TRABAJOS UNSA I SEMESTRE

CURSO: PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN NACIONAL PROFESOR ESTUDIANTE: José Antonio García Choque Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa FACULTAD: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Arequipa – Perú 2017 PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN NACIONAL Y REGIONAL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL AL 2021 ¿Qué medidas y cuánto se ha avanzado en el cumplimiento de los resultados del Objetivo Estratégico Nº 1 (PEN)? “Oportunidades y Resultados Educativos de igual calidad para todos, en cuanto a sus resultados” Resultado 1: La primera infancia es prioridad nacional. Resultado 2: Trece años de buena educación sin exclusiones. El Objetivo Estratégico N° 1 tiene que ver con uno de los dramas principales de la educación peruana, el de la desigualdad de oportunidades, que reproduce las circunstancias de inequidad que se observan en otros campos de la sociedad. Sin pretender desmerecer los grandes avances en cuanto a cobertura escolar, diversos estudios han mostrado que las oportunidades y resultados educativos son en general menores para estudiantes que se encuentran en condiciones de pobreza o pobreza extrema y viven en zonas rurales o pertenecen a un grupo indígena. Un estudio (Perú. INEI & Unicef 2011) señala que la proporción de estudiantes de segundo grado que logró los aprendizajes esperados en comprensión de textos fue casi tres veces mayor en el área urbana (29%) que en la rural (12%); y que en las escuelas privadas (43%) fue más del doble que la registrada en las públicas (18%). En el área de matemática, los logros adecuados de aprendizaje los consiguen el 17% de los estudiantes en las escuelas de las zonas urbanas y el 7% en las rurales, el 23% de los estudiantes de las escuelas privadas y el 11% de las públicas. Los estudiantes que son del área rural y estudian en la escuela pública aparecen como los más postergados. La Defensoría del Pueblo se preocupó en el año 2008 de la gratuidad en las escuelas públicas y, por ello, publicó su Informe defensorial N° 131 (Perú. Defensoría del Pueblo 2008) en el que consideró este tema como un compromiso pendiente. El Estado ha reconocido esta situación y ha tomado acciones, sobre todo en los últimos años, a pesar de lo cual son pocos los resultados por destacar. El CNE ha trabajado la inequidad, desde varias perspectivas; aquí vamos a destacar tres: primera infancia, educación rural y educación inclusiva. Además, ante una realidad que se está manifestando en los últimos años en el país, ha empezado a estudiar el fenómeno de la migración de los alumnos de la educación pública hacia la privada. Primera infancia Consejo Nacional de Educación, http://www.cne.gob.pe/ La matrícula para niños menores de 6 años ha ido en aumento al incrementarse para los de 0 a 2 años, de 2008 a 2013, en 46 %, y, para los de 3 a 5, en 36 % (Perú. Minedu, UEE 2014), lo que significa que, en cuanto a atención a niños de 3 a 5 años, el Perú alcanza un porcentaje superior al promedio de la región de América del Sur (Perú. INEI &Unicef 2011). Sin embargo, estamos aún lejos de satisfacer las necesidades educativas de estos grupos etáreos. El CNE estima que el Programa Cuna Más, que ha reemplazado al Wawa Wasi, es una solución para las áreas urbanas, pero no para los niños que viven en el ámbito rural. Estos últimos requieren programas más flexibles, en función de la geografía y la diversidad cultural en la que viven, como por ejemplo el programa para padres o los que son itinerantes. En años recientes hubo en el Perú un gran debate sobre la obligatoriedad de la educación inicial. Si bien está claro que es deseable que desde los 3 años todos los niños y niñas asistan a una institución que ofrezca educación inicial algunas horas durante varios días a la semana, existe una discusión sobre qué hacer con los menores de 3 años. Hay quienes piensan que se debería fomentar la matrícula en instituciones, como se hace con los de 3 a 5 años; otros argumentan que los niños deberían estar con sus padres y familia, pero estos tendrían que recibir la orientación necesaria para fomentar el desarrollo educativo, nutricional y de salud de estos niños y niñas. El CNE opina que la educación de 0 a 3 años puede tomar cualquiera de estas modalidades, de acuerdo a las preferencias de la familia y a las prácticas culturales que, en cada grupo, resulten beneficiosas para la infancia. El Congreso de la República elaboró el Proyecto de Ley N° 244/2011-CR relacionado con la educación inicial y solicitó al CNE su opinión. Este proyecto proponía universalizar la educación de los niños de 0 a 5 años modificando el texto del artículo 36° de la Ley General de Educación N° 28044 de modo que la educación de los niños de 3 a 5 años se realizase solo en forma escolarizada. Al respecto, el CNE propuso modificar la redacción original, recomendando que la educación escolarizada sea preferente pero no exclusiva, pudiendo así continuar con la modalidad no escolarizada, porque estos programas conocidos como Pronoei son formas flexibles de atención a los niños menores de 5 años, en los que la acción educativa se brinda en espacios, horarios y ambientes adaptables a las necesidades de cada comunidad, bajo la responsabilidad de un o una promotora capacitada y asesorada. Asimismo, recordó que muchos países han adoptado esta modalidad de atención porque promueve la participación activa de los padres y da mayor sostenibilidad al programa. El proyecto de ley tuvo dictamen negativo en la Comisión de Educación, juventud y deporte del Congreso. Un segundo proyecto de ley que el Congreso consultó al CNE fue el N°139/2012-CR, que proponía flexibilizar la edad de ingreso de los niños y niñas de 3, 4, 5 y 6 años a la educación básica. El CNE expresó su disconformidad con esta propuesta porque el establecer la edad de ingreso al sistema escolar es un tema técnico que corresponde al Ministerio de Educación, ente rector del sector. El proyecto fue archivado el 8/8/2012. Ante estos hechos, el CNE precisó que no compete al Congreso de la República, órgano político que legisla y debe fiscalizar al Ejecutivo, intervenir en temas técnicos y puntuales del proceso pedagógico. Esta función corresponde al Ministerio de Educación, órgano del Poder Ejecutivo, que tiene competencia y rectoría nacional en la política educativa. De 2008 a marzo de 2014 el impacto en el Perú de los diferentes programas enfocados para atender a la infancia como estrategia central para reducir la pobreza en las poblaciones vulnerables han sido y están siendo estudiados longitudinalmente por el Programa Niños del Milenio. Los hallazgos de este estudio son útiles para mejorar estos programas porque permiten aprovechar las actividades y procedimientos exitosos e identificar sus debilidades para corregirlas. El CNE, apoyado por expertos, especialistas nacionales y profesoras de educación inicial, trabajó en talleres, encuentros y focus group las prioridades de este nivel educativo, tomó conocimiento de algunas experiencias innovadoras que podrían replicarse y lo avanzado en la detección oportuna de discapacidades infantiles durante esta etapa de vida. Asimismo, reflexionó sobre los llamados programas itinerantes fijándose especialmente en la articulación entre los sectores de Educación, Salud (vacunas, control de salud), Desarrollo e inclusión social (programas de nutrición), Reniec (documento de identidad), Transporte y Comunicaciones, como ocurre en la zona del río Amazonas con el apoyo de la Marina de Guerra del Perú. El resultado de su reflexión y trabajo lo propuso al Ministerio de Educación y a la opinión pública en los Boletines CNE Opina N° 29 (Perú. CNE 2009e) y N° 31 (Perú. CNE 2011f). En el primero publicó la propuesta Pacto Ciudadano a favor de la Primera Infancia, resultado del Encuentro Nacional Inversión en la Infancia, factor clave para la erradicación de la pobreza; en el segundo, planteó la necesidad de continuar el incremento presupuestal del año 2012, así como la de crear una autoridad nacional para la infancia, propuesta reiterada del CNE que aún no se concreta. Un debate actual se refiere a la modalidad de atención a los menores de 3 años porque en las zonas rurales, que tienen población dispersa, no es posible atender a estos niños en cunas. Hay consenso en que se requiere modalidades flexibles, que integren las experiencias peruanas de mayor éxito como las visitas a los hogares, el trabajo con la familia, dentro de un enfoque intersectorial, interdisciplinario e intercultural, combinando espacios de socialización que permitan a los niños desarrollar habilidades sociales. Otro tema en debate en los últimos años es el de la edad requerida para iniciar la primaria. El Ministerio de Educación ha dispuesto cada año en la directiva de normas y orientaciones para el desarrollo escolar que para matricularse en primaria era necesario tener seis años cumplidos en el momento de la matrícula, u otras veces, cumplir los seis años antes de terminar el primer semestre. Actualmente, la R.M. N° 0622-2013-ED (Perú. Minedu 2013f) establece como fecha límite el 31 de marzo del año en el que se inicia el primer grado de primaria. Muchos padres y madres han reclamado que se pueda iniciar los estudios de primaria con una edad menor. Al respecto, el CNE reitera la importancia de respetar los ciclos de desarrollo humano, sin apresurar aprendizajes formales como los requeridos en primer grado, por lo que respalda la iniciativa del Minedu de establecer una edad de corte para el ingreso a primaria, y alienta que se difunda y explique a las familias la razón psicopedagógica de tal norma. La Convención sobre los Derechos del Niño, tratado internacional suscrito por el Perú, de carácter vinculante, impulsó a que nuestro país promulgara el Código de los Niños y Adolescentes mediante la Ley N° 27337 (Perú. Congreso de la República 2000) y elabora Planes Nacionales de Acción por la Infancia y Adolescencia (Pnaia). El de 2012 a 2021, Pnaia 2021 (Perú. MIMP 2012), es el actual instrumento marco de política pública del Estado peruano para articular y vincular las políticas que se elaboren en materia de infancia y adolescencia en el país. El Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables lidera este plan en su calidad de ente rector del Sistema nacional de atención integral al niño y al adolescente. El CNE preparó, para los partidos políticos que participaban en las elecciones generales para el período gubernamental 2011-2016, ocho propuestas de política educativa, que denominó Banderas (Perú. CNE 201 Oe), las que tenían objetivos, estrategias y costos. La primera de las ocho banderas postulaba una "infancia de 0 a 8 años con atención intersectorial en nutrición, salud, estimulación temprana y educación, lo cual asegure que al terminar el tercer grado todos los niños dominen la lectoescritura y aritmética básica" (201 Oe: 7). Actualmente, ante el compromiso político y social de la universalización de la educación inicial, se advierte que no hay suficientes docentes para este nivel. Para resolver esta carencia se recurre a la contratación de docentes de primaria y, a veces, de secundaria sin que participen previamente en un proceso de capacitación o especialización que los habilite para desempeñarse con acierto. Esto origina que los docentes apliquen modelos pedagógicos inadecuados para dicho grupo etario. Ante esta realidad, el CNE sugiere diseñar procesos complementarios de formación profesional para educación inicial dirigidos a profesores de educación primaria, excedentes o sin empleo, de modo que sean habilitados para ejercer competentemente la docencia en la educación inicial. Educación rural En reiteradas evaluaciones, los estudiantes de zonas rurales han mostrado menor rendimiento que sus pares urbanos. Esto se debería a una combinación de factores socioeconómicos y educativos, considerando que las brechas de aprendizaje entre urbanos y rurales no han disminuido significativamente en el tiempo, por lo que la educación escolar en este ámbito se constituye en prioritaria desde el punto de vista de la equidad. Para fortalecer la educación rural, sobre todo entre las mujeres, el Consorcio Care Perú-Manuela Ramos, desarrolló desde fines del año 2009 y durante todo el 2010, el Proyecto Observatorio de Educación de las Niñas y Adolescentes de Áreas Rurales, en el que participó también el CNE apoyando la Red Florecer en la elaboración del Informe de avances de la Ley N° 27558, fomento de educación de las niñas. El resumen ejecutivo de este documento (Florecer 2010) fue distribuido en el VI Encuentro Nacional de Regiones. La Asociación ProRural y Adeas Qullana trabajaron el proyecto de una secundaria diferente para el ámbito rural. En él, los alumnos interactúan permanentemente entre el medio rural y la escuela. A diferencia de los colegios tradicionales, este método implica que los estudiantes alternen sus residencias cada dos semanas entre la institución educativa y sus casas en el campo: en sus hogares desarrollan las habilidades adquiridas en la escuela, incluso las tareas que deben hacer en casa son diseñadas especialmente para lograr la mejora de su ambiente y el bienestar de sus familias. El Ministerio de Educación, por su parte, tomó el modelo y lo adaptó, abriendo varios centros rurales de formación en alternancia (CREA). En alianza estratégica con el CNE, las asociaciones mencionadas organizaron en mayo de 2010 la Conferencia Internacional "Educación en alternancia y desarrollo rural en Latinoamérica” en la que participaron dos expertos españoles exponiendo tanto el sistema como el funcionamiento de los centros de formación en alternancia. El CNE profundizó la reflexión sobre la educación en el ámbito rural en varios encuentros en los que constató la inequidad de dicho servicio educativo manifestada en la deserción de estudiantes, el abandono de docentes y el estado de la infraestructura de los locales educativos. En enero de 2011, el CNE, analizadas las necesidades educativas en este ámbito así como el impacto de algunos proyectos y experiencias exitosas en educación rural en diversas regiones del país y su importancia para el desarrollo sostenible, propuso al Ministerio de Educación un proyecto de ley para la educación en el ámbito rural, en el que señaló que la educación en estas zonas debe: ser diferente a la urbana, centrarse en el desarrollo de factores claves relacionados con el fortalecimiento de la autonomía de las comunidades en la gestión de las escuelas, y tener un programa de acompañamiento a los docentes bajo la forma de redes educativas, aprovechando la experiencia existente. Estas recomendaciones estuvieron acompañadas de una propuesta de financiamiento, desde la perspectiva de políticas compensatorias de acción positiva, de acuerdo con lo señalado en la Ley General de Educación y en el Proyecto Educativo Nacional. Se las publicó como Propuesta de ley para la promoción del desarrollo de la educación en zonas rurales, en el Boletín CNE N° 28 (Perú.CNE 2009f). Estas ideas no se concretaron en una ley, pero fueron insumo para diversas medidas que adoptó el Ministerio de Educación para la educación rural. La segunda bandera propuesta por el CNE para el quinquenio 2011- 2016 fue educación rural. En ella propuso que "Las escuelas rurales se organizarán en redes y cada red tendrá un equipo de acompañamiento encargado de apoyar a la red de directores en la organización y gestión de las escuelas, así como en la participación de la comunidad. También tendrán la facultad de elegir a sus profesores entre los que estén habilitados para cumplir esa función"(Perú. CNE 201 Oe: 7). Educación intercultural bilingüe Vinculado a la educación rural, aunque no exclusiva de ella, está el reto de la educación intercultural bilingüe. Repetidamente las evaluaciones censales de estudiantes han mostrado que en las pruebas de cuarto grado los estudiantes con lengua materna indígena tienen bajísimos niveles de comprensión de lectura en lengua originaria y en castellano como segunda lengua. En el período del que se da cuenta, la Defensoría del Pueblo realizó dos Informes defensoriales sobre la deficiente situación de la educación rural en el ámbito bilingüe de lengua indígena: el N° 152, que trató de los aportes para una política nacional de EIB a favor de los pueblos indígenas (Perú. Defensoría del Pueblo 201 Ib), y el N° 163, que da cuenta de la implementación de la política de EIB (Perú. Defensoría del Pueblo 2013b), en este se reconocen los avances en los últimos dos años en el desarrollo de la política de EIB y se ratifica la necesidad de seguir implementando esta política pública de manera ordenada y responsable por parte del Ministerio de Educación. Otras organizaciones y ONG también han trabajado la EIB: Tarea en Cusco y Ayacucho; el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonia Peruana (Formabiap), en Loreto, con importantes aportes en la formación de docentes y conjuntamente con el IESP Loreto, formaron el mayor número de profesores interculturales bilingües para la Amazonia; Pukllasunchis, en la zona de Paruro, en Cusco; la Fundación Hope, en Cusco; CARE PERU, en Ancash y Puno, siendo en este último el soporte técnico en la formulación del Proyecto Curricular Regional con enfoque EIB. El Ministerio de Educación ha logrado en los dos últimos años importantes avances en EIB al iniciar la implementación de un sistema de información de la oferta y demanda de EIB, registro de docentes bilingües, registro de IIEE EIB que tienen acompañamiento y de IIEE EIB que tienen revitalización lingüística. Tiene una propuesta pedagógica de EIB sistematizada en base a experiencias exitosas, validada el año 2012. Además, materiales de apoyo como las Rutas de aprendizaje en las 7 lenguas originarias más numerosas (quechua chanca, quechua collao, aimara, shipibo, awajún, asháninca y shawi) y con orientaciones específicas sobre cómo trabajar en una escuela EIB Comunicación, Matemática, Ciudadanía y Ciencias. Ha normalizado 25 lenguas y guías para el uso con manuales de escritura para cada lengua; materiales para los estudiantes en las 7 lenguas originarias más numerosas para las áreas de Comunicación L1, Matemática, Ciudadanía y Ciencias, y Castellano como segunda lengua. Cada estudiante de estos pueblos está recibiendo tres cuadernos de trabajo en su lengua originaria y uno en castellano, además de los textos de la biblioteca. Igualmente, el Ministerio de Educación ha diseñado dos estrategias de acompañamiento pedagógico a los docentes y a las IIEE EIB: la primera, a través de los acompañantes del Programa Educativo Logros de Aprendizaje, que atienden 3 mil escuelas; la segunda, para zonas más dispersas, las del VRAEM y las de frontera, a través de redes con Asistentes de Soporte Pedagógico Intercultural (ASPI), quienes atienden a otras 725 IIEE EIB. El 3 de julio de 2012, la R. M. N° 246 - 2012 - ED crea un órgano de participación de las organizaciones indígenas y representativas de los pueblos en el Ministerio de Educación denominado Comisión Nacional de EIB (Coneib). A pesar del intenso trabajo realizado recientemente por las iniciativas del Ministerio de Educación y de otras agencias internacionales y entidades nacionales, la EIB continúa siendo uno de los principales retos para hacer que la equidad educativa sea realidad en el Perú. Educación inclusiva La educación de estudiantes con necesidades educativas especiales es otro tema que, si bien ha sido trabajado por el Ministerio de Educación y algunas instituciones, presenta enormes retos en la generación de condiciones que permitan que todos los estudiantes ejerzan su derecho a una educación de calidad. Al respecto, el Consejo Nacional para la Integración de la Persona con Discapacidad (Conadis) y el CNE suscribieron el 20 de setiembre de 2011 un convenio marco interinstitucional para desarrollar acciones conjuntas de promoción de la inclusión educativa. Conadis revisó la propuesta del CNE sobre detección temprana de discapacidad en los niños en una mesa de trabajo multisectorial con Salud, Educación y Mimdes9 que fue difundida en el Boletín CNE Opina N° 32, Inclusión educativa de las Personas con Discapacidad (Perú. CNE 2011e), elaborado con la participación de investigadores del Conadis y del Centro Peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL). El boletín que contenía artículos de miembros del CNE y de la Comisión de inclusión social y personas con discapacidad del Congreso de la República fue presentado el 25 de enero de 2012 en el auditorio del Congreso ante representantes de asociaciones de personas con discapacidad. Parte de lo propuesto sirvió de base para la creación de la "Comisión para el Diseño del Programa Presupuestal Multisectorial para las Personas con Discapacidad", integrada por diversos ministerios. La Defensoría del Pueblo, en su Informe N° 155 del año 2011 (Perú. Defensoría del Pueblo 2011a), ya trata de las dificultades que tienen los niños con discapacidad y las dificultades de implementar la política de educación inclusiva en instituciones educativas de primaria. Con el aporte de la consultora Teresa Tovar, el CNE elaboró la publicación La década de la Educación Inclusiva 2003-2012 (Tovar 2013), que contiene un balance general de ese período y una mirada reflexiva sobre el tema. Esta publicación, impresa en 2013, propone diez ideas para una Agenda de la Educación Inclusiva de personas con discapacidad para la década 2013-2023 entre las que destacan las siguientes: dimensión de la demanda, porque se tiene una información nacional incompleta; formación de los docentes que trabajan en educación básica para que puedan atender adecuadamente a sus estudiantes con estas necesidades; creación de condiciones para una adecuada atención a estos niños en los niveles de inicial y primaria; y el costeo que se requiere para formular un presupuesto que responda a estas carencias. Migración de la educación pública hacia la privada Preocupa al CNE la creciente migración de los alumnos de la escuela pública a la privada, y no porque se encuentre en contra de la educación privada sino porque teme que dicha migración genere una menor atención de la escuela pública. Este fenómeno, resultado de un conjunto de varios factores, se sustenta, en el caso de educación, en los bajos resultados académicos de los estudiantes, la precarización del trabajo docente, la insuficiente inversión gubernamental, la falta de reformas estructurales en educación, etc. Además, tiene gran impacto la idea generalizada de que la calidad de la educación ofrecida por la escuela privada es siempre superior a la de la pública. Este imaginario social (Cuenca 2013) se ha ido construyendo en el Perú en un largo tiempo y responde a las aspiraciones de las familias, y a un conjunto de certezas que se generan alrededor del poder que tiene la educación para ascender en los estratos sociales. Uno de los más potentes supuestos de este imaginario social de la calidad de la educación privada es la pretendida homogeneidad de la calidad de la oferta. Las recientes evaluaciones de los alumnos mostradas en la Evaluación censal de estudiantes (ECE) 2012 muestran que esto no es así (Perú. Minedu 2012c). Avances y retos en el Objetivo Estratégico N° 1 En cuanto a primera infancia, el CNE considera necesario insistir en la necesidad de crear una Autoridad Autónoma por la Infancia que debería coordinar el trabajo de diversos ministerios, tener poder para señalar prioridades y aprobar programas y presupuestos, incluso de otros ministerios involucrados. De otra forma, sería solamente una comisión que no podría mejorar efectivamente el desarrollo integral de los niños y niñas del Perú. La educación rural sigue siendo uno de los principales retos para el país. Los resultados en cuanto a repetición, deserción y rendimiento lo muestran. Entendemos que los retos son de larga data, pero, aun así, el CNE quiere expresar su profunda preocupación por la inequidad de oportunidades que se manifiesta en los diversos resultados obtenidos por estudiantes rurales. Considera necesario crear programas flexibles orientados a responder rápidamente a las necesidades y potencialidades de los estudiantes rurales, asumiendo que la inversión por estudiante en estas zonas debería ser mayor que en las urbanas. En cuanto a la educación inclusiva, percibimos y saludamos un esfuerzo creciente por atender las necesidades de todos los estudiantes de una manera apropiada. Más allá de las disposiciones a favor de la inclusión de los estudiantes, es claro que faltan especialistas, así como condiciones mínimas para mejorar los niveles de aprendizaje de estos estudiantes y atender su desarrollo emocional. Por ello este tipo de educación requiere profesores preparados para atender diferenciadamente las necesidades de aprendizaje de los estudiantes con distintas habilidades y que los alumnos, compañeros de aula, los acojan y comprendan; de otro modo, estas disposiciones normativas dañan no solo a los estudiantes con habilidades especiales sino a los que están con ellos en la misma aula o ambiente. Se trata de un área sobre la que hay pocos estudios y muchas urgencias, que el CNE espera que sean atendidas también de manera flexible y asignando presupuestos que respondan a las necesidades de estos estudiantes, especialmente en EIB. La falta de sistemas de información actualizados y utilizados de manera eficiente y eficaz es un tema que subyace tal vez a la falta de acción en este Objetivo Estratégico. Estos sistemas de información incluyen por ejemplo las evaluaciones de estudiantes (que han sido intensas pero muy limitadas en cuanto a áreas y grados) y estadísticas sobre aspectos básicos como número de instituciones educativas, docentes y estudiantes (diferenciando por ejemplo en pobreza extrema, indígenas, con necesidades educativas especiales y otros que requerirían atención priorizada). Confiamos que tales sistemas sean desarrollados prontamente, y lo más importante, utilizados de manera ágil para responder al derecho que todos los estudiantes tienen de recibir una educación de calidad. REFERENCIA http://www.cne.gob.pe/ Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa FACULTAD: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CURSO: METODOLOGÍA MODERNA PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE PROFESOR ESTUDIANTE: José Antonio García Choque Arequipa – Perú 2017 METODOLOGÍA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Estrategias para orientar el desarrollo de capacidades Mencionamos algunos ejemplos que consideran algunas capacidades básicas que toda persona o estudiante debe desarrollar y utilizar de acuerdo a los aprendizajes que pretende lograr. Estos ejemplos son orientadores de lo que se puede hacer, reinventar, diversificar o crear según convenga. Recuerda que hay diferentes caminos ordenados con precisión que facilita y mejoran los procesos de aprendizaje. LA CAPACIDAD DE OBSERVAR. Ayuda a adquirir mayor conciencia de las características que tiene los objetos que se perciben. Se puede desarrollar utilizando las siguientes estrategias: Presentar una situación problemática (la ebullición del agua). Utilizando todos los sentidos, recoger información de las características que presenta el agua. Registrar la información en un cuadro (asumiendo ser los mejores científicos). Características Agua fría Agua hirviendo Color Olor Temperatura Otras observaciones Con las medidas de seguridad Contrastar la información con sus compañeros de grupo. Resumir los datos obtenidos hasta el momento. Dibujar los procesos que observó, desde el inicio hasta el final. LA CAPACIDAD DE ORDENAR O secuenciar la información, consiste en disponer las cosas o las ideas de acuerdo con un orden cronológico, alfabético o según su importancia. Asimismo, nos ayuda a reconocer la disposición que tienen los objetos por medio de algunos criterios. Ejemplo: Reflexionan sobre qué sucederá si nos bañamos con ropa, o asistir al centro educativo, como nos levantamos o no seguir las instrucciones para cocinar. Leen una hoja instructiva para preparar una receta. Se fijan el orden de los ingredientes con relación al orden de la preparación. Analizan y reflexionan sobre los motivos que se tiene para ordenar de esa forma una receta. Escriben la secuencia de actividades que realiza durante una sesión de clases. LA CAPACIDAD DE COMPARAR Requiere la capacidad de observar y reconocer las semejanzas y diferencias entre dos o más objetos. Podemos desarrollarla a través de la siguiente estrategia. Reconocer cuándo dos objetos se parecen y cuándo son diferentes. Distinguir objetos similares que incluyan un objeto diferente. Escribe las diferencias y semejanzas de estos objetos. Reflexiona sobre lo que sucede cuando ejercemos nuestra capacidad de comparar. LA CAPACIDAD DE RECORDAR. Consiste en traer al presente la información del pasado que puede ser importante o necesaria para ese momento. Facilita considerablemente nuestra habilidad de pensar con rapidez y eficiencia. Ejemplo: Indica qué almorzaron hace dos días. Cerrando los ojos, dialoga con su compañero sobre la ropa que se pusieron el último domingo. Escribe en una ficha el día más bonito que han vivido, considerando el siguiente cuadro. DIA MÁS BONITO DE MI VIDA ¿Cuándo fue? --------------------------------- --------------------------------- ¿Dónde fue? --------------------------------- --------------------------------- ¿Con quiénes? --------------------------------- --------------------------------- ¿Por qué lo recuerdo? --------------------------------- --------------------------------- Indica qué has hecho para recordar las preguntas que te hacen. LA CAPACIDAD DE INFERIR Consiste en utilizar la información que disponemos para aplicarla o procesarla de una manera diferente. En este nivel los alumnos comienzan a procesar y utilizar la información más allá de lo mecánico. Ejemplo: Hacen predicciones a partir de un cuento inconcluso. Identifican los puntos de vista personales y de los demás. Comparan lo que piensa el profesor con relación a lo que piensa el grupo Leen una noticia y cambian los aspectos negativos en positivos. LA CAPACIDAD DE DESCRIBIR Y EXPLICAR Es la expresión sucesiva y ordenada de las partes de un todo. Es enumerar las características de un objeto, hecho o persona. Ser capaz de describir o explicar algo en forma coherente requiere un elevado nivel de organización y planificación. Ejemplo: Explica el orden que se va a seguir. Utilizan ejemplos para justificar la explicación. Formulan preguntas para verificar la comprensión de lo que explicó Dan razones o justificaciones de lo que se explica. LA CAPACIDAD DE RESUMIR Consiste en concretar en términos breves y precisos lo que es esencial e imprescindible en un texto. Requiere que la información se procese de manera comprensible. Sugerencias: Eligen y leen en forma individual una fábula. Contestan las siguientes preguntas utilizando tarjetas: ¿Cómo se llama la fábula y quienes intervienen? ¿Qué sucedió al inicio de la fábula? ¿Cuáles son los sucesos principales? ¿Cuál fue el final de la fábula? Ordenan y agrupan las tarjetas de tal forma que sólo queden 6 (Te sugerimos elegir una tarjeta para el inicio, cuatro para los sucesos principales y otra para el final). Representan cada tarjeta con un dibujo de tal forma que elaboren una historieta de 6 viñetas. Revisan en parejas los resultados del trabajo y cada uno realiza las modificaciones necesarias. LA CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Requiere el uso de todas las capacidades intelectuales de quien aprende para encontrar alternativas viables ante una situación que requiere ser resuelta. 1er. Ejemplo: 1. Plantear a los estudiantes: ¿Qué hacemos si nuestra aula se encuentra siempre sucia? 2. Analizan el problema y utilizan diferentes fuentes para obtener la información necesaria. 3. Reflexionan si esta situación es buena o mala por qué y sugieren las alternativas posibles. CAUSAS CONSECUENCIAS . . 4. Analizan las consecuencias de cada alternativa y seleccionan las más viables. ALTERNATIVAS CONSECUENCIAS 1. 2. 3. 5. Ejecutan las alternativas seleccionadas. 6. Evalúan los resultados en función al problema resuelto presentado. 2* Ejemplo: Leen el siguiente problema: Pilar y Ximena tienen juntas 15 soles, cuánto tiene cada una si Pilar tiene tres soles más que Ximena. Cada uno analiza el problema. Plantean diversos procesos para resolver el problema (no necesariamente operaciones). Seleccionan el proceso que consideran más convenientes. Resuelven el problema según el planteamiento elegido. Confrontan con otros compañeros los resultados y los procedimientos utilizados. Hacen las correcciones necesarias. El profesor debe recordar que cada estrategia tiene una secuencia de acciones que las seleccionamos y determinados con relación a las capacidades que debe desarrollar el estudiante y éstas, con el tiempo serán utilizados en diferentes acciones con mayor precisión y en menor tiempo. BIBLIOGRAFÍA Díaz Barriga, Frida “Estrategias Docentes para un Aprendizaje” Hernández Rojas, Gerardo Significativo. Editorial McGraw - Hill. México. 1998. Damián Casas, Luis Estrategias de Aprendizaje. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Lima. 1997 Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa FACULTAD: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CURSO: INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA PROFESOR ESTUDIANTE: José Antonio García Choque Arequipa – Perú 2017 Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa FACULTAD: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CURSO: INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA PROFESOR ESTUDIANTE: José Antonio García Choque Arequipa – Perú 2017 INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA Objetivo, Hipótesis, Variables e Indicadores de un problema Cuando se ha seleccionado el tema y se ha planteado correctamente el problema ya estamos en condiciones de establecer en forma clara cuáles son los objetivos que se quieren alcanzar a través de la investigación, es decir, para qué se hace el estudio entonces de inmediato se procede a la formulación de los objetivos de la investigación, los objetivos deben estar armonizados con los del investigador y los de la investigación. Los objetivos no son ideales o abstracciones vagas e imprecisas; son los resultados prácticos y tangibles que deben ser previstos y alcanzados en cada etapa del trabajo de la investigación, en un plazo determinado. El objetivo general es aquel que se pretende realizar en nuestra investigación; es decir es el enunciado claro y preciso de las metas que se persiguen en la investigación a realizar. Para lograr cumplir con el objetivo general, nos apoyamos en la formulación de los objetivos específicos. El objetivo de la investigación según Selltiz es descubrir respuestas a determinados interrogantes a través de la aplicación de procedimientos científicos. La hipótesis según Grasseau “Es la suposición de una verdad que aún no se ha establecido, es decir una conjetura que se hace sobre la realidad que aún no se conoce y que se ha formulado precisamente con el objetivo de llegar a conocerla”. Las variables en la investigación Cuando el investigador se ha preguntado qué quiere investigar y tentativamente ha formulado conjeturas acerca de la solución o soluciones a dicho problema, es necesario identificar los aspectos más precisos en torno al fenómeno que estudiarnos, nos referimos a las variables. Entonces una variable es una propiedad que puede variar (adquirir diversos valores) y cuya variación es susceptible de medirse. Una variable constituye cualquier característica, cualidad o propiedad de un fenómeno o hecho que tiende a variar y que es susceptible de ser evaluado. También una variable puede definirse como una propiedad que adquiere distintos valores. Toda variable de estudio debe tener dos características. Tener una referencia conceptual y La posibilidad de ser cuantificable Clases de variables: 1) Por su naturaleza: Variables Cualitativas. - Son aquellas cuyos elementos tienen un carácter cualitativo (sexo, color, comportamiento, etc.). Variables Cuantitativas. - Sus elementos de variación tienen un carácter cuantitativo o numérico (rendimiento escolar, edad, etc.) 2) Por su importancia: Variable independiente (causal o experimental). - Es la variable que se supone es el factor que causa afecta o condiciona en forma determinantes a la variable dependiente. Variable Dependiente (efecto o condicionada). - Es la variable que va a ser afectado por la presencia de la variable independiente en los resultados. Variable interviniente (intercurrente o interferente). - Es aquella que coparticipa. Se interpone entre las variables y puede reemplazar a la variable independiente. Los indicadores Son aspectos concretos en que se descomponen las variables. Un indicador es un subvariable o variable de variable que se desprende la misma, con el fin de medirla con mayor precisión. Pueden ser cualitativas o cuantitativas. De la determinación de los indicadores depende la precisión con que se lleve a cabo la investigación. Los indicadores cumplen las siguientes funciones: Señalan con exactitud la información que se debe recoger. Indican las fuentes a las que ha de acudir para captar la información. Ayudan a seleccionar la información más importante de mayor valor específico. Ayudan a determinar y a elaborar los instrumentos de recolección de información. BIBLIOGRAFÍA ANDRÉS ZAVALA, ABEL. “Proyecto de Investigación Científica”. Editorial San Marcos. Lima Perú. 1999. ARY, DONALD. “Introducción a la Investigación Pedagógica”. Editorial MacGraw – Hill, 2da. Edición, México 1997. ASTI VERA, ARMANDO (1968) “Metodología de la Investigación” Buenos Aires. Editorial Kapeluz (Primera) Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa FACULTAD: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CURSO: ORGANIZACIÓN ADMINISTRACIÓN CENTROS EDUCATIVOS PROFESOR ESTUDIANTE: José Antonio García Choque Arequipa – Perú 2017 Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa FACULTAD: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CURSO: ORGANIZACIÓN ADMINISTRACIÓN CENTROS EDUCATIVOS PROFESOR ESTUDIANTE: José Antonio García Choque Arequipa – Perú 2017 ORGANIZACIÓN Y ADMINISTRACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS La participación de la sociedad en la educación a través de los consejos educativos de las diversas instancias de gestión educativa descentralizada El Consejo Educativo Institucional (CONEI) que de acuerdo al reglamento de la gestión del sistema educativo (D.S. 009-2005-ED) es «el órgano de participación, concertación y vigilancia ciudadana de la institución educativa pública que colabora con la promoción y ejercicio de una gestión eficaz, transparente, ética y democrática que promueve el respeto a los principios de equidad, inclusión e interculturalidad en las instituciones educativas públicas» (art. 22). Está conformado por el director, quien lo preside; los subdirectores (si los hubiera), los representantes de los docentes, de los alumnos, de los exalumnos y de los padres de familia. Esta nueva forma de organización rompe con el tradicional esquema donde la dirección aparece como la única responsable de las decisiones y se promueve un mayor protagonismo de los otros miembros de la escuela. Sus funciones se vinculan con: La participación: en la formulación y evaluación del proyecto educativo institucional; en el Comité de Evaluación para el ingreso, ascenso y permanencia del personal docente y administrativo de la institución; opinando sobre los criterios de autoevaluación de la institución educativa y los indicadores de desempeño laboral; y cooperando con el Consejo Participativo Local de educación de su circunscripción Los CONEI empiezan a funcionar en el año 2003, aunque encontramos en el año 2002 su antecedente en la conformación del consejo escolar consultivo que cumplía funciones de consulta, apoyo y vigilancia en la gestión y autonomía escolar (Resolución Ministerial Nº 168 – 2002 – ED). Nótese que con los CONEI se amplían las formas de participación: se pasa de consulta y apoyo a ser un órgano de participación y concertación. Para Stojnic y Sanz (2007) estos espacios de participación son instancias permanentes y obligatorias llamadas «espacios de participación por invitación», pues se constituyen por invitación del Estado a diversos actores para participar de la gestión de la escuela y están normadas por reglamento. Del mismo modo sucede con la duplicidad de funciones con otros estamentos, como la Asociación de Padres de Familia (APAFA) o el municipio escolar. Hemos encontrado en los discursos de los padres de familia, que no logran marcar una diferencia entre las funciones que cumplen como miembros de la APAFA y el CONEI, lo que genera tensiones. Así mismo también el CONEI debe cooperar con el Consejo Participativo Local (COPALE) de su circunscripción haciendo referencia explícita sobre alguna situación o actividad de este tipo de participación, lo que nos indica que se está coordinando con los otros espacios formales de participación ciudadana que el Estado está promoviendo. Los vínculos que se establecen con la UGEL, la Municipalidad, el Ministerio de Salud, la Defensoría del Niño, la Comisaría del distrito y alguna ONG son instrumentales para facilitar el desarrollo de actividades programadas en la escuela. Se debería encontrar un trabajo conjunto que revele la intención de articular los espacios de participación, concertación y vigilancia a nivel intersectorial y con organismos de la sociedad civil. Bibliografía ADÚRIZ, Isidro y Pablo AVA 2006 «Construcción de ciudadanía: experiencia de implementación de un índice de participación ciudadana en América Latina». América Latina Hoy: Revista de Ciencias Sociales, N° 42, pp. 15-35. Fecha de consulta: 11/02/09. http://pdf2.biblioteca.hegoa.efaber.net/ebook/16661/Participacion_ciudadana.pdf AGUILERA, Juan 2008 «Elementos configuradores de la autonomía en las organizaciones educativas». En Rodríguez, A. y Peralta, F. (edts.). Autonomía, educación moral y participación escolar (pp. 95-106). Edición digital. Pamplona: EUNSA. http://site.ebrary.com/lib/bibliotecapucpsp/search.action?adv.x=1&p00=escuela+y+autonomia& f00=all&p01=Education&f01=subject&sortBy=score&sortOrder=asc&page=1 Consultado el 31 de enero de 2009. ANDERSON, Gary. 1998 «Toward authentic participation: Deconstructing the Discourses of Participatory Reforms in Education». En American Educational Research Journal, Vol 35, N°4, pp. 571-603. Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa FACULTAD: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CURSO: PROBLEMAS PSICOLÓGICOS DEL EDUCANDO PROFESOR ESTUDIANTE: José Antonio García Choque Arequipa – Perú 2017 Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa FACULTAD: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CURSO: PROBLEMAS PSICOLÓGICOS DEL EDUCANDO PROFESOR ESTUDIANTE: José Antonio García Choque Arequipa – Perú 2017 PROBLEMAS PSICOLÓGICOS DEL EDUCANDO Programas de intervención psicopedagógica para mejorar los juegos de videos Si bien es cierto que los juegos de video pueden ser actividades de esparcimiento y descanso con posibilidades educativas y culturales, también pueden provocar una seria adicción, especialmente en los niños y adolescentes es por ello trascendental el cambio del estilo de vida, la evolución y el aumento de la tecnología en todos los ámbitos, lo que ha conducido más a los niños a relacionarse con este tipo de pasatiempo, dejando a un lado otras formas de diversión como el juego al aire libre, actividades con la familia, responsabilidades, etc. En la actualidad, muchos niños utilizan a los juegos de video como mecanismos de escape ante dificultades familiares o en la escuela, lo que genera una seria problemática en su desarrollo adecuado ya que confunden la realidad con la fantasía, especialmente durante los primeros cinco años de vida. En el ámbito familiar se pueden promover el desarrollo de las siguientes actividades: Promover actividades familiares y deportivas. Fomentar otras actividades recreativas como jugar y leer. En el ámbito educativo se puede promover el desarrollo de programas de intervención psicopedagógica para mejorar los juegos de video: La incorporación de los videojuegos como objetos de aprendizaje (OA) en el contexto educativo a través de las dimensiones ya presentadas 1. Morfosintáctica y estética; 2. Ética y 3. Educativa-, ofrecen una nueva forma de optimizar los procesos de diseño creando recursos digitales y didácticos que pueden ser utilizados como apoyo al aprendizaje. Los OA favorecen múltiples experiencias de aprendizaje en contextos muy variados (Del Moral, Cernea, Villalustre, 2010), entre ellos, los ambientes lúdicos donde la adquisición de conocimiento se transforma en un proceso de carácter informal, marcado por el desarrollo del pensamiento reflexivo, analítico y crítico, que mediante la utilización de la narrativa hipermedial, se generan ocasiones idóneas para conseguir los objetivos y adquirir las competencias y habilidades delimitadas. El diseño de videojuegos como OA ofrece múltiples aplicaciones en diferentes contextos, donde la información se encuentra dividida en micro-unidades que promueven actividades formativas de una manera lúdica. Para ello, se pueden emplear diferentes herramientas, entre las que destacamos: Scratch (http://scratch.mit.edu/) Permite la creación de micro-videojuegos y de animaciones interactivas, que pueden ser exportados como objetos de aprendizaje (OA) capaces de favorecer la interacción y exploración del entorno e incrementar la motivación y la estimulación visual y auditiva a través de los videojuegos creados con esta herramienta (Villalustre y Del Moral, 2012). <e-Adventure>(http://e-adventure.e-ucm.es/) Está dirigida específicamente al profesorado, para que pueda participar activamente en la creación de los videojuegos y pueda explotarlos desde un punto de vista didáctico. Para generar en las aulas ambientes de aprendizaje enriquecidos por estas mediaciones y promover interacciones didácticas eficaces es necesario considerar que la reconstrucción conceptual es el resultado de un proceso de internalización que en principio es social, interpsicológico para luego interiorizarse intrapsicológicamente (Vigotsky, 1978). En esta línea es interesante incorporar el concepto de “construccionismo colaborativo” (Nelson, 1996) para subrayar la intrínseca colaboración entre las interacciones simbólicas en los contextos de aprendizaje y la formación de texturas cognitivas. En conclusión, trabajar con videojuegos en el aula puede resultar una apuesta tentadora, pero una incursión irreflexiva en este terreno puede pervertir su utilización como recurso metodológico efectivo y adecuado. Hallamos aquí una de las principales dificultades del trabajo con estos recursos, ya que es el propio docente el que ha de asegurar una metodología de trabajo coherente con su diseño curricular para facilitar la integración de los videojuegos en el aula. Claramente, los videojuegos, por sí mismos, no generan una mejora en los procesos cognitivos ni en la calidad educativa, sino que esto depende sustancialmente de la planificación pedagógica que se lleve a cabo. REFERENCIA Barlett, C.P.; Anderson, C.A. & Swing, E.L. (2009). Video Game Effects— Confirmed, Suspected, and Speculative. A Review of the Evidence. Simulation & Gaming, 40 (3), 377-403. Vigotsky, L. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge. Mass. Harvard University Press.