Análisis Conversacional: Estudio de la acción social

Análisis Conversacional: Estudio de la acción social Análisis Conversacional: Estudio de la acción social Ariel Vázquez Carranza Universidad de Guadalajara 2019 Este libro fue financiado gracias al apoyo del programa prosni-2019 (Programa de Apoyo a la Mejora en las Condiciones de Producción de los Miembros del sni y snca del cucsh). Primera edición, 2019 D.R. © 2019, Universidad de Guadalajara Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades Coordinación Editorial Juan Manuel 130 Zona Centro 44100, Guadalajara, Jalisco, México Consulte nuestro catálogo en: www.cucsh.udg.mx ISBN: 978-607-547-738-1 Impreso y hecho en México Printed and made in Mexico Agradecimientos El primer borrador del presente libro lo realicé durante mi segundo año de estancia postdoctoral en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social de la Ciudad de México y su versión final la concluí en mi primer año de laborar en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara: agradezco el apoyo recibido por parte de estas dos instituciones para la conclusión de este proyecto. Un agradecimiento muy especial a la Dra. Verónica del Carmen Villafaña Rojas, mi esposa, por ser mi editora personal de mi obra académica. En este caso en particular, por haber revisado y comentado borradores de los capítulos de este libro. También le agradezco a los dictaminadores anónimos del borrador completo por sus comentarios y sugerencias. Cualquier error es mi responsabilidad. Sin duda, le agradezco infinitamente a mi mentora, la Dra. Rebecca Clift, de la Universidad de Essex, por haberme mostrado y enseñado a estudiar la lengua en la interacción social. Su ojo analítico es algo que aspiraré y admiraré siempre. Los datos originales utilizados en este libro son parte de los corpus de interacciones espontaneas que utilicé para mi proyecto doctoral y estancia postdoctoral, nuevamente les agradezco a las familias y al personal de la verdulería por permitirme realizar las grabaciones. También utilizo un ejemplo que me fue compartido por las alumnas de mi clase de sociolingüística en Metepec: Mariana Islas Gloria y Claudia Fuentes Sánchez, les agradezco su contribución. 7 Índice Agradecimientos ................................................................................. 7 Prólogo.................................................................................................. 13 Introducción ......................................................................................... 17 Capítulo 1 El Análisis Conversacional ¿Qué es el Análisis Conversacional? ................................................ 21 Antecedentes del Análisis Conversacional...................................... 24 Las bases metodológicas del Análisis Conversacional .................. 31 El Análisis Conversacional vs. Análisis del Discurso ................... 38 Transcripción jeffersoniana ............................................................... 43 Capítulo 2 La organización conversacional La sistematicidad de la toma de turno ............................................. 55 La organización estructural ............................................................... 59 Preferencia............................................................................................ 65 Posicionamiento y composición........................................................ 67 Capítulo 3 La organización de acciones sociales La acción social .................................................................................... 73 La reparación ....................................................................................... 77 Las evaluaciones .................................................................................. 87 Las peticiones....................................................................................... 101 Los informes ........................................................................................ 117 Comentario final del capítulo ............................................................ 133 Capítulo 4 El Análisis Conversacional aplicado Introducción: el ac aplicado .............................................................. 135 El ac en el análisis lingüístico ........................................................... 139 El habla institucional: la entrevista noticiosa y la interacción de compraventa ................................................... 148 El ac en la enseñanza de lenguas extranjeras ................................. 157 El ac en la interacción entre humanos y robots .............................. 165 Bibliografía ........................................................................................... 173 “¿Cómo se puede describir el comportamiento humano? Seguramente solo esbozando las acciones de diferentes humanos mientras están todos juntos. Lo que determinará nuestro juicio, conceptos y reacciones no será lo que un humano esté haciendo, i.e., una acción individual, sino el ajetreo de todas las acciones humanas que son el trasfondo que nos ayudará a identificar una sola acción.” (traducción del autor). Wittgenstein (1967: § 567) “…el habla no es simplemente una forma de acción sino también un modo de interacción.” (traducción del autor). Goodwin (1986: 205) “Si buscamos entender la acción social humana, tenemos que tomar en cuenta que la lengua se encuentra al centro de ella. Por ‘lengua’ queremos decir las prácticas colaborativas y directamente observables del uso, en la interacción humana, de las palabras, la gramática y de recursos semióticos relacionados.” (traducción del autor). Enfield y Sidnell (2017: ix) Prólogo Me es grato escribir el presente prólogo al libro de Ariel Vázquez Carranza, titulado Análisis Conversacional: Estudio de la acción social. Conocí a Ariel como investigador postdoctoral en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (ciesas) cuando regresó de Inglaterra donde hizo su doctorado con la conocida analista de la conversación Rebecca Clift de la Universidad de Essex. La llegada de Ariel a los círculos de la lingüística mexicana fue oportuna en tanto hizo visible un relativo vacío de estudios del Análisis Conversacional (ac) en el español de México. Esta disciplina fue fundada hace medio siglo en la Universidad de California por el sociólogo Harvey Sacks, influenciado por el etnometodólogo Harold Garfinkel, quienes plantearon que el habla es acción social (Garfinkel y Sacks, 1970; Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974). El proyecto del ac plantea examinar la organización del lenguaje natural en la interacción espontánea incluyendo intercambios como los saludos, despedidas, preguntas, respuestas, narrativas, evaluaciones, solicitudes, entre otras secuencias discursivas. Uno de los descubrimientos es la estructura del “par adyacente” como unidad eminentemente interaccional que revela la secuencialidad de la acción en los intercambios comunicativos. En la evolución de este campo de estudio la conversación no se reduce al intercambio puramente verbal sino que ha incoporado también la mirada, la gestualidad y otros rasgos de la organización multimodal simultánea de la conversación.En este 13 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL sentido, como lo demuestra Vázquez Carranza, el ac ha enriquecido en varias direcciones el estudio de la interacción humana. En el contexto mexicano, podemos ubicar el trabajo de Hamel (1984) quien introduce los principios básicos del modelo del ac en español y lo relaciona también con posibles aplicaciones en el estudio de fenómenos de la comunicación social en México. No obstante, podríamos afirmar que esta tradición emanada de la sociología no tuvo muchos segidores en nuestro país en el estudio de la conversación en el español mexicano. En Hispanoamérica, si bien hay diversas investigaciones sobre el español que utilizan conceptos o nociones del ac, a la fecha no se ha intitucionalizado la disciplina mediante investigaciones que tomen de manera exclusiva e íntegra los fundamentos metodológicos del paradigma. Cabe mencionar, sin embargo, dos áreas en México donde el enfoque interaccional ha generado investigación de interés. Por mencionar algunas, en el campo de la adquisición del español Montes (2011) y Rojas y Jackson-Maldonado (2011) han desarrollado investigaciones basadas en la premisa de que el andamiaje conversacional y pragmático ofrece acceso a los infantes al sistema lingüístico. Por otra parte, dentro del ámbito del estudio de algunas lenguas originarias mexicanas como las mayas encontramos también una tradición rica de estudios sobre la interacción, la conversación y la pragmática (ver reseña de Haviland, 2017). Mas recientemente, los estudios del ac se han embarcado en investigaciones translingüísticas mostrando los rasgos universales y particulares de las premisas del ac en diversas lenguas del mundo, lo cual revela la fertilidad de este campo de estudios (Dingemanse y Floyd, 2014). En este sentido, la aportación que hace Vázquez Carranza es muy valiosa en tanto que produce un libro para hispanoamericanos basado en datos de interacciones en español mexicano. Entre éstos se incluyen, conversaciones entre amigos, entrevistas noticiosas, e interacciones de compraventa. Este libro cubre los temas eje del ac clásico además de presentar un panorama actualizado de las investigaciones en este campo rea14 PRÓLOGO lizadas desde hace medio siglo hasta la fecha. La sección de “peticiones”, por ejemplo, hace un recorrido histórico del estudio de éstas para incluir trabajos recientes que han elaborado analistas de la conversación de las nuevas generaciones (Drew y Couper-Kuhlen, 2014a; Goodwin, 2006). De igual manera incluye temas de la gestualidad y la multimodalidad desarrollados en investigaciones más recientes. En este sentido es un material bastante actual, completo y accesible a un público especializado y no especializado. En suma, la comunidad investigadora del lenguaje interesada en la vertiente social e interaccional, recibe con beneplácito esta publicación. Lourdes de León Pasquel 15 Introducción Este libro es una presentación al Análisis Conversacional (ac), un método y herramienta de investigación con el cual se estudia una de las cosas más complejas y ordinarias de nuestra naturaleza humana: la interacción social; la cual forma parte de nuestra cotidianidad y se logra gracias a los mecanismos y sistematicidades interaccionales de nuestro sentido común, nuestro sentido común interaccional. En inglés a este método se le conoce como Conversation Analysis; yo lo traduzco como “Análisis Conversacional” y no como “Análisis de la Conversación” para distinguirlo de otras formas de estudiar la conversación en español (e.g., Hamel, 1980; 1982; Tusón Valls, 1997; Briz Gómez, 1998; García García, 2009; véase Hamel, 1984; Gallardo Paúls, 1993; 1996; Müller y Schrader-Kniffki, 2007; Rapley, 2014). Es decir, el tipo de análisis de la conversación descrito en este libro es el método surgido en la Universidad de California en los años sesentas y setentas: el enfoque metodológico liderado por Harvey Sacks y fundado concretamente con la publicación, en la revista Language, del artículo “A simplest and systematics for the organization of turn-taking for conversation” escrito por Sacks, Schegloff y Jefferson. Si bien el ac surgió en la sociología, sus herramientas metodológicas y de análisis han permeado en diversas subdisciplinas de la antropología, la lingüística, la psicología, las ciencias clínicas y de comunicación, la robótica, etc. El ac es hoy en día una metodología consolidadada e institucionalizada. Ejemplo reciente de ello fue el quinto Congreso Internacional de Análisis Conversacional (icca, por sus siglas en inglés) 17 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL que se llevó a cabo en la Universidad de Loughborough, Reino Unido en el 2018. Este congreso internacional es organizado cada cuatro años por la Sociedad Internacional de Análisis Conversacional (isca, por sus siglas en inglés) con una asistencia y participación de cientos de académicos de diferentes partes del mundo. Aunque el ac ha tenido un auge mundial importante, en la academia hispánica, particularmente en México, no se ha trabajado mucho. Esto se lo atribuyo a dos factores principalmente: en primer lugar, como lo sugiere Hickey (2004), la pragmática que se hace en el mundo hispánico está fuertemente influenciada por la noción de pragmática proveniente de la tradición europea continental, es decir, se toma como pragmático todo estudio que tenga que ver con la lengua en uso. Esta noción se contrasta con la tradición de pragmática de la tradición angloamericana, en donde se ubica el ac, que solamente toma como pragmática ciertos temas del uso de la lengua en contexto (e.g., Leech, 1983; Levinson, 1983). Puede ser entonces que por esto el ac ha pasado por alto en la academia hispánica, incluso cuando hace más de treinta años Hamel (1984) presentó por primera vez en México y en español esta metodología en una entrega de la revista Estudios de Lingüística Aplicada. El segundo factor por el cual considero que el ac ha sido poco trabajado en la academia hispánica es que la metodología se ha desarrollado principalmente en lengua inglesa lo que puede ser, hasta cierto punto, una limitante, por el tipo de transcripción que se utiliza, además de la competencia lingüística y cultural de la lengua inglesa que se requiere para entender plenamente los fragmentos de conversación en inglés y así el análisis de estos. Existen diferentes libros introductorios al ac, todos ellos en lengua inglesa (e.g., Moerman, 1988; Psathas, 1995; Hutchby y Wooffitt, 1998; Schegloff, 2007; Sidnell, 2010; Sidnell y Stivers, 2013; Clift, 2016; inter alia). Hasta donde sé, el presente libro es el primero en presentar esta metodología en idioma español de manera exclusiva, amplia y desde la perspectiva de este paradigma de investigación. El libro busca presentar las nociones básicas y el enfoque metodológico del ac a la comunidad hispanoparlante, para esto el libro se centra en el análisis 18 INTRODUCCIÓN de la acción social y ejemplifica su aplicación. El libro está dividido en cuatro capítulos, los dos primeros tienen un carácter introductorio a la metodología: en el primer capítulo defino al ac tomando en cuenta sus antecedentes históricos, sus bases metodológicas y sus diferencias y similitudes con el Análisis del Discurso; concluyo el capítulo con una descripción de las convenciones de transcripción jeffersonianas, las cuales tienen un papel fundamental para el análisis de la interacción. En el segundo capítulo describo las herramientas de análisis del ac, las reglas de la toma de turno en la conversación (observaciones que fueron fundacionales de la disciplina) y presento las nociones básicas para analizar la estructura organizacional de la conversación y la secuencialidad de las acciones sociales. Los dos capítulos restantes están enfocados en el uso del ac para la descripción de las acciones sociales y su aplicación en otras áreas del conocimiento. En el capítulo tres me enfoco en la acción social, reporto sobre cuatro acciones sociales básicas de la interacción humana: reparaciones, informes, evaluaciones y peticiones. Muestro las nociones básicas para el análisis de estas acciones sociales y lo que se ha descubierto hasta el momento sobre ellas dentro del paradigma del ac. Finalmente, en el cuarto capítulo muestro en general las aplicaciones que se le da al ac y en particular presento ejemplos de su aplicación en el análisis lingüístico, en el análisis de la interacción institucional (la entrevista noticiosa e interacciones de compraventa), en la enseñanza de lenguas extranjeras y en el desarrollo de las investigaciones sobre la interacción entre humanos y robots. 19 Capítulo ₁ El Análisis Conversacional En este capítulo inicial se define al Análisis Conversacional haciendo referencia a las investigaciones de Harvey Sacks y a sus dos principales influencias teórico-metodológicas (i.e., los trabajos de Erving Goffman y Harold Garfinkel). Se plantean y definen las bases metodológicas del Análisis Conversacional y sus postulados básicos, se describe el proceso analítico que sigue el Análisis Conversacional y sus herramientas analíticas básicas, se presentan las diferencias que hay entre el Análisis Conversacional y el Análisis del Discurso y se muestran las convenciones de transcripción jeffersoniana que son las utilizadas en este paradigma de investigación. ¿Qué es el Análisis Conversacional? “Vivimos la vida en conversación; entre el primer ‘hola’ y el último ‘adiós’, la conversación es donde los asuntos del mundo se llevan a cabo. Ante todas las investigaciones sobre los misterios de nuestra existencia, ya sean basadas en lo metafísico, físico o biológico, existe un hecho indisputable: cada uno de nosotros existe porque, en algún momento en el pasado, nuestros padres se conocieron y entablaron una conversación. Así que le debemos nuestra mera existencia a la conversación; realizamos nuestras vidas a través de ella, construyendo familias, sociedades y civilizaciones.” (traducción del autor). Clift (2016: 1) 21 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL El habla interaccional, i.e., el habla natural que ocurre en toda interacción social humana, no solamente es un nutriente indispensable para el funcionamiento normal de nuestro cerebro, sino que ha sido la herramienta fundamental del progreso de la humanidad desde todos los tiempos. Estas aseveraciones se basan en investigaciones sobre el cerebro y el pensamiento humano: por un lado, Eagleman (2015), en su libro The Brain: The Story of You, nos muestra cómo el cerebro humano además de venir equipado con funciones que ayudan al establecimiento de relaciones sociales (e.g, niños menores de un año pueden identificar quien es amigo o enemigo), necesita de la interacción social para su funcionamiento y desarrollo óptimo. La interacción social para el cerebro, nos dice este autor, es tan indispensable como el agua. Por ejemplo, Eagleman muestra cómo la depravación de interacción social genera trastornos o deficiencias psicológicas. Por otro lado, Tomasello (2014) sugiere, en su libro A Natural History of Human Thinking, que la cooperación entre seres humanos, mediante la interacción social, fue y sigue siendo el componente trascendental de nuestra capacidad cognitiva la cual nos aparta del resto del reino animal. Es decir, cuando nuestros antepasados unieron sus mentes con propósitos comunes, la humanidad comenzó una serie de cambios basados en la cooperación, estos cambios se dieron gracias a la interacción social. Wittgenstein (1958) menciona que las características de las cosas más importantes para nosotros se encuentran ocultas muchas veces debido a lo simple que son y a lo familiar que son para nosotros; por tanto, a pesar de que el habla interaccional es el componente trascendental de la cognición humana y el eje central de la vida social y cotidiana de los seres humanos, la mayoría de las veces sus componentes, estructuras y funciones pasan desapercibidas para nosotros ya que el habla interaccional es un aspecto muy cotidiano de nuestras vidas. El presente trabajo es una introducción a una metodología que se centra precisamente en los componentes, las estructuras y las funciones del habla interaccional. El Análisis Conversacional (ac) es un paradigma dentro de las ciencias sociales con el que se estudia sistemáticamente el habla interaccional. Para hacer esto el ac utiliza grabaciones 22 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL de conversaciones hechas en audio y/o video. Dichas grabaciones son transcritas meticulosamente con el fin de representar detalladamente la producción temporal del habla interaccional. El ac toma al habla interaccional como su objeto de estudio, identificándolo como una parte fundamental de la vida social humana. El objetivo del ac es describir, analizar y entender la organización de las acciones sociales que se realizan a través del habla interaccional. Es decir, el ac describe cómo los hablantes se dan a entender entre sí a través de los turnos de habla, centrándose en la producción y desarrollo de secuencias de acción. El ac analiza los procedimientos racionales y de inferencia que existen en toda interacción, y el ac busca entender la competencia sociolingüística desplegada en la interacción la cual está compuesta por procedimientos interpretativos que se encuentran organizados secuencialmente. Veamos como ejemplo de lo anterior el siguiente fragmento (véase la sección sobre las convenciones de transcripción jeffersonianas al final del capítulo). (1) v6p2.2541 – Videograbación 01 m: Yo tengo una hermana también bien grave en Morelia. 02 c: A poco:: 03 m: ((Asiente ligeramente y confirma parpadeando)) Este pequeño fragmento de conversación está constituido por tres acciones reconocibles y ubicadas en cada turno de habla. La línea 01 puede ser descrita como un anuncio, informe o despliegue de información que posiblemente pueda ser nueva para el co-participante. La línea 02 se puede describir como un recibo informativo o como una muestra de sorpresa, extrañamiento o incredulidad, además de que este turno solicita confirmación. Finalmente, la línea 03 se puede decir que es un comportamiento corporal que se interpreta como una confirmación o aseveración de algo. La completa descripción de los turnos no puede ser posible sin tomar en cuenta el contexto en el que ocurren, i.e., ¿qué hay antes y después de cada turno? Al analizar esta secuencia ordenada de acciones es claro que c registra en su turno de 23 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL habla que lo producido en el turno anterior es algo que no era de su conocimiento, es decir, el hablante muestra que la información es nueva para él. Además de esto, con “a poco”, c registra sorpresa, es decir, que la pieza de información recibida no era esperada y también registra un grado bajo de escepticismo (Vázquez Carranza, 2019). Como se describió anteriormente el formato del recibo informativo funciona como solicitud de información, confirmación que da m en la línea 03. La descripción y análisis de este fragmento nos ayuda a entender, por ejemplo, la función de “a poco” en la conversación, función que forma parte de la competencia sociolingüística de los hablantes, en este caso, del español mexicano. A continuación, se presentan los antecedentes del desarrollo del ac, se describen sus bases metodológicas y las convenciones de transcripción que se utilizan. Antecedentes del Análisis Conversacional El paradigma que hoy en día se conoce como Análisis Conversacional tuvo sus orígenes en las investigaciones realizadas por Harvey Sacks en los años sesenta en la Universidad de California, Estados Unidos. A pesar de su repentina muerte en 1975, sus innovadoras ideas y trascendentales métodos quedaron plasmados en las grabaciones de sus cátedras, las cuáles fueron transcritas y editadas por su colega y colaboradora Gail Jefferson. Las transcripciones de las cátedras circularon por muchos años como borradores hasta que fueron publicadas por Blackwell en dos volúmenes en 1992 con el título Lectures on Conversation. Los datos conversacionales con los que Sacks inició sus observaciones consistieron en un corpus de llamadas telefónicas de un centro de prevención del suicidio; este centro recibía llamadas de gente que pensaba terminar con su vida o que era propensa a suicidarse. Sacks (1992a: 3-5) notó que en muchos de los casos las personas que tomaban las llamadas iniciaban la interacción dando sus nombres y, en res24 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL puesta, las personas que llamaban daban sus nombres también, por ejemplo, en el extracto (2): (2) Sacks, 1992a: 3 a: This is Mr Smith may I help you? Habla el Sr. Smith ¿Cómo le puedo ayudar? b: Yes, this is Mr Brown. Sí, yo soy el Sr. Brown. Esta observación llevó a Sacks a argumentar que en la conversación el hablante que produce la primera unidad de una actividad establece los términos en los que su coparticiparte producirá la segunda unidad. Por ejemplo, en el extracto (3) la forma del saludo inicial Hello propone que la contestación del saludo lleve este formato también. Un ejemplo similar sería el saludo inicial “buenos días” el cual sugiere o estipula que la respuesta a este saludo sea “buenos días”. (3) Sacks, 1992a: 3 a: Hello. Hola. b: Hello. Hola. Volviendo al ejemplo (2), Sacks argumentaba que el trabajador del centro, al dar su nombre, solicita o propone que en la siguiente unidad aparezca el nombre de quien llama. Este recurso era recurrente para obtener el nombre de las personas sin pedirlo explícitamente. Sacks reporta que les resultaba difícil a los trabajadores del centro obtener el nombre de las personas que llamaban ya que por lo general no querían ser identificados. Sacks observó también que algo (digamos el nombre de alguien) ocurre en la interacción en espacios muy particulares (por ejemplo, al inicio de la interacción). Como muestra de esto, en el extracto (4), Sacks argumenta que la persona al indicar que no escuchó lo que el 25 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL agente del centro le dijo al inicio de la llamada hace que se pierda ese espacio específico donde su nombre podría ocurrir en la interacción y de esta manera evita decir su nombre, además Sacks reporta que en el transcurso de toda la llamada la persona se resistió a dar su nombre. (4) Sacks, 1992a: 3 a: This is Mr Smith may I help you? Habla el Sr. Smith ¿Cómo le puedo ayudar? b: I can´t hear you. No le escucho. a: This is Mr Smith. Habla el Sr. Smith. b: Smith. Con ejemplos de esta naturaleza, Sacks planteó que las enunciaciones en la conversación son utilizadas por los hablantes para realizar tareas muy particulares, es decir, por ejemplo, al dar su nombre al inicio de la interacción el agente del centro está solicitando el nombre de quién llama sin hacerlo de manera explícita y, en el ejemplo anterior, el hablante al decir “No lo escucho” está evitando o está rehusándose a dar su nombre, también de una manera no explícita. Asimismo, Sacks argumenta que esto conlleva a una producción metódica de la conversación, es decir, en la conversación se pueden identificar los métodos que las personas utilizan para hacer o realizar acciones en el habla interaccional, por ejemplo, cómo pedirle el nombre a alguien sin preguntárselo o cómo evitar dar uno su nombre sin negarse explícitamente a hacerlo. Dicha producción metódica del habla está siempre contextualizada segundo a segundo en la interacción de manera secuencial. Con un análisis como este Sacks mostró que el habla interaccional puede ser estudiada de manera seria y no vista simplemente como un medio donde quedan plasmados otros fenómenos sociológicos. Las influencias principales que tuvo Sacks provenían precisamente de una corriente dentro de la sociología que establecía que las interacciones sociales de la vida cotidiana podían estudiarse de ma26 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL nera científica. Dicha corriente hacía eco a las ideas metodológicas de Alfred Schütz (1962a) sobre la interpretación y estructura de los fenómenos de la vida diaria, y con respecto al lado lingüístico, hacía eco a la concepción de lengua de Wittgenstein donde ésta es vista como una variedad inmensa de actividades humanas complejas que son realizadas con infinidad de propósitos (Quinton, 1967). Las dos principales investigaciones que inspiraron a Sacks fueron las de Erving Goffman y Harold Garfinkel cuyo trabajo e influencia reseño brevemente a continuación. Goffman Goffman fue maestro de Sacks y por un tiempo su asesor de tesis doctoral. En general el trabajo de Goffman (1983) se basó en la descripción del orden de la interacción cara a cara; para él los encuentros interaccionales están compuestos por aspectos rituales y aspectos sistemáticos. Los aspectos rituales o ceremoniales tienen que ver con las estructuras sociales que son aceptadas o que son esperadas en una situación en particular, es decir, las reglas y normas que conforman la situación. Por otro lado, los aspectos sistemáticos son el orden de elementos interaccionales que ayudan al entendimiento de la situación (véase Herrera Gómez y Soriano Miras, 2004, para una descripción detallada de la sociología de Goffman). El trabajo de Goffman se basa en varios conceptos concebidos por él, por ejemplo, la idea de que las personas, con sus acciones, construyen la forma en la que quieren ser vistos por los demás; construyen su self, su yo (Goffman, 1959) el cual va acompañado por territorios (e.g. aspectos físicos o de posesiones) que se esperan sean respetados por los contrapartes y lo cual ayuda a mantener el flujo cordial, o “sin problemas”, de la interacción (Goffman, 1971). Estos dos conceptos en particular fueron aplicados y robustecidos en el estudio de cortesía de Brown y Levinson (1987). La importancia del trabajo de Goffman es que muestra que las interacciones de la vida cotidiana son complejas y que al estudiarlas se descubre cómo la sociedad está estructurada desde una perspectiva micro sociológica. 27 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL De acuerdo con Silverman (1998, 2013), un ejemplo claro de la influencia de Goffman en las ideas de Sacks es la explicación que Sacks (1992b: 195) da acerca del uso de excuse me (“disculpe”) y hello (“hola”) al iniciar la interacción con un extraño en la calle. Sacks argumenta que el uso de “disculpe” indica que la interacción posiblemente será corta y que muy probablemente terminará con el intercambio “gracias” – “de nada”. Por otro lado, al iniciarla con “hola” no se puede predecir ni la duración de la interacción ni cómo va a terminar. Es por esto que el iniciar la interacción con “disculpe” es más probable que el extraño nos haga caso mientras que con “hola” el extraño puede que nos llegue a ignorar. Es decir, el uso de “disculpe” resulta ser una técnica más efectiva que el uso de “hola” porque con la primera estamos justificando desde el inicio el por qué estamos hablando con el extraño y de esta manera estamos tomando en cuenta la “invasión” de territorio y de tiempo que estamos haciendo mientras que con “hola” no estamos tomando en cuenta que se trata de un extraño y lo estamos tratando como si fuera un conocido con quien nos podemos dar la libertad de tomar su tiempo para conversar. La innovación que Sacks introdujo a la aplicación de las ideas de Goffman fue el uso de conversaciones reales, ya que por lo general Goffman utilizaba ejemplos sacados de conversaciones que él reportaba había escuchado o ejemplos sacados de novelas o programas de televisión. También Sacks, a diferencia de Goffman, analiza los datos sin ninguna teoría o idea preestablecida que quisiera probar, sino que deja que el análisis de los datos exprese los conceptos o ideas contenidos en los datos mismos, en otras palabras, Sacks realiza el análisis de datos con el fin de descubrir qué conceptos o teorías dan los datos y no utiliza los datos en apoyo a teorías formuladas con anterioridad. Garfinkel Harold Garfinkel también fue contemporáneo de Sacks, ambos estaban familiarizados con el trabajo del otro e incluso publicaron un artículo juntos: Garfinkel y Sacks (1970). Garfinkel desarrollaba en esa 28 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL época la disciplina llamada Etnometodología (Garfinkel, 1967) la cual representaba una manera de estudiar científicamente las interacciones de la vida cotidiana. Esta disciplina está influenciada por la fenomenología de Schütz, la cual propone que los fenómenos deben ser descritos tal y como ocurren en la vida real, de manera clara y sin distorsiones. La Etnometodología también presenta resonancias del funcionalismo de Talcott Parsons (1937) quien estipula que la estructura de la acción social es producto de la socialización. Definiendo a ésta como un proceso por el cual se mantienen las normas compartidas por los miembros de la sociedad quienes al actuar usan el sentido común para seguir o no las normas. La Etnometodología, sin embargo, difiere de las ideas de Parsons con respecto a que éste último no toma encuentra el poder de actuar y de decidir del individuo al realizar acciones sociales, sino que ve a los individuos solamente como seguidores de las normas sociales establecidas las cuales se reflejan en su actuar. La Etnometodología, además, se enfoca principalmente en el estudio del sentido común de los individuos y no lo ve solo como un recurso al actuar. Además, toma como objeto de investigación los métodos que utilizan los individuos para explicar su actuar y el actuar de los demás Garfinkel (1956; 1967) notó que muchas de las actividades de la vida diaria se llevan a cabo gracias a que existen expectativas que se cumplen constantemente, i.e., normas o rutinas. Por ejemplo, al saludar a alguien “Hola, ¿cómo estás?” nos creamos la expectativa de que esta persona nos contestará el saludo muy probablemente con “Bien ¿y tú?” y esta persona al respondernos de esta manera o de una manera similar estará cumpliendo dicha expectativa. Las expectativas como esta forman parte del sentido común de las personas, el cual está constituido por formulas o métodos de actuar para cumplir con las normas o rutinas establecidas. Las ocasiones en las que se pueden ver claramente los métodos que constituyen el sentido común de las personas al interactuar ocurren cuando se rompen las normas y rutinas establecidas. Los experimentos que diseñó Garfinkel para notar esto consistían en romper intencionalmente rutinas interaccionales de la vida cotidiana y observar 29 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL cómo las personas respondían a la incertidumbre que se crea cuando se rompe una rutina. Por ejemplo, en el extracto (5), e no responde de la manera acostumbrada a la pregunta "¿Cómo estás?" la cual sería “Bien, gracias”. Esto muestra que existen normas que gobiernan las interacciones sociales que los hablantes dan por sentadas y que cuando se diverge de ellas se producen complicaciones como lo muestra el extracto. (5) Garfinkel, 1967: 44 s: How are you? ¿Cómo estás? e: How am I in regard to what? My health, my finances. ¿Cómo estoy con respecto a qué?¿A mi salud, a mis finanzas. my school work, my peace of mind...? a mi trabajo escolar, a mi tranquilidad...? s: ((con la cara roja y fuera de control)) Look! I was ¡Mira! Yo sólo just trying to be polite. Frankly, I don´t give a damn trataba de ser educado. Francamente, me importa poco how you are. cómo estés. Con este tipo de experimentos Garfinkel tenía el objetivo de identificar cómo se mantienen y se producen, de manera ordenada y rutinaria, las estructuras de las actividades de la vida diaria y de igual manera buscaban mostrar cómo las personas en su vida cotidiana se interesan en identificar y reconocer la producción de acciones en la interacción con la finalidad de seguir los métodos establecidos o las normas propias de cada contexto. Algunos toman al ac como una extensión de la Etnometodología (e.g. Williams, 1992) ya que incluso Garfinkel ubicaba el trabajo de Sacks dentro de ella (Garfinkel, 1967: vii). Sin embargo, como lo veremos más adelante, la sistematicidad del análisis para estudiar la interacción que aportó Sacks desde el principio y los avances que ha habido 30 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL dentro del ac desde entonces hacen que este se coloque independiente de una de sus principales y fundacionales influencias intelectuales. Es decir, como se señala comúnmente en la literatura (e.g. Hutchby y Wooffitt, 1998; Silverman 1998; Sidnell, 2010; inter alia), las investigaciones de Sacks representan una síntesis de las ideas de Goffman y Garfinkel. Las bases metodológicas del Análisis Conversacional “Empecé a trabajar con conversaciones grabadas por la sola razón de que las podía volver a escuchar; que las podía de alguna manera escribir y así estudiarlas ampliamente… Por lo tanto el trabajo que hago es sobre el habla. Es sobre los detalles del habla. De alguna manera es sobre cómo funciona la conversación…Quiero ver si hay algún tipo de orden en ella. La atención se centrará en la secuencialidad en la conversación.” (traducción del autor). Sacks (1992a: 622) En una de sus cátedras Sacks habla sobre un cambio de enfoque en la sociología para estudiar el orden social; Sacks propone que este se puede encontrar en las cosas más triviales y mundanas de la conducta humana ya qué “cualquier cosa que hagan los humanos se puede examinar para descubrir de qué manera la hacen... Esto es, se podría decir que existe un orden en todo” (Sacks, 1984: 22, traducción del autor, énfasis añadido). Con esto Sacks propone que toda actividad de los seres humanos tiene un orden, un método, el cual se puede analizar y describir; por ejemplo, las acciones que constituyen las interacciones sociales. Es decir, Sacks propone que el habla interaccional es fundamentalmente metódica y que las enunciaciones en la interacción son objetos que las personas utilizan para realizar cosas en particular al interactuar. Estas ideas sientan las bases metodológicas del ac las cuales se pueden resumir en los siguientes tres puntos: 31 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL 1. Las interacciones sociales son producidas metódicamente por las personas quienes turno a turno muestran el mutuo entendimiento que tienen entre sí (Schegloff y Sacks 1973). Es decir, el habla interaccional está sistemáticamente organizada y es profundamente ordenada. 2. Por medio de la producción metódica de la interacción, las personas llevan a cabo sus actividades las cuales consisten en secuencias de acción que son identificables (Sacks, 1992a; 1992b). 3. El análisis del habla interaccional debe basarse en conversaciones naturalmente producidas y no debe estar delimitado por suposiciones teóricas preestablecidas. Al tomar como objeto de estudio a la organización interaccional de las actividades sociales, Sacks desafió las concepciones que establecían que el habla es desordenada y que al ser desordenada no es apta para el análisis lingüístico (e.g. Chomsky, 1957). En el capítulo cuatro se tratará de qué manera el ac aporta un enfoque distintivo para el análisis sintáctico. Las bases metodológicas anteriores van de la mano con conjeturas o postulados básicos fundacionales del ac. Psathas (1995) presenta una lista de estas conjeturas las cuales a continuación traduzco, sintetizo y comento: 1. El orden es producto de la producción metódica del habla. Esta es la premisa principal del ac, de aquí partió Sacks para sentar las bases metodológicas de la disciplina. Lo ordenado del habla se refiere a la producción secuencial de acciones, por ejemplo, en el extracto (6), el cual es el fin de una llamada telefónica, el “gracias” expresado por a en la línea 77 no pudo haber sido producido sin que antes m hubiera expresado sus buenos deseos en el turno anterior. Otro ejemplo similar sería el hecho de que un “gracias” no va antes de un “de nada” sino después. Lo metódico del habla se refiere a que las personas hacen uso cuidadoso y sistemático de recursos interaccionales, i.e., recursos lingüísticos, gestos, miradas, movimientos corporales, etc. para la realización de sus actividades cotidianas. Por ejemplo, siguiendo con el extracto (6), M utiliza “bueno” al inicio del turno para indicar que se va a realizar el 32 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL fin de la llamada, este elemento secuencial va acompañado por la práctica ritual de dar buenos deseos “..que estén bien” estos dos elementos en conjunto realizan el preámbulo del cierre de la conversación el cual se logra de manera sincronizada en las líneas 78 y 79. (6) avc t103 … 76 m: bueno que estén bien. 77 a: gracias. 78 m: [hasta luego. 79 a: [hasta luego. 2. El orden es producto de los participantes en situ, i.e., “aquí y ahora”, el orden está contextualizado. Los recursos empleados en la interacción para la realización de acciones son producidos para un momento, lugar y situación específicos. El contexto interaccional va siendo creado por los hablantes momento a momento en la conversación, por ejemplo, en la línea 01 del extracto (7) g produce una pregunta de “sí y no”; sin embargo, en lugar de producirse una confirmación o negación del elemento planteado los hablantes refutan la exactitud de la pregunta y esto desencadena otro tipo de acciones: confirmación, refutación o corrección. (7) Ay v₁ p3 (9-34) [m tiene un muñeco de peluche en sus piernas.] 01 g: Te ganaste ese perro en Six Flags? ((dirigiéndose a m)) 02 c:=>Ay no es perro:: 03 m:=>Sí. 04 v:=>Sí es perro:: 3. Los participantes se orientan a ese orden, i.e., el orden no es una concepción del analista ni de concepciones teóricas preestablecidas sobre qué acción debe/tiene/puede realizarse. Esto quiere decir que los hablantes son quienes generan el orden en la interacción, el orden es reconocible, el analista lo puede identificar. 33 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL 4. El orden se repite y es recurrente. El orden que se identifica en la interacción no es un orden “aislado” o “irrepetible”, por el contrario, un mismo orden se puede encontrar en diferentes interacciones realizadas por participantes diferentes, en ocasiones y lugares diferentes. Por ejemplo, los extractos (8), (9) y (10) muestran como la posición de “a poco” en la conversación es después de un anunció o noticia y antes de un elemento de confirmación. (8) v11 p6 1507 - Videograbación [Los hablantes conversan sobre la edad de uno de los amigos de r.] 05 r: Tiene como treinta y nueve casi cuarenta. 06 (.5) 07 v: A poco::, 08 r: Mhm:: (9) v6p2.2541 – Videograbación 01 m: Yo tengo un hermana también bien grave en Morelia 02 c: A poco:: 03 m: ((asiente ligeramente y confirma parpadeando)). (10) tc113 9-39 –Llamada telefónica 16 a:=>=Todavía tienes? 17 r: Uy sí un buen. 18 a:=>A poco. 19 (2) 20 r: Mhm. 5. La tarea del analista es descubrir y describir el orden producto de los participantes. Por medio del análisis de la conversación nos damos cuenta de las prácticas y métodos que utilizan los hablantes al interactuar. En la siguiente sección explico brevemente el proceso de análisis, para un ejemplo de análisis conversacional de a poco véase Vázquez Carranza (2019). 6. Aspectos cuantitativos se dejan a un lado para centrarse en descubrir, describir y analizar la maquinaria, la organización de las prácticas y 34 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL procedimientos formales. Las maneras en las que el orden es producido. El aspecto cuantitativo de un fenómeno interaccional no es relevante para el análisis. Es decir, por ejemplo, el saber qué porcentaje de veces “a poco” es acompañado de un alargamiento vocálico al final de la frase dentro de un determinado corpus no es un factor relevante ya que lo primordial es el entendimiento de para qué se utiliza el alargamiento vocálico y cuál es la acción que este realiza. 7. Las estructuras de las acciones sociales se pueden describir y analizar de manera organizada, lógica, sistemática, consistente y abstracta. Esta última conjetura sintetiza los puntos anteriores y presenta al ac como una manera de estudiar científicamente la interacción humana. El análisis parte del sentido común sobre la formulación y desarrollo de las acciones sociales en la interacción (véase capítulo tres) que comparten los hablantes o conversacionalistas y por supuesto el analista. La organización de las acciones sociales en la interacción está organizada de manera lógica, el analista reporta la sistematicidad de la interacción y muestra cómo la interacción es algo abstracto. En seguida presento una descripción del proceso de análisis que se realiza al hacer un estudio conversacional de un fenómeno. Proceso de análisis 1. Luego de haber observado un corpus de conversaciones, el analista primeramente identifica un elemento en la interacción y construye una colección de este, esta colección consiste en extractos de conversación donde el elemento en cuestión aparece en un mismo contexto interaccional y secuencial. El elemento puede ser un componente del habla, por ejemplo, una partícula discursiva, un silencio, un titubeo, una enunciación, un traslape entre hablantes, un tipo de secuencia, un tipo de acción, etc. También puede ser un comportamiento interaccional físico, es decir, un gesto, un tipo de mirada, un movimiento corporal; o bien puede ser una combinación de un componente del habla interaccional y un comportamiento corporal. 35 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL 2. En seguida el analista examina la colección y se hace la pregunta analítica “¿Por qué eso ahora? (Schegloff y Sacks, 1973: 299; Schegloff, 1980: 147, traducción del autor), es decir, el analista recurre a la lógica estructural de las prácticas interaccionales (conceptos que se tratarán en el capítulo dos) para reconocer las actividades sociales e identificar el porqué dicho elemento ocurre en ese momento en la interacción. El análisis estructural de las acciones que se identifican se hace en tres niveles de organización: unidades de construcción de turno, turnos y secuencias. 3. Una vez realizado el análisis estructural del fenómeno en cuestión el analista correlaciona la estructura organizacional del elemento con las acciones sociales que se identificaron para así dar una explicación organizacional y social del elemento interaccional. Esta explicación representa el despliegue del mutuo entendimiento que existe entre los hablantes al realizar acciones en la conversación. Herramientas básicas de análisis A una de las herramientas básicas para el proceso de análisis se le denomina procedimiento de prueba del turno siguiente (Hutchby y Wooffitt, 1998: 15, traducción del autor). Hutchby y Wooffitt explican que esta herramienta se utiliza para dar una explicación de cómo las propiedades del orden del habla interaccional están orientadas al logro de las actividades de los hablantes y no están basadas solamente en las suposiciones o expectativas del analista. Veamos nuevamente el extracto (12): (12) Ay v₁ p3 (9-34) [m tiene un muñeco de peluche en sus piernas.] 01 g: Te ganaste ese perro en Six Flags? (dirigiéndose a m). 02 c:=>Ay no es perro:: 03 m:=>Sí. 04 v:=>Sí es perro:: 36 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL Se puede decir que la pregunta “¿Te ganaste ese perro en Six Flags?”es una pregunta cerrada que se espera sea respondida con un “sí” o con un “no”. Sin embargo, podemos apreciar que la pregunta no obtiene ese tipo de respuesta por parte m en el turno siguiente. Lo que se inicia en el turno siguiente es una secuencia de reparación la cual evita, dada las contingencias de la línea 02, la producción de la respuesta a la pregunta. En la línea 02, c hace una corrección a la pregunta diciendo “...no es perro”, corrección que es refutada por m en la línea 3 y por v en línea 4. Este ejemplo muestra que la base analítica del análisis conversacional es el despliegue del entendimiento del turno anterior por parte de él, la o los interlocutores, es decir, se pone particular atención a cómo el turno anterior es tomado, tratado o recibido por los hablantes. De igual manera es crucial al analizar un elemento interaccional la identificación de dos aspectos clave del fenómeno o elemento interaccional focal, estos son la posición y composición del elemento interaccional (en el capítulo dos expando más en esto dos aspectos). Por ejemplo, supongamos que estamos analizando turnos que registran incredulidad en la interacción, como los que aparecen en las líneas 03s en los extractos (13) y (14). (13) tc113 – Llamada telefónica [La llamada ocurre un día antes de año nuevo.] 01 a: Mañana yo creo que nadie trabaja 02 r: Sí. Wall Mart. 03 a:=>A poco Wall Mart sí trabaja, 04 r: Todos abren. 05 a: Sí. 06 r: Sí. 07 a: Yo aquí al señor de la recaudería 08 le pregunté si sí iba a abrir y me dijo que no. 37 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL (14) tc122 4-15 – Llamada telefónica [La llamada ocurre durante vacaciones escolares.] 01 a: Entonces fuiste a:: la:: uvm. 02 c: Sí, estuve en la escuela:: luego fuimos ahí a: los( 03 a:=> Y a poco está abierto? No están de vacaciones? 04 c: No. hay como intersemestrales, que les hacen. 05 a: Ah. va. ) Al fijarnos en la posición en la que aparecen ambos turnos nos damos cuenta que ocurren después de elementos informativos (en el extracto (13) “Sí. Wall Mart” y en el (14) “...estuve en la escuela”) y antes de elementos que confirman la información (“todos abren” y “no...”, respectivamente). La composición de la línea 3 en (13) es el marcador secuencial “a poco” seguido de una reformulación del elemento informativo anterior. La línea 03 del ejemplo (14) presenta elementos similares, la diferencia está en que en este extracto la confirmación que pide el hablante del elemento informativo se conforma de dos preguntas: “¿a poco está abierto?” y “¿no están de vacaciones? Con estas dos herramientas brevemente descritas el analista puede identificar el contexto secuencial en el que ocurre el fenómeno a estudiar en la conversación. El Análisis Conversacional vs. Análisis del Discurso El Análisis del Discurso (ad) es en ocasiones un término que se utiliza para referirse al conjunto de paradigmas que se dedican a estudiar diferentes tipos de expresión lingüística, entre ellos la conversación cotidiana (e.g., Schiffrin et al. 2001; Schiffrin 1994). Debido a la similitud del nombre y a que el ad se puede ocupar también del análisis de la lengua hablada, el ad es confundido en ocasiones con este. Se pueden identificar tres tipos concretos de ad: 38 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL 1) El ad que surgió de la sociología de la ciencia (Gilbert y Mulkay, 1984). Este se centra en la variabilidad del discurso, por ejemplo, las diferencias discursivas utilizadas por un científico en un artículo de investigación y en una entrevista y las implicaciones sociales que esto puede tener. Para una comparación amplia entre el ac y este tipo de ad ver Wooffitt (2005). 2) El ad que surgió del trabajo del filósofo Michel Foucault (1980). Este tipo de ad investiga cómo en el discurso oral y escrito quedan plasmadas las ideologías (e.g. políticas o de poder) de una cultura en particular. Por ejemplo, se muestra cómo las instituciones sociales se mantienen gracias a las prácticas discursivas de los miembros de su sociedad. En este tipo de ad el enfoque central no es la lengua ni mucho menos la interacción social como tal (Clift, 2016), así que está alejado de ser un enfoque parecido al del ac. 3) Y el ad que surgió dentro de la lingüística y la sociolingüística (e.g., Labov y Fanshnel ,1977; Brown y Yule, 1983, ofrecen una introducción a este paradigma). Este tipo de ad intenta analizar la lengua hablada o discurso oral de la misma forma en la que se analiza el discurso escrito, i.e., el ad echa mano de herramientas del análisis lingüístico (e.g. análisis oracional) para estudiar la estructura del discurso. Uno de los principales objetivos de este tipo de ad es describir las reglas y estructuras gramaticales de los actos de habla (véase Austin, 1962; Searle, 1969; 1986) en el discurso oral y, de esta manera, delimitar, por ejemplo, el discurso coherente y el incoherente. Es recurrente que se aíslen unidades discursivas para su análisis y que se utilicen las intuiciones para la construcción de datos. En general, el ad busca integrar descubrimientos lingüísticos a la organización oracional del discurso oral. En el siguiente cuadro resumo las diferencias metodológicas entre este tipo de ad y el ac. 39 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL Tabla 1 Diferencias metodológicas entre el Análisis Conversacional y el Análisis del Discurso Análisis Conversacional Análisis del Discurso Objeto de estudio La conversación (habla interaccional). El discurso oral o escrito. Datos Grabaciones de interacciones de la vida cotidiana en contextos mundanos o institucionales. Grabaciones de discurso oral, pueden ser cotidianas o derivadas de entrevistas. Datos construidos por el autor. Contexto El contexto secuencial de las acciones en la interacción es fundamental para el análisis. Se aíslan unidades discursivas para su análisis, i.e., el contexto secuencial de las acciones no guía el análisis. Intuiciones Se utilizan las intuiciones para Se utilizan las intuiciones para la enfatizar las consecuencias que construcción y la interpretación tiene la elección de enunciaciones de datos. alternativas. Teoría Se evita la formulación prematura de teoría. Se realiza el análisis sin presuposiciones teóricas. Se aplican principios teóricos de la lingüística (e.g., reglas sintácticas). Objetivo Describir, analizar y entender la organización de las actividades sociales que se realizan a través del habla interaccional. Integrar descubrimientos lingüísticos a la organización oracional del discurso. Stephen Levinson (1983: 294) desfavorece categóricamente al paradigma del ad para el estudio científiico de la conversación, él dice que …la base del rechazo al ad consiste en que los métodos y las herramientas teoréticas, principalmente aquellas que provienen de la lingüística teórica, parecen ser inapropiadas para el estudio de la conversación. Las conversaciones no tienen la misa naturaleza estructural que las oraciones. Las conversaciones son el producto de la interacción de dos o más individuos independientes, quienes tienen objetivos muy particulares y en ocasiones con 40 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL intereses diferentes. A pesar de que las conversaciones están compuestas (en parte) de unidades que tienen una correspondencia directa con oraciones, pasar del estudio de la física al de la biología requiere procedimientos analíticos y métodos muy diferentes. (Traducción del autor). Levinson presenta al ac como el método idóneo para el estudio de la conversación. Si bien la tradición del ad que desfavorece Levinson para el análisis lingüístico se utiliza para este propósito, es importante señalar que el ac no la sustituye ni mucho menos busca competir con ella, simplemente el ac ofrece una perspectiva interaccional acorde con el tipo de datos que se analizan, i.e., conversaciones. Por ejemplo, el ad se utiliza comúnmente para el estudio de los llamados marcadores del discurso (e.g., Schiffrin, 1987; Martín Zorraquino y Portolés, 1999) donde las explicaciones de sus usos son más apegados a la descripción formal lingüística; ahora bien, al utilizar el ac en este tipo de estudios se pueden revelar características importantes del uso de los marcadores y así tener un mejor entendimiento de ellos. (e.g., Vázquez Carranza, 2014a). Como ejemplo de esto, en seguida contrasto el análisis de la partícula “no” desde ambos paradigmas de análisis. En un estudio sobre posicionamiento lingüístico o stance y el uso social de los llamados marcadores del discurso, Mendoza-Denton (1999) hace referencia al uso del “no” cuando este no tiene estrictamente las propiedades de un operador de negación. Las observaciones que hace la autora al respecto están basadas en una conversación de cinco adolescentes mujeres: tres mexicanas, una peruana y una norteamericana con orígenes mexicanos. Mendoza-Denton sugiere que los hablantes utilizan “no” para tomar el turno e introducir una declaración positiva. La autora dice que le parece sorprendente que un acuerdo esté en medio de marcadores de discurso de oposición como “no”. El siguiente extracto es el dato que presenta Mendoza-Denton como evidencia. En la conversación los hablantes están contrastando sus opiniones sobre los fresas o muchachos de clase alta y los muchachos de la clase baja o del barrio. 41 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL (15) [Mendoza-Denton, 1999: 290] [Graciela (Gra), Andrea (And), Laura (Lau), Marisol (Mar)] 01 Gra: [Yo- e:hh- ahh:] 02 And: [yo creo que] hacen más ambiente: unos de barrio que todos unos pinches fresas, me caen bien mal.= 03 Lau: =Bueno, >de↑pende no? porque si estás e<n :: (.) >depende como te sientas tú a gusto<, no, porque si te sientes a gusto en la ↑onda de: (.) de con los del barrio, pus- se te [va-]= 04 Gra: [Pero-] 05 Lau: =s’te va a hacer lo máximo. 06 Mar: ↓Yo soy del barrio:-= 07 Lau: =Aha:,= 08 And: =no ↓no, ↓no, ↑yo no digo que sí están revueltos los dos, yo digo que-[(.3)que (.) ve-] 09 Lau: => [No, pero, no, pus,] o sea, tú sabes, no, cada quien= 10 And: =>=no, claro, propia onda= 11 Mar: =Yo digo que[:: Mendoza-Denton nos dice que la serie de partículas al inicio de la línea 09 (i.e., "no, pero, no, pus, o sea, tu sabes, no") sirven para mantener el turno y después, debido al conflicto interaccional (i.e., las hablantes están compitiendo por tomar la palabra), Andrea, en la línea 10, comienza a mostrar su acuerdo con su contraparte mediante el uso del “no”. Se puede decir que es claro el análisis del discurso que hace la autora sobre la utilización de la partícula, sin embargo, al aplicar un análisis secuencial (propio del ac) a este extracto podemos descubrir características importantes para un entendimiento completo de la producción del “no” en cuestión. Al tomar en cuenta el desarrollo secuencial de la interacción se puede uno dar cuenta que la línea 10 en lugar de ser una mera muestra de acuerdo es de hecho la culminación de una serie de reparación. (Como se mostrará en el capítulo tres, la reparación son el conjunto de 42 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL mecanismos que se utilizan para atender problemas relacionados con el habla, la escucha o el entendimiento en la conversación). En la línea 08, Andrea inicia reparación indicando que ha habido un malentendido, esto lo hace al marcar un alto en el flujo de la conversación con la producción de una serie de repeticiones de “no” (Stivers, 2004). Es decir, Andrea indica “Yo no quise decir x sino y”. De manera similar, Laura inicia reparación con una serie de partículas casi por encima del habla de Andrea, después Laura continúa dando una propuesta para completar el turno de Andrea ("cada quien"). Laura indica con su reparación "Un momento, yo no quise decir y". Al completar el turno de Andrea, Laura comienza a mostrar que está de acuerdo. Es importante notar que la muestra de acuerdo de Laura ("cada quien") es una muestra de acuerdo que, en términos secuenciales, Andrea iba ser la primera en decir; esto es, Laura le quito la primicia a Andrea de mostrar acuerdo (en el siguiente capítulo veremos la importancia del posicionamiento secuencial en la conversación). Este hecho deja a Andrea en una posición en la cual puede reclamar esa primicia al responder el "cada quien" de Laura. Andrea hace esto precisamente en la línea 10, su turno inicia una reparación también con “no” indicando que la evaluación en cuestión (i.e., "cada quien") es obvia o que es algo que se considera preestablecido e incuestionable. Al analizar este dato desde la perspectiva del análisis conversacional se pudo ver que sí, en efecto, el “no” en cuestión antecede a una muestra de acuerdo, sin embargo, su tarea principal en la interacción social es la de indicar reparación mostrando que hubo un malentendido en la conversación. Transcripción jeffersoniana “ …ningún detalle de la interacción se debe de ignorar a priori como algo desordenado, accidental o irrelevante.” (traducción del autor). Heritage (1984b: 241) 43 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL La transcripción y la grabación de interacciones sociales son sin duda las herramientas prácticas fundamentales del ac. Las grabaciones ayudan a capturar las interacciones y le permiten al analista conversacional verlas y volverlas a ver las veces que sean necesarias para estudiarlas en detalle. Si bien es un hecho que para todo analista conversacional las transcripciones nunca remplazan al dato original (i.e., a las grabaciones), las transcripciones son de suma importancia durante el proceso de análisis ya que estas facilitan el estudio de la interacción y hacen práctica la presentación de los datos y del análisis de manera escrita. En las transcripciones se busca plasmar en gran detalle las características de la producción del habla interaccional, el cual, como he mencionado y como se mostrará en los capítulos siguientes, es secuencialmente y temporalmente producida por los participantes en contextos y actividades particulares. Las convenciones de transcripción que hoy en día se siguen utilizando y desarrollando en el ac tienen su fundamento y origen en las convenciones de transcripción creadas por Gail Jefferson cuando colaboraba con Harvey Sacks en el inicio del ac. En ese entonces, Jefferson tuvo la tarea de diseñar e implementar un sistema de transcripción con el que se pudiera representar de manera fiel todo lo que ocurría en las grabaciones que Sacks había recolectado para su estudio (Lerner, 2004). Para lograr esto, Jefferson recurrió a la creación de un formato de transcripción muy particular, el cual se distingue por la utilización de símbolos y notaciones, las cuales registran aspectos de la temporalidad y secuencialidad del habla, su entonación, velocidad y volumen, además de aspectos que no son necesariamente lingüísticos, como inhalaciones, exhalaciones, risas, llanto, calidad de percepción del audio, etc. A continuación, describo y ejemplifico el formato y las notaciones más comunes de estas convenciones. Formato de transcripción El formato de transcripción se caracteriza por la identificación de cada hablante y del registro de lo que dice y/o hace en el momento cuando 44 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL esto ocurre, lo cual está delimitado regularmente por la sistematicidad de la toma de turno (véase Sacks, Schegloff y Jefferson 1974; capítulo dos). El tipo de letra que se utiliza para transcribir es Courier, o bien, Courier New, ya que estos tipos de letra permiten la alineación exacta de caracteres en Word. También se pueden utilizar programas de transcripción como elan que ayudan, por ejemplo, a buscar elementos muy particulares dentro de transcripciones de corpus grandes (véase Le Guen, 2019). El encabezado de cada transcripción o extracto de transcripción se compone de elementos que ayudan a identificar a qué grabación o parte de la grabación corresponde la transcripción dentro del corpus. Ya en un texto de análisis, el número en paréntesis que inicia un encabezado señala el número del extracto del que se habla en el texto. Por lo general, también inmediatamente abajo del encabezado se incluye una descripción entre corchetes con la cual se aportar contexto al extracto. Cada línea de la transcripción se enumera, no cada turno. Y la flecha (=>) se utiliza para indicar la línea o líneas de las que se hace referencia en el texto de análisis. Para ejemplificar este formato veamos el extracto (16): (16) [57] Pues v10 P3 0541 [v le está mostrando una maleta nueva a c y le va a quitar las etiquetas de compra a la maleta.] 01 c: Ah mira está bien grandota 02 (.) 03 v: => Pues es igua:l.=°déjame traer de una vez el 04 sacagrapas° ((v sale de la habitación)) En el caso de que se transcriba en otra lengua, cada línea de transcripción será seguida de su traducción; cuando se trata de estudios lingüísticos donde es relevante presentar aspectos sintácticos o fonológicos, se incluye también una línea o líneas de glosa con esta información. Por ejemplo, en el extracto de abajo, en la línea 05, el autor incluyó una línea donde se da una descripción fonética de la producción de ciertas palabras. 45 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL (17) Morning Call to Latino 96.3 (Raymond, 2016: 653) 01 hos: Cómo te llamas mamita. 02 How yourself. tÚ call. tÚ mom. dim ‘Whats your name beautiful?’ 03 clr: Yvonne! Y Yvonne! 04 hos: Cómo estás mi reina? how are. tÚ my queen ‘How are (you tÚ) doing my queen?' 05 Apenas te estás levantando verdad? just yourself. tÚ are. tÚ rising true ‘(You tÚ) are just now getting up right?’ 06 clr: no: Ya estoy manejando desde las seis de la mañana. [ehˈtoj] [ˈdeɦde] [ˈ sej] no already am.1sg driving since the six of the morning ‘no: I’ve been driving since six this morning Descripción de símbolos En general los símbolos de la transcripción jeffersoniana se dividen en cuatro grupos: los que indican la temporalidad y secuencialidad de la producción conversacional, los que señalan detalles de la producción del habla y los que describen otras características del evento interaccional y del proceso de transcripción. La clasificación de símbolos de transcripción que presento en seguida muestra los símbolos más comunes de la transcripción jeffersoniana y los símbolos que utilizo en los ejemplos que presento a lo largo del libro. La clasificación se basa principalmente en la categorización de los símbolos de transcripción que presentan Sacks, Schegloff y Jefferson (1974) y que describen de manera más amplia Hepburn y Bolden (2013) y Clift (2016); también tomo en cuenta las descripciones que la misma Jefferson (2004) realiza sobre sus convenciones. 46 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL Relaciones temporales y secuenciales Una de las cosas que dejaron en claro Sacks, Schegloff & Jefferson (1974) en su estudio sobre la sistematicidad de la toma de turno fue la manera coordinada de la producción conversacional. Como se verá en el siguiente capítulo, el posicionamiento y la temporalidad en la conversación son fundamentales para el análisis de la conversación. Es por esto que las características de coordinación y temporalidad que se registran en la transcripción jeffersoniana son principalmente: el traslape, el espacio nulo y las pausas y espacios. Traslape El traslape o la producción simultánea del habla de dos o más hablantes se representa generalmente usando los corchetes: [ ]. Con el corchete inicial, i.e., [, se indica el inicio del traslape y con el final, i.e., ], se señala su conclusión. Por cuestiones prácticas en ocasiones solamente se indica donde inicia el traslape. Por ejemplo, en el extracto (18) se señala el inicio y fin del traslape mientras que en el extracto (19) solamente se indica el inicio. (18) tc35 01 a: Qué pasó:. qué [haces ] 02 c: [Qué tr]anza:= (19) tc35 01 a: Qué pasó:. qué [haces 02 c: [Qué tranza:= Espacio nulo El espacio nulo es cuando una enunciación es producida inmediatamente después de otra; es decir, no hay pausa alguna entre ambas. Esto se representa con el signo igual, i.e., =. El espacio nulo puede ser entre dos líneas producidas por diferentes hablantes, como en el extracto (20), o por un solo hablante, como en (21). 47 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL (20) Ramos/Salinas – Univision 0529 01 er: Bueno la sugerencia es que usted y su 02 familia se enriquecieron, ◦no?◦= 03 eo: =Pero los hechos, los hechos, finalmente lo que 04 están demostrando es, .hh que multitud de'sas (21) avc: tc29 2 – 47 01 c: Yo puedo ir a la iglesia. =a la iglesia puede 02 ir el quien quiera. Los espacios de tiempo y las pausas Para indicar los espacios de tiempo transcurridos en la transición de un turno a otro (extracto 22) y las pausas que un hablante pueda hacer durante la producción de su turno (extracto 23) se utilizan números entre paréntesis. Los números indican espacios o pausas medidas en décimas de segundo. Los puntos entre paréntesis indican pausas o silencios más breves que dos décimas de segundo (extracto 23). (22) tc9 avc ... 04 Ch: Qué milagro que te dejas oír o↑ye↓ 05 (.5) 06 An: Mandé? (23) tc35 ... 16 a: .hh órale pues está padre no? 17 c: sí: pus la neta sí (.) ella (.3) ya me va pagar, güey… Características de la producción del habla En la transcripción jeffersoniana se indican diferentes aspectos de la producción del habla, los cuales tienen que ver particularmente con la entonación, el volumen, la velocidad y la pronunciación. 48 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL Entonación En este tipo de transcripción la puntuación no se utiliza como indicadores gramaticales sino para indicar cambios en la entonación. , La coma se utiliza para indicar entonación continua, no necesariamente el fin de un enunciado (extractos 20 y 22). En algunas ocasiones también se usa para indicar entonación ascendente. . El punto señala el descenso o fin marcado de la entonación, no necesariamente el final de una frase u oración (extracto 21). ? El signo de interrogación final indica una entonación marcada ascendente (extracto 22); aunque en ocasiones no necesariamente indica interrogación.  Las flechas indican un cambio marcado en la entonación ya sea de manera ascendente  o descendente  (extracto 22). Estos son los símbolos más comunes para indicar aspectos relacionados a la entonación. Sin embargo, dependiendo del detalle que se le quiera dar a la transcripción se puede recurrir a otros símbolos o combinación de símbolos para una distinción más refinada con respecto cambios altos o bajos en la entonación; por ejemplo, el signo de interrogación inicial y una coma (¿,) se utilizan para distinguir una entonación ascendente mayor a la de una coma, pero no tan alta como la que indicaría un signo de interrogación final. Volumen El uso de mayúsculas indica que el fragmento de habla fue producido con un volumen mayor al del habla que lo rodea. Por ejemplo: (24) [44] Pues v9 p2 16:22 ... 04 s: mamá, me anda de la popó. El subrayado se utiliza para indicar acentuación o énfasis. Por ejemplo las palabras “miel” y “saborizante” en el extracto (25). 49 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL (25) avc: Dinner at Esther’s 02239 01 e: Todo eso de:- este: las Honey Bran con miel. “con miel?” o sea con sabo[rizante de miel 02 v: [°sabor miel° El símbolo de grados (), el cual se utiliza en pares, sirve para indicar que el fragmento es producido con un volumen más bajo que el habla que lo rodea; por ejemplo las palabras “sabor miel” en (25). Velocidad Los símbolos de mayor que (>) y menor que (<) se utilizan para indicar diferencias en velocidad del habla. El fragmento entre estos símbolos es producido con una velocidad mayor al del habla que le rodea. Por ejemplo en la línea 10 del extracto (26). Estos símbolos utilizados de manera inversa indican que el fragmento es producido notablemente más despacio que el habla que le rodea; por ejemplo en la línea 02 de (27). (26)v15p1 1100 ... 08 r: Ya ha de estar frío. 09 v: ya ((sin probar todavía el pozole)) 10 r: No, >está bien calientito< como es de barro la cazuela. (27) tc65 Recibo ingeniero 0048 01 a: Bueno. 02 b: <Antelmito::> 03 a: Qué pasó. Pronunciación Una característica importante de las convenciones de transcripción jeffersoniana es que la escritura no es estrictamente ortográfica; es decir, al transcribir se escribe tal y como fue producido el habla o lo más parecido a ello. Por ejemplo, si el hablante dice “ira” en lugar de “mira” o “por fa” en lugar de “por favor” al transcribir no se escribe la 50 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL forma estándar de las palabras; un ejemplo de esto se encuentra en el extracto (22) donde no se transcribe la producción estándar de “pues” sino “pus”. Es decir, se intenta registrar, hasta cierto punto, las características de la producción fonológica del habla. : Los dos puntos indican que el sonido anterior está prolongado, entre más puntos haya más prolongado es el sonido; por ejemplo en los extractos (18) y (27). El guión o signo de menos (-) después de una palabra o parte de una palabra indica un corte en la producción de la palabra o interrupción de una unidad de construcción de turno. Por ejemplo en el extracto (28) y en la línea 02 de (29). (28) avc t103 ... 44 a: Sale, es- mi tel-el teléfono- n: ahorita estamos... (29) [48] Ah v11 v4 1809 01 v: Tú conociste a la señora? 02 m: No::.[Per03 v: [Entonces cómo era tu amiga= Otras notaciones Un punto seguido de una letra hache indican inhalación (.h) entre más haches haya más larga es la inhalación. Por ejemplo al inicio de las líneas 01 y 02 en (30). (30) avc tc90 01 m: .h Bueno: 02: v .hh Hola Mari, habla Verónica. Las letras haches juntas seguidas de un punto (hh.) indican exhalación, entre más haches más larga es la exhalación. También las haches pueden indicar risa, para esto se pueden combinar con las letras 51 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL e, a, u, e i dependiendo de qué tipo de risa sea, i.e., hehe, haha, etc. El extracto (31) muestra ejemplos de exhalación y risa. (31) tc9 avc ... 07 Ch: Qué milagro que te dejas escuchar 08 An: heheheh hehe.hh [No pus es que- hh..hh es que me fui a: Fragmentos entre letras haches en paréntesis (h) indican que fueron producido con risa; por ejemplo en la línea 03 en (32). En lugar de letras haches en paréntesis también se utiliza el símbolo de libra esterlina: £. (32) [32] Ah v9 p3 0835 01 t: Él nació cuando a su hermana le dijiste 02 que si seguía embarazada. 03 c: (h)Ah ya:(h) hhh.(h)sí es cierto(h) Las descripciones hechas entre doble paréntesis son sobre actividades realizadas físicamente, no de manera verbal o también los dobles paréntesis pueden contener descripciones contextuales o información relevante. Por ejemplo la línea 02 de (33). (33) [8] Ah v6 p2 2942 ... 01 Ma: a:h me los llevan a la casa? 02 Ca: ((asiente afirmativamente)) Pepe Arratia lleva los 03 medicamentos a la casa de los compañeros. Los paréntesis vacíos indican que el fragmento es inaudible o no claro y las palabras en paréntesis indican la mejor aproximación del transcriptor ante audio difícil de entender. Por ejemplo extractos (34) y (35) respectivamente. 52 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL (34) tc113 14-32 – Llamada telefónica ... 10 a: A poco. 11 r: Sí así horrible así ( ) (35) [48] Ah v11 p4 1809 ... 05 m: no, es que no era mi amiga [(era amiga) 06 v: [a:::h 07 m: (del señor que la mató) Las comillas se utilizan para indicar habla reportada. Por ejemplo: (39) tc35 ... 14 c: ‘ste: me pusieron ya en su página de coordinador 15 de merca y yo hh. “ay güey” ! El signo de exclamación final se utiliza para indicar un tono de carácter enfático o de forma animada. (40) ex.a.1.0340 ... 11 m: No mames! ((se comienza a levantar del suelo)) 12 a: Márcale, no sabía que aquí? 13 m: No. Los puntos suspensivos (...) al inicio de la transcripción indican que hay conversación o habla que antecede al extracto y que ha sido transcrita también. Los puntos suspensivos al final de un fragmento indican que la conversación o el habla sigue. 53 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL Principios de transcripción Clift (2016) enlista cinco principios de transcripción del Análisis Conversacional que a continuación traduzco y brevemente describo. 1. La transcripción es una guía para analizar los datos, no los substituye. La transcripción es un medio práctico para el estudio de la conversación, es una herramienta vital para el análisis, pero no tan vital como la grabación misma. 2. La transcripción es la mejor representación de lo que el transcriptor escucha y/o observa (lo cual involucra dos tipos de balances: entre caricaturalizar y normalizar y entre legibilidad y accesibilidad). La transcripción busca ser una interpretación objetiva de la grabación. El transcriptor busca representar por escrito y de manera fiel y práctica lo que acontece en la grabación. 3. La transcripción y el análisis tienen una relación reflexiva entre sí. El análisis de la interacción surge de la revisión y reflexión minuciosa de una transcripción y su grabación. 4. Una transcripción tiene siempre un carácter provisional: puede mutar y evolucionar. La transcripción es un trabajo continuo, entre más se estudie el dato más detalle se le aumenta a su transcripción. Es por esto que: 5. La transcripción muchas veces es una labor colectiva, una serie de capas puestas a través del tiempo. 54 Capítulo 2 La organización conversacional En este capítulo se presentan las características organizacionales de la conversación. En primer lugar, se describe la sistematicidad de la toma de turno en la interacción, descripción basada en el trabajo fundacional de Sacks, Jefferson y Schegloff (1974). En seguida se define la unidad básica de análisis secuencial –el par adyacente– y sus expansiones. También se describe el concepto analítico de la preferencia y la importancia de las nociones de posicionamiento y composición para el Análisis Conversacional. La sistematicidad de la toma de turno “Es evidentemente prominente el tipo de organización social cuyos ejemplos implican la realización de una variedad amplia de otras actividades." (traducción del autor). Sacks, Schegloff y Jefferson (1974: 696) La interacción social está primeramente organizada por turnos los cuales son la matriz donde se generan las acciones sociales. En su trabajo fundacional del ac, Sacks, Jefferson y Schegloff (1974) analizan la sistematicidad de la toma de turno en la conversación cotidiana, los autores presentan al cambio de turno como un proceso coordinado y colaborativo de los hablantes en la interacción. Sacks et al. señalan cuatro factores básicos de la sistematicidad de la toma de turno: 1) en la conversación el cambio de turno ocurre, 2) la gran mayoría de las veces 55 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL solo una persona habla a la vez, 3) son breves las ocasiones en las que más de una persona habla a la vez, y 4) las transiciones de turno por lo general ocurren sin espacios entre turnos o traslapes y si hay espacios o traslapes estos son breves. Si bien el modelo fue hecho basándose en interacciones en habla inglesa, el modelo en general parece presentar aspectos universales de la toma de turno (véase Stivers, et al., 2009). El modelo propuesto presenta dos componentes, uno relacionado con la construcción del turno y otro con la distribución del turno, además de un conjunto de reglas derivadas de los dos componentes. En seguida presento los componentes y las reglas. La construcción del turno Sacks, et al. nos dicen que los turnos en el habla interaccional están compuestos por unidades de construcción de turno (uct) las cuales son elementos lingüísticos, e.g., palabras, frases, oraciones, interjecciones etc. (1) avc T103 01 m: Bueno. 02 p: e:h buenas tardes [es:03 m: [Hola Pedro 04 p: Hola Cómo está Señora? 05 m: Muy bien y tú? 06 p: Muy bien gracias... Por ejemplo, la líneas 04 y 03, del extracto (1), están compuestas por dos uct: "Hola" y "¿Cómo está Señora?" y "Muy bien" y "¿y tú?", respectivamente. Sacks, et al. mencionan que las uct pueden constituir posibles turnos terminados, su posible terminación proyecta el momento en la interacción en el cual se puede dar el cambio de hablante, i.e., cambio de turno, a este momento interaccional se le denomina lugar pertinente para la transición (lpt). En el extracto de arriba se puede ver que el hablante, al final de la línea 02, iba a producir otra uct (quizá algo como "está Juan?") después de "buenas tardes". El abandono de la 56 LA ORGANIZACIÓN CONVERSACIONAL producción de dicha uct quedó en traslape con el turno "Hola Pedro" producido por la coparticipante, quien identifica quien llama. La toma de turno de la coparticipante en ese preciso lugar interaccional muestra cómo ella reconoce "buenas tardes" como un turno completo y por ende toma ella el turno para producir su saludo. En otras palabras, al término de la uct "buenas tardes" se proyecta el lpt y es por eso que la coparticipante toma el turno. La proyección de un lpt depende de aspectos sintácticos, pragmáticos y de entonación (Ford y Thompson, 1996). He de ahí que, por ejemplo, en el extracto (1) no hay cambio de turno después de la producción de las uct "Hola" al inicio del turno 04 y "Muy bien" al inicio del 05. En ambos casos la entonación no proyectó que el turno estaba terminado, incluso en el turno 05, por su naturaleza ritual se esperaba que después de la respuesta "Muy bien" viniera una pregunta reciproca sobre el bienestar del coparticipante: "¿y tú?" (2) [8] Ah v6 p2 2942 ... 01 Ma: a:h me los llevan a la casa? 02 Ca: ((asiente afirmativamente)) Pepe Arratia lleva los 03 medicamentos a la casa de los compañeros. Es importante recalcar que las uct no solamente se limitan a unidades lingüísticas sino también pueden incluir comportamientos físicos, e.g., gestos, ademanes, miradas, etc. Por ejemplo, en el extracto (2), línea 02, el hablante confirma la información con un movimiento de cabeza al inicio de su turno, movimiento que constituye una uct. La distribución y las reglas de la toma de turno Para la distribución de los turnos Sacks at al. señalan que hay dos tipos de técnicas utilizadas por los hablantes: 1) aquellas donde quien tiene el turno designa al hablante que hablará en seguida y 2) aquellas en donde la asignación del turno ocurre mediante la auto-asignación. Por ejemplo, en el extracto (3), línea 03 y 06, i y c designan al siguiente 57 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL hablante, i.e., respectivamente. En otras palabras, i con la pregunta "a poco nunca tuviste uno" está designando a p para que tome la palabra, de igual manera c con "Oye Iván, ¿cómo te fue en la venta de cuadros?" selecciona a i para tomar la palabra. Las líneas 02, 03 y 04 son ejemplos de turnos donde el hablante se auto-selecciona, es decir, que toma el turno sin que alguien se lo haya otorgado. (3) [27] Oye v9 p4 1802 [p está examinando un carrito de juguete, en turnos anteriores dijo que cuando era niño siempre quiso que su padrino le regalara un carrito como ese.] 01 p: …y sí son [de fierro 02 v: [háblale a tu padrino 03 i: Ay a [poco nunca tuviste uno 04 v: [aquí toma un representante05 p: Ay pues sí pero yo quería que él me [regalara uno 06 c:=> =[Oye Iván, .h 07 cómo te fue en la venta de tus cuadros 08 i: Pues hasta ahorita apalabrados tres yBasándose en estas dos técnicas los autores formulan las siguientes dos reglas para la toma de turno: Regla 1 Al inicio de un lpt: a) Si el hablante actual identifica o selecciona al próximo hablante entonces dicho hablante tiene el deber y derecho a tomar el turno, la transición ocurre en ese lugar. b) Si no hay selección del próximo hablante, la auto-selección puede o no ocurrir. El hablante que se auto-seleccione tiene el derecho de mantener el turno. c) Si no hay selección del próximo hablante, el hablante actual puede o no continuar hablando a menos que haya otra auto-selección. 58 LA ORGANIZACIÓN CONVERSACIONAL Regla 2 Una vez que haya pasado cualquier escenario descrito en la regla 1, cualquiera de esos procedimientos se puede aplicar de nuevo para el siguiente lpt. Es importante mencionar que estas reglas no las presentan los autores como leyes de interacción que gobiernan el comportamiento de los hablantes como lo interpretó Searle (1986) en algún momento, sino que son reglas que describen el comportamiento de los hablantes, los hablantes siguen estas pautas para lograr la transición de turnos. Los hablantes no están conscientes de las reglas ni es necesario que lo estén ni mucho menos, no son reglas prescriptivas sino descriptivas, es decir, son reglas que describen las prácticas o usos que siguen los hablantes en conversación, reglas que describen la sistematicidad de la interacción. Schegloff (1992a) en su respuesta a Searle menciona que el uso de la palabra “regla” puede causar confusión, sin embargo, nos dice que es un hecho que los hablantes siguen, practican, emplean, o se orientan a seguir estas “prácticas” o “usos”, o como se les quiera denominar, al transitar de un turno a otro (p. 120). En general, este modelo de la toma de turno presenta una maquinaria diseñada en favor del principio de “un hablante a la vez” (Sacks, 2004). Es claro que hay diversos contextos en los que las personas hablamos al mismo tiempo, por ejemplo, si llegamos a un lugar y les decimos “buenas tardes” a las personas presentes, las personas responderán al unísono o en coro “buenas tardes”, o bien, cuando dos niños se acusan mutuamente y al mismo tiempo ante la maestra de haber hecho algo malo, etc. Sí hay excepciones a la regla “un hablante la vez”, sin embargo, los hablantes buscan que exista coordinación para que se siga la regla, muy seguramente la maestra les diría a los dos niños: “uno por uno, por favor”. 59 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL La organización estructural “Charlar es algo socialmente organizado, no solamente en cuestión de quién habla con quién y en qué idioma, sino también como un pequeño sistema de acción cara a cara, ratificado de manera mutua y gobernado de manera ritual, es un encuentro social." (traducción del autor). Goffman (1964: 136) Los hablantes en la interacción producen acciones que requieren de la producción subsecuente de otras acciones producidas por parte de los recipientes (Schegloff, 1972), a esta serie o trayectoria de acciones se le denomina secuencia. Es decir, las acciones realizadas mediante los turnos de habla en la conversación están compuestas por patrones generales a los que se les refiere como secuencias (Schegloff, 2007). Como se mencionó en el capítulo anterior el ac se centra en el estudio de la organización de las acciones sociales que ocurren en el habla interaccional, para el análisis de estas acciones el ac ha desarrollado terminología que sirve de apoyo en esta tarea. El par adyacente Sacks (1992b) notó que en la conversación existen unidades secuenciales compuestas por dos turnos producidos por diferentes hablantes que, además de estar posicionados uno después del otro, resultan tener una relación muy particular entre sí. A estas unidades las denominó pares adyacentes, y se les considera como las unidades más básicas y simples para el análisis secuencial. La relación que tienen los dos turnos de un par adyacente consiste en que los dos turnos corresponden a acciones que por lo general vienen juntas, por ejemplo, saludo-saludo, pregunta-respuesta, invitación-aceptación o rechazo, ofrecimiento-aceptación o rechazo, “hasta luego”-“hasta luego” (en una despedida), etc. El extracto (4) muestra ejemplos de pares adyacentes que ocurren al inicio de una llamada telefónica. Cabe señalar que en un mismo turno puede haber dos partes de pares adyacentes dife60 LA ORGANIZACIÓN CONVERSACIONAL rentes, por ejemplo, en la línea 06, "Bien" es la segunda parte del par adyacente que inició con "¿Cómo estás Mari?" en la línea 05 y "...¿tú?" es la primera parte del par adyacente completado en la línea 07. (4) avc tc90 01 m: .h Bueno: 02 v: .hh Hola Mari, habla Verónica => ppp 03 (.) 04 m: Hola Vero => spp 05 v: =>Cómo estás Mari  => ppp 06 m: =>Bien y tú? => spp ₊ ppp 07 v: Bien también... => spp La principal característica de los pares adyacentes es que la segunda parte de un par adyacente (spp) es del mismo tipo que su primera parte (ppp), es decir, un saludo es seguido de un saludo y no de un rechazo a una invitación (Schegloff y Sacks, 1973). En otras palabras, la relación que existe entre los turnos que conforman un par adyacente se basa en las acciones que llevan a cabo respectivamente y en el orden en que son producidas, "bien y ¿tú?" por ejemplo, va después de "¿Cómo estás?" y no al contrario y después de "¿Cómo estás?" no sigue un "hasta luego" sino algo que responda a la pregunta como un "más o menos" o un "bien" como lo muestra el ejemplo. Otra característica de los pares adyacentes es que al haberse producido la ppp se espera la producción de la spp. En otras palabras, al haberse producido la ppp se crea el momento pertinente para la producción de la spp: la pertinencia del segundo elemento está condicionada a la producción del primero. Al haberse producido la spp, ésta se reconoce como perteneciente o relacionada al ppp, y si la spp no se produce, su ausencia sería notoria (Schegloff, 1987), por ejemplo, si alguien nos dice "Hola" y no le respondemos, nuestra falta de respuesta sería notoria y representaría una falta social, iría en contra de la cotidianidad de la rutina social. 61 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL La organización de la secuencia Schegloff (2007) menciona que los pares adyacentes son las unidades centrales para la construcción de secuencias en la interacción. Menciona también que muchas de las secuencias en la interacción tienen expansiones de su unidad central o par adyacente base, es decir los hablantes participan con más turnos de habla antes, después e incluso entre la ppp y la spp del par adyacente base como lo ejemplifica la Figura 1. Estas expansiones constituyen también secuencias compuestas por pares adyacentes. Figura 1 Par adyacente base con expansiones (Schegloff, 2007: 26) Stivers (2013) menciona las funciones genéricas de los tres tipos de expansiones. Las pre-expansiones, por ejemplo, establecen el trabajo preliminar para la primera parte del par adyacente base (pppb) (e.g. pre-invitaciones: a: “¿Qué vas a hacer mañana? b: “Nada” a: “¿Vamos al cine?”; pre-solicitudes: a: "¿Estás ocupando el libro?" b: “No” a: "¿Me lo prestas?"; pre-narraciones: a: "¿Te sabes el nuevo chiste de Pepito?” b: “No” a: “Ahi tienes que...”; etc.). Los siguientes extractos son de interacciones recolectadas en video en una verdulería. (5) v03.3-06-Aguacate [cl: Cliente, ve: Vendedor] 01 cl: Buenos días. 02 ve: Buenos días joven. 03 cl: aguacate tiene. 62 <= ppppre LA ORGANIZACIÓN CONVERSACIONAL 04 ve: 05 cl: 06 ve: 09 ve: 10 cl: 11 12 cl: 13 ve: 14 cl: sí. <= spppre me das uno por fa. <= pppb (.8) ((toma una aguacate y lo pone en la báscula))<= sppb para hoy ira joven[((teclea en la báscula)) [Sí. nueve pesos. ((saca el dinero [estira la mano para pagar)) [en una bolsa o ayasí ayasí ((intercambia dinero por el aguacate)) La pppb y sppb se localizan en las líneas 05 y 06 respectivamente, la primera parte es una solicitud que es respondida con un otorgamiento de la solicitud, el otorgamiento se muestra mediante la acción de ir por el aguacate y comenzar el proceso de venta. El par adyacente de la pre-expansión del par adyacente base es producida en las líneas 03 y 04, en este caso, la producción del pppb está condicionada a que haya el producto en la verdulería. Con respecto a las inserciones expansivas, Stivers menciona que estas indican que hay condiciones que se tienen que cumplir para la producción de la sppb por ejemplo, en el extracto (6), hay un par adyacente base en las líneas 06 y 09, y un par adyacente de inserción expansiva en los turnos 07 y 08, la respuesta a la pregunta producida en la línea 06 está condicionada a la respuesta de la pregunta de la línea 07. (6) v01.23-05-a cómo el camote [cl: Cliente, Ve: Vendedor] 01 cl: Buenos días 02 ve: Buenos días 03 (2) 04 cl: a cómo el camote. 05 ve: quince pesos el kilo 06 cl: y: este? <= pppb 07 ve: =>cuál? <= pppIns 08 cl: =>este ((señala otro tipo de camote)) <= sppIns 09 ve: ((se asoma para ver)) igual quince pesos está <= sppb 63 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL Stivers finalmente dice que las post-expansiones pueden proponer el cierre de la secuencia, por ejemplo, el extracto (7) muestra una llamada telefónica, en ella el hablante expande la secuencia informativa con un par adyacente de incredulidad, líneas 03 y 05. (7) tc113 9-39 -Llamada telefónica 01 a: Todavía tienes? 02 r: Uy sí un buen. 03 a: A poco. 04 (2) 05 r: Mhm 06 a: A::h 07 (2) 08 r: Y yo ya estuve brindando hace rato <= pppb <= sppb <= ppppost <= spppost Volviendo al extracto (5), reproducido abajo como extracto (5a), se puede identificar tres post-expansiones después de la producción del par adyacente base: la primera post-expansión consiste en un anuncio sobre una cualidad del aguacate, línea 09, seguido por el recibo informativo en la línea 10; la segunda post-expansión consiste también en un anuncio, en este caso es sobre el precio del aguacate, línea 11, turno que es respondido con la acción de sacar el dinero y estirar la mano para pagar, línea 12; la tercer post-expansión consiste en un par adyacente de pregunta-respuesta relacionado con la opción de llevarse el aguacate en bolsa o no, línea 13 y 14. (5a) v03.3-06-Aguacate ... 05 cl: me das uno por fa <= pppb 06 ve: (.8) ((toma una guacate y lo pone en la báscula)) <= sppb 09 ve: para hoy ira joven[((teclea en la báscula)) <= ppppost 10 cl: [Sí. <=spppost 11 Nueve pesos. 12 cl: ((saca el dinero [estira la mano para pagar)) 64 LA ORGANIZACIÓN CONVERSACIONAL 13 ve: [en una bolsa o ayasí 14 cl: ayasí ((intercambian dinero y el aguacate) Las unidades de análisis descritas, al igual que la organización de la toma de turno, son herramientas que se utilizan para describir la estructura secuencial de la interacción, en seguida presento otra unidad de análisis que se utiliza para describir la organización de actividades sociales en la interacción, esta unidad de análisis tiene que ver con el concepto de solidaridad social. Preferencia El trabajo de Goffman (1967) sobre rostro (face en inglés) señala que el deseo de ser percibido de manera positiva por los demás es considerado como un aspecto universal de la conducta humana. De forma consecutiva, la investigación del Análisis Conversacional (e.g. Pomerantz, 1978, 1984; Sacks, 1987; Sacks y Schegloff, 1979) ha demostrado que en la interacción los hablantes recurren a prácticas que contribuyen a promover y conservar la solidaridad y evitar las desavenencias entre los hablantes. La preferencia en la interacción se refiere precisamente al conjunto de prácticas que utilizan los hablantes para promover la solidaridad en la conversación. La idea principal de la preferencia recae en que los hablantes siguen principios, muchas veces implícitos, cuando actúan o reaccionan en una variedad de situaciones interaccionales (Pomerantz y Heritage, 2013: 210). Estos principios tienen un efecto en el diseño estructural de las acciones en la interacción, por ejemplo, la aceptación a una invitación no tiene el mismo formato que un rechazo. Es importante notar que la preferencia no se refiere a las preferencias psicológicas de los individuos sino a la realización de acciones en la conversación, por ejemplo, una petición prefiere una concesión, una invitación prefiere una aceptación, una evaluación prefiere una muestra de acuerdo con la evaluación. 65 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL Pomerantz (1984) distingue entre turnos preferentes y turnos no preferentes. Los primeros son turnos que son producidos de manera directa, sin titubeos o retrasos, su estructura es simple; los segundos son turnos producidos con retraso y muestran indicadores de sus estatus no preferentes (e.g. “pues”, “este”, “eeh”) además puede que incluyan una explicación del porqué la respuesta preferida no fue producida (Levinson, 1983). Por ejemplo, en el extracto (8) se observa a v mostrándole a su madre, c, una maleta nueva. c en línea 01 hace una evaluación de la maleta, "...está bien grandota", la respuesta preferida para una evaluación es una muestra de acuerdo, algo como “sí, sí está grandota” o un simple “sí”. Sin embargo, v produce una respuesta no preferente, es decir, produce un desacuerdo el cual inicia con pues (véase Vázquez Carranza, 2013) después de un micro silencio. Este desacuerdo, está mitigado, no es categórico, no es un “no, no es igual” o “para nada”; v mitiga su respuesta no preferente mediante la comparación que hace de la maleta nueva y las otras. (8) [57] Pues v10 p3 0541 01 c: Ah mira está bien grandota. 02 (.) 03 v: => Pues es igua:l.=◦déjame traer de una vez el 04 sacagrapas◦ ((V sale de la habitación)). 05 (4) 06 v: => Pues es igual al tamaño de las otras ma’. En el extracto (9) vemos un ejemplo de respuesta preferida. c hace una aseveración en las líneas 01 y 02: "a la iglesia puede ir el quien quiera". Inmediatamente después, m muestra que está de acuerdo con la conjetura hecha por c; la muestra de acuerdo de m se traslapa a la mitad con el turno de c con el que solicita precisamente una muestra de acuerdo (a poco no?). Esta solicitud es seguida por el turno de m donde reitera, nuevamente con "exactamente", que está de acuerdo con lo dicho por c. El extracto muestra concretamente un ejemplo de respuestas preferentes a la acción de aseverar algo. m muestra dos 66 LA ORGANIZACIÓN CONVERSACIONAL respuestas preferentes, una justo después de la aseveración y la otra después de la solicitud de acuerdo. (9) avc: tc29 2-47 01 c: Yo puedo ir a la iglesia. =a la iglesia puede 02 ir el quien quiera. 03 m: => Exacta[mente 04 c: [A poco no, 05 m: => Exactamente. Para el análisis de la preferencia, el primer criterio a tomarse en cuenta es que las prácticas interaccionales, lingüísticas y paralingüísticas, se orientan al mantenimiento de la solidaridad entre los hablantes aun cuando estas tengan formatos que puedan contradecirse, es decir, acciones no preferidas pueden tener formatos de acciones preferidas o vice versa (Schegloff, 1988; Kendrick y Torreira, 2015). Por ejemplo, en el extracto (10) el turno que muestra acuerdo en la secuencia evaluativa inicia con no, elemento que tienen tintes de desacuerdo y por consiguiente de una respuesta no preferente (véase Mendoza-Denton 1999; Vázquez Carranza, 2017a). El segundo criterio es notar cómo la preferencia se manifiesta en el formato de los turnos de habla, por ejemplo, en el extracto de abajo m muestra acuerdo con v: la respuesta preferente a la evaluación en la línea 01, está conformada por no y una forma superlativa de lo evaluado además de que es producida inmediatamente. (10) [4] avc Casa Martita 12-10 01 v: y es que es mucho trabajo. 02 m: => =No muchísimo. Posicionamiento y composición Como mencioné en el capítulo anterior, la posición y la composición de un elemento interaccional son aspectos de suma importancia para 67 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL el Análisis de la Conversación. Concretamente, el posicionamiento de un elemento del habla o el comportamiento físico en la interacción se refieren a la posición cronológica de estos, ya sea dentro de un turno o de una secuencia. En un turno de habla un elemento puede ocurrir al inicio, en medio o en posición final. Por ejemplo, en el extracto (11), "no" ocurre en posición inicial del turno mientras que en el extracto (12) "oye" ocurre en posición final. (11 ) [avc: Dinner at Esther’s: 0:22:39] 01 v: No y Londres es carísimo. (12) tc9 avc 01 c: Qué milagro que te dejas oír oye En una secuencia, la posición de un elemento corresponde a su producción cronológica dentro del desarrollo de la secuencia. Así que al elemento que inicia una secuencia de acción siempre se le asigna primera posición, por ejemplo, en el extracto (13), línea 01, tenemos en primera posición a la pregunta, esta pregunta inicia la secuencia de requerimiento de información; en segunda posición, línea 02, se encuentra la respuesta, es decir, la información requerida y, en tercera posición, línea 03, encontramos un marcador de cambio de estado, "ah", que es un recibo informativo (véase Vázquez Carranza, 2016a; 2016b). (13) [49] Ah v11 p4 2115 01 v: Quién es Sheila Durcal? 02 r: La hija de Rocío Durcal. 03 v: Ah. <= 1ra. p. <= 2da. p. <= 3ra. p. El posicionamiento de un elemento interaccional, ya sea dentro del turno de habla o dentro de la secuencia, es fundamental para el análisis conversacional de dicho elemento, ya que los hablantes van registrando, momento a momento, su mutuo entendimiento de las actividades o acciones sociales que se van desarrollando en la interac68 LA ORGANIZACIÓN CONVERSACIONAL ción. El analista, al tomar en cuenta la posición del elemento en cuestión, puede identificar el impacto que este tiene en el desarrollo secuencial, puede identificar la acción que el elemento realiza. En otras palabras, la posición de un elemento en la interacción es parte crucial para el entendimiento de su significado interaccional, por significado me refiero a lo que el elemento hace en la interacción (Schegloff, 1984). Por ejemplo, en el extracto (13), ah aparece en tercera posición de la secuencia informativa y lo que está indexicalizando o indicando es que la información ha sido recibida por el hablante quien de manera externa muestra el proceso psicológico que va de no saber algo a saberlo. (14) [27] Ah x2 v9 p1 0727 01 i: Es un catálogo ((le da un cuadernillo a v)). 02 v: A:h mira ((examina la portada del cuadernillo)). 03 i: (de la Escuela de Artes). 04 v: De la primera generación mira. 05 (3) ((V hojea el catálogo)) 06 v: => .hhh Ah mira está, ((señala)) La Flaca. 07 g: ((Se acerca a ver el catálogo)) 08 La conoces? 09 v: ((asiente)) ella iba conmigo en la prepa. Ahora, en el extracto (14), línea 02, tenemos un ah similar al del extracto (13), sin embargo, el ah que encontramos en la línea 06 tiene otras características interaccionales y por ende otro significado interaccional. En esta conversación al haberse concluido la primera secuencia de acción del extracto, líneas 01-04, v inicia una secuencia de acción nueva, es decir su turno ocupa primera posición, a esta secuencia se le puede caracterizar como una secuencia de notación (Vázquez Carranza, 2016a); con respecto a la posición de ah en el turno, este, como se puede ver, está en posición inicial también. Este ah es similar a los descritos anteriormente ya que el hablante registra el haber recibido información nueva, sin embargo, si bien, este ah registra de alguna manera un recibo informativo, la información no vino direc69 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL tamente de un turno de habla anterior sino de algo que el hablante identificó al verlo, es decir, internacionalmente ah y todo el turno no es una respuesta sino es un elemento que expresa la identificación o notación de algo lo cual da pie a que este algo sea topicalizado en la interacción. Es decir, ah hace que este algo sea retomado como tema en la conversación como se puede ver en el turno siguiente, línea 08, donde g indaga el cómo es que v conoce a La Flaca. Es importante notar que la composición de un elemento a investigar va de la mano con su posición; ambos son aspectos que están relacionados. Por ejemplo, el ah que funciona como mero recibo informativo suele aparecer solo o con otros elementos con los que el hablante manifiesta también que ha recibido información nueva como se ve en el extracto (15), línea 03. (15) [32] Ah v9 p3 0835 01 t: Él nació cuando a su hermana le dijiste. 02 que si seguía embarazada. 03 c: => (h)Ah ya:(h) hhh.(h)sí es cierto(h). (16) [38] Ah v11 p1 1629 06 t: No sí sí sí, sí juegas con todo 07 de hecho- sí esa es tu carta menor 08 porque tienes que empezar con este dibujito 09 [tu carta menor de este dibujito. 10 r: [((tose)). 11 r: => Ah sí? 12 t: Sí. (17) [25] Ah v8 p2 2158 01 g: no no sé qué es ((g comienza a abrir el regalo)) 02 t: => Ah no sabes qué es? 03 g: No. Por otro lado, la composición del turno donde ah no solo regis70 LA ORGANIZACIÓN CONVERSACIONAL tra la recepción de información nueva sino también manifiesta otro tipo de acciones, como notación, tiene elementos que complementan o desarrollan otras acciones. Por ejemplo, en el extracto (16) y (17), ah forma parte de una secuencia informativa, en ambos casos, ah está en posición inicial del turno de habla y dentro de la secuencia, al turno de habla le corresponde la segunda posición, como se puede observar la composición de ambos turnos presenta elementos que realizan la acción de indicar sorpresa o incredulidad. Otro ejemplo de la importancia de la posición y composición de elementos interaccionales para identificar el tipo de acción que realiza dicho elemento es la Tabla 1 que muestra cómo, tanto la posición de Tabla 1 Oye en la conversación: posición, composición y acción (Vázquez Carranza, 2015: 99) Posición en la conversación (conv.): en el turno: Al inicio Inicial En el transcurso de la conv. Al inicio y en el transcurso de la conv. Composición del turno oye independiente oye + nombre Acción - Inicia una secuencia de llamamiento. Inicial oye independiente oye + pregunta oye + nombre + pregunta oye+ motivo de la llamada Inicia un cambio de rumbo/ actividad en la interacción, por ejemplo: - Introduce un cambio de tema. - Introduce el motivo de la llamada telefónica. Inicial oye + evaluación Focaliza un elemento y hace pertinente una explicación. Elemento a focalizar + oye Enfatiza descontento, iniciando una secuencia de descontento o reclamo. Al inicio y en el transcurso de la Final conv. 71 oye dentro del turno como dentro de la conversación es un aspecto importante para el entendimiento de la labor o acción de oye en la conversación. Los componentes organizacionales descritos en este capítulo nos ayudan a poder analizar y describir acciones sociales que ocurren en la interacción. Después de ver cómo el posicionamiento de los elementos interaccionales es relevante y significativo primeramente para los hablantes, i.e., los conversacionalistas; en el siguiente capítulo veremos cómo algunos aspectos sociales quedan plasmados en la composición de los elementos interaccionales (e.g., reparaciones, evaluaciones, peticiones e informes) dependiendo de su posición secuencial. Capítulo 3 La organización de acciones sociales Este capítulo central trata sobre el análisis de la acción social. Para ello primeramente se muestra cómo se define la acción social dentro del ac. En seguida se presenta qué es lo que ha dicho el ac con respecto a cuatro acciones sociales consideradas las más básicas y comunes en la interacción humana: reparación, evaluación, petición e informe. Es decir, en general se hace una revisión a lo que la literatura del ac ha dicho hasta el momento sobre cada una de estas acciones con relación a su estructura, organización e implicaciones conversacionales. “…cosas como ‘Soy el Sr. Smith’, ‘¿Le puedo ayudar?’ y ‘No le escucho’ son objetos sociales. Y si comienzas a ver qué es lo que hacen, puedes ver que estos objetos y objetos como estos, nos muestran la realización de actividades. Tú ensamblas actividades usando objetos como estos…” (traducción del autor). Sacks (1992a: 10) La acción social Bühler (2011 [1931]) quizá fue uno de los primeros en ver a la lengua o idioma como acción. Bühler se basa en el Crátilo de Platón (donde la lengua es descrita como una herramienta u organum) para identificar las funciones de la lengua, las cuales son, de acuerdo a él, expresiva, representativa y conativa. De manera similar, Jakobson (1960) amplía 73 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL estas funciones quedando en seis: emotiva, referencial, poética, fática, metalingüística y conativa. Se podría decir, de manera muy general, que las funciones de Bühler y Jakobson nos muestran lo que el hablante puede hacer con su lengua. Posteriormente, la teoría de los Actos de Habla (Searle, 1969; Grice, 1975) se enfoca en las acciones que se pueden realizar con la lengua en la comunicación e identifica los elementos de significado de las acciones comunicativas; esto es, esta teoría nos dice que, el hablante al decir algo (acto elocutivo) expresa un significado particular (acto ilocutivo) buscando tener un efecto en el recipiente (acto perlocutivo). La teoría pone principal atención al significado que un enunciado puede tener en el habla no necesariamente en la respuesta que el enunciado pueda tener por parte del recipiente (véase Clark y Carlson, 1982). Las visiones de Bühler, Jackobson y de la teoría de actos de habla sobre la lengua como acción dejan fuera casi por completo el factor social de la acción en el habla. En el ac, la lengua es vista también como herramienta, pero no solamente como herramienta para la transmisión y expresión de ideas, sentimientos, conocimientos, etc. sino principalmente como herramienta para la realización de acciones sociales, las cuales son producidas en la interacción social (su hábitat natural) y son definidas como un logro colaborativo. Como se mencionó en el capítulo inicial, los objetivos principales del ac son la descripción y análisis de la acción social en el habla interaccional. Para tener claro a qué se refiere con acción social nos podemos remontar a la teoría de acción social de Schütz y Parsons (Schütz et al., 1978) quienes, como ya se dijo, influenciaron al trabajo de Garfinkel y este el de Sacks y estos últimos, a su vez, sentaron las bases del Análisis Conversacional. Schütz (1962b: 67) define a la acción como un proceso continuo de conducta humana que se basa en un proyecto preconcebido por el actor (o individuo). Con respecto a lo social, Schütz nos dice que lo social tiene que ver con una pluralidad de actores (o individuos) que se orientan mutuamente a realizar acciones entre sí (Schütz et al., 1978: 21). Garfinkel (1967) refina la concepción de acción social de Schütz incorporando elementos que son de suma importancia para el estudio de esta (véase Heritage 1984b; Firth 2009): 74 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES 1. Las “normas” o “reglas” identificables en las acciones sociales son recursos interpretativos flexibles que los participantes siguen al realizar e identificar acciones sociales. 2. Las acciones sociales crean el contexto conversacional e indexicalizan, i.e., apuntan a significados particulares del mero momento conversacional. 3. La estructura y producción organizacional de las acciones sociales emergen metódicamente del sentido común de los participantes en la conversación. En cuanto a la interpretación de la acción social por parte de los mismos hablantes y por el analista conversacional, Enfield y Sidnell (2017) identifican que: 1) la acción social tiene un carácter semiótico, i.e., para que una acción social se logre, ésta tiene que estar disponible de alguna manera en la interacción (e.g., de manera lingüística o paralingüística). 2) La acción social es algo culturalmente contextualizado ya que su existencia e interpretación se deben tanto al conocimiento cultural como a las experiencias interaccionales que comparten los hablantes. Y 3) la acción social es enchronic (palabra de su invención que se podría traducir como “encrónica”, referente al “tiempo conversacional”, véase Enfield, 2013), es decir, la acción social es un movimiento que responde a un movimiento (acción) anterior y que a su vez se espera que haya una respuesta a este en un movimiento siguiente: las acciones sociales surgen y pertenecen a secuencias de acción en la conversación. Entonces, tomando en cuenta todo lo anterior y de manera concreta, se puede definir a la acción social como la conducta humana realizada por un individuo dentro de una mutua orientación o mutuo entendimiento de otro u otros individuos, i.e., es un producto colaborativo, cuya producción y estructura están indexicalizadas y contextualizadas. Las acciones sociales son muestra metódica del sentido común que comparten los individuos en su conjunto. Además, su significado o interpretación se deben a la cultura compartida de los hablantes, al contexto conversacional que surge y se modifica momento a momento y a la secuencialidad de las que forman parte. 75 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL Como ya se dijo también, un método para estudiar las acciones sociales es el ac: el ac investiga las acciones sociales presentes en los turnos de habla que conforman secuencias de interacción, es decir, investiga la labor social e interaccional que realizan los turnos de habla en la interacción, uno de los enfoques principales que toma el ac para el estudio de la acción social es el de identificar el cómo las acciones sociales emergen en la interacción y el cómo las acciones sociales son reconocidas como tales por los hablantes (e.g., Levinson, 2013). El análisis de los turnos de habla como acciones sociales es realizado, obviamente y en primera instancia, por los mismos hablantes quienes van registrando turno a turno el significado y tipo de acción social que cada intervención o cada turno va teniendo mientras se desarrolla la interacción. Este registro que los hablantes hacen es lo que hace posible la interacción y el análisis de esta (Sacks et al., 1974; Levinson, 2013) mediante la herramienta de la prueba del turno siguiente, como lo vimos en el primer capítulo. A continuación, presentaré el análisis de cuatro tipos de acciones sociales que son básicas interaccionalmente y por tanto comunes en la conversación, estas son: la reparación, el informe, la evaluación y la petición. Tabla 1 Categorización de las acciones sociales: informe, evaluación y petición Acción social Motivaciones humanas básica comunicativas Tomasello (2008) Informe Informar Evaluación Compartir (Evaluar) Petición Pedir 76 Funciones del lenguaje Clases de actos de habla Bühler (2011 [1931]) Jakobson Searle (1976) (1960) Representativa Referencial Asertivo Apelativa Conativa Directivo LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES El informe, la evaluación y la petición corresponden, como lo muestra la Tabla 1, a las tres motivaciones humanas básicas comunicativas que identifica Tomasello (2008) en sus investigaciones sobre el origen de la comunicación humana, en este caso estoy tomando a la evaluación como una forma de compartir. También estas tres acciones sociales corresponden a dos de las funciones del lenguaje de Bühler (2011 [1931]) y Jakobson (1960) y a dos de las clasificaciones de actos de habla de Searle (1976). A la reparación la conforman el conjunto de prácticas con las que los hablantes buscan resolver problemas de audición, entendimiento o de habla en el desarrollo de la interacción (Sidnell, 2010), estas prácticas son sin duda fundamentales para el logro del mutuo entendimiento entre los hablantes y junto con la sistematicidad de la toma de turno y la organización secuencial, conforman el conjunto de herramientas básicas que los hablantes utilizan para organizar la vida social en el mero momento de su producción (Hayashi et al., 2013b: 2). La reparación “La reparación está entretejida de manera inextricable en la textura del habla interaccional.” (traducción del autor). Kitzinger (2013: 256) La reparación, como se mencionó arriba, es el conjunto de prácticas que utilizan los hablantes para atender problemas o conflictos relacionados con la producción del habla, el entendimiento del habla o la audición en la conversación. Las prácticas de reparación son parte importante de los procesos estructurales de la interacción social (Schegloff, 1992b) que hacen posible que esta última se pueda llevar a cabo. La identificación y estudio de estas prácticas que forman parte de la conducta humana iniciaron con las investigaciones de Schegloff, 77 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL Jefferson y Sacks (1977) quienes describen las bases organizacionales de estas prácticas conversacionales. Schegloff et al. prefieren el término “reparación” en lugar de “corrección” para referirse a este tipo de prácticas debido a que no todas estas prácticas realizan la corrección de un error o la elección incorrecta de algo, ni tampoco todos los errores que se producen en la interacción son corregidos. Las secuencias de reparación constan de diferentes partes (Schegloff, et al., 1977; Schegloff, 1997; 2000): el inicio de la reparación, que consiste en la indicación de una posible divergencia o discontinuidad del habla anterior, i.e., el hablante indica que no entendió lo dicho anteriormente, que hay problemas con la producción del habla o que no se oyó bien el habla anterior; el resultado de la reparación, esta parte consiste en la resolución del problema, es decir, el problema o conflicto identificado en el inicio de la reparación se resuelve; la fuente de la reparación (lo que se repara o lo que es reparable), este es el elemento en particular al que hace referencia el inicio de la reparación; y la raiz de la reparación, esta parte se refiere a la causa que inició la reparación, por ejemplo, un ruido fuerte que evita que el recipiente escuche bien o la producción de una palabra desconocida para el recipiente, etc. Veamos el siguiente extracto para ejemplificar estas partes. (1) tc9 avc [El inicio de una llamada telefónica entre dos amigos, An, Antelmo y Ch, Chelita.] 01 An: Bueno. 02 Ch: Sí hola Buenos días. 03 An: Hola: 04 Ch:=> Qué milagro que te dejas oír oye 05 => (.5) 06 An:=> Mandé? 07 Ch:=> Qué milagro que te dejas escuchar 08 An: heheheh hehe.hh [No pus es que- hh..hh es que me fui a: 09 Ch: [Sordo: 78 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES En este extracto, el problema o conflicto que ocasiona la secuencia de reparación que va de la línea 04 a la línea 07 tiene su raíz en el aparato de grabación colocado en el auricular del teléfono que ocasiona que Antelmo no escuche o entienda bien la reclamación que le hace Chelita en la línea 04. Antelmo inicia la reparación en la línea 06, con "¿mande?", por un lado, este turno indica que el habla anterior no se escuchó o entendió bien y solicita una repetición del mismo. En el siguiente turno, línea 07, Chelita produce el resultado de la reparación, es decir, repite el reclamo para darle solución a la reparación iniciada por Antelmo; como se puede ver Chelita modifica un poco el formato, en lugar de “oir” dice “escuchar”. Finalmente, la fuente de la reparación es el tuno de habla que Antelmo no escuchó o entendió bien, es decir, la línea 04: "Qué milagro que te dejas oír oye". Schegloff et al. (1977) identifican que la reparación en general se clasifica en dos tipos dependiendo de quién realiza o inicia la reparación: la auto-reparación que es la reparación que inicia el hablante que produce la fuente de la reparación y la reparación que es iniciada por otro hablante que no es quien produjo la fuente de la reparación. Estos dos tipos de reparación tienen a su vez subtipos cuyas definiciones surgen de las contingencias que tienen sus producciones en la conversación. A continuación, describo y ejemplifico estos subtipos. Auto-reparación Reparación auto-iniciada y auto-resuelta: esta reparación es iniciada y completada por el hablante productor de la fuente de la reparación. Por ejemplo, en el extracto (2), r, en la línea 11, inicia la reparación de lo dicho en la línea 01 sobre haberse acostado con su exnovio. Lo dicho en la línea 09, la fuente de la reparación, puede entenderse que r tuvo relaciones sexuales con su exnovio, sin embargo, después de un marcado lugar pertinente para la transición (lpt), línea 10, r inicia la reparación indicando que al decir "me acosté con él" se estaba refiriendo a que sólo durmió con él. La auto-reparación puede resolverse en diferentes momentos de la producción del turno o de la secuencia 79 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL y por ende la auto-reparación puede tener diferentes características (véase Schegloff et al,. 1977; Kitzinger, 2013), en este caso la reparación es resulta por el hablante después de haber completado la unidad de construcción de turno (uct₎ fuente de la reparación y durante el lpt. (2) O sea v11 p6 1507 [r le cuenta a sus amigos sobre su exnovio.] … 09 r: Por eso ese día a mi regreso me acosté con él. 10 (.5) 11 r :=> o sea de dormirme con él. (3) avc t103 [a está por darle un número de teléfono a m donde puede ser localizado.] … 39 m: sí: la verdad sí. No seas malo de todos modos 40 déjame tu teléfono [porque como ya no sirve su celular 41 a: [.hh 42 a: aja 43 m: no sea que no este (.) no lo encuentre 44 a: => Sale, es- mi tel-el teléfono- n: ahorita estamos 45 => en al casa de:: mi suegra hh. 46 m: Aja 47 a:=> de m's suegros 48 m: Aja 49 a: es el dos, quince 50 m: aja 51 a: cero cinco diez y nueve 52 m: cero cinco diez y nueve .h ok. En el extracto (3) podemos identificar tres tipos de auto-reparaciones que se inician y resuelven de distintas formas. El primero se ubica en la línea 44 donde el hablante abandona tres veces la pro80 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES ducción de la utc "…es- mi tel- el teléfono-…", "el teléfono" es la resolución de las fuentes de reparación "es-" y "mi tel-"; con el primero de estos dos elementos, i.e., "es-", el hablante muestra que estaba por dar el número telefónico, pero abandona esta acción; con respecto al segundo elemento, i.e., "mi tel-", el adjetivo posesivo mi es remplazado por el artículo el. La fuente de reparación del segundo tipo de auto-reparación se ubica en la línea 45, "de mi suegra", que el hablante sustituye por "de mis suegros" en un tercer turno (véase Schegloff 1997), línea 47, esta resolución de la reparación se produce después del elemento de entendimiento y continuidad aja desplegado en la línea 46. El tercer tipo de reparación que se identifica en este extracto es el denominado parentético, es decir el desarrollo de una uct se interrumpe para insertar un elemento. En este caso la acción de dar el número telefónico se interrumpe en la línea 44 cuando el hablante produce "es-" y se reanuda en la línea 49. El elemento que se inserta es la especificación del lugar donde se encuentra el hablante, i.e., en la casa de sus suegros. Reparación auto-iniciada y hetero-resuelta: En este caso la reparación es iniciada por el hablante productor de la fuente de la reparación y completada por otro hablante, i.e., por el recipiente. Por ejemplo, en el extracto (4), p inicia reparación en la línea 03, tratando de recordar el nombre de un actor, tarea a la que se une m pero sin completar la reparación; v, en la línea 07, indica que ya sabe a qué actor se refieren pero, de igual manera, no da el nombre del actor; es en la línea 08 donde a da el nombre que buscan y con esto completa la reparación. (4) ntri v18 p1 1040 01 p: en en en el otro (.) en la otra comedia, en la otra 02 comedia que se terminó, .hh también ahí salía un:- (1) 03 y no e:s este::= 04 m: =ah la: m: este::[m::::: hay::: se me fue:: 05 p: [que ya está viejo como nosotros 06 m: [m::: 81 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL 07 v: [ah sí sí ya sé quién es ya sé quien es aja: 08 a: => e::: Rafael Inclán, 09 m: [=Rafael Inclán 10 p: [(Rafael Inclán) 10 v: m:hm Reparación hetero-iniciada Reparación hetero-iniciada y auto-resulta: Esta reparación es iniciada por el recipiente y resuelta por el hablante productor de la fuente de la reparación. Por ejemplo, en el extracto (5) y en el extracto (1), el cual abajo reproduzco parte de él como (6), los recipientes inician reparación con "¿Cómo?" y "¿Mande?" respectivamente. Al elemento que inicia este tipo de reparaciones se le denomina iniciador de reparación en el siguiente turno (irst) (Schegloff et al. 1977: 367). Los irst pueden tener diversos formatos como ¿Eh? ¿Qué? ¿Dónde? ¿Quién? o cualquier elemento lingüístico o comportamiento corporal que indique que el turno anterior debe ser repetido o reformulado, es decir los irst son elementos que solicitan una repetición o aclaración de lo mencionado anteriormente por el hablante productor de la fuente de reparación. (5) ntri v18 p1 1158 01 m: como en la novela de Mi Pecado no? 02 v: => cómo? 03 m: como en la novela Mi Pecado 04 v: no, no la conozco. (6) tc9 avc … 03 An: Hola: 04 Ch: Qué milagro que te dejas oír oye 05 (.5) 06 An: => Mandé? 07 Ch: Qué milagro que te dejas escuchar 82 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES (7)[48] Ah v11 p4 1809 01 v: Tú conociste a la señora? 02 m: No::.[Per03 v: => [Entonces cómo era tu amiga= 05 m: no, es que no era mi amiga [(era amiga) 06 v: [a:::h 07 m: (del señor que la mató) (8) [25] Ah v8 p2 2158 [g está por abrir un regalo que le hizo t] … 03 b: pero cuál es tu regalo 04 (.) 05 b: pero sácalo:: 06 t: No es que (h)ya sabe que es(h) heh 07 g: no no se qué es ((g comienza a abrir el regalo)) 08 t: => Ah no sabes qué es? 09 g: No. 10 t: Pensé que dijiste ( ) En los extractos (7) y (8) se pueden observar otros formatos de irst, el diseño de estos turnos está definido por los turnos que los anteceden, i.e., por las fuentes de reparación. En el extracto (7), v indica con el irst que la respuesta que recibió su pregunta hace que haya algo que no entiende del habla anterior y lo indica específicamente. En el extracto (8), t muestra con el irst que el turno anterior es algo sorpresivo ya que no concuerda con la aseveración que había expuesto en su turno anterior. Como se puede observar en todos los ejemplos de reparación iniciada por otro y auto-resulta las secuencias de reparación terminan con la repetición o, en su caso, con la aclaración del turno anterior. Reparación hetero-iniciada y hetero-resuelta: en este caso la reparación es iniciada y resulta por el recipiente de la fuente de la reparación. Este tipo de reparación es una corrección explícita. 83 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL (9) v13 p1 1344 01 j: Ella es tu novia: 02 a: => =No. Es mi esposa. Por ejemplo, en el extracto (9) a corrige la aseveración hecha por j en el turno anterior. En este tipo de reparación, el recipiente de la fuente de reparación identifica la fuente de la reparación y la resuelve de manera simultánea. Exceptuando la reparación auto-iniciada y auto-resuelta, la reparación implica un cambio de atención y de actividad momentáneo en la interacción. Es decir, como mencionan Hayashi et al. (2013b: 13), en la interacción hay reparación cuando la producción de una unidad de habla o actividad momentáneamente se suspende para enfocarse a resolver problemas de habla, audición o entendimiento. Preferencia por la auto-reparación Schegloff et al. (1977) además de identificar y describir los diferentes tipos de reparaciones notaron también que en las prácticas de reparación hay una sistemática preferencia por la auto-reparación (el sentido de preferencia al que hago referencia aquí es el que abordé en el capítulo dos), es decir, la organización secuencial de la reparación favorece a que el autor de la fuente de la reparación sea quien la resuelva. La preferencia por la auto-reparación se explica mediante la oportunidad que tiene el autor de la fuente de la reparación de resolver la reparación. La oportunidad de resolver la reparación establece una jerarquía. En primer lugar, el hablante tiene la oportunidad de resolver la reparación en el mismo turno o uct donde se encuentra la fuente de la reparación, por ejemplo, en el extracto (10), es decir el hablante, en este caso, m inicia y resuelve la reparación en el transcurso de la producción de su turno de habla. 84 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES (10) O sea v7 p2 1906(38) [v asks about how were m’s holidays to Los Cabos] 01 v: Y qué tal se la pasaron en Los Cabos 02 m: => Bien pues le digo a mi::- a quién le decía mi papá, 03 => ah pus a todos, que no= o sea no hay muchas 04 (h)cosas que hacer(h). El segundo lugar de esta jerarquía lo ocupan las prácticas de reparación auto-iniciada y auto-resuelta donde existe un espacio de transición entre la fuente y la resolución de la reparación. Este espacio de transición se refiere al momento que sigue después de una posible culminación del turno en curso (Sacks et al., 1974: 366). La transición de turno no ocurre, el hablante toma de nuevo el turno y resuelve la reparación, por ejemplo, el extracto (2), explicado arriba y el extracto (11) donde después de producir la fuente de la reparación el hablante retoma el turno para aclarar o corregir lo dicho. (11) v13 p1 1228 01 r: pero lleva como tres años conmigo. 02 (.) 03 r: => no dos. En tercer lugar, se encuentran las prácticas donde la reparación es iniciada por otro hablante y resuelta por el autor de la fuente de la reparación. Como mencioné anteriormente este tipo de reparaciones son iniciadas con un irts y la reparación es resulta en el turno siguiente, como ejemplo de esto están los extractos (5), (6), (7) y (8). Aquí la oportunidad de iniciar y resolver la reparación se ubica en un turno alejado a la fuente de la reparación y se selecciona al autor de la fuente de la reparación para resolverla. Finalmente, en último lugar de esta jerarquía se encuentran las prácticas de reparación iniciada y resuelta por otro. Como se muestra en el extracto (12) la corrección se realiza en la línea 02 y en el turno tres de la secuencia el autor de la fuente de la reparación acepta la co85 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL rrección que se le hace. Como se puede observar en este tipo de reparaciones el hablante no tiene la oportunidad de resolver la reparación, solo se limita a aceptar o no la resolución de la reparación que el otro hablante hace. (12) v13 p1 1344 01 j: Ella es tu novia:= 02 a: =No. Es mi esposa. 03 j: => bueno tu esposa. Como se puede observar, la jerarquía que describen Schegloff et al. (1977) está basada en la oportunidad que tiene el hablante, en el transcurso de la interacción, de iniciar y resolver la reparación. La jerarquía también se basa en la frecuencia, es decir, las reparaciones auto-iniciadas y auto-resueltas son más comunes que las reparaciones iniciadas y resueltas por otro, esto claramente coincide con la noción básica de la preferencia conversacional, i.e., la preferencia por la auto-reparación promueve la solidaridad en la interacción (solo en contextos muy particulares, por ejemplo, en una clase de lengua, las reparaciones iniciadas y resueltas por el maestro son frecuentes). Es decir, como lo señala Levinson (1983: 342), la preferencia organizacional gobierna el desarrollo de las secuencias de habla donde ocurre la reparación. Comentario final sobre reparaciones Schegloff (2006: 78) menciona que “es muy difícil imaginarse a una cultura o sociedad cuya organización interaccional no tenga un componente de reparación como el que se ha descrito” (traducción del autor). Aunque Schegloff et al. (1977) utilizaron interacciones en inglés para describir las prácticas de la reparación, se ha demostrado que esta organización sistemática es algo genérico en la interacción, independientemente de la lengua en la que esta se lleve a cabo (véase Fox et al. 1996; 2009; Dingemanse y Enfield, 2015). La investigación sobre la reparación en interacciones en inglés es muy extensa (véase Kitzinger, 2013; Hayas86 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES hi, 2013a para reseñas recientes); sobre la reparación en interacciones en español, sin embargo, la investigación es bastante escasa. Las investigaciones sobre reparación en interacciones en español se han enfocado en la reparación en el salón de clase de lengua extranjera (e.g., Reyes López, 1994; Batlle Rodríguez, 2011, 2015; Batlle Rodríguez y González Argüello, 2017) o en el ámbito clínico (e.g. Valles González, 2006; Martí-nez Sotello y Noemí Padilla, 2016) pero no es de mi conocimiento algún estudio que haya analizado aspectos de la reparación en interacciones de la vida cotidiana en español con un enfoque más conversacional o sociolingüístico; exceptuando, claro, los estudios (surveys) que han analizado algún aspecto de la reparación en varias lenguas y que mencionan algo sobre la reparación en español (e.g. Enfield et al., 2013). Si bien, las bases genéricas descritas por Schegloff et al. (1977) parecen ser aplicables a las interacciones en español, la investigación sobre la reparación en interacciones en esta lengua es casi virgen, hay mucho por explorar. Por ejemplo, del lado lingüístico, se puede in-vestigar la sintaxis de las diferentes prácticas de reparación, es decir, investigar los aspectos lingüísticos de la fuente de reparación, la reso-lución de la reparación y su relación secuencial. Se pueden investigar también, por ejemplo, los elementos lingüísticos que se utilizan para iniciar reparación y el desarrollo secuencial que estos puedan tener en la conversación. Investigaciones de este tipo se pueden complementar con aspectos relativos a la cultura de los hablantes, i.e., cuáles son los aspectos lingüísticos y culturales de las prácticas de reparación en, por jeemplo, el español mexicano. Las evaluaciones “Las evaluaciones surgen como productos de la participación; con una evaluación, el hablante estipula, categóricamente, que cuenta con el conocimiento de lo que está evaluando.” (énfasis en el original, traducción del autor). Pomerantz (1984: 57) 87 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL Dentro del paradigma del Análisis Conversacional los primeros estudios que abordaron y sentaron las bases analíticas para la investigación de la evaluación en la interacción fueron los trabajos de Pomerantz (1984) y Goodwin y Goodwin (1987; 1992) los cuales demostraron que la evaluación en la interacción es una acción social sistemáticamente estructurada y colaborativamente creada por los hablantes. Pomernatz (1984) describe tres contextos en los que las evaluaciones surgen en la conversación. El primer contexto es cuando, en el momento, el hablante tiene acceso a un referente o experiencia, por ejemplo, en el extracto (13), v evalúa la apariencia de los pambazos, líneas 01 y 03, y en la línea 13, evalúa el sabor del pozole. De manera similar, R realiza una evaluación sobre la temperatura del pozole, en la línea 08, la cual rectifica en la línea 10. (13) v15p1 1100 01 v: => m::  se ven súper sabrosos 02 ((le toma foto al plato de pambazos)) 03 v: => Híjoles se ven súper sabrosos 04 (6) ((guarda la cámara y se sienta a la mesa)) 05 v: A ver ahora sí voy a probar mi pozole porque06 (2) 07 v: tanta vuelta 08 r: => Ya ha de estar frío 09 v: ya ((sin probar todavía el pozole)) 10 r: => No, >está bien calientito< como es de barro la cazuela 11 (4) 12 v: ((lleva una cucharada de pozole a la boca y comienza a masticar)) 13 v: => m::  ((con la mano izquierda hace una seña iconográfica indicando que el pozole está muy bueno)) El conocimiento o la experiencia sobre el referente es lo que le otorga al hablante la competencia para realizar una evaluación. La falta de 88 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES conocimiento o experiencia explica por qué en ocasiones los hablantes no pueden dar evaluaciones sobre algún referente. Por ejemplo, en momentos anteriores al extracto (13) se produjo el fragmento (14) donde v no puede dar una evaluación sobre el pozole porque no lo ha probado. (14) v15p1 0543 01 m: => Qué tal me quedó el pozole. 02 v: No lo he probado ma: Las evaluaciones también pueden ocurrir durante la narración de eventos pasados, por ejemplo, en las líneas 04, 09 y 11 del extracto (15), r realiza una evaluación sobre la película que fue a ver al cine. (15) tc113 14-32 – Llamada telefónica 01 a: A dónde fueron o qué. 02 r: Al cine: 03 a: Ah, cuál vieron, 04 r: => Ay::.hh una horrible .h así que en mi vida 05 creí ver 06 a: Cuál. 07 r: La de Los viajes de Gulliver 08 a: A poco:: y qué tal está. Horrible 09 r: => De la: caca. 10 a: A poco. 11 r: => Sí así horrible así ( ) Este tipo de secuencias donde ocurren evaluaciones constan de dos elementos principales, el primero es cuando el hablante hace referencia a una experiencia pasada, en el ejemplo de arriba este elemento se encuentra en la línea 02 donde R reporta que fue al cine. El segundo elemento es la evaluación en sí la cual hace referencia a la experiencia pasada, en este caso r evalúa la película que fue a ver. El tercer contexto que descríbela autora, y en el cual se enfoca, es cuando una evaluación ocurre en el turno siguiente de una evalua89 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL ción anterior. Pomerantz (1984: 59) le llama a esta evaluación segunda evaluación, debido a su posición secuencial, y la define como la evaluación producida por el recipiente, de una evaluación anterior, donde ambas evaluaciones comparten el mismo referente, este contexto secuencial es característico de las secuencias de acuerdo y desacuerdo, i.e., secuencias donde un hablante muestra su acuerdo o desacuerdo con lo dicho por su contraparte. Por ejemplo, en el extracto (16), v, en la línea 01, evalúa el consumo de gasolina de las camionetas y en el turno siguiente e muestra acuerdo con v mediante el adverbio sí seguido de una evaluación idéntica a la hecha por v en el turno anterior. En el extracto (17) tenemos a r mostrando su desacuerdo a la evaluación que hace v en la línea 01 sobre un amigo de r. (16) Cena con Ester 4050 01 v: Consumen mucha gasolina 02 e: => Sí consumen mucha gasolina (17) [36] Pus v11 p6 1507 01 v: Pobrecito viejito 02 r: => ((aclara garganta)) pus no es tan viejito 03 tiene como::04 (3) ((cuenta con los dedos)) 05 r: Tiene como treinta y nueve casi cuarenta Pomerantz (1984) identifica los patrones organizacionales de estas secuencias con respecto a la preferencia (véase capítulo dos). Después de una evaluación, la acción que se prefiere del interlocutor, o que se espera del él o ella, es que este muestre su acuerdo con la evaluación; la acción que no se preferente es que el interlocutor muestre su desacuerdo con la evaluación. La autora describe cómo las segundas evaluaciones pueden tener un formato preferente, i.e., muestran una estructura simple y son producidas de manera pronta como en el extracto (16), o pueden tener un formato no preferente, i.e., muestran una estructura más compleja y no son producidas de 90 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES manera pronta y en ocasiones van acompañadas de explicaciones, como en el ejemplo (17). Otra característica que identifica Pomerantz es que pueden ocurrir segundas evaluaciones, con formato preferente, que suben el nivel o grado (upgrade en inglés) de la evaluación anterior; por ejemplo, en el extracto (18), “mucho trabajo” se convierte en “muchísimo”. También pueden ocurrir segundas evaluaciones con formato no preferente que bajan de nivel o grado (downgrade en inglés) la evaluación anterior, por ejemplo, en el extracto (19) donde “bien chido” pasa a “estuvo bien”. (18) [4] avc Casa Martita 12-10 01 v: y es que es mucho trabajo 02 m: => =No muchísimo (19) avc tc90 01 a: Estuvo bien chido no? 02 v: => Sí ‘stuvo bien. Más o menos yo diría porque... Los trabajos de Goodwin y Goodwin (1987; 1992) nos muestran que la evaluación en la interacción va más allá de las palabras o construcciones sintácticas, los hablantes pueden utilizar otros recursos extralingüísticos como gestos o señas para realizar evaluaciones; por ejemplo, en el extracto (20) v prueba y evalúa el pozole no solamente de manera vocal sino también gestual. (20) v15p1 1100 … 12 v: ((lleva una cucharada de pozole a la boca y comienza a masticar)) 13 v: => m::  ((con la mano izquierda hace una seña iconográfica indicando que el pozole está muy bueno)) Estos autores introducen el término señal evaluativa para referirse al elemento, ya se verbal o no, con el cual el hablante realiza una 91 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL evaluación; a la evaluación de tipo verbal le denominan segmento evaluativo, específicamente este es el segmento o unidad que contiene la evaluación. Goodwin y Goodwin (1992: 154-55) tratan a la evaluación como una acción realizada por un actor (i.e., hablante) y no simplemente como una señal del habla que encarna dicha acción. Es decir, estos autores presentan a la evaluación como una acción social, con la cual los hablantes hacen algo en la interacción. Al analizar la evaluación como acción social se resalta, por un lado, la posición que asume el hablante con respecto a lo evaluado y las implicaciones sociales que su evaluación pueda tener en la interacción; y por otro, se resalta el carácter interactivo de la evaluación, i.e., se define a la evaluación como actividad interactiva (Goodwin, 1996). Por ejemplo, como vimos arriba, Pomerantz (1984) expone que una evaluación se puede utilizar para mostrar acuerdo o desacuerdo con un turno evaluativo anterior, la autora resalta los aspectos de la preferencia. Por su parte, Goodwin y Goodwin (1987; 1992) describen cómo las evaluaciones son utilizadas para cerrar temas en la conversación; por ejemplo, en los extractos (21) y (22), los hablantes a y c, respectivamente, utilizan evaluaciones que sirven para dar cierre al tema en curso y dar pie a iniciar otro: en (21), línea 04, a da una evaluación positiva al hecho de que su amigo c está mejorando de una operación de nariz; y en (22), línea 06, c evalúa negativamente el hecho de que a no estará para el Festival Cervantino. En ambos extractos, después de la evaluación y de una pausa los hablantes inician un tema nuevo, en el primer extracto el tema cambia a hablar sobre una carta que a le envió a c y en el segundo extracto c se compromete a hablarle a su papá sobre el viaje que c y a están planeando. (21) tc35 Cita con el Doc 01 a: No pus sí- pero cómo sigues, ya est’- ya se 02 te hinchó =[desinflamó? 03 c: [sí, ya casi. no está hinchado güe:y está chido. 04 a: => No pus está bien. 05 (.5) 92 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES 06 a: => Oye, y qué onda con la carta? sí te sirvió? 07 c: No sí neta (.) ya est- no la tenía que mandar, yo pensé 08 que sí por eso te la había pedido así como medio urgente. (22) tc35 Cita con el Doc 01 c: ...en octubre empieza el Cervantino güe:: 02 (.5) 03 a: No pus sí (en) esa época ya no estoy 04 c: No pus ya no: 05 (1.5) 06 c: => Me lleva: 07 (.) 08 c: => Al rato de regreso le pregunto a mi jefe de lo del09 (.) viaje güe’ 10 a: Ah simón sí. Schegloff (2007: 124) identifica a las evaluaciones como elementos que cierran una secuencia en el tercer turno, un ejemplo de esto lo encontramos en el extracto (21) donde la secuencia interrogativa inicia en las líneas 01 y 02, a le pregunta a c cómo sigue, c responde, línea 03 y a cierra la secuencia con su evaluación en el turno siguiente. Estos cierres de secuencias con evaluaciones son comunes en secuencias de carácter ritual al inicio de las llamadas telefónicas (Sacks, 1975); por ejemplo, en el extracto (23), líneas 10 y 12, el hablante cierra con una evaluación, la secuencia que había iniciado en la línea 04 donde había preguntado por el bienestar de su contraparte. (23) tc65 Recibo ingeniero 0048 01 a: Bueno 02 b: <Antelmito::> 03 a: Qué pasó 04 b: <Cómo estás Antelmito::> 05 a: Bien y usted Ingeniero: 06 b: Qué hay de nuevo por allá por la Del Rey 93 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL 07 a: 08 b: 09 a: 10 b: => 11 a: 12 b: => 13 a: 14 b: 15 a: mheh he hehe he todo viejo, todo igual (h)Está Bueno(h) heh he (h)Está bueno(h) .hh Qué pasa Ingeniero Oye Antelmito una consulta. Dígame... Tanto en el trabajo de Pomernatz (1984) como en el de Goodwin y Goodwin (1987; 1992) se resaltan las características principales de las evaluaciones, independientemente de su posición secuencial. Por un lado, 1) el hablante asume una posición acerca de lo evaluado lo cual hace de manera pública, y 2) las evaluaciones son un despliegue de la experiencia, conocimiento y competencia que tiene el evaluador acerca de lo evaluado. En un trabajo, no sobre evaluaciones, Goodwin (1979) plantea cómo los hablantes diseñan los turnos tomando en cuenta la regla interaccional de no contarle al recipiente algo que ya sabe (Sacks, 1973); es decir, los hablantes en la interacción demuestran, en el diseño de sus turnos, qué es lo que los recipientes saben o no, o deben saber o no. Las características de las evaluaciones en la interacción y el diseño de los turnos, dependiendo del conocimiento de los recipientes, sientan las bases de la línea de investigación, dentro del ac, que se le denomina epistemics. Epistemics y las evaluaciones “Dentro del Análisis Conversacional…la investigación sobre epistemics se centra en las adjudicaciones de conocimiento que los hablantes aseveran, contienden y defienden a través de los turnos de habla y las secuencias interaccionales.” (énfasis en el original, traducción del autor). Heritage (2013: 370) 94 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES Heritage y Raymond (2005) señalan que, en una secuencia de acuerdo (i.e., donde el recipiente de una evaluación muestra su acuerdo desplegando otra evaluación) la primera posición de la secuencia (i.e., la evaluación que aparece primero y con la que se está de acuerdo) de manera implícita le adjudica a su productor derechos primarios a evaluar y/o conocimiento de primera mano de lo que se evalúa; en otras palabras, la evaluación en primera posición secuencial le adjudica a su autor derechos epistémicos y/o acceso epistémico primario con respecto a lo evaluado (Stivers et al., 2011). Desde luego, no siempre en una secuencia de acuerdo el hablante, autor de la evaluación en primera posición, tiene estos derechos con respecto a lo evaluado; es por esto que los hablantes diseñan sus turnos evaluativos de tal manera que estipulan los términos en los que se está llevando a cabo la evaluación y el acuerdo, o quién está mostrando su acuerdo con quién (véase Schegloff, 1996: 182). Es decir, en el diseño de los turnos evaluativos se estipula quién de los hablantes cuenta con la autoridad epistémica para evaluar algo, i.e., quien tiene derechos epistémicos primarios y/o acceso epistémico primario. (24) avc: Dinner at Esther’s: 02239 01 v: …porque ir a Londres es caro, compramos una tarjeta de estudiantes también para descuento pero aún así pagamos quince libras cada uno 02 e: y está a una hora no? 03 (1) 04 t: Es caro Londres vea? 05 v: => No y Londres es carísimo Por ejemplo, en el extracto (24), v les está contando a sus amigos e y t sobre su vida en Inglaterra. En esta interacción v es la persona que tiene autoridad epistémica con respecto a Inglaterra ya que sus amigos no han vivido en ese país, i.e., no tienen conocimiento de primera mano de la vida ahí. En otras palabras, entre los hablantes hay diferencia en su estatus epistémico (Heritage, 2012; 2013) con respecto 95 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL a Inglaterra; de manera esquemática se puede representar con k+ el estatus epistémico de v y con k- el estatus epistémico de e y t. En la línea 04, t despliega una evaluación sobre Londres, “Es caro Londres”, seguida de un elemento interrogativo que pide confirmación de la evaluación por parte de v, “¿vea?” (¿verdad?). El diseño del turno de t, en particular el elemento que pide confirmación, le adjudica acceso epistémico primario a v con respecto a lo evaluado. Es decir, al solicitarle a v que confirme la evaluación, t reconoce el estatus epistémico de v con respecto a Londres, a esto Heritage y Raymond (2005) le llaman reducción epistémica en la primera posición de la secuencia (first position epistemic downgrading en inglés). Por su parte, v con el formato de su turno en la línea 05, despliega su autoridad epistémica mediante dos recursos lingüísticos: en primer lugar, v formula su evaluación como una evaluación en primera posición de la secuencia, es decir, utiliza “Londres” en lugar de omitirlo, además, inicia la evaluación con la conjunción y como si estuviera continuando con su narración. En segundo lugar, la solicitud de confirmación del turno anterior pide una respuesta de sí o no, el no al inicio del turno pareciera ser una respuesta negativa a lo que se pide que se confirme, sin embargo, tomando en cuenta el resto del turno “…y Londres es carísimo”, se puede ver claramente que el turno no está negando que Londres es caro, al contrario, confirma que Londres es caro y además, con el uso del superlativo, sube el nivel de la evaluación al indicar que Londres es más que caro, es carísimo. Lo que hace v con esto recursos lingüísticos, con los que se adjudica primacía epistémica, se le llama aumento epistémico en segunda posición secuencial (second position epistemic upgrading en inglés) (Heritage y Raymond, 2005). Como la evaluación en primera posición de la secuencia no vino de parte de v (i.e., la persona con autoridad epistémica al respecto), v realiza este diseño de turno de habla para contrarrestar esa segunda posición secuencial y adjudicarse primacía epistémica con respecto a Londres. El posicionamiento epistémico (Heritage, 2012; 2013) de ambos hablantes, es decir cómo se presentan epistémicamente, concuerda con el estatus epistémico que cada hablante tiene, i.e., el posicionamiento epistémi96 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES co que está reflejado en el diseño de ambos turnos refleja que la hablante con autoridad epistémica sobre Londres es v. El siguiente cuadro muestra los recursos lingüísticos, identificados por Heritage y Raymond (2005), que utilizan los hablantes del inglés (americano y británico) para adjudicarse o adjudicar derechos epistémicos al hacer evaluaciones en secuencias de acuerdo. Tabla 2 Recursos lingüísticos para adjudicarse o adjudicar derechos epistémicos al hacer evaluaciones en inglés Primera posición Reducción epistémica Segunda posición - Evidenciales (e.g., it seems…, it sounds…, etc.). - Tag questions (e.g., isn’t it, aren’t they, etc.). - Confirmación + muestra de acuerdo (e.g., they are, yes). Aumento epistémico - Interrogaciones negativas (e.g., isn’t it beautiful). - Evaluación antecedidas con Oh (e.g., Oh, she is a beautiful girl). - Evaluación + tag question. - Interrogaciones negativas (e.g., isn’t it beautiful). En cuanto a los recursos lingüísticos utilizados en español, en particular en español mexicano, se han identificado algunos como el visto en el ejemplo sobre Londres, i.e., el uso de “No” seguido de una evaluación que sube de nivel la evaluación anterior utilizando la forma superlativa del adjetivo (véase Vázquez Carranza, 2017a). En ese mismo ejemplo se pudo observar que el uso de un elemento que pide confirmación de la evaluación ("¿verdad?") funciona para adjudicar primacía epistémica al recipiente, similar al uso de tag questions en inglés. Vázquez Carranza (2009) identifica otro recurso: la repetición de la unidad más importante o crucial de la evaluación anterior en segunda posición, recurso que se utiliza como aumento epistémico 97 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL en segunda posición. Por ejemplo, en el extracto (25) los hablantes tratan el tema de los saborizantes en la comida. e cuenta con k+ en el tema ya que ella trabaja en una fábrica donde producen sabores de comida mientras que a y v ni siquiera sabían que había ese tipo de fábricas, tienen k-. (25) avc: Dinner at Esther’s 02239 01 e: Todo eso de:- este: las Honey Bran con miel. “con miel?” o sea con sabo[rizante de miel 02 v: [°sabor miel° 03 e: o sea claro o sea yo se los vendo o sea [ya sabes no? 04 v: [todo lo del 05 saborizante tal[tú se los vendes 06 e: [sí exacto. 07 a: => pues es que tiene todo ya sabor vea? 08 v: [sí 09 e: => [todo todo. En la línea 07, a realiza una evaluación para la cual pide confirmación con “¿vea?”, adjudicando con esto primacía epistémica. Simultáneamente, v y e muestran su acuerdo con la evaluación de a pero lo hacen de diferente manera: v confirma la evaluación con un simple “sí”, mientras que e repite en dos ocasiones y de manera enfática el elemento evaluativo principal “todo”, con este diseño de turno se sugiere que e se adjudica autoridad epistémica sobre el tema. La autoridad epistémica también está acompañada de obligaciones epistémicas (Stivers et al. 2011), es decir, no solamente una madre, por ejemplo, tiene primacía epistémica para hacer una evaluación de sus hijos, sino que también tiene la obligación social de saber, por ejemplo, cuántos años tiene cada uno de ellos. En el ejemplo sobre Londres, la autoridad epistémica o acceso epistémico primario que tiene v para hacer evaluaciones con respecto a Inglaterra o Londres también le asigna la responsabilidad de saber aspectos relacionados a la vida cotidiana de esos lugares ya que vive ahí; si v no lo sabe o si la 98 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES madre no sabe la edad de sus hijos, sería algo marcado socialmente. Los derechos epistémicos a evaluar también adjudican identidad a los hablantes (véase Raymond y Heritage 2006); es decir, por ejemplo, un aspecto de ser madre es poseer información de primera mano sobre sus hijos, un aspecto de ser alguien que vive en Inglaterra es saber cosas sobre la vida cotidiana de ese país; el ser un hablante de maya implica saber, por ejemplo, cómo se saluda en maya. Comentario final sobre evaluaciones Investigaciones sobre evaluaciones en español aplicando el paradigma del Análisis Conversacional son casi inexistentes. Sobre interacciones en inglés las investigaciones se han enfocado en diferentes aspectos lingüísticos e interaccionales; por ejemplo: Goodwin (1986) muestra las diferencias y similitudes de un turno evaluativo y un turno continuador (continuer en inglés) mostrando cómo el formato de las evaluaciones no necesariamente es léxico (e.g., adjetivos), sino que también una evaluación puede tener el formato de una interjección. Ogden (2006) muestra cómo las características fonéticas de las evaluaciones son determinantes para que una evaluación pueda considerarse como una muestra de acuerdo o una muestra de desacuerdo a pesar de su estructura sintáctica. Couper-Kuhlen y Thompson (2008) analizan tres contextos secuenciales en los que ocurren evaluaciones en la interacción y las contingencias que las producen, las autoras se enfocan en la construcción sintáctica de la extraposición en turnos evaluativos y observan cómo, por ejemplo, la producción de la extraposición funciona como “resumen” temático al serrar una secuencia. Mondanda (2009a) analiza las evaluaciones sobre la comida producidas por los comensales a la hora de cenar; la autora identifica la posición secuencial en la que ocurren este tipo de evaluaciones, el análisis muestra cómo los gustos que tienen los hablantes con respecto a la comida son susceptibles a la organización de otras acciones sociales y a lo organización de los turnos de habla en la interacción; por ejemplo, las evaluaciones sobre la comida pueden ayudar a alimentar el tema de conversación 99 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL o a detener trayectorias secuenciales. Más recientemente, Thompson et al. (2015) estudian la relación entre la sintaxis de segundas evaluaciones y la acción social (e.g. mostrar acuerdo o mostrar desacuerdo) que se despliega con las diferentes estructuras sintácticas evaluativas; por ejemplo, las autoras correlacionan el grado de responsabilidad o (agency en inglés) con la estructura sintáctica y también muestran las estructuras sintácticas evaluativas que despliegan diferentes grados de desacuerdo; en general, estas autoras muestran cómo el uso de evaluaciones en la conversación “revela que es extremadamente rica la interrelación que existe entre motivaciones responsivas, como los son el manejo de epistemics, la responsabilidad y la organización secuencial” (traducción del autor) (p. 214). En un número especial de la revista Research on Language and Social Interactions sobre evaluaciones (véase Lindström y Mondada, 2009) encontramos el trabajo de Mondada (2009b) que muestra diferentes contextos secuenciales donde se producen evaluaciones, por ejemplo, una evaluación positiva es aumentada de nivel en segunda posición para después ser bajada de nivel por el primer hablante, su trabajo muestra también cómo las evaluaciones sirven para mostrar resistencia, para contender por autoridad o para adjudicarse acceso epistémico autónomo. En el número de la revista también se encuentran investigaciones en otras lenguas a parte del inglés; por ejemplo; Lindström y Heinemann (2009) utilizan datos obtenidos en el cuidado a domicilio de ancianos en Dinamarca y Suecia, su investigación muestra que evaluaciones de nivel bajo como “bien” son utilizadas para terminar una tarea práctica realizada por el enfermero, también los autores identifican que evaluaciones de nivel alto como “excelente” son raramente utilizados, particularmente en el contexto mencionado. Fasulo y Monzoni (2009) presentan un análisis multimodal de evaluaciones positivas y negativas en italiano, los datos que analizan son sacados de interacciones en un taller de diseño de ropa; los autores muestran, por ejemplo, cómo las acciones corporales que acompañan las evaluaciones son indispensables para el significado de las evaluaciones por sí mismas, pero también para el desarrollo secuen100 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES cial. Finalmente, se encuentra la investigación sobre evaluaciones en finlandés realizada por Ruusuvouri y Peräkylá (2009); los autores se enfocan en las evaluaciones y las expresiones faciales que realiza el hablante antes de producir una evaluación en contextos de historias o narración de eventos. Algo interesante que presenta su estudio es que muestran cómo la duración de una acción social (e.g., evaluar) está ligada a la duración temporal de una expresión facial. Las peticiones “…pedir está en el mero corazón de nuestras vidas sociales, en la cooperación y colaboración. Mediante pedir buscamos la ayuda de otros para hacer cosas o lidiar con cosas que no podemos hacer, o que no podemos hacer fácilmente, o que preferimos no hacer por nosotros mismos.” (traducción del autor). Drew y Couper-Kuhlen (2014b: 2) Pedir es “…hacer que alguien haga algo” (Goodwin 2006: 515), esta acción; sin embargo, puede tener diferentes matices. Thompson et al. (2015) identifican tres tipos de peticiones en la interacción. El primero de ellos es la petición informativa o solicitud de información, es decir, un turno de habla con el cual el hablante busca obtener información del recipiente; por ejemplo, en extracto (25), a le pide información a r sobre a dónde fue y qué película vio en las líneas 01 y 03 respectivamente. Como veremos con más detalle en la sección sobre informes, turnos de habla de esta naturaleza pueden iniciar una secuencia informativa. (25) tc113 14-32 01 a: A dónde fueron o qué. 02 r: Al cine: 03 a: Ah, cuál vieron, 101 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL (26) ex.a.1.0340 [Las hablantes están sentadas en el piso platicando.] 01 c: Pongo una canción? 02 (1) 03 p: Sí:: 04 ((comienza a sonar la musica del teléfono de c)) Un segundo tipo de petición es la petición de permiso. En este tipo de petición el objetivo del hablante es obtener autorización del recipiente para la realización de algo; por ejemplo, en línea 01 del extracto (26). En algunas peticiones de permiso existe una asimetría de poder entre el hablante y el recipiente, e.g., adulto-infante, en donde el recipiente de la petición tiene la autoridad para autorizar la acción (Wootton, 1981; 2005). En el extracto (26), no es el caso, los hablantes tienen una relación de poder simétrica, son amigas. Otra característica de las peticiones de permiso es que el recipiente de la petición, al dar la autorización, no es quien realiza la acción sino el hablante productor de la petición como ocurre en el extracto, línea 04; es decir es p quien realiza la petición y la acción. El tercer tipo de petición, que es en el que nos vamos a centrar, es al que Thompson et al. (2015) le denominan petición de acción (request for action en inglés), es decir, el hablante pide al recipiente que haga algo o deje de hacer algo. El formato lingüístico de la petición puede ser interrogativo, como en los extractos (27) y (28), donde las peticiones son preguntas polares i.e., que esperan una respuesta positiva o negativa. También las peticiones pueden ser enunciaciones declarativas como se muestra en las líneas 08 y 10 del extracto (29), o bien pueden tener un formato imperativo como en los extractos (30) y (31). (27) v15p1.0620 01 c :=> Mamá me preparas este pedazo de tostada pero sin 02 lechuga por fa. 102 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES (28) v15p1.1008 (A0742) 01 v: ((con la mano ligeramente señala el queso)) 02 => Me [pasas el queso rallado Ricardo por fa? (29) v15p1.0654 (A0435) 01 b: Quieres salsita Coco 02 (1) 03 b: Te hago una tostada papito 04 a: Ahorita 05 (1) 06 b: (Ten) te doy esta ((le pasa la tostada a a)) 07 ya le di una mordidita. 08 c: => Yo yo sí quiero salsa. 09 (.) 10 c: => Una salsita por favo:r: 11 b: ((toma la salsa y comienza a pasarsela a c)) 12 a: Una qué. 13 c: [Salsa 14 [((b termina de pasarle la salsa a c)) (30) avc.v16p1.0608 [t es madre de m.] 01 m: a:::::g! ((le grita a un gato)) 02 (.5) 03 m: hehehe 04 t: => (h)No lo espantes, mi amor(h) (31) v15p1.0726 01 r: => Ya siéntese señora La investigación sobre peticiones de acción tiene una gran tradición fundamentada en el paradigma de los actos de habla (Austin, 1962; Searle, 1969) donde estas peticiones son referidas por lo general como “directivos”. Dentro de este paradigma, pero con un enfoque 103 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL interaccional, destacan los estudios de Ervin-Tripp (e.g., 1976; 1981; 1982) quien investiga este fenómeno en interacciones entre infantes y adultos mostrando el papel que tienen las peticiones o directivos en el “control” que con estos se puede ejercer sobre los demás. También destacan las observaciones que Labov y Fanshel (1977) hacen sobre las peticiones en su estudio de interacciones psicoterapéuticas, estos autores se centran particularmente en las peticiones realizadas de manera indirecta y presentan una serie de reglas para su formulación. Ya con un enfoque más cercano al del ac, Wootton (1981) investiga las peticiones realizadas por infantes de cuatro años mostrando la relevancia del formato y posición de la petición en el desarrollo secuencial. Por último, es importante mencionar el estudio sobre la cortesía de Brown y Levinson (1983) que, a pesar de no utilizar datos de interacciones cotidianas en su totalidad, es el primer esfuerzo que describe la sistematicidad de la producción de las peticiones. Estos autores aplican el concepto de face de Goffman (1967) y definen a la petición como un acto amenazante a la imagen del recipiente, en particular a su imagen negativa, i.e., al deseo de ser libre de imposiciones. En lo que sigue presento las nociones básicas del estudio de las peticiones en el ac. Para esto hay que mencionar el carácter interaccional de la petición: la petición es una acción que viene acompañada de otra; una petición hace pertinente que en el turno siguiente el recipiente de la petición muestre su conformidad o inconformidad a realizar la acción que se pide. Esto es lo que constituye el par adyacente de la petición. La petición La investigación sobre peticiones, dentro del paradigma del ac, ha mostrado la correlación de los aspectos interaccionales de la petición (i.e., la composición de la uct o el turno de la petición, el posicionamiento secuencial) y los aspectos sociales que esta conlleva. La descripción de esta correlación ha identificado dos aspectos sociales importantes para el entendimiento de la acción social de la petición: el derecho a pe104 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES dir y la contingencia (entitlement y contingency en inglés respetivamente) (Lindström, 2005; Heinemann, 2006; Curl y Drew, 2008; Craven y Potter, 2010; Antaki y Kent, 2012). El primero se refiere al cómo el hablante muestra, interaccionalmente, el derecho o autoridad a dirigir las acciones futuras de su recipiente (véase Stevanovic y Peräkylä, 2012), en este caso el derecho o autoridad de pedirle al recipiente que realice la acción. Es decir, en la composición de la petición queda plasmado qué tanto derecho tiene el hablante de pedirle algo al recipiente y, como lo señala Heineman (2006), los términos en los que la petición se negocia, se sugiere, se insinúa y se constituye. Por ejemplo, una petición con formato imperativo puede mostrar mayor derecho o autoridad sobre el recipiente que una petición con formato interrogativo ya que interacionalmente la pregunta le da la opción al recipiente de realizar lo que se le pide o no, mientras que el imperativo es absoluto. El derecho a pedir lo otorga, por un lado, la relación social que existe entre el hablante y el recipiente, y por otro lado el contexto social-interaccional o situación; por ejemplo, en el extracto (31), Richar (r) está de visita en la casa de la señora m y se ha quedado a comer, la señora m ha estado sirviéndoles la comida a todas las otras personas sentadas a la mesa y no se ha sentado a comer a pesar de que los demás ya comenzaron a hacerlo. Se puede describir la relación social entre r y m como una relación asimétrica porque m es mayor que r, m es madre de la amiga de r y además porque r es el invitado y m su anfitrión, r utiliza el ustedeo para dirigirse a m. El derecho a pedir o la autoridad que tiene r para pedirle algo a m es baja. En otras palabras, por esta asimetría en su relación social no se espera que r utilice formatos imperativos en peticiones dirigidas a m ya que los imperativos registran un derecho a pedir alto, incluso absoluto como ocurre por ejemplo en peticiones imperativas que una madre le hace a su hijo. Sin embargo, como muestra el extracto, r sí le pide algo a m de manera imperativa registrando un derecho a pedir alto. El derecho no se lo otorga en sí la relación social que r sostiene con m sino el contexto social-interaccional: se puede caracterizar a la situación como una situación extrema porque la señora m ha estado sirviendo la comida, ya 105 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL todas las personas a la mesa están comiendo y la señora m quien hizo la comida y sirvió la comida no se ha sentado a la mesa a comer. Esta situación extrema es lo que le otorga a r un derecho alto a pedirle a la señora m que ya se siente y de esta manera mostrarle atención y consideración a la señora quien en su respuesta indica su conformidad a cumplir lo que se le pide. (31) v15p1.0726 01 r :=> Ya siéntese señora 02 m: Yaivoy yaivoy Richar El segundo aspecto social, la contingencia, se refiere a cómo en el formato de la petición queda registrado qué tan posible es que la petición sea aceptada y llevada a cabo por el recipiente. Es decir, el hablante reconoce que hay o puede haber factores que impidan que su petición se cumpla. La contingencia se puede definir también como el grado de imposición que una petición tiene sobre el recipiente. Por ejemplo, con una petición con formato imperativo el hablante muestra un reconocimiento nulo de la imposición que la petición tiene sobre el recipiente, mientras que con una petición con formato interrogativo el hablante sí reconoce que hay cierto grado de imposición en su petición; el formato interrogativo le otorga al recipiente la autonomía de decidir si cumple o no con la petición. Un tipo de contingencias pueden ser físicas y espaciales, i.e., qué tan fácil es, en cuanto a esfuerzo físico o desplazamiento espacial, para el recipiente cumplir con la petición. Por ejemplo, los extractos (32) y (33) muestran peticiones dirigidas a r realizadas por diferentes hablantes, en ambos extractos los hablantes se encuentran a la mesa comiendo. (32) v15p1.0640 [La salsa se encuentra enfrente de r, b está sentada al lado de r.] 01 b: => Pásame la salsa por fa 02 r: ((r toma la salsa y se la pasa)) 03 b: ((recibe la salsa)) gracias. 106 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES R Salsa B (33) v15p1.1008 (a0742) 01 v: ((con la mano ligeramente señala el queso)) 02 => me [pasas el queso rallado Ricardo por fa? 03 r: [((se dirige a tomar el queso, lo toma, estira la mano para que v tome el queso)) V R Queso Los formatos de las peticiones son diferentes, en (32) la petición es imperativa y en (33) es interrogativa, esto coincide con la diferencia en las contingencias físicas y espaciales de la petición. En (32), b se encuentra sentada a un lado de r y la salsa se encuentra justo en frente de r; es decir, la acción de pasar la salsa no implica mayor esfuerzo. Por el contrario, en (33), v se encuentra más alejada del queso y de r por lo que pasar el queso implica mayor ezfuerzo físico para r quien inclusive tiene que estira completamente la mano para que v tome el queso. Otros ejemplos similares son los extractos (34) y (35). En (34) la señora c le marcó por teléfono a su amiga pero no la encontró, así que 107 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL le dejó un mensaje con la hija de su amiga, el mensaje es una petición con formato imperativo mostrando baja contingencia y legítimo derecho a realizar la petición. (34) avc.tc06.0050 01 c: => Bueno, .hh le dices a tu mami que le hablé 02 l: aja:= 03 c: =para que no se le olvide mañana nuestra cita. El extracto (35), por su parte, nos muestra una conversación por radio donde ambos participantes formulan peticiones, estas están indicadas en negritas. El formato de las peticiones indica un grado de contingencia alto. Ambas peticiones están precedidas por un elemento introductorio de petición: “un favorzote” o “te voy a pedir un favorzote”, este elemento indica que la petición requerirá de un esfuerzo grande por parte del recipiente, i.e., será una imposición grande. También, como se puede observar, las peticiones vienen acompañadas de explicaciones que justifican la petición. Estos recursos ayudan a mitigar la petición mostrando que hay un grado de contingencia alto y también que el derecho a pedir el favor no es tan legítimo. (35) avc.rc04.0022 01 p: ...bien bien gracias. Oiga, un favorzote este están 02 llegando mis recibos de de del radio muy muy caro. 03 Entonces quiere platicar con usted el ingeniero para 04 que le explique posiblemente sea el plan o bien el pueda 05 cambiar de plan. .hhh será posible que venga el día de 06 mañana? él ahorita anda en México y yo creo que ya no es 07 posible que llegue temprano .hhh pero el día de mañana si 08 puede? como a las diez y media once? 09 ((sonido del radio que indica que ya puede hablar el recipiente)) 10 r: Te voy a pedir un favorsote mañana me puedes hablar como 11 a las diez y:: lo más seguro es que sí, nada más este:: 12 es que tengo juntas en la m- junta todos los viernes en 108 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES 13 14 15 la mañana. Entonces si me hablas como a las diez y ya te confirmo si puedo pasar a esa hora ((sonido del radio que indica que ya puede hablar el recipiente)) 16 p: ok claro que sí, claro que sí muchísismas gracias. Un ejemplo más de la influencia del derecho y la contingencia en la producción de la petición es el que dan Curl y Drew (2008) en su investigación sobre peticiones en interacciones telefónicas en inglés. Estos autores señalan que con peticiones compuestas por preguntas con verbos modales (i.e., Can/Will/Would/Could you do x?) el hablante indica que tiene el derecho a que la acción que le pide al recipiente sea realizada, es decir, la contingencia de este tipo de peticiones es muy baja o nula. Por el contrario, con peticiones compuestas con construcciones hipotéticas (i.e., I wonder if…) el hablante registra, por un lado, que no tiene el derecho a realizar la petición, y/o por otro lado, que hay contingencias que dificultan o impiden que el recipiente realice la acción que se le pide. Enfield (2014) identifica tres características distintivas de las secuencias de petición tomando en cuenta el derecho que asumen los hablantes a pedir, el autor nos dice que en una secuencia de petición 1) el hablante asume que el comportamiento de las personas se debe a la búsqueda o cumplimiento de objetivos propios. Es decir, el comportamiento de las personas concuerda con sus objetivos y con los motivos que explican su comportamiento. 2) Las peticiones siempre implican que la acción (lo que se pide) puede formar parte de un objetivo unilateral, o sea solo del hablante productor de la petición, o bien de un objetivo compartido, o sea un objetivo compartido por el producto y el recipiente de la petición. Y 3) en las secuencias de peticiones está implícito el aspecto prosocial de nuestra especie, i.e., estamos motivados a ayudar al otro y asumimos que esto es recíproco. Aunado a las características expuestas por Enfield (2014), en la maquinaria de las secuencias de petición los hablantes también manifiestan quién es el benefactor y quién el beneficiario (Couper-Kuhlen, 2014; Clayman y Heritage, 2014;). Por lo general, el productor de la 109 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL petición es el beneficiario y el recipiente de la petición es el benefactor. Por ejemplo, en el extracto (36), c es quien se beneficiará de la petición que le hace a su mamá. (36) v15p1.0620 01 c: => Mamá me preparas este pedazo de tostada pero sin 02 lechuga por fa. Thompson et al. (2015) enlistan tres tipos de peticiones de acción: 1) la petición donde se pide la transferencia o manipulación de algún objeto concreto o cosa concreta, por ejemplo, en los extractos (32) y (33) donde los hablantes piden que les pasen la salsa y el queso respectivamente. 2) La petición donde se pide la realización de un servició, por ejemplo, en los extractos (35) y (36). Y 3) la petición donde se pide que se cambie un comportamiento o pensamiento, por ejemplo, en el extracto (30) donde la mamá le pide al hijo que no moleste al gato. Las autoras también identifican dos características de las peticiones, estas características tienen que ver con la inmediatez que hay entre el momento de producir la petición y el cumplimiento de la acción que se pide (véase Steensig y Heinemann, 2014). Las peticiones inmediatas son las que se espera se cumplan en el contexto inmediato a la producción de la petición y las peticiones deferidas son las que no se espera que se cumplan en el contexto inmediato a la producción de la petición. En ciertos contextos interaccionales, a las peticiones se le puede considerar como acciones no preferidas (Schegloff, 1979; 2007; Levinson, 1983; Lerner, 1996; Taleghani-Nikazm, 2005), esto debido a que en ocasiones antes del turno que realiza la petición hay una pre-expansión o secuencia de pre-petición que se interpreta como un elemento que busca impedir la producción de la petición y que en lugar de esta surja un ofrecimiento de parte del recipiente es decir, la oferta es la acción preferida; por ejemplo, en el extracto (37), a produce una pre-petición en la línea 01, sin embargo, la segunda uct de b en la línea 02 es un ofrecimiento que cancela la producción de una posible petición por parte de a. 110 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES (37) Sacks (1992a: 691) 01 a: What are those, cigars? ¿Qué son esos? ¿Cigarros? 02 b: Yeah. You want one? Sí. ¿Quieres uno? 03 a: Sure. Claro. Las pre-expansiones de las peticiones también pueden ser iniciadas con declarativos, no necesariamente preguntas, como lo muestra el extracto (38). (38) ex.a.1.0340 01 c: Queríamos hablar muy seriamente contigo 02 p: A ver dime. Qué necesitas. 03 c: Que cuides a Maira Kendrick y Drew (2014), sin embargo, muestran que la relación entre petición y ofrecimiento no es necesariamente de acción no preferida y acción preferida respectivamente, los autores señalan que esto sólo es cierto en determinados contextos ya que demuestran cómo las peticiones y las ofertas tienen diversas relaciones entre sí dependiendo el contexto interaccional. Por ejemplo, en el contexto de compraventa, lo que el vendedor busca obtener del cliente es una petición de algún producto así que suele recurrir a preguntas como en el extracto (39), línea 05. (39) [6] v024.2840 al 3420 01 c: Buenas tardes 02 v: Hola buenas tardes 03 c: (25)((toma una canasta y comienza a elegir fruta y verdura)) 04 c: ((se para en frente del mostrador sosteniendo la canasta)) 05 v: => Qué le vamos a dar. 06 c: ((le da una canasta con cosas al v)) esto. 111 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL Tabla 3 Tipos de respuestas a peticiones en inglés americano (Thompson et al., 2015). Tipo de respuesta Características De conformidad No reflejan ningún elemento gramatical de la petición y muestran Partículas responsumisión voluntaria a lo que el hablante pide. Son suficientes para sivas (e.g., alright, las peticiones inmediatas y para las peticiones deferidas en donde okay, sure) el derecho a pedir del hablante es alto. Oraciones mínimas (e.g., I will, I won´t) Reflejan el formato de la petición reflejando la polaridad de la misma. El recipiente de la petición muestra control de sus acciones. Estas respuestas son adecuadas para peticiones deferidas donde es bajo el derecho a pedir del hablante. No solo refleja el formato de la petición, sino que además repiten exactamente lo que se pide. El recipiente de la petición muestra Oraciones expandicontrol de sus acciones. Despliegan un fuerte compromiso a readas (e.g., I will X, I lizar lo que se pide. Se emplean después de peticiones deferidas won’t Y) donde es bajo el derecho a pedir del hablante (después de dos o tres veces repetida la petición). Oraciones gradua- Reflejan el formato de la petición, pero formulan de diferente madas nera lo que se pide. El receptor de la petición muestra mayor auto(e.g., I will X, I nomía con respecto a la realización de la acción pedida. Muestran won’t Y) un bajo derecho a pedir del hablante. Son independientes del turno anterior, permiten que el recipiente Oraciones no relade la petición actúe como agente independiente. No muestran un cionadas compromiso firma a que se realizará la acción pedida. De inconformidad No tienen que ver con la morfosintaxis del turno anterior, se proPartículas responducen cuando la petición tiene un formato negativo. Son una refusivas (e.g. no) tación categórica. Tiene que ver con la morfosintaxis de la petición. Pueden responOraciones mínimas der a imperativos con formato negativo y niegan que la acción en (e.g., I´m not) cuestión se esté llevando acabo; de esta forma se resiste a la petición indicando que es superflua. Puede producirse de un imperativo en formato negativo. La relaOraciones expanción morfosintáctica con el turno anterior es parcial, niega que la didas (e.g. I’m not acción que se pide no realizar se está realizando; de esta forma se Xing) resiste a la petición indicando que es superflua. 112 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES Siguen peticiones de cualquier naturaleza sintáctica. No se comproOraciones no relameten es su totalidad a no realizar la acción, sino que explican las cionadas circunstancias del porqué no se refuta la petición. La respuesta a la petición La realización de la petición crea el momento pertinente para que el recipiente muestre su conformidad o inconformidad a realizar la acción que se pide. De acuerdo a la organización de la preferencia, la conformidad a realizar lo que se pide es la acción preferida y la inconformidad es la acción no preferida. En su estudio sobre peticiones en conversaciones en inglés, Thompson et al. (2015) identifican diferentes formatos de respuesta; los cuales resumo en la tabla 3. Después de que se realiza la petición no siempre inmediatamente después se realiza la acción de conformidad o inconformidad. En peticiones realizadas a niños dentro de las interacciones familiares, Goodwin (2006) y Goodwin y Cekaite (2014) muestra cómo después de la producción de una petición o directivo puede haber resistencia por parte de los niños; es decir, los infantes negocian con el adulto, de manera verbal y/o encorporada, la petición o directivo que se les ha encomendado. Los reclutamientos Drew y Kendrick (2016) plantean la noción de reclutamientos (recruitments en einglés) para referirse a los diferentes métodos que utilizan los hablantes al identificar y resolver problemas en la interacción cotidiana; en otras palabras, los reclutamientos son los métodos que se utilizan para obtener la asistencia o ayuda del otro. Los métodos van desde lo implícito (que sería una petición ¿me abres la puerta?) pasando por lo indexado (e.g., el hablante alerta sobre la necesidad de ayuda: ¡necesito que alguien me abra la puerta!) hasta lo anticipado (e.g., antes de que se haga la petición o la alerta, alguien le abre la puerta a la persona), la figura 1 muestra el continuo de los reclutamientos. 113 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL Figura 1 El continuo del reclutamiento (Drew y Kendrick, 2016: 11, traducción del autor) Los métodos para reclutar difieren en cómo el problema es identificado, la pertinencia de asistencia (ayuda) y si el reclutamiento es auto iniciado o hetero-iniciado (Drew y Kendrick, 2016: 11). Por ejemplo, el siguiente extracto muestra a un grupo amigas sentadas en la banqueta. Una de ellas, m, está esperando a su novio que pasará por ella en una motocicleta, el problema de m es que su novio no sabe exactamente donde se encuentra ella. Después del cierre de una secuencia de evaluación, líneas 01-04 y de un silencio de dos segundos, m señala en voz alta que ha identificado a su novio, línea 06, el formato de su turno indexicaliza que su novio muy probablemente se pase de largo y no la vea; en seguida de esto, c voltea hacia donde va pasando el novio y le chifla para llamar su atención. El extracto muestra la manera en que m recluta a c para llamar la atención de su novio y así encontrarse con él; el reclutamiento de c para llamar la atención del novio se realiza mediante la alerta que produce m en la línea 06. En las imágenes, se puede observar la secuencia de reclutamiento: las imágenes de las líneas 06 y 07 corresponden a la identificación del problema y la imagen de la línea 09 es el reclutamiento con el que c asiste a m. Siguiendo el continuum del reclutamiento, la alerta producida por m está ubicada en un término medio entre la obligación y oportunidad de asistencia, i.e., con la alerta que produce m, c no está socialmente obligada a ayudar a m pero a su vez la alerta presenta la oportunidad para que m reciba ayuda o asistencia. (40) ex.a.1.0340 01 m: O sea si nos dejaban solos pero114 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES 02 p: No es lo mismo. 03 m: No: 04 a: No pues no mames 05 (2) 06 m: => .hh ahí va ((señalando con la cabeza)) 07 ((c voltea hacia donde señala m)) 08 a: hehe [hehehe 09 c: => [((se lleva dos dedos a la boca y produce un silbido)) 10 (1) 11 m: No mames! ((se comienza a levantar del suelo)) 12 a: Márcale, no sabía que aquí? 13 m: No. La identificación de estos métodos expande el panorama del análisis de las peticiones ya que reafirman que, por un lado, las peticiones no solamente adquieren formas lingüísticas sino también pueden tener formas encorporadas, i.e., la petición se realiza con el cuerpo del hablante, ya sea con las manos, vista, gesto facial, etc. y, por otro lado, muestran cómo para obtener la asistencia o ayuda de los demás no necesariamente tenemos que pedirla explícitamente, es decir, los participantes de la interacción anticipan los posibles problemas de los demás basándose en el contexto interacional. Los reclutamientos muestran que los hablantes pueden hacer que los demás hagan algo sin la necesidad de pedirlo. Muestran también que no necesariamente, para obtener la asistencia, el participante debe tener esa intención, sino que el coparticipante por sí mismo se atribuye esa intención y da su asistencia si necesidad que se lo pidan; mucho del éxito de los reclutamientos recae en qué tan perceptivo es 115 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL el coparticipante a la necesidad de ayuda o asistencia del otro ya que, en ocasiones, aunque una petición de ayuda sea explícita, el coparticipante puede no darse cuenta. Incluso, cuando es claramente explicita la petición de ayuda el coparticipante puede incurrir en una falta social, i.e., de ignorar al otro en una situación de ayuda. Drew y Couper-Khulen (2014b: 29) indican que los reclutamientos, por un lado, son un tipo de peticiones ya que, por ejemplo, la información lingüística y el permiso para hace algo no pueden ser cosas que se recluten, sólo se reclutan acciones concretas; pero, por otro lado, los reclutamientos sitúan a las peticiones en un marco etnológico más amplio, ya que los participantes utilizan diferentes medios semióticos para lograr el objetivo de reclutar, de esta forma las peticiones verbales pueden considerarse como un tipo de reclutamiento. Comentario final sobre peticiones El estudio de la acción social, como vimos al inicio del capítulo, se puede centrar en cómo se desarrollan las acciones sociales en la interacción y cómo estas acciones son reconocidas como tales por los hablantes. Con respecto a las peticiones Drew y Couper-Kuhlen (2014b: 13) mencionan que para ambas perspectivas hay dos aspectos clave que requieren atención. Por un lado, está la naturaleza de lo que se pide, es decir, por ejemplo, se debe tomar en cuenta si se trata de una petición inmediata o deferida; si lo que se pide implica demasiado o poco esfuerzo por parte del recipiente; si la petición forma parte de un proyecto bilateral, o sea, un proyecto en el cual hay intereses mutuos, tanto del que pide como del recipiente, o si sólo sirve a los intereses de quien hace la petición; y, por último, si lo que se pide es una acción práctica (e.g., la transferencia de un objeto) o es una acción abstracta (e.g., dar un servicio). Por otro lado, está la selección del formato lingüístico de la petición, es decir, formatos lingüísticos que son utilizados para realizar peticiones y que son entendidos como tales por los recipientes. Como vimos anteriormente, el derecho o autoridad a realizar la petición y la contingencia son aspectos que determinan el formato 116 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES de la petición. Los autores también identifican como importante el posicionamiento secuencial de la petición, o sea, el formato de petición que seleccione el hablante va a depender de lo ocurrido en la secuencia o secuencias anteriores. Los informes “…las noticias generan conversación…” (traducción del autor). Sacks (1992a: 702) De igual manera que la petición, el informe puede ser un iniciador de acción. Es un elemento que da noticias o información nueva, reporta o anuncia algo. Es decir, con informe me refiero a los turnos de habla o uct que pueden ser o no diseñados como información nueva por el hablante pero que sí son tomados o tratados como tal por el recipiente. En el extracto (41), por ejemplo, tenemos una serie de informes, indicados con =>, que c produce y que a marca como informes con respuestas como “Órale”, “¿Ah sí?”, “¿A poco?”. Por el contrario, en el extracto (42), el turno de g en las líneas 05 y 06 es potencialmente un informe, sin embargo, no lo es ya que los recipientes indican que esa información no es nueva para ellos. (41) tc35 01 a: Qué pasó:. qué [haces 02 c: [Qué tranza:= 03 => =ps aquí trabajando güey 04 a: en la compu? 05 c: => simón. 06 a: órale! y por qué? >qué qué qué qué< 07 tienes un trabajo que hacer o qué? 08 c: => si: pus (.) ya ves que (.)ya soy coordinador 09 a: ah sí? 117 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL 10 c: => 11 a: 12 c: => 13 a: 14 c: => 15 => 16 17 a: 18 c: no ma’ hasta me sorprendí güey hhh >cómo cómo< me sorprendió a poco? por qué, qué te dijeron. ‘ste: me pusieron ya en su página de coordinador de merca y yo hh. “ay güey” (.8) .hh órale pues está padre no? sí: pus la neta sí (.) ella (.3) ya me va pagar, güey… (42) [49] Pues v9 p2 3243 01 g: Y qué te dijo Ramón cuando le hablaste ((dirijiéndose a n)) 02 (2) 03 g: No te dijo nada? 04 (.) 05 g: => A mí me contó que este año (no bebió) 06 => =que no- que ya no toma 07 n: => sí [pues, desde hace un año 08 a :=> [Ah, sí pues hace un año Se puede observar que los informes del extracto (41) son producidos en respuesta a las preguntas que A realiza en las líneas 01, 04 y 06; estas preguntas claramente buscan obtener información, i.e., obtener informes. De manera similar, el hablante también puede diseñar su un turno informativo de tal forma que indique que producirá un informe, por ejemplo, en la línea 06, del extracto (43) t produce una introducción a su informe: “Ya sé que me vas a matar, pero qué crees…” (43) tc61 01 t: Bueno 02 r: Hola 03 t: Qué pasó Ricardo cómo estás? 04 r: Muy bien y tú? 05 (.) 118 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES 06 t: => 07 08 r: 09 t: Ya sé que me vas a matar pero qué crees, no ha venido este señor, tuvo que irse a Monterrey Cómo cree::s Sí, >te lo juro te lo juro te lo juro< Hay ocasiones, sin embargo, donde el diseño de los tunos o de las uct no indican que se busca dar u obtener información, sino que el recipiente muestra que un elemento anterior es noticia para ella o él y lo marca como informe. Por ejemplo, el extracto (44) muestra a c y m, miembros de una asociación de jubilados. Los miembros de su asociación reciben medicinas gratis de una farmacia que es atendida por Pépe Juárez. En la línea 05, m registra como informe la uct de c donde dice que muchas veces la farmacia entrega medicamentos a domicílio, este informe no es producto de una pregunta ni tampoco tiene una introducción. (44) [8] Ah v6 p2 2942 01 c: …cuando- dicen los compañeros- los compañeros dicen 02 que cuando no hay este:::(.).hhh pues cuando no:: hay los 03 => medicamentos muchas veces se los llevan a su casa. 04 Pues yo le [hable05 m: => [a:h me los llevan a la casa? 06 c: ((asiente con la cabeza)) Pépe Juárez lleva los 07 medicamentos a la casa de los compañeros 08 m: A mí me quedó a deber un jarabe, me quedó a deber este 09 un:::- unas cápsulas En una de sus cátedras de 1968, Sacks (1992b: 88) menciona tres momentos en los que un informe puede ocurrir en la conversación. El primero de esos momentos, al cual él llama “espacio libre” para dar anuncios, es al principio del encuentro conversacional; por ejemplo, se puede producir un informe como parte de los rituales de inicio de una conversación, i.e., después de preguntas como ¿Cómo estás? ¿Qué tal vas? ¿Cómo va todo? y preguntas por el estilo, o también al principio de llamadas telefónicas donde se pueden decir cosas como Solo hablo para 119 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL decirte que ya no voy a poder ir; los extractos (41) y (43) son ejemplos claros de esto. Sacks nos dice también que al colocar un informe al inicio de la conversación uno le otorga un estatus jerárquico principal, es decir, se le otorga importancia sobre otras acciones u otros informes, por ejemplo, cuando un informe es el motivo de la llamada telefónica, como en (43). El segundo momento donde un informe puede ocurrir es cuando hay señales de que la conversación iniciará su cierre, en este caso el hablante puede introducir un informe mediante frases como Ah por cierto… seguido de un informe, o bien, como lo muestra el extracto (45), el hablante puede utilizar otro tipo de recursos como oye (Vázquez Carranza, 2015) para introducir un informe en este punto de la conversación. La conversación muestra señales de término al final de la línea 06, con “órale”, línea 08, con “órale pues” y línea 09, con “entonces aquí te espero”; secuencia que muestra que se han puesto de acuerdo en el plan que tienen para verse. En la línea 11, c produce “oye” precediendo la línea 13 donde le informa a S que tiene listo para su libro de oración llamado Cinco Minutos. (45) tc108 01 c: …no aquí te espero para [irnos 02 s: [ah 03 c: sí? 04 s: ah entonces a qué horas, a las tres? 05 c: no: dos y media 06 s: ah dos y media, [órale 07 c: [sí 08 s: órale pues 09 c: entonces aquí te espero 10 s: sí, sí manita 11 c: => oye 12 s: mand13 c: ya te tengo tus Cinco Minutos 14 s: ah entonces me los llevas por favor… 120 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES El tercer momento que menciona Sacks es en medio de la conversación; en este caso Sacks se refiere a momentos donde el tema del que se está hablando está relacionado con el informe que se da, i.e., el contexto temático conversacional crea la oportunidad para la producción del informe. Por ejemplo, en el extracto (41a), C utiliza como punto temático la respuesta que le da a A sobre lo que se encontraba haciendo e informa que ya tiene un nuevo cargo, coordinador. En el extracto (46), encontramos a a y c hablando sobre el malestar que tiene la esposa de a; c, en la línea 06, menciona que a él le dio alergia, esta información está relacionada al malestar de la esposa y a la pregunta que c mismo hace en la línea 03. (41a) tc35 ... 06 a: órale! y por qué? >qué qué qué qué< 07 tienes un trabajo que hacer o qué? 08 c: => si: pus (.) ya ves que (.)ya soy coordinador 09 a: ah sí? (46) tc122.0810 ... 01 a: como que le dio gripa así tiene un buen de mocos y mocos 02 y así como flujo flujo 03 c: no es alergia? 04 a: .hhh pues es lo que pensábamos pero pus no:: quién sabe 05 bueno ahorita ya está mejor 06 c: => no manches, a mí me dio alergia estaba arreglando mi cuarto 07 pero qué mala onda que se mejore. En general, lo que Sacks muestra en su cátedra es que el informe es producido de manera metódica en la conversación, el hablante le puede otorgar relevancia o bien, el hablante puede introducir un informe de manera orgánica a la conversación. 121 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL La literatura sobre informes (Terasaki, 2004[1976]; Jefferson, 1981; Heritage 1984a; Schegloff, 1988; Pomerantz, 1988; Holt, 1993; Maynard, 1997; 2003; Clift, 2001; Thompson et al. 2015), ha mostrado que estos pueden ocurrir de tres maneras diferentes en la interacción: 1) como parte de una secuencia informativa, i.e., un secuencia que busca dar información y cuya primera parte del par adyacente base es un informe; 2) como respuesta a una pregunta, i.e., el informe ocupa la segunda parte del par adyacente, en este caso el par adyacente base busca obtener información; y 3) como parte de una secuencia que no está diseñada particularmente como secuencia informativa y donde uno elemento es tratado por el recipiente como informe. Veamos con más detalle cada uno de estos casos. La secuencia informativa Desde su inicio, la secuencia informativa está diseñada de tal manera que muestra que el hablante busca dar información nueva, i.e., desconocida para el recipiente. La secuencia puede iniciar con una pre-secuencia o pre-informe: una secuencia introductoria que indica que el hablante busca dar un informe o, mejor dicho, una secuencia que proyecta la producción de un informe en momentos subsecuentes (Terasaki, 2004[1976]). Los pre-informes comparten las mismas características que otras pre-secuencias, i.e., en el pre-informe se crean las condiciones necesarias para que en el turno siguiente se produzca el informe, por ejemplo, en los extractos (47) y (48), líneas 01 y 02 podemos observar las pre-secuencias que dan pie a los informes. (47) tc.t178.0152 01 v :=> .hhh ay luego qué crees que leí hoy 02 c: => qué leíste 03 v: que van a cerrar el:: paso (.) este de Pino Suárez y las 04 las Torres 05 c: por qué 06 v: pus por lo de la construcción del tren. 122 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES 07 c: 08 v: 09 c: a poco tú crees que mal oye (48) tc.178.2124 01 v: => a:y y qué crees 02 c: => qué 04 v: qué siempre si voy a ir al: babyshower 05 c: sí vas ir? 06 v: sí… Las secuencias informativas no necesariamente son iniciadas por pre-informes, también puede no haber pre-secuencia, sino que dentro del mismo turno que contiene al informe hay una introducción informativa, i.e., unidades de construcción de turno que anuncian o preparan el terreno para la producción del informe. Por ejemplo, en el extracto (49), el informe está precedido por “es que últimamente qué crees…” y el informe en (50) está precedido por “ya sé que me vas a matar, pero qué crees…” Estas dos introducciones muestran como a pesar de su composición lingüística, “qué crees” no necesariamente es utilizado como la primera parte del par adyacente de una pre-secuencia, o pre-informe, i.e., no necesariamente es producido para esperar respuesta a este. (49) tc29 01 m: Bueno 02 c: Hola 03 m: hola:: qué milagro: 04 c: milagro verda, qué bárbara 05 m: Sí oye tú-= 06 c: => =oye que- es que últimamente qué crees que me 07 ha dolido muchísimo la cabeza 08 m: no me diga::as 09 c: sí. 123 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL (50) tc61 01 t: Bueno 02 r: Hola 03 t: Qué pasó Ricardo cómo estás? 04 r: Muy bien y tú? 05 (.) 06 t: => Ya sé que me vas a matar pero qué crees, no ha 07 venido este señor, tuvo que irse a Monterey 08 r: Cómo cree::s Terasaki, 2004[1976] y Maynard (1997) identifican el elemento secuencial y de acción principal de la secuencia informativa: el par adyacente informativo; es decir, un turno informativo seguido de otro turno producido por el recipiente que marca o identifica al turno anterior como información nueva. Por ejemplo, el extracto (51) está compuesto por dos pares adyacentes informativos, ambos son parte de la misma secuencia. En el primer par adyacente, líneas 01 y 02, el hablante produce el informe y este es respondido con risa seguida de "cómo", elemento que pide más información sobre lo sucedido. El segundo turno informativo, la respuesta al cómo, es respondido con "no manches" que registra asombro. (51) tc113.1045 ... 01 r: No manches que ayer me caigo en la Mega Comercial Mexicana 02 a: hhshh hehe (h)cómo(h) 03 r: (h)me resbalé con una uva (h) 04 a: no manches Como veremos con más detalle más adelante, el progreso de la secuencia dependerá de la manera en la que el recipiente del turno informativo reconozca como información nueva el turno anterior. Terasaki (2004[1976]), Maynard (1997) y Holt (1993) identifican que 124 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES después de que la noticia es reconocida como tal el hablante puede elaborar más sobre la información que dio, por ejemplo, dando más detalles sobre los hechos. Finalmente, después de la ampliación de la información la secuencia se cierra con un elemento evaluativo producido primeramente por el recipiente de la noticia. La tabla 4 muestra los elementos de la secuencia informativa. El diseño de la secuencia informativa nos muestra el orden de las acciones sociales que acompañan la producción de un informe y nos muestra también que la producción y reconocimiento de un turno informativo insta al recipiente del informe a tomar una postura ante la información nueva. Sobra decir que los elementos de la secuencia informativa no son canónicos, es decir, como veremos más adelante, no todos los pares adyacentes informativos son precedidos por pre-informes, ni tampoco todas las secuencias informativas tienen elaboraciones. Tabla 4 Elementos de la secuencia informativa Pre-informe 01 V: .hhh ay luego qué crees que leí hoy 02 C: qué leíste Informe 03 V: que van a cerrar el:: paso (.) este de Pino 04 Suarez y las Torres Respuesta (que trata al turno 05 C: por qué anterior como informe) Elaboración 06 V: pus por lo de la construcción del tren. 07 C: a poco Evaluación 08 V: tú crees 09 C: que mal oye En ocasiones, la respuesta y la evaluación se encuentran contenidas en el mismo turno que responde a informe. Obviamente el elemento constante de la secuencia es el par adyacente informativo. Por ejemplo, el siguiente extracto solamente está conformado por el par adyacente informativo. Podemos ver que el turno que responde al informe inicia con el marcador de cambio de estado ah (Heritage, 125 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL 1984a; Vázquez Carranza, 2016b) que marca al turno anterior como informe, i.e., ah indica que el hablante pasa de no saber algo a saberlo; y este es seguido por una evaluación con lo que se cierra la secuencia informativa. (52) t122.0503 01 c: y me hicieron el paro 02 a: ah pus está chido. Entonces fuiste a la uvm Informe como respuesta a una pregunta En la sección anterior se revisó la secuencia informativa, i.e., la secuencia en donde el hablante es quien posee el informe y lo da al recipiente. En esta sección veremos informes que no son producidos por el hablante, es decir, el hablante que inicia la secuencia no es quien tiene la información sino el recipiente. Es el recipiente quien produce la información en respuesta a una pregunta hecha por el hablante iniciador de la secuencia. Este tipo de secuencia informativa consiste en un par adyacente compuesto por una pregunta que busca información y su respuesta. Por ejemplo, la secuencia que muestra del extracto (53), este tipo de secuencias pueden cerrarse con el marcador de cambio de estado ah. (53) [49] Ah v11 p4 2115 01 v: quién es Sheila Durcal? 02 r: la hija de Rocío Durcal 03 v: ah. Este tipo de preguntas pueden ocurrir en diferentes partes de la interacción y pueden servir para introducir y cambiar el tema de conversación. Button y Casey (1985) identifican a este tipo de preguntas como preguntas que buscan el desglose de información (o itemised news enquiries en inglés), es decir, seleccionan un elemento temático y mediante la pregunta lo topicalizan, i.e., lo introducen como tema conversacional, por ejemplo, la línea 01 de los siguientes extractos. 126 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES (54) tc70b 6:34 ... 01 v: => y ya te devolvieron tu coche? 02 r: Todavía no 03 v: Mande? 04 r: Todavía no (55) tc101.1103 ... 01 a: => Cómo se la terminó de pasar en su cumpleaños? 02 c: Uy ahí tirada como araña fumigada 03 a: a poco, 04 c: no cómo crees (56) tc101.0200 01 c: => oye y ustedes no se van a ir a la boda a Francia? 02 a: ay eso ya fue:: 03 c: ya fue la boda? 04 a: sí Otra forma similar para obtener información, pero quizá con un diseño más sofisticado, es el incluir una propuesta de respuesta en el diseño de la pregunta (Pomerantz, 1988), por ejemplo, en el extracto (57), c le pregunta a m sobre la edad de su nieta, el diseño de la pregunta de m contiene una propuesta de respuesta, “ya tiene tres ¿no?”, propuesta que no es ratificada por c. Es importante señalar que con este tipo de pregunta el hablante se posiciona epistémicamente ante la información que piden, esto es, el hablante muestra que tiene algo de conocimiento sobre el tema o que tiene conocimiento con el que puede sustentar la propuesta de respuesta. (57) tc123.0140 ... 01 c: => cuántos mes’s tiene, ya tiene tres no? 127 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL 04 m: 03 c: cuatro ah ya tiene cuatro. Informe como parte de una secuencia más amplia En las dos secciones anteriores el diseño de las secuencias muestra claramente que el hablante busca dar un informe u obtener un informe, sin embargo, hay casos en los que la secuencia no está diseñada particularmente para buscar ninguna de las dos cosas. Por ejemplo, en el extracto (58), l le cuenta a r el día que tuvo en el trabajo, i.e., la secuencia tiene un carácter narrativo, en la línea 08, r inicia una reparación la cual es respondida, línea 09, por l, con un turno que por un lado informa el despido de su jefa anterior y por otro lado indica que la corrección de r no procede. (58) tc61 01 l: …y llegó mi jefe así como que “qué hace usted aquí” 02 hehahe heh .hhh (h)y [yo así de “buenos días jefe”(h) 03r: [quién te dijo eso? 04 r: >quién quién> 05 l: mi jefe 06 r: ah 07 l: me dice “qué hace usted aquí” 08 r: => que no era jefa: 09 l: => ya la corrieron 10 r: cuándo: 11 l: .hhh pus en que- hace cuanto que no te platico de eso (59) [8] Ah v6 p2 2942 01 c: …cuando- dicen los compañeros- los compañeros dicen 02 que cuando no hay este:::(.).hhh pues cuando no:: hay los 03 => medicamentos muchas veces se los llevan a su casa. 04 Pues yo le [hable05 m: => [a:h me los llevan a la casa? 06 c: ((asiente con la cabeza)) Pépe Juárez lleva los 07 medicamentos a la casa de los compañeros 128 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES 08 m: 09 A mi me quedó a deber un jarabe, me quedó a deber este un:::- unas cápsulas El extracto (59), visto anteriormente, también muestra una secuencia que no tiene en sí el diseño de secuencia informativa sino que el recipiente trata como información nueva el turno o parte del turno anterior. El turno informativo El diseño del turno informativo está determinado principalmente por las contingencias secuenciales de su producción, esto es, si este viene precedido de un pre-informe, una introducción informativa, una pregunta. De acuerdo a Terasaki (2004[1976]) y Maynard (1997), por lo general el turno informativo es una enunciación declarativa. Cuando el turno informativo es la respuesta a una pregunta puede ser mucho más simple que una enunciación, puede ser solo una palabra o frase que para que tenga sentido es necesario referirse a la pregunta que antecede al informe como muestran los siguientes extractos. (60) tc123.0140 ... 01 c: cuántos mes’s tiene, ya tiene tres no? 04 m: => cuatro (61) tc70b 6:34 ... 01 v: y ya te devolvieron tu coche? 02 r: => Todavía no Sin duda el valor noticioso del informe quedará registrado en la respuesta que este obtenga por parte del recipiente. 129 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL Segunda parte del par adyacente informativo Los pre-informes y el informe mismo están diseñados para marcar una disparidad epistémica que se busca emparejar; es decir, el hablante sabe algo que el recipiente no, y al informarle, tanto el hablante como el recipiente se emparejan epistemicamente (véase Heritage, 1984a; 2012). Como ya se mencionó, la segunda parte del par adyacente informativo de la secuencia, i.e., la respuesta al informe, es el que marca como informe el turno anterior aun cuando el turno anterior no sea producido dentro de un diseño secuencial informativo. Se puede considerar a la respuesta del informe como la pieza clave del logro interaccional de informar. Jefferson (1981) y luego Heritage (1984a) identifican dos tipos de respuestas a informes: el recibo informativo y el marcador noticiosos (news receipt y newsmark en inglés respectivamente). El primero, el recibo informativo, muestra una orientación a solo marcar el turno anterior como noticia y a su vez no alientan a que el hablante desarrolle más la noticia, a que se den más detalles, i.e., incitan al cierre de la secuencia informativa. Por lo general, estos elementos ocurren en solitario, por ejemplo, línea 07 del extracto (62) y la línea 08 del extracto (63). (62) tc123.0123 07 c: y quien va a cuidar a la niña? 08 m: a ver si la quiere cuidar Marta 09 c: => m::: 10 m: mhm l1 c: cuántos mes’s tiene, ya tiene tres no? (63) tc122.1725 01 a: ah luego ahorita me- recibí un mail de una conferencia 02 que va a ser- que va haber en Manchester en el verano 03 c: °sí° 04 a: que se llama ipra, se llama International Pragmatics:: 130 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES 05 06 07 08 c: => 09 10 a: 11 Conference .hh y este me aceptaron un poster, o sea que ps: .hh este voy a ir a presentar un poster (.) órale (.) y:: ah bueno eso todavía tengo otro tiempo pero para mi supervisora le tengo que mandar el análisis... Por otro lado, los marcadores noticiosos, invitan categóricamente a que el hablante elabore más sobre la noticia o información nueva. La elaboración que haga el hablante sobre la noticia puede ser mínima, por ejemplo, el marcador noticioso puede ser un escepticismo ritual (Heritage, 1984a; Wilikinson y Kitzinger, 2006; Vázquez Carranza, 2019) donde simplemente se pide confirmación de la noticia y se procede al cierre de la secuencia, como se puede observar en el extracto (64) en donde a poco realiza estas funciones. Para que haya más elaboración se requiere de marcadores noticiosos más escépticos o elementos lingüísticos que explícitamente pidan más información como es el caso de la línea 13 del extracto (65) donde a poco está acompañado de preguntas más concretas que piden la expansión de la información. (64) v6p2.2541 – Videograbación 01 m: Yo tengo un hermana también bien grave en Morelia 02 c: A poco:: 03 m: ((asiente ligeramente y confirma parpadeando)) Apenas me hablaron 04 c: Usted cuantas hermanas tiene todavía (65) tc35 12 c: me sorprendió 13 a: => a poco? por qué, qué te dijeron. 14 c: ‘ste: me pusieron ya en su página de coordinador 14 de merca y yo hh. “ay güey” 131 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL El grado de sorpresa o escepticismo mostrado por el recipiente determinará la trayectoria de la secuencia, i.e., qué tanto se expanda. Por ejemplo, en el siguiente extracto el recipiente muestra una serie de turnos escépticos que expanden la secuencia informativa. (66) tc123.0310 01 c: Pus no a muchos les agrado la noticia de que hubiera yo haya tramitado eso 02 m: => No les gustó? 03 c: Pus ya ves que siempre hay quien no le parecen las cosas 04 m: => Cómo crees 05 c: Pus:: hh. 06 m: => Que querían seguir ahí? 07 c: Yo creo 08 m: => Cómo crees 09 c: mhm 10 m: => Quién? 11 (.8) 12 m: Bueno no me digas 13 c: hahe hh. 14 m: Pero qué mal 15 c: mhm Comentario final sobre informes La producción de un informe puede recibir diferentes tipos de respuestas, las cuales pueden evocar diferentes tipos de emociones o conductas humanas como la sorpresa, la incredulidad, el interés, la alegría, el enojo, etc. Lo relevante aquí es que todas son producidas metódicamente en la interacción; Sacks (1992b: 572) da primera evidencia de esto cuando, por ejemplo, muestra el posicionamiento secuencial del lamento y la alegría en secuencias informativas. Wilkinson y Kitzinger (2006) muestran también cómo la expresión de sor132 LA ORGANIZACIÓN DE ACCIONES SOCIALES presa es un logro colaborativo, es decir, las autoras muestran cómo la sorpresa es algo que se construye en la interacción: la producción del elemento que muestra sorpresa es algo que se va preparando desde turnos anteriores, por ejemplo, se utilizan pre-informes o pre-anuncios, o bien, se puede retardar la producción de elemento que muestra sorpresa mediante la producción de turnos de incredulidad ritual. En interacciones en español, Vázquez Carranza (2014b) realizó un análisis de secuencias informativas donde el recipiente del informe muestra incredulidad. Este tipo de secuencias están compuestas por un turno informativo, seguido por una muestra de incredulidad y el cual es respondido con un turno de confirmación. En general, el análisis muestra que hay un espectro de incredulidad manifestada en el diseño de los turnos de incredulidad y de confirmación y que se manifiesta colaborativamente en la interacción creando diferentes trayectorias secuenciales. El terreno de investigación sobre informes en interacciones en español es también prácticamente virgen. La organización secuencial de los informes que he presentado con ejemplos tomados de interacciones en español de alguna manera confirma que las estructuras descritas en la literatura, con datos en inglés, están también presentes en interacciones en español; sin embargo, las particularidades lingüísticas y culturales de los informes en la interacción en español quedan por ser descritas. Comentario final del capítulo En este capítulo se ejemplificó el estudio de la acción social desde la perspectiva del Análisis Conversacional. Para ello, se mostraron las bases analíticas de cuatro acciones sociales fundamentales de la interacción humana. Estas bases muestran claramente cómo la concepción de acción social de Garfinkel, planteada en la etnometodología, está presente en el análisis de la reparación, la evaluación, la petición y el informe. En general, se puede concluir que las estructuras de las accio133 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL nes sociales descritas son prueba contundente de que la acción social es en sí una labor colaborativa y organizada metódicamente por los participantes en la interacción. Es importante recalcar que el estudio de la acción social dentro del Análisis Conversacional no busca encontrar “reglas” o “normas” que determinen la ejecución y desarrollo de acciones sociales, sino más bien, busca descubrir y analizar los patrones de ejecución y desarrollo que quedan manifestados por las personas al realizar acciones sociales en la interacción. Estos patrones de acción son creados colaborativamente in situ por los conversacionalistas y están diseñados e implementados de acuerdo a su cultura, i.e., a su “maquinaria para general acciones reconosibles” (traducción del autor) (Sacks, 1992a: 226). Esa maquinaria al que se refiere Sacks es precisamente lo que se investiga y analiza con el Análisis Conversacional. 134 Capítulo 4 El Análisis Conversacional aplicado El capítulo da un panorama general y ejemplifica las aplicaciones que tiene la metodología del ac en diversas áreas. En particular se exploran cuatro aplicaciones: el ac aplicado al análisis lingüístico, al estudio del habla institucional (ejemplificando esto con el estudio de la entrevista noticiosa y la interacción de compraventa), el ac aplicado a la enseñanza de lenguas extranjeras y el ac aplicado en el desarrollo e invesdtigación de la interacción entre humanos y robots. Introducción: el ac aplicado El Análisis Conversacional es una metodología que se puede utilizar para el estudio de fenómenos en donde se encuentre inmiscuida la interacción social del ser humano. Áreas de estudio como la sociología, la lingüística, la psicología, la antropología, e incluso ciencias tecnológicas como la robótica han recurrido al ac para identificar, describir, analizar y buscar soluciones a fenómenos o problemas propios de su disciplina. Es decir, el ac es aplicable a cualquier área de estudio donde se pueda utilizar la interacción social como ventana para la identificación y estudio de fenómenos de diversa índole disciplinaria. En esta introducción al capítulo, se describen brevemente los seis tipos del ac aplicado que Antaki (2011) presenta en la introducción del libro Applied Conversation Analysis… para después, en el resto del capítulo, abordar con detalle cuatro aplicaciones del ac: el ac en el análisis lin135 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL güístico, el ac y el habla institucional, el ac en la enseñanza de lenguas extranjeras y el ac aplicado a la interacción entre humanos y robots. El ac aplicado fundacional El ac ha sido utilizado para plantear o replantear diferentes perspectivas del o los objetos de estudio de disciplinas como la psicología y la lingüística. En la psicología, por ejemplo, se ha propuesto una perspectiva diferente del concepto de memoria: Edwards y Potter (1992) aplican el ac para plantean que la memoria es un acto comunicativo y no una facultad pre-existente. En la lingüística, por ejemplo, Levinson (1983) incorpora el ac a la pragmática para darle sustento empírico a la teoría de actos de habla (Searle, 1969). Los lingüistas que utilizan el ac entienden a la sintaxis como algo que surge en la interacción en tiempo real y que es contingente a ella, en lugar de entenderla solamente como reglas fijas que dan coherencia sintáctica. Este enfoque lingüístico para el estudio de la sintaxis lo podemos encontrar en colecciones como las de Ochs, Schegloff y Thompson (1996a) y la de Ford, Fox y Thompson (2002a). El ac aplicado a problemas sociales El ac presenta una forma alternativa de analizar la problemática macro-social, como el poder, la identidad, la lucha de género, etc., desde una perspectiva micro-social. Es decir, el estudio del orden interaccional puede contribuir al entendimiento de problemas sociales (véase Maynard, 1988; Zimmerman, 2005), esto se hace al mostrar cómo la problemática social es reproducida en la interacción cotidiana. Por ejemplo, Kitzinger (2005) analiza llamadas telefónicas realizadas al doctor para mostrar cómo la concepción social “estándar” de la sexualidad es la heterosexualidad. Otro ejemplo, es el trabajo de Kitzinger y Firth (1999) quienes mediante la aplicación del ac invalidan el argumento que dice que, si la mujer no dice que “no” entonces las insinuaciones sexuales son permisibles. Por lo general, la problemática macro-social ha sido tratada en el ac de manera un tanto indirecta, 136 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL APLICADO mostrando cómo, por ejemplo, la etnicidad y el género son manejados en la interacción (e.g., Antaki y Widdicombe 1998; Speer y Stokoe, 2010; Stokoe y Edwards, 2007). El ac aplicado a problemas comunicativos La metodología del ac se ha aplicado a la identificación de las características comunicativas de personas con afasia, autismo, demencia o personas con dificultades de aprendizaje, y así, en su caso, poder resolver los problemas comunicativos que surgen de cada condición. Los trabajos de Goodwin (1995; 2003), pioneros en este ramo, muestran cómo un hombre con afasia puede comunicarse con sus familiares utilizando la estructura secuencial de la interacción, junto con variaciones en la entonación y las palabras sí, no e y. Este tipo de ac aplicado es un claro ejemplo del uso de la metodología para la resolución de problemas comunicativos utilizado por terapeutas del habla y del lenguaje (e.g., Wilkinson, 2006). De igual manera, la aplicación del ac ha aportado una perspectiva complementaria de lo que personas con estas condiciones pueden realizar en la interacción por medio de recursos interaccionales. El ac aplicado al diagnóstico de trastornos clínicos El ac se ha aplicado en el diagnóstico de trastornos médicos, es decir, se ha buscado una correlación entre la organización discursiva del paciente y un trastorno clínico. No hay mucha investigación en esta área aún, sin embargo, se ha mostrado, por ejemplo, que hay diferencias discursivas entre personas que tienen epilepsia y aquellos que no la tienen (Schwabe et al. 2007; Reuber et al., 2009). El ac aplicado al habla institucional Al estudio de la llamada habla institucional –el habla interaccional que ocurre en contextos laborales– se le considera también una forma apli137 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL cada del ac. En este caso, el ac no se aplica en sí a la resolución de problemática del tipo mostrado en los tres puntos anteriores, sino más bien, el ac se aplica para ayudar a la descripción estructural y social de las características interaccionales de diferentes escenarios laborales, como las consultas médicas (e.g. Heath, 1986), las llamadas de emergencia (e.g. Zimmerman, 1984), la entrevista noticiosa (e.g. Clayman y Heritage, 2002), la interacción en el salón de clase (e.g. McHoul, 1978), etc., desde una perspectiva antropológica, lingüístico-discursiva y micro-social. Las investigaciones de este tipo no tienen la intención explícita de servir como manuales o libros de consulta dirigidos a los actores principales de los diferentes escenarios de trabajo; sino que muestran un análisis microscópico de este tipo de interacciones que puede servirle a los propios actores como una ventana para observar y reflexionar sus prácticas. El ac aplicado a la intervención Este tipo de ac aplicado está relacionado al estudio del habla institucional descrito en el punto anterior. La diferencia es que en este caso el ac se utiliza explícitamente para darle solución a problemas interaccionles, por lo general surgidos en contextos laborales. Es decir, el ac se aplica para analizar un problema previamente identificado y de esta manera buscar una solución de forma colaborativa con los implicados en la problemática interaccional. La colección de trabajos en Antaki (2011) son ejemplo de este tipo de ac aplicado. Por ejemplo, Douglas et al. (2011), Wilkinson (2011) and Kitzinger (2011) aplican el ac, respectivamente para mejorar el índice de respuestas en entrevistas por teléfono, cómo manejar información delicada en llamadas telefónicas realizadas al público por parte de una organización de beneficencia y cómo la aplicación del ac puede utilizarse para mejorar el servicio de una línea telefónica que brinda asistencia en situaciones de parto. Las siguientes secciones del capítulo se centran en mostrar cuatro ejemplos del ac aplicado: el ac aplicado al análisis lingüístico, el ac en el habla institucional (donde me centro particularmente en la 138 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL APLICADO entrevista noticiosa y la interacción de compraventa), el ac aplicado en la enseñanza de lenguas y el ac aplicado en el desarrollo de la interacción entre humanos y robots. El ac en el análisis lingüístico En este momento, es obvio decir que el ac está intrínsecamente relacionado con la lengua, ya que el fin de esta última es ser utilizada en la comunicación y una de las formas más básicas y cotidianas de comunicación es el habla interaccional: objeto de estudio del ac. También quizá sobra mencionar que los estudios lingüísticos que toman al ac como método de análisis caen dentro de la lingüística funcionalista donde el contexto es relevante para el análisis lingüístico, contrario a la lingüística formal que se enfoca en el estudio descontextualizado de la lengua, el clásico ejemplo de este tipo de lingüística es la que surgió del generativismo de Chomsky (1957; 1965). Otra diferencia entre estos dos paradigmas recae en el uso de las intuiciones: las intuiciones para el formalismo lingüístico son parte fundamental del objetivo y resultado analítico, por ejemplo, al determinar si una estructura es gramaticalmente aceptable o no en una lengua determinada; mientras que, en el funcionalismo, en particular, en el ac (véase Clift, 2005), las intuiciones del nativo hablante son útiles al inicio y en el transcurso del análisis, pero es en sí el análisis secuencial de las acciones sociales representadas lingüísticamente lo que constituye la explicación del dato lingüístico, i.e., el objetivo y resultado del análisis. Una diferencia más entre los dos paradigmas es el estudio del significado verbal. Williams (1992: 161) sugiere que, a diferencia de la lingüística de Chomsky, en donde el significado semántico de los enunciados se basa en las reglas de la sintaxis, en el ac el significado semántico va más allá de la sintaxis: las reglas de la sintaxis son instrumentos interpretativos, más no son, por sí solos, agentes causales de significado. Es decir, lo relevante es la explicación del por qué ocurre determinada oración en la conversación y no meramente su estructu139 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL ra. Es decir, ac no se centra solamente en la estructura del enunciado sino en el porqué ese enunciando es producido en el encuentro interaccional. Como ya se mencionó en el capítulo uno, otros elementos interaccionales, aparte de la lengua per se, son importantes en la construcción del significado, por ejemplo, pausas, inhalaciones, movimientos corporales, gestos, risas, etc. Con respecto al uso de intuiciones en ambos paradigmas, Williams argumenta que en la lingüística de Chomsky se estudian las intuiciones del nativo hablante las cuales se utilizan para estudiar las reglas de la sintaxis, mientras que para el Análisis Conversacional las intuiciones del nativo hablante se usan para la interpretación de procedimientos sociales e interaccionales. Ambos paradigmas, sin embargo, buscan de alguna manera u otra encontrar y describir patrones lingüísticos estructurales. Aunque los orígenes del ac están en la sociología, la lingüística –el estudio científico de la lengua– es una de las disciplinas con las que más se relaciona el ac, si consideramos que para tener un entendimiento completo de la lengua es fundamental tomar en cuenta su uso, en este caso su uso en la interacción social. No es coincidencia, por ejemplo, que el artículo fundacional del ac, i.e., Sacks et al. (1974) haya sido publicado por primera vez en una revista de lingüística, Language (de la Linguistic Society of America), y es hasta la fecha (agosto de 2019) el artículo más citado de esta importante revista con más de 15 mil citas de acuerdo a las métricas de Google Scholar (véase Dingemanse. 2010), este pequeño dato estadístico muestra que, desde sus inicios, el ac tuvo una tribuna lingüística que confirmó la pertinencia de la utilización del ac para el estudio de la lengua. En una de las primeras colecciones de estudios lingüísticos con enfoque analítico-conversacional, Gumperz (1996: x) nos dice que los lingüistas que estudian conversaciones cotidianas buscan evidenciar cómo el entendimiento lingüístico recae en inferencias contextuales y que el significado lingüístico-contextual no puede ser explicado solamente por la gramática y la semántica. Como veremos en esta sección, sí bien, la lengua no es el principal foco de estudio del ac, el ac es una metodología útil para el estudio de la lengua en uso. 140 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL APLICADO La concepción de lengua en el ac De manera general para el Análisis Conversacional la lengua es un intrumento utilizado en la interacción social para crear trayectorias de acción (Clift, 2005) o secuencias de acción, es decir, la lengua es tomada como un instrumento con el cual se realizan acciones en la conversación, (como ejemplo de esto están las diferentes trayectorias de acción tratadas en el capítulo tres). En cuanto a la gramática de la lengua, esta es considerada como parte de una variedad de recursos que intervienen en la organización de la vida social de las personas, i.e., el ac toma a la gramática como un conjunto de prácticas organizacionales de la conducta humana (véase Ford, 1993; Ochs, et al., 1996a; Ford et al. 2002a; Thompson et al. 2015; Clift, 2016). Es decir, los hablantes utilizan los recursos gramaticales de su lengua para llevar a cabo acciones en la interacción social. (1) [Ford, et al., 2002b: 20] 01 John: An’ how are you feeling? Y ¿cómo te sientes? 02 (0.4) 03 these days, ((Ann dirige su mirada hacia John)) en estos días, 04 Ann: Fa:t I can’t- I don’t have a waist any more Gorda no puedo- ya no tengo cintura Figura 1 Ann tiene la mirada hacia abajo cuando John termina de decir “feeling” (Ford et al. 2002: 20). 141 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL Por ejemplo, con el extracto (1), Ford et al. (2002b) muestran que cuando hay problemas de reciprocidad en la conversación, es decir, cuando el destinatario de un turno de habla, en este caso Ann, no le está poniendo atención al emisor de dicho turno, en este caso a John, ocurren constituyentes o incrementos gramaticales. Ford et al. mencionan que en el extracto, John completa su pregunta sin tener atención visible de Ann, e.g., su mirada, línea 01 y Figura 1, condición que puede ser tratada o tomada como problemática (véase Goodwin, 1979); es decir el hablante al no tener la atención del recipiente puede realizar alguna maniobra interaccional para obtener la atención visible del recipiente. En este caso, como se puede ver, John, al no obtener una respuesta inmediata a su pregunta, produce la frase adverbial “these days” buscando así la atención visible de Ann y su respuesta. Ann dirige su mirada hacia John mientras él completa el incremento y es entonces que Ann prosigue a contestar la pregunta. Este ejemplo muestra cómo los hablantes usan los recursos gramaticales, en este caso los constituyentes, para realizar acciones en la interacción, en este caso, buscar reciprocidad o llamar la atención del recipiente. En la colección de artículos titulada Interaction and Grammar, los editores, Ochs, et al. (1996b), sugieren que la gramática y la interacción social se influyen mutuamente. Por un lado, mencionan que las gramáticas de las lenguas son estructuras mentales abstractas que organizan los elementos lingüísticos de los enunciados, los cuales a su vez forman parte de las labores o acciones que conforma la interacción social. Por otro lado, los autores nos dicen que la interacción social puede influenciar la organización de la gramática ya que la interacción social es el lugar universal donde ocurre la adquisición de la lengua, el mantenimiento de la lengua y el cambio lingüístico. Esto significa que la gramática es circunstancial a la interacción social. En general, Ochs et al. hacen referencia a la ontología de la lengua de Sapir al decir que la lengua (i.e., la gramática) es parte de la esencia de la interacción misma, la lengua es por naturaleza internacional. En lo que sigue de este apartado me enfocaré en presentar ejemplos de cómo el ac puede iluminar al estudio lingüístico. 142 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL APLICADO Aplicación del ac al análisis lingüístico Clift (2016) menciona que la aportación del ac al análisis lingüístico se concreta en la adición de un elemento clave: el posicionamiento secuencial. Textualmente, la autora nos dice que: “Al poner en la mesa de análisis [lingüístico] consideraciones sobre posicionamiento secuencial, el ac ha podido identificar cómo elementos de composición [(e.g., estructuras lingüísticas)] se intersectan con el posicionamiento secuencial en la realización de acciones sociales” (p. 273) (traducción del autor, énfasis añadido). El estudio de esta intersección nos da la posibilidad de tener un entendimiento más holístico de la lengua. A continuación, presento ejemplos concretos de este tipo de análisis lingüístico. El primer ejemplo tiene que ver con el estudio de las formas de tratamiento tú y usted la cual tiene una tradición de investigación lingüística bastante amplia (véase por ejemplo Páez Urdaneta, 1981; 1990; Fontanella de Weinberg, 1999; Calderón Campos y Medina Morales, 2010; Moyna y Rivera-Mills, 2016; Moyna, 2016; inter alia). La tendencia de investigación sobre estas formas de tratamiento se ha basado principalmente en el trabajo de Brown y Gilman (1960) tomando a los pronombres como variables sociolingüísticas, i.e., su producción está determinada por factores sociales fijos como la región, la edad, el género, etc. Recientemente Raymond (2016) muestra un análisis interaccional del uso de los pronombres en el español del Perú en el cual se ejemplifica cómo el contexto y las identidades de los hablantes en la interacción no son elementos estáticos, sino que se van creando y cambiando y esto tiene una repercusión en la forma de tratamiento que se utiliza; en otras palabras, muestra la intersección del contexto interaccional y la producción de elementos lingüísticos, en este caso de las formas pronominales. Por ejemplo, en el extracto (2) observamos un fragmento de una entrevista política donde la abogada y periodista Rosa María Palacios (Pal) se encuentra entrevistando a Martha Chávez (Cha) quien en ese entonces, 2011, era candidata a una curul en el Congreso de la República del Perú. Chávez ha sido criticada por 143 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL su postura sobre temas de derechos humanos. En el transcurso de la entrevista Chávez ha mostrado su disgusto por cómo se han venido aplicado las leyes de amnistía: a su parecer los terroristas han quedado libres mientras que los militares siguen en la cárcel. Como se puede observar, desde la línea 14, Chávez utiliza usted para referirse a la periodista Palacios. (2) Raymond, 2016:649; Prensa Libre: Rosa María interviews Martha Chávez 14 Cha Sabe usted Rosa María.= 15 =La vez pa[sada yo aquí creo que lo mencioné. 16 [((señala con el dedo hacia la mesa)) 17 Pal [Mm, 18 Cha [.hhh [La convención americana >de< derechos humanos, 19 [((señala de manera autoritaria)) 20 en el cuarto artículo, 21 cuando habla de la pena de muerte [dice, 22 Pal [M, 23 Cha ((señala))Que in:cluso los condenados a pena de muerte= 24 =tienen derecho siempre a amnistía o indul[to. 25 Pal [Sí por supuesto. 26 Cha ((asiente)) Y entonces. 27 Si las personas que [(sean) culpables] 28 Pal [Salvo que sea ] genocidio. 29 Cha No no: No no: N[o-Ni se menciona el genocidio allí. 30 [((se le quiebra la voz)) 31 Pal En el[en esa ( ) no. Pero [en otro32 Cha [No no. No [El genoci:dio es una (.) 33 tipificación que se da a partir del año= 34 =dos mil tres para nosotros,= 35 =Y usted sabe perfectamente Rosa María,= 36 =[O tú sabes Rosa María. 37 [((visiblemente sin aliento)) 38 .hhh que 144 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL APLICADO 39 40 41 42 Pal 43 Cha 44 Pal 45 Pal (.) Los tipos penales (.) son (.) ((indica línea del tiempo)) [a partir de que se tipifican (.) [((levanta la mano)) [en adelante para los hechos que suceden allá. [.hhhhhhhhhhhhhh hhhhhhhhhhhhhhhh Muy bien. Entonces no va a haber cambio en la posición. En la línea 28, la periodista pone en tela de juicio la postura de Chávez al indicar que las personas pueden recibir amnistía o indulto solamente si no cometieron genocidio; es decir, la periodista indica que las personas por las que está abogando Chávez están en esa categoría. En el momento subsecuente, línea 29, Chávez inicia un contrataque con una serie de “nos” (véase Stivers, 2004; Vázquez Carrnaza, 2017a) y manifiesta que el “genocidio” como categoría no estaba en la ley sino hasta el año de 2003, i.e., debido a la no retrospección de la ley las personas acusadas por genocidio, a las que Chávez defiende, pueden tener amnistía ya que cometieron los actos de genocidio antes de que se incluyera esa categoría en la ley. En este contexto de confrontación podemos ver, en las líneas 35 y 36 que Chávez cambia la forma de tratamiento para referirse a Palacios, va de usted a tú. Raymond sugiere que el cambio en la forma de tratamiento se debe aquí a la invocación de un mismo estatus epistémico entre las participantes. Es decir, Chávez al cambiar a tú indica que tanto ella como Palacios, al ser ambas abogadas, tienen conocimiento del cómo funciona la ley. Esta evocación del llamado terreno o área común (common ground en inglés, Clark 1996), en este caso sobre aspectos legales, es utilizada por Chávez para contrarrestar lo argumentado por Palacios. El segundo ejemplo que presento es sobre el estudio de las partículas ah y ay. Estas partículas son consideradas lingüísticamente como interjecciones y en general se les atañe la manifestación de diferentes tipos de emociones, actitudes y procesos mentales (e.g., rae, 2001; Alonso-Cortés, 1999; Vázquez Veiga, 2003; Edeso Natalías, 2009; Vázquez Carranza, 2016a). Desde la perspectiva del ac, las dos 145 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL interjecciones son definidas como marcadores de cambio de estado, es decir, son elementos utilizados para proponer que sus productores han llevado a cabo un cambio en su estado actual de conocimiento, información, orientación o conciencia (Heritage, 1984a). Esta definición sin duda concuerda con algunas caracterizaciones que se les ha dado a estas interjecciones en la literatura (en particular a lo que se ha dicho sobre ah); sin embargo, el añadir al análisis de las mismas el contexto, tanto secuencial como composicional del turno de habla podemos ampliar el panorama de su uso. Por ejemplo, Vázquez Carranza (2016b) muestra cómo los dos marcadores de cambio de estado muestran diferentes grados de incredulidad en la conversación. El extracto (3) muestra una discusión entre amigos sobre la edad que aparenta tener g. En conversación que no se muestra, g y v mencionaron que ellos no entienden por qué la gente piensa que g se ve muy joven. (3) [52] ay v14 P1 1046 [Los hablantes comentan sobre la edad que aparenta g.] 01 k: Pues también, [te digo o sea como su papel es de::02 g: [una vez me dijeron que tenía 03 [diecisiete años. 04 k: [su forma de ser05 b: => [ay heheh 06 m: [heheh hehe heh 07 k: Pus sí:: 08 v: Un día Kirk, me dijeron que si era su mamá 09 b: => (h)AY no es cie[rto(h) 10 k: => [Ah sí? 11 v: Lo juro. En la línea 01, k comienza a dar una explicación del porqué la gente piensa eso. La interacción que sigue tiene dos casos de habla reportada, uno realizado por g en las líneas 02 y 03 y el otro realizado por v en la línea 08. Las respuestas que obtienen las dos hablas repor146 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL APLICADO tadas muestran los diferentes grados de sorpresa e incredulidad que tienen b y k sobre el asunto. Para la primera habla reportada, k muestra su acuerdo con la percepción general de que g se ve de diecisiete, línea 07, sin embargo, b responde con "ay" mostrado su escepticismo, este ay es producido con volumen alto. Para la segunda habla reportada, tanto k como b despliegan un elemento de incredulidad ritual pero muestran diferente grado de incredulidad. Por un lado, b, en la línea 09, indica con "ay" su cambio de estado, i.e., sorpresa, y en seguida literalmente expresa un escepticismo categórico al decir "...no es cierto". Por otro lado, k , en la línea 10, registra también incredulidad pero de una manera más débil. k inicia su turno con "ah" seguido de una solicitud de confirmación, i.e., "¿ah sí?". El ah indica el cambio de estado aceptando el recibimiento de información nueva y la solicitud de confi rmación, i.e., el sí y la entonación interrogativa, indican que la incredulidad tiene carácter ritual y por ende un nivel de escepticismo menor. Ejemplos como este sugieren que ay es utilizado en turnos que muestran un grado de incredulidad alto, mientras que ah es utilizado en turnos que muestran un grado de incredulidad bajo o ritual. En general Vázquez Carranza sugiere que ah es un elemento que muestra mayor aceptación de la información que se recibe en comparación con ay que muestra una resistencia escéptica a la información recibida. Es decir, ay es un indicador de cambio de estado que registra sorpresa o escepticismo mayor al que registra ah. La investigación lingüística de la lengua española utilizando al ac como marco metodológico es muy escasa. Esto representa una gran oportunidad para el descubrimiento de patrones lingüísticointeraccionales, i.e., identifi car las intersecciones de elementos o estructuras gramaticales con posicionamientos secuenciales en la realización de acciones sociales. 147 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL El habla institucional: la entrevista noticiosa y la interacción de compraventa Como se mencionó en la sección introductoria de este capítulo, el habla institucional o “el habla en el trabajo” (talk at work en inglés) (Drew y Heritage, 1992) es aquella que tiene lugar en contextos profesionales, i.e., con habla institucional se refiere a las interacciones mediante las cuales las personas llevan a cabo sus actividades laborales. A diferencia de las interacciones cotidianas, en el habla institucional el sistema de la toma de turno puede estar preestablecido, las acciones de los hablantes pueden ser limitadas y las interacciones pueden tener una duración fija. Es por esto que al habla institucional se le considera como una forma restringida del habla interaccional cotidiana (Heritage, 1998, 2013b) ya que está restringida por cada contexto profesional, el cual es construido por los hablantes de manera interaccional. Drew y Heritage (1992) identifican tres particularidades del habla institucional: (1) los participantes se orientan a cumplir metas específicas, estas metas u objetivos están relacionados con las identidades institucionales desplegadas en la interacción, por ejemplo, maestro-estudiante, doctor-paciente, entrevistador-entrevistado, vendedor-cliente, etc. (2) En el habla institucional hay restricciones en cuanto a las contribuciones que son permisibles para cada contexto institucional. Y (3) cada contexto institucional está asociado a procedimientos específicos y a marcos de inferencia muy particulares. Heritage y Greatbatch (1991: 95-6) nos dicen que el conjunto de prácticas interaccionales específicas de cada contexto institucional es lo que hace que cada tipo de habla institucional se distinga no solamente del habla cotidiana sino también de otros contextos institucionales formando así su propia huella digital. Como lo señala Heritage (2013b) los estudios sobre habla institucional se han centrado principalmente en identificar cuáles son las características que hacen al habla institucional institucional, es decir, qué características son particulares de cada tipo de habla institucional, por ejemplo, las prácticas propias de las interacciones en los tribunales judiciales (e.g., Atkinson y Drew, 1979), de las entrevistas noticio148 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL APLICADO sas (e.g., Clayman y Heritage, 2002), de las llamadas de emergencia (e.g., llamadas a la policía, Zimmerman, 1984; llamadas a un centro de prevención del suicidio, Sacks, 1992a), de las consultas médicas (e.g., Heath, 1986), etc. Heritage también señala que las líneas de investigación que han seguido estas investigaciones son seis principalmente: 1) la organización de la toma de turno, 2) el diseño del turno, 3) la organización estructural de la interacción, 4) la organización secuencial, 5) la elección léxica y 6) aspectos epistémicos u otros tipos de asimetrías en la interacción. A continuación, presento las características o la huella digital de la entrevista noticiosa y de la interacción de compraventa. Cada subsección inicia explicando las tres características mencionadas por Drew y Heritage (1992), es decir, se explica para cada habla institucional la orientación de los participantes, las restricciones interaccionales y los procedimientos y marcos de referencia específicos de estos dos tipos de habla insitucional. Después de esto se mencionan otras particularidades con respecto a las acciones sociales y a la organización secuencial de cada evento interaccional. La entrevista noticiosa La entrevista noticiosa ha recibido particular atención dentro del paradigma del ac. Y se defi ne como la interacción donde los participantes contribuyen turno a turno con preguntas y respuestas principalmente (Clayman y Heritage, 2002). En general es un medio que los periodistas o comunicadores de los medios utilizan para recolectar información periodística con la que pueden ilustrar notas informativas o bien la entrevista noticiosa se puede convertir en noticia por sí misma. Se les considera una interacción formal entre entrevistador y entrevistado donde se discuten temas de interés público. Debido a que la entrevista noticiosa es un evento interaccional su estructura no se limita solamente a preguntas y respuestas. 149 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL La entrevista noticiosa como habla institucional El formato de la entrevista noticiosa establece restricciones con respecto a los turnos de habla, es decir, de acuerdo a sus roles institucionales, al entrevistador (er) y al entrevistado (eo) les corresponde producir tipos muy particulares de turnos: preguntas y respuestas, respectivamente (Atkinson y Drew, 1979); siguiendo un patrón de turnos como este: er: eo: er: eo: Pregunta Respuesta Pregunta Respuesta Un aspecto interesante de este patrón de la toma de turno es el hecho de que diferentes acciones pueden realizarce dentro del marco o forma de una pregunta o respuesta. Para ejemplificar esto usemos el extracto siguente, que es una entrevista hecha por el perdiodista Jorge Ramos (er) al expresidente de México Carlos Salinas (eo). (4) Ramos/Salinas - Univision 0529 01 er: Bueno la sugerencia es que usted y su 02 familia se enriquecieron, ◦no?◦= 03 eo: =Pero los hechos, los hechos, finalmente lo que 04 están demostrando es, .hh que multitud desas 05 acusaciones y señalamientos fueron fabricados, Jorge. 06 er:=> Pero la gente quiere saber de qué vive el 07 señor Salinas, o sea por-. Es usted millonario. 08 (.) 09 eo:=> .hh Yo vivo del ingreso y el patrimonio que declaré 10 ante la pa- ante la secretaría de la contraloría 11 general de la federación. (.5) y además, con un 12 poco de suerte, (.) hasta de la venta de mi libro. 13 (2) 14 er: Pero es millonario, 150 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL APLICADO 15 16 eo: 17 er: 18 19 eo: 20 (.) .hhh O sea usted siempre ha tenido puestos públicos ese es el punto, cómo, puede, vivir como millonario alguien-= =y por qué me califica usted, de esa manera sin tener una, sola, evidencia, Jorge esa no es- El diseño del turno del er, en las líneas 06 y 07, tiene dos elementos que en conjunto constituyen su turno interrogativo: por un lado formula la pregunta “Pero la gente quiere saber de qué vive el señor Salinas” y después de abandonar una reformulación de esta pregunta (“o sea…”) produce la declaración “es usted millonario” la cual se presenta para ser confirmada o negada por el eo. De acuerdo con la continuidad general de preguntas y respuestas (Sacks, 1987), la respuesta a un turno de este tipo, i.e., un turno que contiene dos preguntas, la respuesta primero atiende a la segunda pregunta y después a la primera. Como se puede observar en la línea 09, el eo responde solamente a la primera pregunta del turno del ir y de esta forma evade decir si es o no millonario (Vázquez Carranza, 2016c). El er produce por segunda vez su declaración, línea 14, buscando nuevamente una confirmación o negación de ella por parte del eo, la cuál no ocurre. Otro aspecto particular de la interacción en la entrevista noticiosa es que esta está diseñada para una audiencia y que mediante la serie de preguntas y respuestas el er y el eo generan noticias con las que la audiencia se crea una opinion o una idea sobre los participantes y/o sobre los temas que ellos tratan en la entrevista. La formalidad de la entrevista noticiosa recae no solamente en el sistema restringido de la toma de turno sino también en las limitaciones adjudicadas a los roles de los participantes. Es decir, se espera que las contribuciones del er y eo sean preguntas y respuestas, respectivamente (Atkinson y Drew, 1979). El er tiene “poder interaccional” en cuanto a que el er es quien dirige y estipula los temas a tratar en la interacción. La tarea del er es generar noticias con sus preguntas, 151 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL esto hace que el evento interaccional esté dirigido a una audiencia. Un aspecto importante del papel del er es mostrar neutralidad; el er recurre a diferentes recursos lingüísticos e interaccionales para mostrarla (Clayman, 1988), por ejemplo, en el extracto anterior, el er, en la línea 09, precede su pregunta diciendo que es la gente la que quiere saber la respuesta a la pregunta. Al mostrar neutralidad, el er es percibido como profesional. Clayman y Heritage (2002 :25), señalan que la entrevista noticiosa parece un “juego” en donde los participantes (i.e., er y eo) están en competencia. Es decir, el er y eo realizan movimientos y contramovimientos de manera estratégica en busca de lograr diferentes objetivos. En el extracto anterior, por ejemplo, el er bsuca una confirmación o negación de parte del eo con respecto a que si es millonario; por su parte el eo se resiste a esto y evade responder. La interacción social de compraventa La interacción social de compraventa es un intercambio comercial que ocurre entre un vendedor y un cliente, quienes intercambian productos o servicios por dinero. Para ejemplificar las características de este tipo de interacciones como habla institucional me enfocaré en mencionar las características que Vázquez Carranza (2017b) identifica en las interacciones de compraventa en una verdulería. La compraventa como habla institucional En la compraventa en la verdulería, el objetivo principal al que se orientan tanto el cliente (cl) como el vendedor (ve) es el intercambio de productos (frutas y verduras) por dinero, su orientación se registra desde el inicio de la interacción como lo muestran los siguientes extractos. En el extracto (5) el cl después de saludar pregunta por la existencia del producto y en el extracto (6) el ve a la llegada del cliente al negocio le pregunta a este qué es lo que va a querer comprar. 152 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL APLICADO (5) [26] v06.1054 al 1350 01 cl: Buenos días =oiga tiene pechuga 02 ve: Sí. (6) [9] v00.2535 al 2922 01 cl: ((entra al negocio y se queda parada)) 02 ve: Qué le vamos a dar 03 cl: este tienes habas secas El intercambio comercial es el objetivo principal de estas interacciones sin embargo también los participantes tienen sus propios objetivos, por ejemplo, el cl busca obtener el mejor producto, en el extracto (7) el cliente registra este interés al preguntarle al ve si la papaya que se lleva está en buenas condiciones, líneas 07 y 09. (7) [19] V03.16.26 al 17.02 ... 06 cl: ((examina la papaya y luego se la da al ve)) 07 cl:=> [me da esta= si estará buena? 08 ve: [((recibe la papaya)) 09 cl:=> No estará pasada. Por su parte el ve busca ofrecer un buen servicio al cl al darle productos de buena calidad, en el extracto (8) el cl, en la línea 21, registra su compromiso al ofrecer un producto de buena calidad. (8) [3] v00.0239 al 0850 ... 19 ve: Esta ya está buena ((da palmada a la sandía)) 20 cl: ((Asiente)) 21 ve:=>Va garantizado si no se lo cambio =no pero siempre 22 les sale súper sabrosa 153 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL La interacción comercial es diferente a la interacción común y corriente ya que la primera tiene restricciones basadas principalmente en el despliegue de los roles específicos, i.e., comprador y vendedor, lo cual no solo limita las acciones permisibles en la interacción sino que también limita la trayectoria secuencial del evento, por ejemplo, la interacción comercial tiene un fin predeterminado que ocurre después del intercambio de dinero por producto como lo muestra el extracto (9): (9) (013) v03.3-06-Aguacate ... 15 ((cl y ve intercambian dinero y aguacate)) 16 cl: Gracia:s ((comienza a salir del negocio)) 17 ve: Sí ((busca el cambio)) ah =un peso de cambio:: 18 cl: ((Regresa)) (h)sí(h) 19 ve: ((estira la mano para dar el cambio)) (h)ya se quiere ir(h) 20 cl: (h)gracias(h) 21 ve: (h)Sí(h) ((cl sale del negocio)) Los procedimientos específicos y marcos de referencia propios de las interacciones de compraventa son aquellos que se espera encontrar en la conducta de los clientes y vendedores, es decir las características que constituyen el marco (Goffman, 1974) del intercambio comercial. Por ejemplo, por parte del cl, se espera que solicite un producto, quizá que lo evalúe, que pregunte por su precio, que pague por él, etc., y por parte del ve, se espera que le dé (le despache) el producto al cl, que sepa los precios, que sume cantidades, que sepa incluso despachar (e.g. que sepa cortar pollo en partes específicas), que conozca las características del producto, etc. La estructura de las interacciones de compraventa que reporta Vázquez Carranza (2017b) siguen el siguiente patrón estructural. 154 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL APLICADO Tabla 1 Estructura estándar de la interacción de compraventa en una verdulería Etapa Ejemplo Apertura 01 cl: Buenos días 02 ve: Buenos días 03 cl: ((toma una papaya)) 04 cl: a cómo la papaya 05 ve: quince pesos el kilo Pedido y surtido del producto 06 cl: ((examina la papaya y se la da al Ve)) 07 cl: [me da esta= si estará buena 08 ve: [((recibe la papaya)) 09 cl: No estará pasada 10 ve: ((examina la papaya)) 11 ve: No. está buena 12 cl: ((asiente ligeramente)) ah bueno 13 cl: la naranja a cómo? 14 ve: a cinco pesos el kilo 15 cl: °no nada más (eso)° 16 ve: ((pesa la papaya y pone en bolsa)) Intercambio comercial 17 ve: Serían veinticuatro de la papaya por favor 18 cl: ((saca el dinero, lo cuenta)) 19 ve: ((el Ve le da la bolsa al Cl, 20 intercambian dinero y bolsa)) Cierre 21 ve: Gracias 22 cl: (Sí)((sale del establecimiento)) Esta estructura de la interacción de compraventa está enmarcada en dos acciones principales: pedir y dar, las cuales son obviamente centrales para el intercambio comercial. La figura 2 muestra como ambas actividades, comprar y vender, están constituidas por el par adyacente pedir-dar: la acción de comprar consta de pedir un producto y dar dinero por él y la acción de vender consta de pedir el monto a pagar, lo cual se hace a través del informe del precio, y de la acción de dar el dinero. La segunda parte de cada par adyacente, dar producto y dar dinero, constituyen el intercambio comercial. 155 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL Figura 2 Esquema estructural de las acciones centrales en la compraventa (Vázquez Carranza, 2017b: 718) (10) [013] v03.3-06-Aguacate [Cl: Cliente, Ve: Vendedor] ... 01 cl: Buenos días 02 ve: Buenos días joven 03 cl: Aguacate tiene? 04 ve: Sí 05 cl: Me das uno por fa <= pppb Compra 06 ve: (.8) ((toma aguacate y lo pone en la báscula)) 07 ve: para hoy ira joven[((teclea en la báscula)) 08 cl: [Sí. 09 Nueve pesos. <= pppb Venta 10 cl: ((saca el dinero [estira la mano para pagar)) 11 ve: [en una bolsa o ayasí 12 cl: ayasí 13 ((intercambian dinero y aguacate))<= sppb Compra y sppb Venta 14 cl: Gracia:s ((comienza a salir del negocio)) 15 ve: Sí ((busca el cambio)) ah =un peso de cambio:: 16 cl: ((Regresa)) (h)sí(h) 17 ve: ((estira la mano para dar el cambio)) (h)ya se quiere ir(h) 156 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL APLICADO 18 cl: 19 ve: (h)gracias(h) (h)Sí(h) ((cl sale del negocio)) En el extracto (10) se encuentran marcados los dos pares adyacentes base de la secuencia de compraventa, el par adyacente de la compra consta de una primera parte (pppb de la compra): “Me das uno por fa”, seguido de las acciones físicas del ve que se orientan a la acción de dar el producto que se pidió. El par adyacente de vender consta de una primera parte (pppb de la venta) donde el ve anuncia el monto a pagar: “Nueve pesos” y de una segunda parte (sppb de la venta) donde el cl le da el dinero al ve. El intercambio comercial ocurre en la línea 15, en este intercambio se suscita la acción de dar del sppb de la compra. El análisis de las entrevistas noticiosas y la interacción de compraventa utilizando el ac son un ejemplo de la manera en la que el ac se puede aplicar a la descripción estructual y social de contextos institucionales desde una perspectiva micro-social, lingüístico-discursiva y antropológica. A continuación, presento el tercer ejemplo de la aplicación de ac, este tiene que ver con la enseñanza de lenguas extranjeras. El ac en la enseñanza de lenguas extranjeras La metodología del ac se ha utilizado también para el estudio de la interacción en contextos de enseñanza-aprendizaje, en especial en salones de clase. Dentro de los estudios dedicados a la investigación de este tipo de habla institucional se pueden identificar dos corrientes principalmente: los que están enfocados en las prácticas interaccionales del contexto áulico y que describen y analizan la organización, la estructura y el desarrollo de las acciones sociales que componen a este contexto institucional (e.g., McHoul, 1978; Markee, 2004; Macbeth, 2004; Seedhouse, 2005; Sert, 2015; inter alia); y los estudios que aplican el ac como herramienta para investigar la problemática que sur157 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL ge en el contexto de enseñanza-aprendizaje (e.g., Markee y Kasper, 2004; Hall, Hellermann y Doehler, 2011; Wong y Waring, 2010; Sert, 2015; Walsh, 2013; Walsh y Li, 2013; inter alia). Los estudios de esta segunda corriente parten de los objetivos del primer tipo de estudios para entender, atender y resolver problemáticas muy particulares del contexto interaccional. Entre estas dos corrientes de investigación no existe una división tajante, su diferencia principal radica en su objetivo de estudio, se podría decir que ambas corrientes se complementan mutuamente. En esta sección me enfoco en la aplicación del ac en la enseñanza de lenguas extranjeras. En este ámbito, resaltan las investigaciones que han utilizado al ac para la enseñanza de patrones lingüísticos interaccionales, por ejemplo, la colección de estudios editada por Hall, Hellermann y Doehler (2011) en donde se señala la importancia de desarrollar la competencia interaccional en la segunda lengua o lengua extranjera; ya que, si bien, las acciones sociales pueden llegar a considerarse universales; su formato y su interpretación puede variar de lengua a lengua; véase, por ejemplo, la diferencia en el formato lingüístico de secuencias conversacionales de evaluación en inglés (Heritage, 1984a) comparadas con secuencias evaluativas en español (Vázquez Carranza, 2017a, capítulo tres); o bien, el uso de la interjección inglesa oh (Heritage, 1984a) y sus contrapartes en español ah y ay (Vázquez Carranza, 2016b). Wong, y Waring (2010) realizaron un libro de texto que sirve de guía para maestros de inglés como segunda lengua o lengua extranjera en la enseñanza y aprendizaje de algunas de las características conversacionales de hablantes nativos de la lengua inglesa. La utilización del ac en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas ha servido también para estudiar el desempeño del profesor en cuestiones interactivas dentro del salón de clase, es decir la efectividad de su desempeño interaccional. Para ilustrar esto, presentaré a continuación algunas notas de investigación y observaciones preliminares de un estudio que realizo actualmente en colaboración con Liliana María Villalobos González sobre este tema. Nuestra inves158 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL APLICADO tigación se centra en identificar las características del discurso áulico de profesores de lengua inglesa en formación con el fin de contribuir a su profesionalización mediante el mejoramiento de sus prácticas interaccionales en el salón de clase. El ac y la formación docente El aprendizaje no es solamente un proceso cognitivo, sino también es un proceso social (véase Lave y Wenger, 1991; Kasper y Wagner, 2011). En el salón de clase el profesor y los alumnos entablan una interacción social con los objetivos principales de enseñar y aprender. Por definición, toda interacción social humana es cooperativa (véase Grice, 1975; Tomasello, 2014); es decir, en este caso el profesor y los alumnos de manera cooperativa se orientan a lograr los objetivos institucionales. Por lo tanto, desde una perspectiva analítico-conversacional, el aprendizaje en el salón de clase emana de la participación interactiva, i.e., se logra a partir del intercambio de turnos entre el profesor y los alumnos (véase Seedhouse y Walsh, 2010). El rol del profesor en la interacción en el salón de clase es fundamental ya que el profesor es quien tiene la “batuta” conversacional: es quien designa quien habla o quien participa. Consideramos que el poder interaccional que tiene el profesor es determinante para el cumplimiento de los objetivos de enseñanza, particularmente en el salón de clase de lengua, ya que, por ejemplo, es común que los alumnos practiquen o tengan contacto con la lengua meta solamente dentro el salón de clase. La competencia interaccional áulica Entre los elementos esenciales a tomarse en cuenta en la formación de profesores de lengua inglesa, Richards (1998) y Roberts (1998) hablan de las habilidades pedagógicas, las cuales incluyen la planeación, evaluación y el manejo de situaciones de enseñanza en el aula. Dentro de estas habilidades esenciales podemos incluir también la maestría de conducir la interacción en el salón de clase de una manera efectiva 159 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL para que tanto la enseñanza como el aprendizaje se logren eficazmente. Walsh acuña y desarrolla el concepto de classroom interactional competence que traduzco como “competencia interaccional áulica”: la habilidad de profesores y alumnos para utilizar la interacción “como herramienta para mediar y asistir al aprendizaje” (traducción del autor, énfasis añadido) (Walsh, 2011: 158). La definición asume que existen ciertas habilidades interaccionales que el maestro de lengua debe aprender y desarrollar para crear un salón de clase más comunicativo; es decir, un salón de clase donde exista un contexto áulico que facilite las oportunidades de aprendizaje de la lengua mediante un manejo interaccional exitoso de las actividades pedagógicas (Sert, 2015). Walsh (2011) identifica las cuatro características más relevantes del discurso del salón de clase de lengua desde la perspectiva del profesor. La primera característica es el control de la interacción que tiene que ver con el control que tiene el profesor sobre el contenido y los procedimientos de la clase y sobre el control de la participación de los alumnos. El segundo es la adaptación o modificación del discurso del profesor; por ejemplo, es común que el profesor utilice un código lingüístico más restringido o “simple” al explicarles algo a los alumnos y que su habla sea pausada, en un volumen alto, enfático, etc. Esta adaptación del discurso también incluye aspectos más interaccionales, por ejemplo, es común que el profesor constate frecuentemente el entendimiento de los alumnos, o que reformule o aclare alguna enunciación del alumno, etc. Un ejemplo concreto de esto es el concepto de space for learning (espacio para el aprendizaje, traducción del autor) (véase Walsh y Li, 2013) que se refiere a la creación de oportunidades de participación, particularmente tiene que ver con el tiempo de espera de respuesta del profesor ante el parafraseo y reformulación de respuestas del estudiante. La tercera característica consiste en el conjunto de técnicas que promuevan la participación. Por lo general estas técnicas consisten en rutinas de preguntas y respuestas. Cabe mencionar que la secuencia interaccional más común en el salón de clase es la denominada irf (por sus siglas en inglés, véase Sinclair y Coulthard, 1975); en la cual el profesor inicia con una pregunta, después el alumno res160 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL APLICADO ponde y en tercera posición el profesor da su evaluación o retroalimentación. En este respecto, la habilidad del profesor consiste en ir más allá de esta secuencia; es decir, la habilidad radica, como menciona Schwab (2011), en implementar un modelo interaccional multipartito, donde los alumnos puedan participar en otros espacios a parte de los asignados por el modelo irf. Finalmente, la cuarta característica que identifica Walsh (2011) es la reparación, que se refiere a las maneras en que el profesor maneja la corrección de errores. Las formas de lidiar con errores incluyen ignorar el error del alumno o corregir directamente el error, o hacer que el alumno corrija su propio error, o bien, hacer que otro alumno corrija el error. Observaciones preliminares El proyecto de investigación se centra en el estudio de la competencia interaccional áulica de los profesores de lengua inglesa en formación quienes son estudiantes de la Licenciatura en Docencia del Inglés como Lengua Extranjera de la Universidad de Guadalajara. A continuaciónmuestro un ejemplo del análisis de los datos recabados hasta el momento. Lo que se ha identificado en los datos hasta el momento son algunas estructuras interaccionales que no favorecen a la labor pedagógica. Por ejemplo, en el extracto (11) los profesores (t1 y t2) están iniciando la introducción del tema de la clase el cual es sobre viajes. En este tipo de actividades introductorias es recurrente que el profesor introduzca el tema mediante preguntas directas a los alumnos. El extracto inicia precisamente con una de esas preguntas en donde el maestro, t1, les pregunta a los alumnos si han ido de vacaciones a Estados Unidos, líneas 01 y 02. (11) Part1.Monterrey.3-17 01 t1: …have you guys have gone to any different parts of alguno de ustedes chicos han ido a diferentes partes de 02 the us like for vacation, Estados Unidos de vacaciones 161 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL 03 04 s1: 05 t1: 06 s1: 07 t1: 08 s1 09 t1: 10 11 12 13 t1: 14 15 t2: 16 t1: 17 t2: 18 s2: 19 t1: 20 s2: 21 t2: 22 23 t1: 162 (.) I (go) to California Fui a California California? ◦Sí◦ What part of California? ¿Qué parte de California? m:Long Beach long Beach. (.) Really cool (I’ve heard) location. Long Beach Muy padre (he escuchado) lugar A::m Over here anybody, you gone to a place in the Por aquí alguien, han ido algún lugar en us for vacations or just to visit. No? Estados Unidos de vacaciones o solo de visita. ¿No? (.) what about a:: I don’t know maybe to Guatemala or Qué hay no sé a lo mejor a Guatemala o something (like that)= algo así Maybe in the country=, A lo mejor dentro del país =yeah maybe in Mexico Sí a lo mejor en México you do not have to go out hehe no tienen que salir I went to Monterrey Fui a Monterrey Monterrey and Baja California y Baja California Nice Qué lindo (1) and you have family there, [or you just went to EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL APLICADO y tienes familia ahí 24 s2 25 t1: 26 t2: 27 28 t2: 29 30 s1: 31 t2: 32 33 34 [o solo fuiste de [((asiente)) vacations ((asiente)) vacaciones O:h ((asiente)) Ah (1) (those type of sites) are like- well I don’t like (esos lugares) son como bueno no me gustan like the weather in am: Monterrey, como el clima en Monterrey ((asiente)) it’s kind of crazy hehe hehe Yes. So- but it is está un poco loco sí Bueno pero es like- (.) well all those places have like some como bueno todos esos lugares tienen como (other)beautiful stuff there. So who else, am: (otras) cosas bonitas. Bueno quién más what about you… qué hay de ti Aunque el maestro hace un intento de pedir más información sobre la respuesta del alumno, línea 07, en su siguiente intervención realiza simplemente una evaluación sobre el lugar que visitó el alumno y se orienta a conseguir otros participantes, líneas 09-11. Es decir, el maestro no elabora más sobre la respuesta del alumno. Si bien, al hacer esto, el maestro busca participación de otros alumnos, a la vez pierde la oportunidad de hacer que el alumno que le respondió intervenga más en ese momento en la clase y así use más la lengua meta. El maestro pudo, por ejemplo, pedirle al alumno una descripción mayor de su viaje a Long Beach. De manera similar, cuando la estudiante s2 responde que ella ha ido a Monterrey y a Baja California, líneas 18 y 20, el maestro t2 se limita simplemente a evaluar (de manera ritual) las visitas de la alumna, línea 21, y de nueva cuenta el maestro no hace 163 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL que la alumna de más detalles de sus viajes y así practique la lengua extranjera. Por otro lado, el maestro t1, interviene a ese respecto en la línea 23 pero no lo hace de manera eficiente ya que solamente obtiene un par de asentimientos por parte de la alumna con los que confirma simplemente lo que los maestros le piden. El resto del extracto ilustra como el maestro t2, en lugar de hacer que la alumna diera más detalles sobre sus viajes, comienza a dar sus propias impresiones sobre el clima y los lugares que visitó la alumna, líneas 28-33, y de esta forma abandona uno de los objetivos centrales de este tipo de actividades que es esencialmente hacer que los alumnos practiquen su habilidad oral en la lengua extranjera al mismo tiempo que se introduce la temática de la actividad. De manera particular, el extracto muestra falta de continuidad a las respuestas de los alumnos por parte de los profesores: los profesores utilizan solo preguntas cerradas (líneas 07, 10- 11, 23); utilizan evaluaciones que sólo implican cierre interaccional (véase Pomerantz, 1984) (líneas 09 y 21) y marcadores de recepción informativa (línea 26) que interaccionalmente implican también cierre secuencial (véase, Heritage, 1984a); y prácticas monológicas (líneas 28-33) que centran la interacción en el profesor. El comportamiento interaccional de los profesores ante las respuestas de los alumnos se puede calificar como discreto interaccionalmente, es decir, sus respuestas simplemente fueron receptoras de información mas no funcionaron como base para generar más producción oral por parte de los alumnos. En el extracto se pueden identificar aspectos positivos sobre el entrenamiento de los maestros (e.g., está clara la parte introductoria de la temática de la clase y la estrategia de preguntarle directamente a los alumnos sobre sus experiencias), sin embargo; como se describió hay aspectos interaccionales que los maestros pueden mejorar para lograr una mayor efectividad pedagógica. 164 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL APLICADO El ac en la interacción entre humanos y robots La interacción entre humanos y robots es un área de investigación multidisciplinaria que se consolidó en la década de los noventas y principios de este milenio, su principal objetivo es entender, diseñar y evaluar sistemas robóticos para ser utilizados en la interacción entre humanos y robots (Goodrich y Schultz, 2007). Una de las líneas de investigación en esta área se ha centrado en el aspecto social, i.e., cómo hacer que un robot tenga las habilidades necesarias para poder interactuar verbalmente y de manera natural con los humanos y con otros robots. No es difícil pensar que la organización y las características de la interacción social, que gracias al ac han quedado al descubierto, pudieran integrarse al software de una máquina para que esta pudiera interactuar verbalmente con los humanos de manera natural. Si bien la idea de tener a un robot que pueda interactuar verbalmente con los humanos solo ha sido lograda totalmente en la fantasía y en la ciencia ficción, desde las últimas décadas del siglo pasado el desarrollo de la investigación científica con este tipo de objetivos ha tenido grandes avances. Uno de estos avances fue la investigación de Lucy Suchman (1985, 2007) quien por primera vez planteó la aplicación del ac para el mejoramiento de la interacción entre humanos y máquinas. Particularmente, la autora contrastó la concepción de acción predominante en las investigaciones de inteligencia artificial e interacción persona-computadora con la concepción de acción social propia del ac (véase capítulo tres). Los modelos de comunicación humana utilizados por los programadores y diseñadores de sistemas computacionales se enmarcan por lo general dentro de la implementación de planes prestablecidos que controlan estrictamente la interacción entre la máquina y la persona. Es decir, para poder interactuar con una máquina es necesario seguir al pie de la letra las instrucciones de uso. En este modelo de interacción la máquina no puede interpretar escenarios o situaciones que estén fuera de su estricto plan de acción, lo que comúnmente ocasiona problemas de comunicación y entendimiento con 165 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL el usuario. Suchman sugirió que, para facilitar el uso de las máquinas, estas deberían estar programadas de manera que emularan el modelo de interacción que utilizan los humanos en la vida diaria, es decir, un modelo secuencialmente estructurado y diseñado para la identificación y resolución de problemas de comunicación (e.g., reparación). En otras palabras, el software de las máquinas debería atender y responder a diferentes situaciones o contextos de uso, para que así entre la máquina y el usuario exista inteligibilidad mutua en la comunicación, como ocurre en la interacción entre las personas. En los años 90 del siglo pasado, surgieron los primeros robots con los que se podía “conversar”; por ejemplo, maia era un sistema que le permitía a un robot móvil recibir órdenes simples y traer o llevar objetos (Antoniol et al. 1993); rhino fue un robot que fungía como guía de museo, su habilidad principal era la navegación espacial en el museo, e.g., moverse entre multitudes de gente (Burgard et al., 1998); y aesop, un sistema que movía un brazo robótico y que era utilizado para asistir al cirujano en pequeñas operaciones de corazón (Versweyveld, 1998). Mavridis (2015) indica que estos primeros sistemas o robots compartían diversas limitaciones, por ejemplo, solamente procesaban órdenes o comandos simples, tenían un número pre-establecido de respuestas, no tenían iniciativa interaccional, i.e., siempre el humano iniciaba la interacción, también no respondían a comunicación no verbal y no tenían la capacidad de planear o aprender de la interacción. En su reseña de la investigación en este ramo, Mavridis indica que estas limitaciones representan los retos a los que se enfrenta este tipo de desarrollo tecnológico y describe que precisamente estas limitaciones se han convertido en áreas específicas de investigación. En Mutlu et al. (2015) se puede encontrar una reseña detallada de este tipo de investigaciones y una descripción del marco de investigación utilizado para el estudio de la interacción multimodal entre humanos y robots. Esta sección se enfocará en mostrar algunos ejemplos de cómo los descubrimientos y la metodología del ac se han aplicado al desarrollo tecnológico de la interacción entre humanos y robots. El primer ejemplo, son las investigaciones de Kuzuoka et al. (2008) y Pitsch et al. 166 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL APLICADO (2009), quienes adaptaron un robot Sony aibo como guía de museo y lo programaron para que implementara estructuras interaccionales muy particulares con el fin de llamar la atención del visitante y hacer que este se mantuviera atento a un objeto exhibido en el museo. Las estructuras interaccionales implementadas consisten en reinicios y pausas al iniciar la interacción: Goodwin (1980) identificó que cuando un hablante comienza a hablar, pero el recipiente no le está poniendo atención, el hablante puede que reinicie el turno o haga una pausa en su enunciación para lograr captar la atención, i.e., la mirada, de su recipiente. Los investigadores, entonces, programaron al robot para que se comportara de esta manera es decir para que utilizara reinicios y pausas al iniciar la interacción con los visitantes, el extracto (11) muestra un ejemplo de esto. La interacción ocurre en japonés, en la segunda línea de cada intervención se encuentra la traducción en español y la “x” indica el momento en el que la mirada de la persona se situa y mantiene en el robot. (11) Kuzuika (2008: 203), adaptación del original (a) 01 r: Do:shite- (1.8) do:shite Fuchinshi ga Shumunoka ¿Por qué por qué el Diablillo de Descartes se hunde? (b) 03 a: x_____________________ (c) 03 b: x_______Do:shite______ ¿Por qué? 167 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL En la línea 01 del extracto, el robot inicia la interacción, sin embargo, después de haber producido el adverbio o partícula interrogativa, “¿Por qué…?”, hace una pausa de 1.8 segundos, para después reiniciar y concluir la pregunta. Como se puede observar en el cuadro (b), de la imagen que acompaña al ejemplo, el humano b observa al robot justo después de la combinación del reinicio y la pausa. Los investigadores indican que la atención del humano b es captada después de 0.4 segundos de la combinación y la del humano a después de 1.3, cuadro (c). Lo característico de la respuesta del humano a es que es acompañada por una mirada interrogativa interpretada como “¿Por qué?” lo cual muestra explícitamente que el humano a asume el papel de recipiente. Los resultados de esta investigación muestran que la utilización de reinicios y pausas por parte del robot tiene un efecto positivo, no solamente para llamar la atención del humano, sino también para entablar una conversación entre el humano y el robot. El segundo ejemplo se trata de la investigación doctoral de Crystal Chao (2015) quien diseñó e implementó un modelo de la toma de turno para la interacción entre humano y robot. Su modelo está influenciado por los elementos de la sistematicidad de la toma de turno indicados en Sacks et al. (1974) y en otros trabajos del ramo; y es una muestra del gran reto que representa para los desarrolladores tecnológicos el poder programar a un robot con una sistematicidad de la toma de turno que capte la riqueza y escencia de nuestro mundo físico, y de la manera en la que interactuamos con él. El reto radica en que el tipo de colaboración mutua de los humanos está basado en la intersubjetividad durante la interacción cara a cara (véase Tomaselo, 2008) (fundamento base del ca); y también en la autonomía, o parcial autonomía, que tienen los humanos al interactuar. En otras palabras, no es sencillo crear un programa que replique la percepción compartida de la realidad y la autonomía humana. cadence (Control Architecture for the Dynamics of Embodied Natural Coordination and Engagement) es el nombre del modelo implementado por Chao instalado en un torso de un robot humanoide de nombre simon. En general, su trabajo se enfocó en controlar y adecuar la temporalidad (timing en 168 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL APLICADO inglés) de la toma de turno del robot para que esta fuera lo más natural posible y para que el robot y el humano pudieran cooperar mutuamente en la realización de diversas actividades. Por ejemplo, con cadence se pueden regular las características sociales de la toma de turno. Es decir, cuando el robot estaba programado en modo activo, el robot buscaba tomar la palabra y mantener el turno con mayor frecuencia, ponía solo atención a sus propias acciones y no le otorgaba la oportunidad al humano de tomar el turno. Por el contrario, cuando estaba en modo pasivo, el robot daba respuestas mínimas para evitar tomar el turno de manera prolongada, ponía atención a las acciones del otro, y se interrumpía asimismo para otorgarle el turno al humano. Se pueden ver actualizaciones de esta investigación en la página web de la autora. El tercer y último ejemplo del ac aplicado a la interacción entre humanos y robots es el trabajo de Mutlu et al. (2009), donde muestran cómo un robot puede asignar roles interaccionales por medio de su comportamiento visual. Estos investigadores se basaron en las observaciones hechas por Goffman (1979) y Goodwin (1981) sobre el hecho de que en la interacción los hablantes despliegan roles participativos específicos los cuales pueden ser asignados mediante tipos de comportamiento visual y muy particulares (Sacks, et al 1974; Schegloff, 1968; Goodwin, 1981). En el experimento que hicieron Mutlu et al. programaron un robot, llamado robovie, para que indicara tres tipos diferentes de roles participativos: recipiente, quien es el participante que habla y contribuye en la conversación y es a quien el robot observa al hablar; espectador, es decir, la persona a quien se reconoce su presencia, que solamente toma el turno para saludar y despedirse, y a quien el robot no observa al hablar; y escucha indirecto a quien no se le reconoce rol participativo alguno en ningún momento en la conversación, no toma la palabra, ni saluda, ni se despide. La tabla 2 muestra el comportamiento programado de la mirada del robot hacia el recipiente, espectador y escucha indirecto en tres momentos específicos de la interacción entre el robot y dos humanos, estos momentos son: en los saludos y despedidas, durante el transcurso de la conversación y en 169 ANÁLISIS CONVERSACIONAL: ESTUDIO DE LA ACCIÓN SOCIAL Tabla 2 Momentos interaccionales, roles participativos y comportamiento visual del robot (Mutlu, et al. 2009: 64, adaptación y traducción del autor) Momentos interaccionales Recipiente Espectador Escucha indirecto 1. Saludos y despedidas Mira Mira No mira 2. Conversación Mira Algunos vistazos No mira 3. Intercambio de turnos Mira Mira No mira Figura 3 Distribución física de los participantes y sus roles participativos (Mutlu, et al. 2009: 64, adaptación y traducción del autor) 170 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL APLICADO el intercambio de turnos. La figura 3 muestra la distribución física de los participantes y la distribución de los roles participativos. Los resultados del experimento mostraron que los humanos respondieron adecuadamente al comportamiento visual del robot, es decir, asumieron los roles participativos que les indicaba el robot por medio de la mirada. El 99% de las veces los humanos respondieron de manera adecuada a la asignación de turno que el robot hacía con la mirada y se adecuaron a estas señales el 97% de las ocasiones. Por ejemplo, los humanos a quines el robot identificaba como recipientes tomaban más la palabra y hablaban más que aquellos identificados como espectadores o escuchas indirectos. El análisis también mostró que el comportamiento visual del robot tuvo un efecto en el recibimiento social del robot por parte de los humanos, es decir, qué tanto les caía bien el robot y qué tanto se sentían parte de un equipo con sus compañeros conversacionales; por ejemplo, los humanos a quienes el robot trataba como recipientes o espectadores les cayó mejor el robot aquellos quienes el robot trataba como escuchas indirectos y los recipientes fueron los que más se sintieron parte de un equipo. En general, este estudio mostró que, al aplicar las características de la interacción entre humanos a la programación de robots, estos últimos puede determinar con su comportamiento visual el comportamiento conversacional de los humanos e influir en sus sentimientos. 171 Bibliografía Alonso-Cortés, A. (1999). Las construcciones exclamativas. La interjección y las expresiones vocativas. En I. Bosque, y V. Demonte (eds.), Gramática descriptiva de la lengua española, vol. 3. 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