Kommunikation und Moderation

Viele denken beim technologiegestützten Lernen an einsame Lernende, alleine gelassen vor Bildschirmen in abgedunkelten Zimmern. Zwar kann das isolierte Aneignen von Informationen in manchen Fällen ausreichen, insbesondere für komplexe Themen und kompetenzorientiertes Lernen ist Kommunikation für das (technologiegestützte) Lernen jedoch essentiell: Sozial-konstruktivistische Lerntheorien gehen davon aus, dass der Wissensaufbau vor allem an aktive Teilnahme und Partizipation gebunden ist. Die Gestaltung von Lernumgebungen soll daher „dazu anregen, die Aktivität und Konstruktivität der Lernenden zu fördern“ (Gräsel et al., 1997, 6). Dementsprechend sollen Lernende unterstützt werden, ihre eigenen Vorstellungen zu artikulieren und sie mit denen von anderen zu vergleichen (ebd., 6). In Diskussionen wird einerseits Erlerntes erprobt und Stellung bezogen, andererseits werden andere Sichtweisen aufgezeigt. Insbesondere beim Erfassen von komplexen Zusammenhängen steigern kommunikative und diskursive Elemente den Lernerfolg (Kerres, 2000). Schulmeister (2006) stellt zur Rolle der Kommunikation fest: „Kommunikation ist Dialog, Dialog impliziert Rückmeldung, Lernen basiert auf Verstehen, Verstehen benötigt Rückmeldung. Ohne Rückmeldung ist demnach Lernen nicht möglich“. Gute Kommunikation zu ermöglichen, ist eine der wesentlichen Anforderungen an erfolgreiche Lernszenarien, das gilt gleichermaßen für Präsenzsituationen wie auch Online-Arrangements. In diesem Kapitel betrachten wir die Besonderheiten computervermittelter Kommunikation sowie die Möglichkeiten und Formen der Unterstützung der Bildung von Online-Lerngemeinschaften durch E-Moderation. Bewegte sich computervermittelte Kommunikation anfangs auf schriftlicher Basis (E-Mail, Chats, Newsgroups, Mailinglisten), ist durch die stetig zunehmend verfügbaren Bandbreiten nun auch die Übertragung von Ton und Bewegtbild (Podcasts, Videos, Life-Streams; siehe Kapitel #educast und Kapitel #videokonferenz) möglich und findet immer mehr Verbreitung. Mit entsprechender technischer Ausrüstung ist heute das Telefonieren im beziehungsweise über das Internet (Voice-Over-IP) oder die Verwendung von Software für Online-Videokonferenzen möglich. Die zahlreichen Anwendungsformen computervermittelter Kommunikation im Internet umfassen diverse Tools und Medien, wie beispielsweise E-Mail, Diskussionsforen, Chats, Webkonferenzen, Blogs, Microblogs, Wikis und eine Vielzahl anderer webbasierter Kommunikationsmöglichkeiten, insbesondere auch jener der sozialen Netzwerke. Zur Beschreibung und Differenzierung der vielfältigen computervermittelten Kommunikationsmöglichkeiten können mehrere Parameter herangezogen werden (Beck, 2006; Hartmann, 2004; Hesse & Schwan, 2005): Zeitdimension (synchron versus asynchron), Zahl der Empfänger/innen beziehungsweise Sender/innen (1:1, 1:N, N:N), Symbolsystem (textbasiert, audio-visuell), Modus (schriftlich, mündlich, mit Video), Nutzungsmechanismen (auf Angebots- bzw. Nachfragebetrieben), Informationsfluss (unidirektional, bidirektional, polydirektional), Öffentlichkeitsgrad (persönlich, geschlossene Benutzergruppe, öffentlich), Personalisierungsgrad (anonym versus identifizierbar) und Kopräsenz (kopräsent versus isoliert). Computervermittelte Kommunikation hat eine Vielzahl an Konsequenzen und Besonderheiten. Auf zwei Aspekte möchten wir dabei im Folgenden genauer eingehen: die Symbole zur Darstellung von Gefühlen sowie die Kommunikation von Vielen. Die Nutzung von computervermittelter Kommunikation bringt – nicht nur in Bildungskontexten – einige Besonderheiten mit sich. Rein textbasierte computervermittelte Kommunikation wird folgendermaßen charakterisiert (Döring, 2003, 187; Misoch, 2006, 63ff.): Sie erscheint aufgrund der wenigen angesprochenen Wahrnehmungskanäle im Vergleich zur Präsenzkommunikation als defizitär und unpersönlich. Aus der Perspektive sozialer Interaktion betrachtet, ermöglicht computervermittelte Kommunikation dadurch nur einen geringen Grad an sozialer Präsenz, weil soziale Hinweisreize wie Mimik, Gestik oder Intonation ausgefiltert werden. „Internet Relay Chat“, kurz IRC, war eine populäre netzwerkgestützte Form der schriftlichen Echtzeitkommunikation in den 1980er Jahren. Hier verbreiteten und entwickelten sich eine Vielzahl zeichenbasierter Gefühlsäußerungen, die sogenannten Emoticons und andere Zeichenkürzel, welche die eigenen Gefühle darstellen sollen. So wird beispielsweise Freude durch die Zeichenfolge :-) und Ironie durch ein Zwinkern ;-) dargestellt (siehe Abbildung 1). Diese Weitergabe von sozialen Hinweisreizen scheint unter computervermittelter Kommunikation nicht weniger wichtig als in der Präsenzkommunikation (Derks et al., 2008). Ein weiterer besonderer Aspekt von computervermittelter Kommunikation ist die hohe Zahl potenziell beteiligter Personen, die durch bestimmte Formen der computervermittelten Kommunikation erreicht werden können beziehungsweise sich daran beteiligen können. Ein Beispiel dafür sind Mailinglisten, Diskussionsforen oder Chats. Seit wenigen Jahren insbesondere auch soziale Netzwerke, allen voran Facebook, Twitter und Google+. So ist zunächst davon auszugehen, dass mit der Zahl der Beteiligten in Netzwerken die Möglichkeiten der Interaktion und damit auch verbunden die Motivation zur Interaktion zum Quadrat steigt (siehe Gesetz von Metcalfe sowie das Gesetz von Reed; Schaffert & Wieden-Bischof, 2009, 36ff.). In der Praxis zeigt sich jedoch häufig, dass das Interaktionsverhalten nicht (über-)proportional zu der Zahl von Mitgliedern zunimmt. Auch dauert es oft länger, bis überhaupt wahrnehmbare Kommunikation beginnt. Dieses bekannte Phänomen, dass nur ein Teil der potentiell interessierten Personen aktiv an Online-Interaktionen teilnimmt, greift die Theorie der kritischen Masse auf (Morris & Ogan, 1996): Erst ab einer bestimmten Zahl von Personen, die sich zum Beispiel für eine Mailingliste oder eine Gruppe bei Facebook anmelden, beginnt die Interaktion. Diese Zahl ist von vielen Faktoren abhängig, sodass sie schwer zu erfassen ist. Gleichzeitig können solche Kommunikationsformen keinen optimalen Kommunikationsfluss mehr gewährleisten, wenn die Zahl der Teilnehmer/innen zu sehr ansteigt. Zwei Theorien bieten dafür Erklärungen (Beck, 2006, 26ff.): Die Social-Loafing-Theorie führt aus, dass Menschen für gemeinsame, kollektive Aufgaben weniger Aufwand betreiben als für individuelle Aufgaben (Karau & Wiliams, 2001). Dass eine wachsende Zahl von (potentiellen) Beitragenden nicht immer hilfreich ist, lässt sich auch mit Informationsüberflutung (engl. „information overload“) erklären: Menschen können demnach nur eine endliche Zahl von Informationen adäquat verarbeiten. Asynchrone Medien wie Diskussionsforen sind dabei prinzipiell hilfreich, weil Informationseinheiten zeitlich gestaffelt wahrgenommen werden können. Allerdings stoßen Nutzer/innen an Grenzen, wenn die einzelnen Diskussionsstränge nicht mehr zu überblicken sind, also eine Informationsüberflutung stattfindet. Auch große Mailinglisten ziehen zwar kurzfristig viele Nutzer/innen an, verlieren aber auch viele wieder (Butler, 2001). Dass bei großen Nutzer/innen-Zahlen auch viele einfach nur lesen und passiv sind, überrascht nicht. Das Phänomen wird als Lurking bezeichnet (auf Deutsch: „herumschleichen“, „verheimlichen“, „sich versteckt halten“). Lurking ist Gegenstand groß angelegter Untersuchungen (Nonnecke & Preece, 2001; Ebner & Holzinger, 2005). Als „Lurker“ bezeichnet man all jene, die in Foren zwar Beiträge lesen, aber sich selbst nicht aktiv beteiligen. Sie bleiben also im Hintergrund und werden üblicherweise von der Online-Gemeinschaft nicht als aktive Teilnehmer/innen wahrgenommen. Lurking-Verhalten ist oft notwendig, um nicht in Informationsüberflutung zu ersticken (Takahashi et al., 2003). Es wäre beispielsweise regelrecht unproduktiv und störend, wenn jede und jeder einfach in Foren Nachrichten hinterlässt, ohne bestehende Beiträge zu lesen und zu berücksichtigen (Preece et al., 2003). Für unterschiedliche Systeme und Anwendungsbeispiele gibt es Zahlen, wie groß der Anteil aktiv Beitragender ist, bei Wiki-Systemen liegt dieser Anteil oft im Prozent- bzw. Promillebereich. Gruppenbasiertes Lernen wird im Unterricht seit vielen Jahren eingesetzt. Mit steigender Internetnutzung und voranschreitenden technischen Möglichkeiten gewinnt die Zusammenarbeit in Online-Lerngemeinschaften in den letzten Jahren an Bedeutung. Online-Lerngemeinschaften basieren auf der Idee vom gemeinschaftsorientierten Lernen in einem „virtuellen Raum“. Kommunikation ermöglicht dabei die Entstehung persönlicher Beziehungen und von Online-Lerngemeinschaften. Insbesondere in örtlich verteilten Lernsituationen ist die Bildung von Lerngemeinschaften oft ein ausgewiesenes Ziel der computergestützten Lehre. Wesentlich erscheint der Hinweis, dass durch intensive Kommunikation in diesen Lerngemeinschaften trotz räumlicher Distanz eine persönliche Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden ebenso entstehen kann wie zwischen Lernenden untereinander (Kerres & Jechle, 2000).Online-Lerngemeinschaften unterscheiden sich von traditionellen gruppenbasierten Lernformen in folgender Weise: Online-Lerngemeinschaften erlauben eine zeitlich und räumlich flexiblere Gestaltung von Lehren und Lernen sowie eine stärker an individuellen Ansprüche ausgerichtete Auseinandersetzung mit Inhalten. Lernen in Online-Lerngemeinschaften fördert die Medienkompetenz und es können motivationale Impulse gesetzt werden (Hasan & Ali, 2007; Ehsan et al., 2008; Bodemer et al., 2009; Stahl et al., 2006). Online-Lerngemeinschaften ermöglichen die Intensivierung von sozialen Beziehungen und den Wissensaustausch zwischen Mitgliedern aufgrund unterschiedlicher Kommunikations- und Interaktionsmöglichkeiten sowie hierarchieflachen Organisationsformen. Lernräume für die Förderung kommunikativer und sozialer Kompetenzen entstehen, in denen Lernprozesse für die im späteren Berufsleben essentielle Zusammenarbeit in heterogenen und räumlich verteilten Teams abgebildet werden können. Die soziale Einbindung und das gemeinsame Lernen sind entscheidend für Lernerfolge (Pfister & Wessner, 1999). Frühere Ansätze des Lernens mit dem Computer haben die Einbindung von anderen Lernenden aber zunächst nicht berücksichtigt. Computerbasierte Lerngemeinschaften sind trotzdem kein ganz neues Konzept (Schaffert & Wieden-Bischof, 2009). Im Fachgebiet „Computerunterstütztes kooperatives Lernen“ (Computer Supported Collaborative Learning; CSCL) wird so seit Anfang der 1990er Jahre zum gemeinsamen, kooperativen Lernen geforscht. Beispielsweise wurde in einer Studie von Campione, Brown und Jay (1992) die Gruppe der Lernenden im Klassenzimmer mit Hilfe des Computers und des World Wide Web erweitert und damit andere Klassen aus anderen Ländern miteinbezogen: So korrespondierten Schüler/innen aus drei verschiedenen Städten via Quickmail, einem Mail-System, das noch vor der Einführung des World Wide Web entwickelt wurde, und konnten so erfolgreich gemeinsame Projektarbeiten erstellen. Die Forschung zur Entstehung von OnlineLerngemeinschaften zeigt, dass diese tatsächlich oft ohne Zutun von Bildungseinrichtungen oder Lehrenden entstehen. Ein Beispiel dafür sind „Communities of Practice“ (Lave & Wenger, 1991), die aus interessierten Personen, Expertinnen und Experten bestehen, die zu einem bestimmten Themenfeld Erfahrungen und Wissen austauschen. Bezeichnend für Online-Lerngemeinschaften ist, dass sie in der Regel nur „auf Zeit“ gegründet werden. Gerade bei für Bildungszwecke initiierten Online-Lerngemeinschaften steht für die stattfindenden Lern- und Kommunikationsprozesse meist ein vorab klar definierter Zeitrahmen zu Verfügung. Als Erfolgsfaktoren für Lerngemeinschaften werden dabei der von allen Teilnehmenden erkannte Zweck, das Vorhandensein einer Netiquette und die Gestaltung der Partizipation genannt (Johnson et al., 2009, 1172). Abbildung 3 zeigt eine reduzierte Darstellung der eingangs geschilderten Kommunikationsformen, die heute typischerweise innerhalb einer konkreten Lehr- und Lernumgebung zum Einsatz kommen. Herangezogen werden dafür die drei Parameter Zeitdimension, Betreuung und Verhältnis der Beteiligten: Zunächst unterscheidet man zwischen synchroner (zeitgleicher) und asynchroner (zeitversetzter) Kommunikation. Aus Sicht der Lehrenden gibt es Situationen, in denen sie betreuend tätig sind oder die ein Angebot an Lernende darstellen, ohne dass dabei eine zusätzliche Betreuung erfolgt. Dann wird die Art der Kommunikation im Hinblick auf die Zahl der Beteiligten und wer mit wem kommuniziert dargestellt. So können Einzelgespräche (1:1) stattfinden, sich einzelne Lehrende mit mehreren Lernenden austauschen (1:n) oder auch eine Vielzahl von Beteiligten auf einer Plattform in Austausch treten (n:n). Beispielsweise findet in Newsgroups in der Regel keine Betreuung durch Lehrende statt, während Diskussionsforen, sofern sie in der Lehre eingesetzt werden, meist durch eine oder mehrere Lehrpersonen betreut werden. Je nach didaktischer Zielsetzung ist der Einsatz verschiedener Kommunikationsarten und Medien in einem entsprechenden Lernszenario sinnvoll. Die ohnehin hohe Komplexität des gruppenbasierten Lernens wird durch die Besonderheiten der computervermittelten Kommunikation oft noch zusätzlich verstärkt. Zur Strukturierung des gemeinsamen Lernprozesses bietet sich daher der Einsatz von E-Moderatorinnen und E-Moderatoren an. Diese erfüllen eine Reihe von Aufgaben, die sich den idealtypischen Betreuungsbereichen Inhalt, Organisation, Technik und Lernklima zuordnen lassen, je nach Lernszenario aber natürlich kontextspezifisch auszufüllen sind. Insbesondere das Lernklima, also die psychosoziale Betreuung und Motivation der Lernenden, ist für den Erfolg gruppenbasierter Lernszenarien wichtig. Viele Moderationsmodelle, so auch Vorschläge für E-Moderations-Abläufe, beziehen sich bewusst auf gruppendynamische Ablaufmodelle (vor allem auf Tuckmans Stufenmodell zur Gruppendynamik, 1965): In der Formierungsphase (engl. „forming“) lernen sich die Gruppenmitglieder kennen, die Konfliktphase (engl. „storming“) ist durch unterschwellige Konflikte aufgrund der Selbstdarstellung der (neuen) Teammitglieder und Cliquenbildungen geprägt. In der folgenden Phase werden Regeln und Normen geklärt (engl. „norming“), so dass schließlich produktives Agieren (engl. „performing“) möglich wird und die Zusammenarbeit und das zielgerichtete Handeln der Gemeinschaft im Vordergrund steht. Schließlich löst sich eine Gemeinschaft wieder auf (engl. „ad journing“). E-Moderation soll diese Gruppenprozesse nun bewusst unterstützen und optimieren. Levin und Cervantes (2002) beschreiben den Lebenszyklus von Online-Lerngemeinschaften folgendermaßen (S. 207f.): In der Antragsphase geht es darum, alle Mitglieder der Lerngemeinschaft davon zu überzeugen, sich an einem gemeinsamen Lernprozess zu beteiligen und die Lerngemeinschaft als solche zu initiieren. Darauf folgt die Verfeinerungsphase, in deren Verlauf die Idee eines gemeinsamen Lernprozesses konkretisiert und hinsichtlich der Zielsetzungen präzisiert wird. In der Organisationsphase werden die Formen und Arten der Kommunikation beschlossen sowie Zeitpläne vereinbart und ausgetauscht. Nun folgt die Ausführungsphase, in der die eigentlichen Lernprozesse stattfinden und die gemeinsam festgelegten Ziele verfolgt werden. Während andere Online-Communitys in aller Regel ohne definierten Endzeitpunkt betrieben werden, ist bei Online-Lerngemeinschaften oft ein bestimmter Zeitraum für diese Phase vorgesehen. Die Ausführungsphase endet häufig mit einer Zusammenfassung oder einem Dankeschön der Initiatorinnen und Initiatoren. In der letzten Phase, der Publikationsphase, werden schließlich die Ergebnisse des gemeinsamen Lernens dargestellt und veröffentlicht, gegebenenfalls auch reflektiert. Das wohl am weitesten verbreitete Modell für reine Online-Veranstaltungen ist das von Salmon (2002). Sie empfiehlt ein sehr strukturiertes Vorgehen beim Online-Lehren und -Lernen. Während jedes Abschnittes gibt es bestimmte Tätigkeiten seitens der E-Moderatorinnen und E-Moderatoren, wobei die Interaktivität zwischen den Lernenden mit jeder Phase stark zunimmt. Die fünf Stufen sind: Die erste Phase betrifft Zugang und Motivation: Am Beginn muss sichergestellt sein, dass alle Teilnehmenden einen problemlosen und schnellen Zugang zu den Online-Ressourcen haben. Die technische Komponente darf dabei nicht zum Hindernis werden. Darüber hinaus sollten die Lernenden immer wieder ermutigt und motiviert werden auf die Lernplattform zurückzukehren. Salmon weist auf die Bedeutung einer Vorstellungsrunde hin und auch auf eine explizite Einweisung und Erprobung der Kommunikationsmöglichkeiten. In der Phase der Online-Sozialisation soll die lehrende Person versuchen, eine Gemeinschaft zu bilden. Sozialisationsphase und Beseitigung kultureller Barrieren kennzeichnen diesen Schritt zur Bildung der Lerngemeinschaft. Im Zuge des Informationsaustauschs sichten, sammeln und verarbeiten die Lernenden Informationen. Es sollten vorwiegend asynchrone Kommunikationstools verwendet werden, damit alle Lernenden ihr Tempo selbst bestimmen können und sich an die Nutzung der technischen Möglichkeiten gewöhnen. Erst in der Phase der Wissenskonstruktion wird zuerkannt, dass die Lernenden das Potential der Kommunikationstools ausschöpfen. Es erfolgt laut Salmon aktiver Austausch. Das neu erworbene Wissen wird mit der eigenen Erfahrung und jener der anderen kombiniert. Diese Phase ist durch Interaktivität und Aktivität gekennzeichnet. In der Phase der Entwicklung übernehmen die Lernenden selbst die Verantwortung für das Lernen. Die Anwendung des neuen Wissens steht ab jetzt im Vordergrund. Reflexion und kritische Auseinandersetzung sollten mit den entsprechenden Applikationen unterstützt werden. E-Moderatorinnen und E-Moderatoren sollen Hinweise auf vertiefende Materialien geben und beenden die Veranstaltung mit einer Abschlussrunde. Zwar können die Online-Kommunikation zum Lernen und das Lernen in Online-Gemeinschaften wie von selbst laufen, denn man möchte sich austauschen, engagiert zeigen und auch anerkannt werden. Jedoch können durch die soziale Interaktion und Exposition auch Ängste, Konkurrenzsituationen und Frustrationen auftreten, gerade wenn gemeinsame Arbeiten und Ergebnisse vorgelegt werden müssen. Diese Probleme müssen frühzeitig erkannt und angemessen behandelt werden, um ein „Einschlafen“ der Kommunikation und damit ein Scheitern des Lernprozesses zu verhindern. Im Unterschied zum Präsenz-Setting unterscheiden sich Online-Lerngemeinschaften auf der einen Seite in der wahrgenommenen Verbindlichkeit und auf der anderen in der besseren Transparenz der Beiträge und Aktivitäten der Beteiligten. Beck, K. (2006). Computervermittelte Kommunikation im Internet. München: Oldenbourg. Bodemer, D.; Gaiser, B. & Hesse, F. W. (2009). Kooperatives netzbasiertes Lernen. In: L. J. Issing & P. Klimsa (Hrsg), Online-Lernen. Handbuch für Wissenschaft und Praxis, München: Oldenbourg, 151-158. Butler, B. (2001). Membership Size, Communication Activity, and Sustainability: A resource-based model of online social structures. In: Information System Research, 12 (4), 346-362. Campione, J. C., Brown, A. L., & Jay, M. (1992). Computers in a community of learners. In: E. D. Corte, M. C. Linn, H. 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