UNIVERSIDAD DEL VALLE
INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
UNIVERSIDAD DEL VALLE
Publicación
Cartilla PRAE 2019
Edición xx – Agosto de 2019
ISSN xxx-xxx
Instituto de Educación y Pedagogía
Dirección editorial:
María Claudia Solarte Echeverri, Univalle / IEP
Germán Escobar Berón, Etnobiólogo
Rodrigo Galvis
Coordinación editorial:
Felipe Hernández Díaz
Supervisión Convenio:
Herbert Olaya, CVC
Gisella Arizabaleta, DAGMA
Coordinación Convenio:
Claudia María Peláez Narváez
Blanca Ramos Benavides
Dirección de Extensión y Educación Continua
Universidad del Valle
Diseño y diagramación:
Angye Vanessa Muñoz, Univalle
Juan Ruiz Monsalve, Univalle
TABLA DE CONTENIDO
Pág. 4
PROYECTOS AMBIENTALES
ESCOLARES –PRAE–
• Los PRAE y el cambio climático [Pág.6]
• Las autoridades ambientales, los PRAE y
el cambio climático [Pág.7]
• El DAGMA y la Política Pública
Municipal de Educación Ambiental
2016 -2036 [Pág.9]
• Principios orientadores de la educación
ambiental en el municipio [Pág.9]
Pág. 27
PROCESO DE EVALUACIÓN DE LOS
PRAE Y RESULTADOS DEL CONCURSO
Proyectos e instituciones
educativas participantes
• Institución Educativa Villacarmelo
(rural) [Pág.28]
• Institución Educativa Bartolomé
Loboguerrero [Pág.29]
• Institución Educativa Santa Librada [Pág.30]
• Institución Educativa Manuel María
Mallarino [Pág.31]
• Institución Educativa Francisco José
Lloreda Mera [Pág.32]
Premiación
Pág. 12
¿CÓMO SE ORGANIZÓ EL CONCURSO
PRAE CAMBIO CLIMÁTICO 2019?
Talleres de Formación
• Taller No. 1 Política Nacional de Educación
Ambiental y su relación con los PRAE [Pág.15]
• Taller No. 2 Diagnósticos ambientales [Pág.16]
• Taller No. 3 Cambio Climático [Pág.16]
• Taller No. 4 Interdisciplinariedad y
transversalidad [Pág.19]
• Taller No. 5 Huella ecológica [Pág.19]
Salidas pedagógicas
• Visita al ecoparque Lago de las Garzas [Pág.22]
• Visita a los humedales Lago de La Babilla y
Zanjón del Burro [Pág.23]
• Visita al ecoparque Písamos [Pág.24]
• Visita a huertas comunitarias en el barrio Salomia y el Polideportivo La Horqueta en el barrio
Siloé [Pág.25]
• Visita al humedal El Cortijo [Pág.26]
Acompañamiento en la formulación
de los PRAE
Pág. 35
BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
El Concurso Municipal PRAES Cambio Climático es una propuesta de trabajo
desarrollada en el marco del Plan Integral de Adaptación y Mitigación al Cambio
Climático de Santiago de Cali que se llevó a cabo con recursos de la Sobretasa
Ambiental mediante un convenio firmado entre la Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca –CVC–, la Universidad del Valle y el apoyo del Departamento Administrativo de Gestión Ambiental –DAGMA–.
Los Proyectos Ambientales Escolares – PRAE– nacieron en el seno de la alianza
pactada bajo Acuerdo 407 de 2015 entre el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible y el Ministerio de Educación Nacional como una estrategia para
la puesta en marcha de la Política Nacional de Educación Ambiental del Sistema
Nacional Ambiental –SINA–, y fueron planteados para la inclusión de la dimensión ambiental en la educación formal. Dichos proyectos se caracterizan además
por tener una visión integradora en la que confluyen elementos como el trabajo
interdisciplinar, las lecturas de contexto, y una fuerte apuesta por el desarrollo
de mecanismos para mitigar los complejos problemas que afronta la sociedad en
torno al cambio climático.
Para dar inicio al concurso se convocó a todas las Instituciones Educativas Oficiales –IEO– de la ciudad a participar con la presentación de propuestas orientadas
a la resolución de problemas en torno al cambio climático. Luego de analizadas
las propuestas, se programaron talleres de fortalecimiento en torno a los temas
abarcados en las mismas con el objetivo de encontrar nuevas orientaciones o
consolidar las metodologías e iniciativas presentadas. Además, pensando en el
ejercicio del aprendizaje significativo, se les ofreció a las instituciones planes de
salidas de campo como mecanismo para la construcción de criterios en torno
a diversas situaciones ambientales dentro de la ciudad y un acompañamiento
profesional en la construcción de sus propuestas.
De las ocho instituciones que participaron solo cinco presentaron sus propuestas para concursar y fueron evaluadas por cinco jurados expertos en el tema de
PRAE. Los premios entregados fueron los siguientes: 6 millones al primer puesto, cuatro millos al segundo y dos millones al tercero. Los premios ofrecidos a los
ganadores se realizaron en especie garantizando la compra de equipos, insumos
y materiales para implementar las respectivas propuestas PRAE.
Proyectos
Ambientales
Escolares
–PRAE–
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
L
a Política Nacional de Educación Ambiental
concibe a los PRAE como la estrategia por
excelencia para la “incorporación de la dimensión ambiental en el currículo”; desde este horizonte dichos proyectos han sido acompañados a
través de la estrategia formativa del Programa de
Educación Ambiental del Ministerio de Educación
Nacional, y de acciones promovidas hasta hoy por
el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, lo que ha permitido avances significativos en
las dinámicas de institucionalización del tema. No
obstante lo anterior, aún persisten dificultades
asociadas al proceso de interpretación de los contextos ambientales en el marco de las necesidades
de cualificación de las propuestas pedagógico- didácticas. Pensando en esto la Secretaría de Educación Municipal, el Departamento Administrativo
de Gestión Ambiental, la Corporación Autónoma
Regional del Valle del Cauca, la Universidad del
Valle y otras entidades vienen impulsando su desarrollo y fortalecimiento a nivel local.
ticas y/o potencialidades ambientales y la implementación de acciones de proyección comunitaria.
Los Proyectos Ambientales Escolares hacen parte de los proyectos pedagógicos transversales
que promueven el análisis y la comprensión de los
problemas ambientales locales, y presuponen la
posibilidad de generar espacios de participación
para implementar soluciones acordes con las dinámicas naturales y socioculturales de la región. Su
implementación dinamiza la investigación escolar
a partir del tratamiento de problemas ambientales locales, y tiene en cuenta la dinámica natural y
socio-cultural del contexto. Su incorporación involucra las acciones desde lo transversal y lo interdisciplinar para contribuir a una comprensión sistémica del ambiente con el propósito de promover
la transformación de las realidades ambientales.
En el contexto anterior, los espacios de investigación están orientados a la detección de visiones
pedagógicas y didácticas que permitan la construcción de currículos alrededor de las problemá-
1. La formación desde una concepción de desarrollo sostenible contempla no sólo aspectos económicos sino sociales, culturales,
políticos, éticos y estéticos en pro de una
gestión sostenible.
-5-
Entendido lo anterior, puede decirse entonces que
los PRAE generan espacios comunes para reflexionar sobre las problemáticas abordadas y contribuyen a la construcción de sentido de pertenencia
institucional a partir de la consolidación de valores
como el respeto, la solidaridad, la tolerancia, entre
otros, los cuales promueven las interacciones que
se establecen tanto en el espectro natural como
el social. También puede argüirse que los PRAE
contribuyen al desarrollo de competencias de
pensamiento científico y ciudadanas, orientadas
al fortalecimiento de los procesos de gestión ambiental, y por ende, al mejoramiento de la calidad
de la educación y de la vida, desde una concepción
de desarrollo sostenible (Torres, 1996).
Para ampliar lo ya dicho téngase en cuenta las
siguientes consideraciones:
2. Teniendo en cuenta que la educación ambiental se relaciona directamente con la
construcción de un proyecto de sociedad,
los PRAES deben partir de un diagnóstico
local; contener una visión sistémica, entendiendo lo sistémico como las interrelaciones entre sistemas de tipo natural y
socio-cultural; contribuir para desarrollar
competencias en los participantes; involucrar a la comunidad educativa, a los actores
sociales y a entidades especializadas desde
sus saberes; contemplar la implementación
de métodos interdisciplinares y transversa-
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
les de investigación; y contribuir al desarrollo
de propuestas pedagógica y didácticas para
la incorporación de los problemas al diseño
curricular de los Proyecto Educativos Institucionales –PEI– de las IEO involucradas.
3. Los PRAE contribuyen de manera importante en los Planes de Mejoramiento Institucional –PMI–, desde su enfoque de
evaluación formativa permanente, el cual
presupone la participación activa de la comunidad educativa (estudiantes, docentes,
directivos docentes y otros actores asociados al proyecto) al respecto de las problemáticas de su entorno.
4. Los PRAE favorecen el conocimiento significativo, el pensamiento crítico y el científico, el desarrollo de competencias ciudadanas y la resolución de problemas. Además,
estos proyectos se han posicionado como
estrategias de articulación del trabajo interinstitucional en los planes, programas
y propuestas de las secretarías de educación, de las corporaciones autónomas regionales, y de organizaciones como la Red
de Proyectos Ambientales Escolares –REDEPRAE–, procesos que son acompañados
por el Comité Técnico Interinstitucional de
Educación Ambiental –CIDEA–.
5. Los PRAE coadyuvan a la formación de ciudadanos reflexivos, críticos, solidarios, tolerantes y autónomos, bajo el reconocimiento
de que no es posible responder de manera
individual a la problemática ambiental y que
todos los sistemas naturales y grupos humanos del planeta son interdependientes. Así
mismo, proponen el desarrollo de valores y
actitudes que redundan en la formación de
individuos con conocimientos útiles para la
vida, seguros de su razonamiento, dispuestos a comprender y aprender de todas las
formas de vida, y con habilidades para intervenir activa y conscientemente en el desarrollo de su comunidad.
LOS PRAE Y EL CAMBIO CLIMÁTICO
L
a inclusión de la dimensión ambiental en
la educación básica y media a través de los
PRAE, permite ver el posicionamiento de
la educación ambiental en el sector formal de la
educación en nuestro país. Estos proyectos hacen
parte de sistemas contextuales y conceptuales
más profundos que la misma dinámica institucional, debido al carácter sistémico de las problemáticas ambientales de contexto identificadas
(dinámica natural y sociocultural), y promueven
la generación de espacios comunes de reflexión
y de participación orientados hacia la interpretación de las realidades, y la adquisición de conocimientos significativos, aspectos que redundan
en cambios positivos en las concepciones, prácticas –hacia la toma de decisiones responsables–, y
-6-
comportamientos ambientales de la comunidad.
Por otra parte, los PRAE, reconocidos como objeto central de reflexión alrededor de realidades
ambientales del cambio climático, contribuyen a
la ampliación de conocimiento a partir de las reflexiones socioculturales reconocidas en los contextos propios.
“En este contexto, la incorporación de los conceptos desde un enfoque sistémico permite
reconocer conceptos básicos como: ambiente,
educación ambiental, gestión sistémica, abordados a partir de conceptos estratégicos como
interdisciplina, transversalidad y complejidad,
enmarcados en conceptos de proyección como
institucionalización, y en conceptos referencia-
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
específicamente la generación de capacidades de
adaptación y mitigación frente al cambio climático, profundizando en las causas socioculturales y
económicas de su complejidad (socioeconómicas,
culturales biofísicas), y en los efectos adversos de
dichos procesos.
les de contexto como el de territorio, reconociendo que la legitimación de conceptos requiere de un base de relación fundamental que es la
participación de los actores y su apropiación,
que fortalezca competencias necesarias para
afrontar retos ambientales de la sociedad como
la comprensión de la complejidad del cambio
climático y sus retos, para así poder relacionarlos desde las diferentes disciplinas e identificar
como las diferentes formas de conocer (dentro
de la cual se encuentran símbolos, mitos y conocimientos) […] influyen y determinan las maneras específicas de adaptación y apropiación
del entorno natural que realiza el ser humano”
(Eschenhagen, 2016).
En relación con la definición de Educación en
Cambio Climático –ECC–, aún no existe un acuerdo sobre el tema. La ECC se origina en la evolución del pensamiento de la Educación Ambiental,
lo cual supone que son dialécticas en sus principios ontológicos, propósitos y acciones. Sus diferencias específicas refieren a enfoques conceptuales, contenidos, y prácticas educativas en el
proceso de aprendizaje. La ECC estudia y apoya
La ECC hace parte de un proceso de aprendizaje
específico, el cual busca la generación y apropiación de conocimientos dirigidos a la construcción
de una conciencia social, articulada al fortalecimiento de capacidades de adaptación perdurables
frente al cambio climático. Dicho proceso tiene
como objetivo una trasformación cultural y social
consciente frente a los factores históricos mundiales y nacionales que han originado el cambio climático, la comprensión de las interacciones biofísicas
que intervienen en el proceso, y la enseñanza de
su incidencia en la transformación de la biodiversidad y modos de vida de comunidades étnicas,
rurales, y comunidades urbanas, al igual que las
potenciales transformaciones y soluciones en los
territorios en los que habitan dichas comunidades
(IDEAM et al).
LAS AUTORIDADES AMBIENTALES, LOS PRAE
Y EL CAMBIO CLIMÁTICO
E
n el marco de sus competencias legales, el
DAGMA, en conjunto con la CVC, define el
Plan de Acción Municipal para la Mitigación
y Adaptación al Cambio Climático como un instrumento de planeación para integrar, coordinar
e impulsar acciones para disminuir los riesgos sociales, ambientales y económicos derivados del
cambio climático, teniendo como base el análisis
1
y construcción de escenarios de variabilidad climática (Acuerdo 0373 de 2014).
De esta manera, en su estructura de planificación
territorial el municipio de Cali incluye el Plan de
Acción Municipal para la Mitigación y Adaptación
al Cambio Climático 1, con el propósito de “promover un modelo de desarrollo sostenible, definien-
Plan Integral de Adaptación y Mitigación al Cambio Climático para Santiago de Cali. PIAMCC-Cali. 2017. Plan construido bajo
el convenio de asociación No. 076 de 2016, entre la Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca (CVC), el Departamento
Administrativo de Gestión del Medio Ambiente (DAGMA) y el Centro Internacional de Agricultura Tropical (CIAT).
-7-
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
do acciones que se orientan a las dimensiones de
población, cambio climático y entorno, prosperidad económica y material, pobreza, desigualdad
y alianzas, como una manera de mejorar la calidad
de vida de sus habitantes”. Para tal fin, el Plan Integral de Cambio Climático se erige como una hoja
de ruta tanto técnica como política, construida
de manera colectiva, que promueve acciones de
adaptación y mitigación con el fin de impulsar iniciativas de desarrollo social, cultural y económico
en un contexto de clima cambiante.
(PIAMCC-Cali, 2017)
Teniendo en cuenta lo anterior, el Plan se erige
entonces como un elemento de planificación prospectiva que pretende apoyarse en la estructura
institucional existente para cumplir con el objetivo
de aumentar la capacidad del municipio para enfrentar los efectos del cambio climático, a partir de
la incentivación e implementación de acciones de
adaptación y mitigación, articuladas a los instrumentos de planificación locales y regionales, que
contribuyan al desarrollo sostenible del municipio,
al bienestar de sus habitantes y de los sistemas socio-ecológicos.
Por otro lado, con el fin de concretar acciones a
las escalas pertinentes, para el Plan Integral de
-8-
Adaptación y Mitigación al Cambio Climático
de Santiago de Cali, desde los ejes de Educación,
Ciencia y Tecnología, y Gestión Integral del Riesgo en el Contexto del Cambio Climático, se vienen
implementando (como instrumentos de incidencia
a nivel educativo) los PRAE, bajo la consigna de
“Identificar el cambio climático como un problema
en el diagnóstico ambiental del proyecto e incorporar las actividades de adaptación pertinentes
para la intervención directa, con el fin de facilitar la reflexión pedagógico-didáctica y sus proyecciones en la transformación de la institución”
(PIAMCC-Cali, 2017)
El objetivo principal de este tipo de proyectos es:
“Incentivar la inclusión de los temas de cambio climático en la educación formal (básica, media, técnica, y superior) con el fin de motivar y reconocer
los avances en los procesos académicos y formativos en el marco del cambio climático”, objetivo que
permitiría en las instituciones educativas:
1. Incentivar un pensamiento crítico e innovador
2. Formar una nueva generación de ciudadanos
conscientes del cambio climático
3. Promover la participación intensiva y organizada de la comunidad educativa
4. Fortalecer la gestión ambiental local.
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
EL DAGMA Y LA POLÍTICA PÚBLICA MUNICIPAL
DE EDUCACIÓN AMBIENTAL 2016 -2036
E
l Departamento Administrativo de Gestión del Medio Ambiente, a través del Grupo de Educación
Ambiental, construyó la Política Pública Municipal de Educación Ambiental (la cual regirá por los
próximos 19 años, comprendiendo el período 2017-2036), con el apoyo de diferentes actores de
la ciudad, bajo el horizonte de proponer la transformación y afianzamiento cultural necesarios para la
construcción de una ciudad-región sustentable.
La Política Pública de Educación Ambiental, estrategia generada por la Alcaldía de Cali, tiene como objetivo principal construir una cultura ambiental, fundamentada en el respeto por la vida y el compromiso
ciudadano en la gestión ambiental territorial, que exprese el reconocimiento de la sociedad sobre la diversidad de su territorio y patrimonio ambiental, su condición intercultural, así como los riesgos ambientales
que debe enfrentar para garantizar la construcción de una sociedad ambientalmente sustentable y socialmente justa. Objetivo que está sustentado en:
a.
Fortalecer, como parte de la identidad de la ciudadanía del municipio, la visión integral del territorio y la valoración de su diversidad biológica y cultural, como base de una
vivencia cuidadora de los efectos locales y regionales de las acciones microlocales.
b.
Articular la producción, protección y democratización de saberes y conocimientos
estratégicos, para la consolidación de una cultura ambiental ciudadana.
c.
Generar una cultura de gestión del riesgo basada en comunidades, fundamentada en
la solidaridad, el autocuidado y la contextualización en las condiciones biofísicas y culturales
del municipio.
d.
Promover una cultura ambientalmente sostenible, que faculte a la propia comunidad
interesada, dar los lineamientos para la aplicación de lo aprobado.
e.
Consolidar una ciudadanía proactiva en la gestión de asuntos ambientales, basada
en el conocimiento de sus derechos y deberes, reconociendo el sentido de lo público, que es
consustancial a los bienes y servicios ambientales y ecosistémicos.
El avance más significativo en la interpretación de la relación cultura/medio ambiente en la ciudad de Santiago de Cali está en los Proyectos Ambientales Escolares, estrategia que se hizo obligatoria a través del
Decreto 1743 de 1994.
PRINCIPIOS ORIENTADORES DE LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL EN EL MUNICIPIO
La política diseñada en Santiago de Cali para dar respuesta a la formación en educación ambiental acoge
los principios propuestos en la Política Nacional de Educación Ambiental (2002), que establece que todo
trabajo en educación ambiental debe:
-9-
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
i.
Formar a los individuos y los colectivos para la toma de decisiones responsables en
el manejo y la gestión racional de los recursos en el marco del desarrollo sostenible, buscando que ellos consoliden los valores democráticos de respeto, convivencia y participación ciudadana, en sus relaciones con la naturaleza y la sociedad, en el contexto local,
regional y nacional.
ii. Facilitar la comprensión de la naturaleza compleja del ambiente ofreciendo los medios y herramientas para la construcción del conocimiento ambiental y la resolución de problemas ambientales y de aquellos ligados al manejo y a la gestión de los recursos.
iii. Generar en quien la recibe la capacidad para investigar, evaluar e identificar los problemas y potencialidades de sus entornos, atendiendo a sus dinámicas locales y regionales.
iv. Ofrecer las herramientas para una reflexión crítica sobre los presupuestos epistemológicos y éticos que soportan el paradigma dominante de desarrollo con el fin de que a partir
de esa reflexión se pueda construir un modelo social y ambientalmente sustentable.
v.
Preparar tanto a los individuos como a los colectivos para el saber, para el diálogo de
los saberes, para el saber hacer y para el saber ser. Para esto es indispensable desarrollar la
investigación en los campos de la pedagogía y la didáctica ambiental, así como en los mecanismos de gestión ciudadana factibles de incluir en los procesos de formación en el campo
educativo.
vi. Tener en cuenta la diversidad cultural y la equidad de género ya que para el desarrollo
de proyectos educativo/ambientales es fundamental el reconocimiento, el intercambio y el
diálogo entre los diferentes grupos sociales y culturales, para que ellos puedan tomar lo que
les beneficie de esos contactos, en lugar de copiar modelos de manera indiscriminada.
vii. Contribuir en la construcción de una cultura participativa y sustentarse en principios
de equidad donde la participación ciudadana debe tener en cuenta las particularidades de
las regiones de manera diferenciada, de acuerdo con las diversidades culturales y los procesos históricos de las comunidades, en los contextos donde ellas se ubican.
De otro lado, también responde a un conjunto de principios para el desarrollo de cada una de las fases del
ciclo de política pública, entendidos como aquellas características, criterios y elementos constitutivos e
inquebrantables que definen su carácter en tanto política pública con enfoque de gobernanza, para propósitos de educación ambiental en el contexto municipal. Dada la característica polisémica de la educación
ambiental, cada contexto particular donde se desarrolle agregará los principios que considere pertinentes
en función de la noción de educación ambiental que se acoja.
Conceptos y definiciones implicados en el diseño de la Política Pública de Educación Ambiental:
Aporte a sustentabilidad: búsqueda de incidencia concreta en las transformaciones culturales que requiere el desarrollo sustentable, en sus dimensiones, ecológica, económica, social y política.
- 10 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
Pertinencia: coherencia con el contexto ambiental, educativo, institucional y políticonormativo local y
sus relaciones regionales y locales.
Visión sistémica: alto nivel de articulación orgánica entre sus componentes y con otras políticas que
coadyuven a la construcción de cultura ambiental. Adaptabilidad de su planteamiento estratégico a condiciones cambiantes del contexto.
Prospectiva: se concibe el futuro como una realidad múltiple en la que podemos gestionar procesos de
transformación cultural a partir del reconocimiento de las tendencias de comportamiento en el corto, mediano y largo plazo de las variables relacionadas con la educación ambiental municipal, equilibrando la
predictibilidad con la incertidumbre.
Respeto a la diferencia: vigilancia permanente el reconocimiento cualificado de la diversidad, valoración de la diferencia en su capacidad de entendernos de manera más rica y compleja y procura de las condiciones para que cada sector diferenciado aproveche su máximo potencial. Cada sector diferenciado (por
determinaciones u opciones de género, políticas, culturales, étnicas, socioeconómicas, territoriales, entre
otras) es visto en su capacidad particular de aportar a la constitución y transformación de situaciones ambientales. La política municipal de educación ambiental hace énfasis en el reconocimiento de la diversidad
regional como centro de la construcción de cultura ambiental en Santiago de Cali.
Participación: reconocimiento del rol de la participación en un Estado Social de Derecho, como base fundamental de la construcción de una ciudadanía con capacidad de incidencia en su contexto ambiental. En
el ciclo de la política pública, esta participación implica el sentido de corresponsabilidad, potencia las habilidades de diseño colectivo, gestiona los conflictos de intereses, promueve la deliberación pública y minimiza los desequilibrios de capacidad de incidencia determinados por condiciones diferenciales de poder.
Capacidad de persuasión: la aplicación de la política estará mediada por la capacidad de sus planteamientos de generar sentido de pertenencia en la amplia comunidad municipal, a través de un texto provocador, motivador y claro que permita que la ciudadanía que a él se acerque asuma un papel en la creación
de valor y sentido público frente a los bienes y servicios ambientales y ecosistémicos.
Sostenibilidad: se reconoce a la política pública como un ciclo que no solo articula pasos relacionados
con su diseño, concertación y ejecución, sino que involucra también el seguimiento a su aplicación y la evaluación de su influencia efectiva en la transformación de las situaciones de contexto que la motivaron. Por
tanto, la política debe ser aplicable y evaluable a través de la aplicación de indicadores y otros instrumentos de las ciencias sociales relacionados con transformaciones culturales e institucionales y su influencia
en situaciones ambientales.
Asimismo, recomendamos la lectura obligada de la Política Pública Municipal de Educación Ambiental 2017-2036:
Construyendo una identidad cultural para la sustentabilidad ambiental de Santiago de Cali (2017): http://www.cali.
gov.co/descargar.php?idFile=9218.
- 11 -
¿Cómo se
organizó el
Concurso PRAE
Cambio Climático
2019?
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
D
espués de la inscripción de las Instituciones
Educativas en el concurso, se solicitó a los
participantes el documento PRAE oficial
institucional, con el propósito de caracterizar y
analizar el estado actual de los proyectos ambientales escolares. A partir de este análisis se ofrecieron cinco talleres cuyo propósito fue fortalecer las
iniciativas y enfocarlas hacia la proyección de estrategias de educación y formación en el fortalecimiento de una cultura de adaptación y mitigación
frente a la problemática del cambio climático.
Las IEO participantes de la convocatoria inscribieron a los docentes responsables de los respectivos
PRAE para dar inicio al proceso de formación por
medio de la participación en los talleres, las salidas ecológicas y, a su vez, para que lideraran la
reformulación de los documentos (cuando fuera
el caso) con el acompañamiento de los tutores. Dichas actividades se amplían al interior
de este documento.
Las instituciones inscritas fueron:
I.E. La Paz
I.E. Ciudad
Córdoba
I.E. Bartolomé
Lobo Guerrero
I.E. Francisco
Lloreda Mera
I.E.
Villacarmelo
I.E.
Juan Pablo II
I.E.
Santa Librada
I.E. Manuel
María
Mallarino
A pesar de que se inscribieron 8 instituciones, solo cinco participaron con sus propuestas.
Finalmente, se les solicitó presentar el documento fortalecido del PRAE para la evaluación de los jurados.
Los criterios de evaluación fueron los siguientes:
- 13 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
Tabla 1. Criterios y puntajes máximos para la evaluación de los PRAE
Aspectos a considerar en la evaluación
Puntaje máximo
Referentes contextuales
Título, resumen y palabras clave
Ubicación del proyecto
Descripción del entorno: aspectos socio-culturales,
económicos históricos
Título, resumen y palabras clave
10
Referentes particulares
Diagnóstico ambiental
Descripción del problema
Metodología para el diagnóstico
Pregunta orientadora
Relación del PRAE con otras entidades
15
Referentes conceptuales
Concepto de ambiente, desarrollo sustentable
Proyecto comunitario y educación ambiental
Conceptos sobre cambio climático
5
Referentes estructurales
Antecedentes
Logros alcanzados con base en las metas propuestas
Aspectos interdisciplinares
Transversalidad
Actividades relacionadas con cambio climático
Justificación
Objetivos
45
Referentes proyectivos
Componentes de investigación
Presupuesto
Cronograma
Evidencia de las actividades realizadas
Bibliografía
25
TOTAL
100
- 14 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
TALLERES DE FORMACIÓN
Como parte de la metodología establecida se desarrollaron cinco talleres de capacitación sobre cambio
climático, aspectos históricos y conceptuales sobre la educación ambiental y los PRAE, la interdisciplinariedad y la transversalidad y técnicas participativas para el diseño de diagnósticos ambientales en las
instituciones educativas. Talleres que se recogen en el siguiente apartado:
TALLER NO. 1 Política Nacional de Educación
Ambiental y su relación con los PRAE
E
n la jornada de trabajo del primer taller se
presentaron los principales contenidos de la
Política Nacional de Educación Ambiental,
a saber: a) Desarrollos conceptuales, metodológicos y de proyección; b) Los procesos llevados a
cabo en el país en materia de educación ambiental, y c) El diseño estratégico que corresponde a la
transformación de la problemática local, regional
y nacional.
En el taller se presentó un recorrido histórico de
los antecedentes de la educación ambiental en el
ámbito internacional y local, aclarando las normativas que se derivan de estos eventos y que
direccionan la educación ambiental en Colombia
a partir de la Constitución Política de 1991 – texto normativo en el que se indica la necesidad de
la educación ambiental–; el planteamiento del
Programa de Educación Ambiental suscrito entre
el Ministerio de Educación Nacional y la Universidad Nacional de Colombia (1992); el Decreto
1860 de 1994, normativa en la cual se indica que
los Proyectos Educativos Institucionales –PEI–
deben asumir el PRAE como eje transversal del
currículo; la creación en 1995 de los lineamientos generales para una Política Nacional de Educación Ambiental; y la institucionalización de la
educación ambiental en el Plan Decenal de Educación (1998–2000).
Del diagnóstico operado sobre la situación de la
educación ambiental en Colombia se encontraron
como nudos críticos aspectos relacionados con
la contextualización, conceptualización y proyección, algunos de ellos son:
a. Falta de conexión entre el ambiente y el
desarrollo.
b. Poco trabajo educativo sobre la realidad
ambiental urbana.
c. Dificultad para construir propuestas de
investigación.
d. Proyectos enfocados en lo ecológico,
dejando de lado el componente cultural y
social.
e. Sociedad civil con baja formación en temas
relacionados con las problemáticas y
dinámicas ambientales.
f. Falta de consolidación de los PRAE en el
currículo de las instituciones educativas.
Desde el punto de vista conceptual se hizo énfasis en la importancia de empezar comprender la
educación ambiental desde una visión sistémica,
la cual tiene su origen en el carácter global e integral del ambiente: desde esta postura todos los
componentes se interconectan y propician una dinámica particular que no se puede analizar desde
una perspectiva lineal. Lo anterior en el entendido
- 15 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
de que la educación ambiental requiere de conocimientos que van más allá de lo disciplinar, y que ll conocimiento ambiental debe considerar la formación humana, que comprende aspectos sociales, económicos,
políticos y culturales.
Finalmente se socializaron los principales propósitos de los PRAE: la priorización de un problema en el
contexto escolar, la incorporación de propuestas del PRAE en el PEI, la definición de actores y el desarrollo
de un trabajo interdisciplinario, el establecimiento de espacios de diálogo de saberes y el planteamiento
de actividades de intervención y de estrategias didáctico–pedagógicas para el desarrollo de competencias.
TALLER NO. 2 Diagnósticos ambientales
E
n la definición de los contenidos de este taller
se tuvo en cuenta de manera particular los
resultados de la caracterización de los PRAE
inscritos para participar en el concurso, caracterización que dio lugar a la detección de deficiencias
en el contenido de los documentos relacionadas
con los aspectos contextuales, particulares, conceptuales y estructurales. En cada caso se presentaron recomendaciones para el mejoramiento.
Sobre el tema de los diagnósticos ambientales se
destacó la necesidad de establecer la situación,
no solo al interior de las diferentes sedes de las
instituciones educativas, sino también en el entorno inmediato de las mismas. Como aspectos
susceptibles de ser diagnosticados se destacaron: abastecimiento de agua, saneamiento, residuos sólidos, áreas de recreación y esparcimiento, salones, auditorios y espacios de circulación,
restaurante y huerta escolar. Para cada uno de
estos aspectos se presentaron definiciones y recomendaciones en su aplicación.
En el taller se destacaron algunas estrategias metodológicas de carácter participativo para la recolección de información que podrían ser utilizadas en el
ajuste de los diferentes componentes de los PRAE
con un enfoque de cambio climático: a) taller, b) árbol de problemas, c) mapeo social, d) Diagrama de
Venn, e) entrevistas y f) recorridos de observación
y reconocimiento de la situación por las instalaciones de las instituciones educativas.
Como un caso práctico, en el desarrollo del taller los
docentes se organizaron en dos grupos de trabajo y
realizaron un diagnóstico de la situación ambiental
de dos de las instituciones educativas representadas en el concurso, haciendo de las estrategias metodológicas de mapeo social y el Diagrama de Venn,
para reconocer y valorar la presencia de organizaciones públicas, privadas y ONG.
TALLER NO. 3 Cambio Climático
E
l objetivo del taller fue proporcionar una introducción a los fundamentos teóricos sobre
el cambio climático, su mitigación y adaptación, y su relevancia para la planificación y el desarrollo urbano. Al respecto de lo mencionado,
se consideró que el cambio climático plantea un
complejo conjunto de desafíos que las ciudades (lo
rural y urbano) enfrentan como reto frente a las
consecuencias e impactos del cambio climático.
La propuesta del taller partió de la premisa de que
la comprensión de las nociones que giran en torno
- 16 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
al tema es indispensable para permitir a la comunidad educativa reconocer la información general
del contexto del cambio climático, la resiliencia,
sostenibilidad territorial y la biodiversidad en el futuro próximo. En el desarrollo del mismo se buscó
un acercamiento de los docentes frente a la pregunta de cómo aplicar y examinar críticamente las
teorías y conceptos clave del cambio climático y
las principales consecuencias del cambio climático (calentamiento global, efecto invernadero) y
los mecanismos de mitigación y adaptación como
medidas para combatir el cambio climático, aplicados a cualquier contexto local, y la pregunta por
la forma en que estos conceptos podrían ser aplicados en la toma de decisiones y la definición de
las iniciativas en torno al cambio climático; y a sus
respectivos PRAE institucionales.
Por otro lado, se explicó también la diferencia
entre mitigación y adaptación y la forma en que
ambos conceptos se interrelacionan; aclarando
que las dos posturas son necesarias para eludir los
impactos del cambio climático, en tanto que la mitigación reduce las emisiones de gases de efecto
invernadero, y es conducida en el largo plazo por
los gobiernos nacionales y la adaptación reduce
los impactos negativos del cambio climático en el
contexto local; y se reflexionó en torno al reconocimiento de diferentes estrategias de respuesta
para la adaptación, todo esto para concluir que la
lógica para la mitigación y adaptación al cambio
climático es la construcción de ciudades resilientes al clima.
ALGUNOS TÉRMINOS PARA RECORDAR:
Cambio climático: un cambio de clima atribuido directa o indirectamente a la actividad humana que
altera la composición de la atmósfera mundial y que se suma a la variabilidad natural del clima observada durante periodos de tiempo comparables (CMNUCC, 2010).
Calentamiento global: el calentamiento global se refiere al aumento de la temperatura media de
la superficie de la Tierra que se ha observado en los últimos años, y que se proyecta a continuar. Se
debate en cuanto a si se trata de un fenómeno natural o si la actividad humana lo ha impactado o ha
acelerado. Sin embargo, la evidencia, que es abrumadora, indica que la actividad humana desde la
revolución industrial es responsable (Aggregate Industries, 2010).
Impactos del cambio climático: efectos del cambio climático en los sistemas naturales y humanos.
En función de la consideración de la adaptación se puede distinguir entre los impactos potenciales
e impactos residuales:
Impactos potenciales: todos los impactos que pueden ocurrir frente a un cambio proyectado en el clima, sin tener en cuenta la adaptación
Impactos residuales: los impactos del cambio que se producirán después de la adaptación
(IPCC, 2007).
Adaptación al cambio climático: iniciativas y medidas para reducir la vulnerabilidad de los sistemas
naturales y humanos ante los efectos reales o esperados del cambio climático. Existen varios tipos de
- 17 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
adaptación, por ejemplo, preventiva y la reactiva, privada y pública, autónoma y planificada. Ejemplos
como diques río arriba o diques costeros, la sustitución de las plantas más resistentes a la temperatura de choque por plantas más sensibles, etc. (IPCC, 2007). “Muchas de las medidas del riesgo de
desastres pueden contribuir directamente a una mejor adaptación. (UNISDR, 2009).
Mitigación del cambio climático: intervención humana para reducir las fuentes o mejorar los sumideros de gases de efecto invernadero. Ejemplos incluyen el uso de combustibles fósiles de manera
más eficientes para procesos industriales o la generación de electricidad, el cambio a la energía solar
o eólica, la mejora del aislamiento de los edificios, y la expansión de los bosques y otros “sumideros”
para extraer una mayor cantidad de dióxido de carbono de la atmósfera (CMNUCC, 2010).
Resiliencia: capacidad de un sistema, comunidad o sociedad expuestos a una amenaza para resistir, absorber, adaptarse y recuperarse de los efectos de una amenaza de manera oportuna y eficiente, incluso
a través de la preservación y restauración de sus estructuras y funciones básicas (UNISDR, 2009).
Desarrollo sostenible: es el desarrollo que satisface las necesidades del presente sin comprometer la
capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades (Informe Brundtland).
El riesgo de desastres está asociado con elementos no sostenibles como la degradación del medio
ambiente, mientras que por el contrario la reducción del riesgo de desastres puede contribuir a la consecución de un desarrollo sostenible a través de la reducción de pérdidas y la mejora de las prácticas
de desarrollo. (UNISDR, 2009).
Crisis y emergencia climática: el cambio climático es una realidad. Los fenómenos climáticos extremos siguen agudizándose con mayor frecuencia, así pues, el aumento de las concentraciones de dióxido de carbono hasta cifras récord –rebasando las 415 ppm de CO2 en la atmósfera–, registro de
altas temperaturas desde el 2015, jamás registradas, el estrés hídrico es otra graves consecuencia, así
como la frecuencia de lluvias –cada vez más escasas pero más intensas, ya sea en forma de tormentas
o granizos– que pone en jaque a los municipios debido a las inundaciones y en riesgo la agricultura.
Todos estos ejemplos demuestran que pasamos de una etapa de cambio a crisis climática sin precedentes, por lo que desde ya se hace el llamado a incorporar y declarar la emergencia climática en los
planes de acción a largo plazo.
La principal herramienta que tenemos a nivel global para luchar contra el cambio climático es
el Acuerdo de París, firmado por 175 partes, 174 países y la UE. El compromiso adquirido en
el documento es evitar que la temperatura del planeta llegue a los 2 grados centígrados sobre
la época preindustrial y si es posible, no superar el 1,5ºC. Rebasar los 2ºC supondría superar la
barrera de no retorno y las consecuencias climáticas se multiplicarían por 2 o por 4. Por si esto
fuera poco, el informe del panel intergubernamental de cambio climático (IPCC) sobre el estudio especial del 1.5ºC, alerta claramente de los efectos devastadores para el planeta que tendría
superar el 1.5ºC, teniendo en cuenta, además, que ya nos encontramos en 1ºC.
UN-Habitat: For a better urban future. Módulo 2. La práctica de la Adaptación y Mitigación Urbana
- 18 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
TALLER NO. 4 Interdisciplinariedad y transversalidad
E
n el taller se estableció la diferencia entre estos dos aspectos –cruciales para llevar a buen puerto
los PRAE–, partiendo de las siguientes definiciones:
1. Interdisciplinariedad:
a) se refiere a la relación de un grupo de disciplinas que poseen vínculos previamente
establecidos y evitan que las acciones se
ejecuten de manera aislada, segmentada o
fragmentada. Es un proceso que se orienta
a dar soluciones a diferentes problemas;
b) permite establecer relaciones de necesidad y dependencia entre las disciplinas
que están en contacto. En el caso de la
educación ambiental las disciplinas tienen
como eje los problemas ambientales locales y el aporte de cada disciplina en su solución de una manera integrada, dando como
resultado un diálogo de saberes y el enriquecimiento recíproco de las disciplinas;
c) su importancia radica en la necesidad de
vincular situaciones y aspectos que permitan un aprendizaje global y mayor. Gracias
a la interdisciplinariedad los objetos de estudio son abordados de manera integral y
se promueve el desarrollo de nuevos enfoques metodológicos para la resolución de
problemas.
2. Transversalidad:
a) es la integración y articulación de saberes y experiencias, que constituyen desde
las diferentes disciplinas una herramienta
para acercarse a los contextos comunitarios, permitiendo su lectura y comprensión, insertándose al contexto escolar por
medio de actividades y ejercicios académicos que permitan dar significado a estos
aprendizajes e incluirlos al desarrollo en la
vida comunitaria e institucional;
b) permite que los estudiantes, además de
recibir conocimientos básicos sobre las diferentes disciplinas, adquieran habilidades
que los preparen para la vida y para desenvolverse como futuros ciudadanos en forma responsable, como agentes de cambio
y capaces de contribuir a la transformación
de sus contextos:
c) algunos ejemplos de actividades transversales son: celebración de fechas ambientales, charlas y presentaciones sobre
temas específicos, ferias de la ciencia y jornadas o campañas.
TALLER NO. 5 Huella ecológica
E
n este taller se trató de introducir a los asistentes en torno al tema de la huella ecológica y se creó
un espacio de reflexión para evaluar el impacto que al respecto a sufrido la región. Así entonces,
se empezó por plantear que la huella ecológica es el indicador biofísico de sostenibilidad que integra el conjunto de impactos ambientales que los hábitos de cada persona producen en el entorno y su
grado de sostenibilidad. Considera tanto los recursos necesarios como los residuos generados para el
mantenimiento del modelo de consumo de la comunidad. Por lo tanto, los indicadores de sostenibilidad
son herramientas que se utilizan para informar de la situación y evolución del medioambiente, visualizar
cómo la actuación humana impacta en ella e ir en busca soluciones.
- 19 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
Indicador: es la medida que sirve para informar sobre la evolución de un determinado sistema.
Los indicadores pueden medir las señales de manera cuantitativa o cualitativa. Su objetivo es
aportar datos de la realidad de forma simple y clara.
Sostenibilidad: es la denominación que se utiliza para definir el sensible equilibrio entre la productividad prolongada a lo largo del tiempo y el mantenimiento de la biodiversidad.
Para continuar, se señaló que la huella ecológica es entendida también como:
1. Un indicador ambiental que mide el impacto sobre el entorno al extraer recursos propios del
modelo de desarrollo y la producción de residuos.
2. El área total de territorio ecológicamente productivo (cultivos, pasturas, bosques, sistemas
acuáticos) necesarios para producir los recursos utilizados y para asimilar los residuos generados por un individuo o determinada comunidad, con un nivel de vida específico, donde sea que
se encuentre esta área.
3. Es la medida del impacto de las actividades humanas sobre la naturaleza, representada por la
superficie necesaria para producir los recursos y absorber los impactos de dicha actividad.
En cuánto al aspecto cuantitativo, se indicó que el concepto de huella ecológica se mide a partir de hectáreas globales (hag), aquellas con capacidad mundial promedio de producir recursos y absorber desechos. Esta superficie suma la tierra productiva (o biocapacidad) necesaria para los cultivos, el pastoreo
y el suelo urbanizado, zonas pesqueras y el área de bosque requerida para absorber las emisiones de
CO2 de carbono que los océanos no pueden absorber. Tanto la biocapacidad como la huella ecológica se
expresan en una misma unidad: hectáreas globales (hag).
Huella de carbono
La Huella de Carbono o inventario de emisiones de Gases de Efecto Invernadero (GEI), es un
indicador cuantitativo que refleja el impacto que tienen las personas, organizaciones, productos, eventos, etc. Sobre el cambio climático. Mide la cantidad de GEI emitidos a la atmósfera
por las actividades del ser humano en un periodo determinado de tiempo.
Huella hídrica.
La Huella Hídrica (HH), es un indicador multidimensional de apropiación (uso, consumo y
contaminación) de recursos de agua dulce. Contempla dos dimensiones: directa e indirecta, y
tres tipos: azul, gris y verde. El uso directo es aquel que el consumidor o productor realiza directamente, mientras que el uso indirecto se refiere al volumen de agua - a veces denominada
“virtual” – de toda la cadena de producción de un bien o servicio.
Plan Integral de Adaptación y Mitigación al Cambio Climático para Santiago de Cali, p.39
- 20 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
Para dar lugar en lo práctico y en lo metodológico al fortalecimiento de los PRAE que venían trabajando
los asistentes se expuso lo que en la materia se considera el objetivo fundamental en la medición de
la huella ecológica; a saber: calcular y evaluar el impacto sobre el planeta de un determinado modo o
forma de vida y, compararlo con la biocapacidad del planeta. Esto nos ayuda a conocer la presión que
estamos ejerciendo sobre el planeta o sobre un entorno determinado. Funciona por medio de una medición que se realiza calculando los hábitos que cada persona o país tiene en su estilo de vida. Cada comportamiento evaluado arroja un puntaje, el cual, al ser sumado con los obtenidos en las demás preguntas
establece un resultado equivalente. Este resultado determina si se está o no en sintonía con el promedio
de consumo sostenible; si no se está dentro del promedio, le indicará el valor de lo que está gastando de
más y en qué puede mejorar.
La metodología de cálculo se basa en la estimación de la superficie productiva necesaria para satisfacer
los consumos asociados a la alimentación, los productos forestales, el consumo energético y la ocupación directa del suelo. Para calcular estas superficies, se realizan dos pasos:
a.
Contabilizar el consumo de las diferentes categorías en unidades físicas: en caso que no existan datos directos de consumo, se estiman los consumos aparentes para cada producto con la
siguiente expresión:
Consumo aparente = Producción – Exportación + Importación
b. Transformar estos consumos en superficie biológica productiva apropiada a través de índices
de productividad: ello equivale a calcular la superficie necesaria para satisfacer el consumo promedio por habitante de un determinado producto. Para ello se utilizan valores de productividad:
Huella ecológica = Consumo / Productividad
Para calcular este indicador:
(1) Se debe establecer el consumo de la población o de un habitante promedio.
(2) Luego se determina el área o la superficie necesaria para responder a ese consumo (cómo se calcula
la huella ecológica. ACOPAZOA, Colombia). Por ejemplo, un habitante consume 125 gramos de carne
al día, lo cual representa un consumo de 45,6 kilos al año (125 g X 365 días = 45.625 g), si en la zona en
la cual pastorea el ganado se ha establecido un índice de productividad (promedio de producción en un
área determinado) de 450 kg de carne por hectárea al año, lo que permite deducir que se necesita 1/10
de hectárea cada año para suplir las necesidades de carne de c/persona (450 Kg = 1 ha; 45 Kg = 0,10 ha).
- 21 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
SALIDAS PEDAGÓGICAS
P
ara las salidas pedagógicas se seleccionaron espacios de vital importancia para la ciudad, los cuales
han sido documentados por las mismas comunidades como zonas de conflicto ambiental, en función de ecosistemas de gran importancia para los procesos de mitigación y adaptación al cambio
climático por los servicios ecosistémicos que brindan en materia de agua, flora, fauna, como corredor
ecológico y prevención de riesgos y desastres, debidos al calentamiento global, la variabilidad climática
y los climas extremos.
Uno de los objetivos fue el destacar las lecciones aprendidas de experiencias significativas de comunidades empoderadas y concientizadas sobre temáticas de actualidad, en este caso: los ríos y sus servicios
ecosistémicos y los procesos de agricultura y huertas urbanas como garantía de la seguridad y soberanías alimentarias.
Durante los recorridos se hizo una reflexión sobre las implicaciones positivas y negativas del impacto antrópico sobre los beneficios de los servicios ecosistémicos de la biodiversidad en las zonas urbanas y rurales.
VISITA AL ECOPARQUE LAGO DE LAS GARZAS
E
l ecoparque Lago de las Garzas está enmarcado por un lago artificial, que fue creado
en un comienzo para colectar las aguas de
canales de riego provenientes del Río Pance y
también como reservorio de agua para los cultivos aledaños, antes de la urbanización de estos
terrenos. El lugar era un potrero y los primeros
esfuerzos de conservación se iniciaron en 1995,
cuando en ese entonces no existía ninguna clase
de política institucional de control y gestión en el
humedal, al punto que éste era un sitio en el que
se desarrollaban actividades humanas invasivas
del ecosistema lagunar (debido al inadecuado uso
que algunos visitantes le daban al lugar) que afectaban su desarrollo como centro de vida y refugio
de especies de fauna y flora de la región.
A partir de 1996, por la iniciativa de algunas familias
del accidente aéreo de American Airlines y el apoyo
del DAGMA, se iniciaron las labores de recuperación del lugar, mediante la remoción de escombros,
limpieza, organización de senderos y posteriormente con la siembra de 400 árboles en memoria de las
personas fallecidas en dicho accidente.
- 22 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
En 2002 el Ecoparque Lago de Las Garzas fue
incluido en el Plan de Ordenamiento Territorial
–POT– como un espacio libre, de propiedad municipal, localizado en suelo urbano, destinado a
la recreación activa y pasiva y a la generación de
valores paisajísticos y ambientales, cuyo objetivo
es dar servicio a todos los habitantes de la ciudad.
En el lago habitan peces como gupi de río, tilapia
negra, microrganismos, plancton, hongos, moluscos y plantas acuáticas. Además, se destacan
6 especies de garzas como la garza del ganado y
la garza patiamarilla, la polla de agua y tortugas,
etc. La comunidad que habita en los árboles está
conformada por aves como el periquito de anteojos, el pájaro carpintero, copetona, crestinegra,
ardilla, batara carcajada, ardillas, murciélagos,
serpientes, y las garzas, quienes también descansan en los árboles, entre otros. En el suelo, campo
o matorrales encontramos hormigas, insectos,
serpientes, comadrejas, chuchas, iguana verde,
entre otros.
VISITA A LOS HUMEDALES LAGO DE LA BABILLA
Y ZANJÓN DEL BURRO
L
os humedales, además de evitar inundaciones por ser zonas de amortiguamiento, ayudan a recargar las aguas subterráneas. Los
humedales no solo son de vital importancia para
suministrar agua. También sirven como medida
de choque para hacerle frente al tratamiento de
aguas residuales con altos grados de contaminación. En este momento, el municipio de Santiago
de Cali cuenta con 80 humedales, 50 de ellos en
la zona urbana y el resto ubicados en la zona plana de los corregimientos de la ciudad. 15 de estos
humedales son públicos.
El humedal Lago de la Babilla, se encuentra ubicado en el barrio Ciudad Jardín en la Comuna 22 de
Santiago de Cali. Este humedal de origen artificial
se construyó a mediados del siglo XX. El ecosistema posee dos cuerpos de agua, el primero ubicado
una cota más alta que el otro con una extensión
de 0,34 hectáreas, y el segundo cuerpo de agua
tiene 0,74 hectáreas. El humedal posee conexión
con un fragmento de bosque natural que permite el flujo e intercambio de especies vegetales y
animales. Los esfuerzos de la gestión interinstitucional han permitido fortalecer este humedal
- 23 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
como escenario de conservación del patrimonio
biótico de la ciudad. Aquí los visitantes encuentran un lugar de esparcimiento y descanso, donde
convergen lo público y lo privado, lo natural con
lo artificial y la gran majestuosidad de sus palmas
con árboles nativos.
En este humedal hay una gran diversidad de especies de flora y fauna. En cuanto a la vegetación
asociada, corresponde a la característica de la
zona de vida de Bosque seco tropical. Su vegetación es de gran abundancia, esta se conforma
principalmente por palmas, samanes, totumos,
juncos, ceibas y bambúes. Entre las especies tanto de reptiles como de anfibios que se pueden
avistar en este espacio, se encuentran sapos, babillas, iguanas, ranas, lagartijas y tortugas. En este
lugar se han logrado observar hasta 80 especies
diferentes de aves. Algunas son garzas, tángaras,
el martín pescador, bichofués, pellares y azulejos.
En cuanto a los mamíferos se pueden ver ardillas,
guatines, murciélagos, zarigüeyas y armadillos.
Por su parte, el Zanjón del Burro es un importante corredor ambiental que se compone de diversos elementos, tanto naturales como construidos, que permite la conectividad entre diferentes
áreas con valores ambientales para la zona rural
y remanentes de ecosistemas urbanos de la comuna 22, conformando un corredor de flora y
fauna, permitiendo el flujo de especies, genes y la
conservación de los hábitats existentes, a la vez
que sirve de área de mitigación de los impactos
negativos de la fragmentación ocasionada por el
desarrollo. El área del Zanjón del Burro y Bosque
Escondido son refugios naturales de especies de
fauna y flora en situación de amenaza.
VISITA AL ECOPARQUE PÍSAMOS
E
l ecoparque Písamos está ubicado al interior
del barrio Marroquín en el Distrito de Aguablanca y es administrado por el Grupo de
Áreas Protegidas del Departamento Administrativo de Gestión del Medio Ambiente. El nombre
del lugar viene de los majestuosos árboles que lo
enmarcan en un área de 35.000 m2. Este lugar se
destaca por ser un excelente sitio de encuentro,
recreación y descanso para los adultos mayores,
estudiantes y comunidad en general. Entre las especies vegetales que conviven en el lugar puede
encontrarse la leucaena o acacia forrajera, el písamo, el tulipán africano, el chiminango y árboles
frutales como el limón, el mamey, el mango y el
guayabo agrio, entre otros.
- 24 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
En la zona encuentran refugio y sitio de reproducción gran diversidad de aves como loros, búhos y otras
especies nativas asentadas en la región. Los visitantes también pueden observar animales como el sapo
común, la rana árborea, lagartos, iguanas, el águila pescadora, el águila blanca y el gavilán caminero, entre otros. El Ecoparque Písamos cuenta con una huerta comunitaria que ha sido creada por las familias
del sector como alternativa de bienestar y sustento.
VISITA A HUERTAS COMUNITARIAS EN EL
BARRIO SALOMIA Y EL POLIDEPORTIVO LA
HORQUETA EN EL BARRIO SILOÉ
L
as experiencias de las huertas comunitarias
forman parte de los denominados Proyectos
Ciudadanos de Educación Ambiental –PROCEDA–. Iniciativas comunitarias desarrolladas por
grupos organizados de la ciudadanía con el objeto
de contribuir a la solución de los problemas concretos de la realidad nacional, regional y local en
un contexto y tiempo determinados. Los PROCEDA se plantean a partir del conocimiento del territorio y de los procesos de gestión ambiental local,
teniendo en cuenta los antecedentes tanto de gestión comunitaria como institucional para atender
la situación ambiental conflictiva seleccionada.
Las visitas se llevaron a cabo en el Hogar Infantil
Niño Jesús de Praga, el Parque Biblioteca Complejo SENA y la Institución Educativa Simón Rodríguez, ubicados en el barrio Salomia; y el Polideportivo La Horqueta en el barrio Siloé. Las huertas
en Salomia se encuentran integradas al proyecto
“Ecobarrios” creado por el DAGMA con el propósito de que, a través de criterios de sostenibilidad
y ecotecnias, se contribuya a mitigar la generación
de gases de efecto invernadero y la adaptación al
cambio climático en el municipio.
En el Polideportivo del barrio Siloé se desarrolla un
tipo de cultivo denominado organopónico, es decir,
una especie de huerta en la que se siembran y cultivan las plantas sobre un sustrato formado por suelo
y materia orgánica mezclados en un contenedor y
que se basa en los principios de una agricultura orgánica, que implementa tecnologías alternativas
contra factores adversos, tales como el riesgo de
erosión, el drenaje y los vientos, entre otros.
- 25 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
VISITA AL HUMEDAL EL CORTIJO
E
l humedal El Cortijo se clasifica según la convención Ramsar (2013) como un humedal
continental. Es un área de vital importancia
para el control de inundaciones, la regulación hídrica, la calidad del agua, el equilibrio del clima, el
control de la erosión de suelos y desastres naturales. En la zo na existen cuatro nacimientos de agua
y una quebrada, la cual se encuentra en el margen
de protección de 30 metros del río Lili. La oferta
de flora y fauna es variada. Estudios realizados
reportan la existencia de 15 especies de mamíferos, entre ellos murciélagos y guatines. 4 familias
de mariposas, 6 especies de anfibios y 12 especies
de reptiles, entre los que se destacan lagartos, tortugas y serpientes. Dentro de las aves se han registrado 88 especies: águilas, halcones, colibríes,
búhos y loros, principalmente.
El sector de El Cortijo enfrenta un conflicto socio-ambiental por el impacto de las obras del Terminal del Sur del Sistema de Transporte Masivo
MIO sobre el humedal, donde los suelos y la cantidad de agua que alimenta el ecosistema se verían
afectados.
ACOMPAÑAMIENTO EN LA FORMULACIÓN DE LOS PRAE
E
n el diseño del concurso se consideró el acompañamiento a las instituciones educativas participantes en el proceso de ajuste de los PRAE, para lo cual se dispuso de varias estrategias de comunicación entre los docentes y los tutores: el correo electrónico, un grupo de WhatsApp y llamadas
telefónicas. También se estableció la posibilidad de que los tutores realizaran visitas in situ a las instituciones educativas con este mismo propósito, sin embargo, solo dos de las IEO participantes solicitaron
este último tipo de apoyo: Villacarmelo y Bartolomé Loboguerrero.
- 26 -
Proceso de
evaluación
de los PRAE y
resultados del
concurso
E
n esta fase de la ejecución del concurso se evaluó los PRAE de las IEO: Bartolomé Loboguerrero, Francisco José Lloreda, Manuel María Mallarino, Santa Librada y Villacarmelo. 5 en total.
La Universidad del Valle, en cabeza del grupo de expertos en educción ambiental, revisaron las
propuestas presentadas y analizaron las características de los PRAE respecto a los siguientes puntos:
Modelo de investigación escolar.
Participación de la comunidad educativa y
expertos.
Procesos de interdisciplinariedad y transversalidad en la solución del problema que
orientó el PRAE.
Marco conceptual: en este punto se tuvo en cuenta la claridad sobre el concepto de cambio climático utilizado y otros alusivos al contexto del PRAE.
Integración de la propuesta en todas las sedes de
la institución educativa.
Organización del documento en conjunto.
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
PROYECTOS E INSTITUCIONES
EDUCATIVAS PARTICIPANTES
INSTITUCIÓN EDUCATIVA VILLACARMELO (RURAL)
PRAE institucional: Guardianes del Río Meléndez. Trabajando unidos por nuestro ambiente.
Título PRAE cambio climático:
UNIDADES DE
RECUPERACIÓN FORESTAL
COMO CÉLULAS MADRE
EN LOS PROCESOS DE
RECONFIGURACIÓN DE
LA FLORA ORIGINAL EN
SUELOS DE ALTA LADERA
PARA EL CORREGIMIENTO
VILLACARMELO
Resumen
Crear un vivero en las instalaciones del colegio
como una célula madre de recuperación forestal,
recuperando, sembrando y reproduciendo un determinado número de especies vegetales arbóreas nativas del sector, para luego ser utilizadas
en procesos de reforestación en zonas de ladera,
recuperando así la bio-memoria de la región, el
clima y su bio-estabilidad.
Acciones por desarrollar
Recuperación de la flora nativa y original en las
laderas orientales de la cordillera occidental correspondiente al corregimiento de Villacarmelo
como elemento recuperador de biodiversidad y
contenedor de agua lluvia, que garantice la sostenibilidad del medio ambiente en el sector y
permita mitigar y revertir los efectos del cambio
climático en la zona.
- 28 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
INSTITUCIÓN EDUCATIVA BARTOLOMÉ LOBOGUERRERO
PRAE institucional: Amemos y cuidemos
nuestro entorno.
Título PRAE cambio climático:
EL CLIMA ESTÁ CAMBIANDO,
DEBEMOS CAMBIAR CON
ÉL. CUIDEMOS NUESTRO
TERRITORIO MEDIANTE
EL BUEN MANEJO DE LOS
RESIDUOS SÓLIDOS
Resumen
Nuestra institución educativa desarrolla un proyecto que tiende a mejorar la disposición final de
los residuos sólidos que se producen en las tres
jornadas de clases. Por este motivo emprende acciones pedagógicas que lleven a reducir, reciclar y
reutilizar para que la comunidad educativa tenga
un mejor ambiente escolar.
Actividades por desarrollar
Emprender un proceso pedagógico que aporte a
la toma de conciencia sobre la importancia de la
gestión integral de residuos sólidos pues nuestra
institución educativa cuenta con 2.300 estudiantes y 100 personas que conforman el equipo docente y directivo docente, administrativos, personal de servicios generales y celaduría y no se
tiene buen manejo de los residuos sólidos.
- 29 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SANTA LIBRADA
PRAE institucional: Hacia un reconocimiento de
la huella ambiental ocasionada por los miembros
de la comunidad educativa.
Título PRAE cambio climático:
IMPACTOS Y AMBIENTE,
UNA RELACIÓN
ARMÓNICA PARA LA
VIDA. (ADAPTACIÓN
PRAE IEO DE SANTA
LIBRADA, SEDE CARLOS
ALBERTO SARDI GARCÉS)
Resumen
Implementar estrategias para llevar a cabo un
proceso de educación ambiental que se permita
contemplar a las 6 escuelas de básica primaria de
la Institución Educativa de Santa Librada y sus
correspondientes contextos, en territorios de
transformación y armonía entre los sistemas sociales y los sistemas naturales, resaltando que la
comuna 3 en la que se encuentran estas, presenta una proximidad con el río Cali, proveedor del
agua potable para todo el sector.
Actividades por desarrollar
Adaptar el PRAE de la IE Santa Librada sede Carlos Alberto Sardi Garcés a los impactos ambientales climáticos y la soberanía alimentaria (huerta escolar) para lograr una relación armónica que
contemple los proyectos de vida de sus estudiantes e impactos positivos en la comunidad vecinal. Dicho proceso de adaptación supone la implementación de estrategias de educación para
llevar a cabo un proceso de formación ambiental
que que permita llegar a las 6 escuelas de básica primaria de la Institución Educativa Santa Librada, y que posibilite mantener y profundizar el
acumulado del barrio San Antonio, primer Ecobarrio del país como modelo global, y lograr obtener
el reconocimiento de Sello Verde por parte de la
Embajada de Francia, siendo generadores de desarrollo local, de territorios de transformación y
armonía entre los sistemas sociales y los sistemas
naturales. Con la puesta en marcha de este programa se pretende expandir en el corto plazo las
actividades de adaptación a toda la comuna 3, por
la importancia que presupone la cercanía con el
río Cali, proveedor de agua potable para el sector.
- 30 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
INSTITUCIÓN EDUCATIVA MANUEL MARÍA MALLARINO
PRAE institucional: Hacia una cultura del cuidado personal y la conservación del entorno
se convierten en paisaje natural de ríos, lagos,
parques naturales y mares.
Título PRAE cambio climático:
En nuestra institución se producen volúmenes
considerables de residuos sólidos, los cuales son
una de las principales causas generadoras de contaminación, de ahí la importancia de la educación
ambiental y la implementación de proyectos de
manejo responsable y adecuado de los residuos
sólidos mediante las tres R, como agentes mitigadores del cambio climático.
EDUCANDO A MANUEL Y MARÍA MALLARINO EN Y PARA EL CAMBIO EN LA
RECOLECCIÓN, CLASIFICACIÓN, DISPOSICIÓN Y MANEJO DE RESIDUOS SÓLIDOS, RECONOCIENDO LAS CAUSAS,
AFRONTANDO LAS CONSECUENCIAS
Y CONSTRUYENDO ESTRATEGIAS DE
SOLUCIÓN EN COMUNIDAD
Resumen
Según la revista Portafolio de noviembre de
2018, en Colombia se producen 12 millones de
toneladas de residuos sólidos al año, de los cuales
solo se recicla el 17%. A su vez, tenemos que del
consumo per cápita de los colombianos el 56% es
de plástico, representado en pitillos, cubiertos
y tapas de refresco o envases de jugo. Según el
Panel Intergubernamental de Cambio Climático
–IPCC– , el manejo de residuos sólidos genera a
nivel global el 2.9% de los GEI. Como consecuencia del manejo inadecuado de los residuos sólidos
orgánicos, se producen los gases de efecto invernadero CO2 (Dióxido de Carbono) y CH4 (metano), los cuales generan un mayor potencial de
calentamiento. Por otro lado, los residuos sólidos
inorgánicos que no se disponen adecuadamente
Actividades por desarrollar
Educar a los estudiantes de las IE y facilitar la
toma de decisiones en y para el cambio en la recolección, clasificación, disposición y manejo de
residuos sólidos, como agentes modificadores del
clima desde un punto de vista científico tomando
como base las características, los factores y procedimientos presentes en su manejo inadecuado,
reconociendo así las causas, afrontando las consecuencias y construyendo estrategias de solución en comunidad. Para lograr lo planteado se
desarrollarán actividades como embellecimiento
de zonas verdes, implementación de una huerta
escolar, manejo de plagas (caso, por ejemplo del
caracol africano), además de jornadas continuas
de aseo, reciclaje, cuidado del agua, consumo
responsable, formación de abonos (compostaje
y lombricomposta), cultivo (vivero, siembra de
yuca, maíz, cilantro), charlas, mensajes y murales
sobre sensibilización y cuidado del ambiente..
- 31 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
INSTITUCIÓN EDUCATIVA FRANCISCO JOSÉ LLOREDA MERA
PRAE institucional: Repensemos la Ruralidad desde la Institución Educativa Francisco José Lloreda
Mera.
Título PRAE cambio climático:
CO-CREANDO VIDA:
VALORANDO LA
IMPORTANCIA
ECOSISTÉMICA DEL BOSQUE
DE NIEBLA DE SAN ANTONIO,
CORREGIMIENTO EL
SALADITO, MUNICIPIO DE
SANTIAGO DE CALI
Resumen
Desde su especialidad agroambiental y teniendo
en cuenta su privilegiada ubicación (dada su ubicación dentro de la zona de reserva forestal protectora de la Cuenca del Río Cali y el Bosque de
Niebla de San Antonio), en la IE se destaca la importancia ecosistémica como proveedor de agua
para el municipio de Santiago de Cali, sumidero
de dióxido de Carbono, riqueza en biodiversidad
y en especial como Área Importante para la Conservación de las Aves – AICA–.
Actividades por desarrollar
Identificar y desarrollar estrategias pedagógicas
que permitan a la comunidad educativa repensar
la ruralidad, desde la apropiación del territorio,
valorando la importancia ambiental de este ecosistema, reconociendo el potencial con el que
se cuenta para el desarrollo de iniciativas emprendedoras, tales como el ecoturismo, el avistamiento de aves, de reproducción de especies
forestales nativas y actividades de conservación
que permitan mantener una mejor relación con el
entorno y mejorar la calidad de vida rural.
- 32 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
PREMIACIÓN
P
or el cumplimiento de los requisitos estipulados y por la trascendencia de sus propuestas
en lo que toca al cambio climático y la educación ambiental, las instituciones educativas
que ganaron el concurso fueron:
PRIMER LUGAR:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA VILLACARMELO
SEGUNDO LUGAR:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA BARTOLOMÉ LOBOGUERRERO
TERCER LUGAR:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SANTA LIBRADA
- 33 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
C
omo parte del cierre del concurso se hizo entrega de certificados de participación a las cinco IEO
que llegaron hasta la etapa final del concurso, y
de manera individual a los docentes que registraron un
mayor número de asistencias a los talleres de capacitación y las salidas pedagógicas.
- 34 -
Proyectos Ambientales Escolares • PRAE
BIBLIOGRAFÍA
• Torres, Maritza. Dimensión Ambiental: un reto para la educación de una nueva sociedad.
Cuadernos ambientales. Serie documentos especiales: Ministerio de Educación Nacional,
noviembre. 1996.
• IDEAM, et al. Acciones de Educación, Formación y Sensibilización de Públicos en Cambio
Climático de Colombia Tercera Comunicación Nacional de Cambio Climático.
• Eschenhagen Durán, María Luisa, Autor. Repensar la educación ambiental superior: puntos de partida desde los caminos del saber ambiental, Medellín Página 57. PUB, 2016. Editorial Universidad Pontificia Bolivariana.
• Guía Turística Orgullo de Cali (Sin Fecha). Ecoparque de Las Garzas. Recuperado de http://
orgullodecali.com/ecoturismo/ecoparque-de-las-garzas
• Guía Turística Orgullo de Cali (Sin Fecha). Humedal La Babilla. Recuperado de http://orgullodecali.com/ecoturismo/humedal-la-babilla
• Red Bus (2018). Parque de La Babilla: deslúmbrate con el pulmón de Cali. Recuperado de
http://blog.redbus.co/turismo-y-aventura/parque-babilla-cali/
- 35 -