteiten, maar een potentiële 'change agent' moet ook goed scoren op de rubrieken communicatie en samenwerking. Scores op de rubrieken kunnen grafisch worden weergegeven (radar) zodat duidelijk wordt hoe 'krachtig' een pionier is, of iemand in potentie een 'change agent' is, en op welke aspecten nog groei wenselijk is (zie bijlage 3).

Zowel de pionier als de leidinggevende moeten betrokken worden bij de planvorming en concrete uitwerking van het onderzoek om maximaal draagvlak te genereren voor het onderzoek. De planning moet tijdig gereed zijn in het kader van de taaktoedeling aan pionier en betrokken docenten. Ook moeten inspiratiesessies voor pionier, docenten en team, ontwerpsessies met pionier en docenten en ook uitwisselingsbijeenkomsten met pioniers tijdig worden ingepland. Het 'commitment' van een opleiding en een leidinggevende dient expliciet te worden vastgesteld en ook moeten de afspraken over toekenning van tijd aan docenten om te participeren in het traject goed worden vastgelegd. Daarnaast moet aandacht zijn voor andere randvoorwaarden die bepalend zijn voor een succesvol onderzoekstraject, zoals stabiliteit in de organisatie en inbedding van het experiment in het opleidingsbeleid met betrekking tot onderwijsontwikkeling. De hiervoor genoemde 'pionierverkenner' kan wellicht worden uitgebreid met een aanvullende 'contextverkenner' waarin op basis van een nog te bepalen aantal stellingen de condities in kaart worden gebracht in de context waarin de pionier moet functioneren en die wellicht voorspellend zijn voor het succesvol ontwikkelen van een innovatieve 'good practice' waarin ook technologie een rol speelt.

Vormgeving van het ontwerptraject

Het belang van inspiratiesessies, ontwerpsessies en uitwisseling tussen pioniers werd hiervoor al genoemd, en aansluitend is de vraag welke inhoudelijke ondersteuning vanuit TLT geboden kan worden aan pioniers en/of ontwerpteams. Die vraag is lastig te beantwoorden omdat dit mede wordt bepaald door het type pionier, de aard van het ontwerp en de context waarin dat tot stand moet komen.

Kritische reflectie

Deze studie werd uitgevoerd met pioniers die ten aanzien van projecten en contexten waarin ze opereren erg verschillen en dat maakt vergelijken lastiger. Bij sommige pioniers werd een eerste iteratie voorbereid en al of niet afgerond ten tijde van de studie, bij een aantal werd een tweede iteratie uitgevoerd en al of niet afgerond. Die verschillen maken dat de perceptie van de eigen rol in de gegeven context wellicht ook anders is, zeker als het pioniers betreft die voor het tweede jaar deelnemen aan dit onderzoeksproject. Het aantal pioniers dat is betrokken bij deze studie is relatief klein en dat is een beperking van deze studie.

De vragenlijst kende bij alle items geen optie 'niet van toepassing'. Daarmee werd door sommigen de positie 'neutraal' (3) geformuleerd als 'niet mee eens of oneens', ook gebruikt als vervanging voor de keuze 'niet van toepassing'. Uit de scores op deze positie zijn daarom geen conclusies verbonden, hooguit is gespeculeerd over de reden waarom deze positie soms door een relatief groot aantal respondenten is gekozen. Nagedacht moet worden over alternatieven voor het online afnemen van vragenlijsten zodat dit probleem niet meer optreedt.

De variatie in contexten kan kennis opleveren over de werking van een onderwijsontwerp, maar roept de vraag op of daarbij de grote variatie in ontwerpen die tot stand komen wenselijk is. Een cross-case analyse is in feite nauwelijks mogelijk vanwege de relatieve onvergelijkbaarheid van ontwerpen die in de verschillende contexten werden ontwikkeld en getest. Ook maakt die variatie dat pioniers wellicht te weinig aan elkaar hebben omdat ze geen partners zijn in een vergelijkbaar ontwerptraject, waardoor het uitwisselen van ervaringen lastiger is. Tegelijkertijd is de keuze voor deze strategie gebaseerd op het doel dat mede-eigenaarschap nagestreefd moet worden ten aanzien van het ontwerp bij pioniers en docenten in een gegeven context. Meer regie vanuit TLT op het ontwerp staat op gespannen voet met deze doelstelling van het genereren van mede-eigenaarschap, te weinig regie maakt de systematische kennisontwikkeling lastiger of zelfs onmogelijk. Daarmee wordt ook het ontwikkelen van meer generieke ontwerpprincipes voor leerpraktijken gericht op de activering van de student met inzet van technologie ook lastiger, omdat case studies in verschillende contexten zich niet laten vergelijken vanwege grote verschillen tussen de prototypes die worden getest en geëvalueerd. Het bepalen van de koers die TLT moet varen blijft een belangrijk aandachtspunt en zal bepalend zijn of het onderzoek gaat leiden tot het genereren van ontwerpprincipes voor activerend onderwijs.

Bijlage 1 → Vragenlijst 'pionier in context'

De vragenlijst is opgebouwd uit 40 stellingen, verdeeld over vier categorieën, die per tweetal zijn gegroepeerd onder de noemers 'pionier' en 'context'. Bij 'pionier' is een onderverdeling gemaakt naar 'pionier als persoon' en 'pionier in relaties', bij de noemer 'context' is een onderverdeling gemaakt naar 'kenmerken van het team' en 'kenmerken van de leidinggevende'.

Bij de stellingen onder de noemer pionier werd uitgegaan van de kenmerken zoals die worden beschreven in de literatuur, bij de stellingen onder de noemer 'context' werd gekeken naar aspecten die genoemd worden bij het 'model voor innovatiekracht' en specifiek met betrekking tot het construct 'innovatiepotentie'.

Toegevoegd aan deze vragenlijst is een sectie met 10 stellingen over de perceptie van de pionier over onze rol als TLT in het onderzoekstraject met aansluitend een laatste open vraag.

De 50 stellingen met een 5-punts Likert schaal + open vraag

Pionier als persoon  Wat kan bijdragen aan de ontwikkeling van een gedeelde onderwijsvisie in het team?

11. Hoe belangrijk is een teamcultuur die ruimte biedt om fouten te mogen maken?

 Wat zeggen de relatief gespreide scores met betrekking tot de ruimte die de docenten in teams krijgen om fouten te mogen maken?

 Wat kun je doen als pionier om een cultuur te ontwikkelen in het team waarin je fouten mag maken om van te leren?

12. Wat vind je wenselijk ten aanzien van elkaar feedback geven als teamleden over de uitvoering van onderwijstaken?

 Wat zeggen de relatief gespreide scores met betrekking tot de mate waarin sprake is van een feedbackcultuur in een team?

 Wat kun je doen als pionier om een cultuur te ontwikkelen in het team waarin feedback geven op elkaars functioneren gewenst is?

13. Hoe groot moet de bereidheid zijn van alle teamleden zijn om te experimenteren met nieuwe didactische aanpakken?

 Wat zeggen de relatief gespreide scores met betrekking tot de bereidheid van teams om het onderwijs te vernieuwen?

 Wat kun je doen als pionier om teamleden te stimuleren tot participeren in innovaties?

Pionier in context 13. Hoe belangrijk is het dat je als pionier het krediet hebt van het hele team als het gaat om jouw rol bij innovaties?

 Wat zeggen de relatief gespreide scores met betrekking tot de mate waarin teamleden zich willen verbinden aan jouw initiatief?

 Wat kun je doen om je positie als pionier in het team te versterken?

14. Hoe belangrijk is het dat je als pionier wordt gezien als expert in het gebruik van onderwijstechnologie?

 Wat moet een pionier kennen/kunnen om effectief te zijn als pionier met betrekking tot onderwijsvernieuwing met technologie?

 Wat kan je helpen om je positie als expert in het team te versterken? Geef een voorbeeld.

15. Hoe belangrijk is het dat je als pionier contact hebt met anderen buiten je team en organisatie die zich bezighouden met onderwijsinnovatie?

 Wat zeggen de relatief gespreide scores met betrekking de mate waarin pioniers contact hebben met experts buiten je organisatie op het terrein van onderwijsinnovatie?

 Wat vind je wenselijk met betrekking tot het ontwikkelen van relaties met experts buiten de organisatie op het terrein van innovatie van het onderwijs? Geef een voorbeeld. 2. Ik heb interesse in nieuwe ontwikkelingen met betrekking tot technologie en onderwijs. De vragenlijst geeft niet alleen een beeld van de mate waarin iemand pionier is, het kan ook een stap zijn in de richting van een te ontwikkelen spectrum om aan te geven of een pionier ook change agent is of kan worden. In dat spectrum is het voor een pionier minimaal vereist dat goed wordt gescoord op de rubrieken motivatie en activiteiten, bij een change agent moet tevens goed worden gescoord op de rubrieken communicatie en samenwerking.