LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN

LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN Doris J. Shallcross, Ed.D. University of Massachusetts, Amherst, U.S.A. Universidad de Santiago de Compostela Santiago de Compostela, España Julio 1995 Dar una oportunidad justa a la creatividad es cuestión de vida o muerte para cualquier sociedad. Arnold Toynber INTRODUCCIÓN En su libro clásico sobre creatividad, Applied Imagination (1963)[1], Alex F. Osborn hablaba, de lo que él denomina una sobre-simplificación, las cuatro funciones principales de la mente humana, absorber, retener, jugar, imaginar. Por medio de la absorción y la retención, los individuos toman información; por medio del juicio y la imaginación procesan información. En la escolarización formal se presta mucha atención a las dos primeras funciones, alguna a la tercera y poca o ninguna a la cuarta. “Inteligencia” en su uso más temprano del término, por los romanos, significaba información. En asuntos militares todavía hoy se mantiene esa definición. Sin embargo, el uso más moderno de la palabra inteligencia se deriva de las observaciones de los naturalistas y los primeros biólogos. Sus observaciones destacaban que los seres vivos tenían dos maneras generales de enfrentarse a sus ambientes: por medio del instinto o de la inteligencia. El instinto parecía ser un patrón de comportamiento heredado para resolver situaciones muy comunes de una forma mecánica. Los animales más desarrollados (incluyendo al hombre) además de algún comportamiento instintivo, muestran principalmente una habilidad para aprender nuevos patrones de comportamiento para enfrentarse a situaciones. Se auto-programan por medio de la experiencia. Los psicólogos, por tanto, adoptaron comúnmente esta visión de la inteligencia. La habilidad para aprender, la habilidad para desarrollar nuevas formas de responder a las situaciones que aparecen. (Shallcross, 1993) Esta clase de inteligencia, inteligencia creativa, está en el ápice de los procesos de pensamiento de más alto nivel. Sin embargo, la investigación ha demostrado que el ser humano medio usa sólo de un 2 a un 10% de la capacidad creativa de la que dispone él o ella. La educación está empezando a responder a esta necesidad presionante prestándole mayor atención. ALGUNAS PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DE LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN. Anteriormente a los años 50 hubo unos cuantas personas que prepararon el camino para la posibilidad de investigaciones empíricas y el subsiguiente desarrollo de programa en el campo de la creatividad: F. Galton estudió la genialidad hereditaria; G. Wallas diseñó un modelo para describir los pasos que se consideraban procesos creativos; a finales de los años 30, Catherine Patrick sometió el modelo de Wallas a examen experimental; J. Rossman produjo un modelo similar después de estudiar la actuación de gran número de inventores americanos; y Harvey Lehman estudió las biografías de personas productivas en diversos campos con el propósito de determinar la relación de cantidad y calidad de la producción creativa con la edad durante la edad adulta. En los años 50 una ráfaga de actividad empezó en relación con la creatividad. Los centros de investigación dedicaron gran parte de sus esfuerzos al tema y al uso de los nuevos conocimientos sobre personas y procesos creativos. Uno de los centros más destacados en evolucionar, en aquel tiempo, fue el Proyecto de Investigación de Aptitudes en la Universidad de Southern California, donde J. P. Guilford había realizado su trabajo. El principal objetivo de este proyecto era comprender la inteligencia humana en general, incluyendo los procesos de pensamiento de los individuos cuando están en el acto de producción creativa. Guilford y sus asociados tenían la determinación de justificar su hipótesis de que uno de los aspectos más importantes de la inteligencia es la habilidad de pensamiento creativo. El acercamiento del Proyecto de Investigación de Aptitudes era estudiar las diferencias individuales en las actuaciones de la gente educada en general, con la suposición de que cualesquiera que sean las funciones esenciales de los pensadores estas son compartidas en cierta medida por la mayor parte de la humanidad. Ellos idearon tests que tuvieron éxito identificando ciertas habilidades creativas que entonces sirvieron como principal empuje para los estudios que siguieron en este campo. Las habilidades que identificaron son sensibilidad, cuatro tipos de fluidez (de palabra, de idea, asociacional y de expresión), y dos tipos de flexibilidad (espontánea y adaptativa). Bajo el liderazgo de Donald Mackinnon y Frank Barron, se tomó un acercamiento diferente en el Institute for Personality and Assessment[2] en la Universidad de California en Berkeley. Su objetivo era estudiar a gente que son reconocidos como productivos creativamente hablando en diferentes campos para determinar que rasgos o cualidades los diferenciaba de la humanidad educada en general. En gran parte ellos valoraron líderes en los campos de escritura, arquitectura, administración y matemáticas. E. Paul Torrance, en aquel momento en la Universidad de Minnesota, estudió las actuaciones creativas de niños así como las de los profesores que intentaban enseñar pensamiento creativo. Además de relacionar las actividades creativas a las edades de niños y adolescentes, Torrance hizo importantes contribuciones relacionando la actuación creativa a las condiciones ambientales que influyen en ellas. En la Universidad de Utah, Calvin Taylor y sus asociados desarrollaron un inventario biográfico para indicar augurio creativo en las ciencias y patrocinan importantes conferencias sobre talento científico creativo. En los primeros años de la década de los 50 Alex Osborn publicó su libro Applied Imagination, creó la fundación para la educación creativa y en 1954 patrocinó el primer Instituto anual de Solución Creativa de Problemas en Buffalo, Nueva York. El trabajo de Osborn ha sido continuado por Sidney J. Parnes. El instituto celebra su 40 aniversario en 1994. A principios de los años 1960, tanto practicantes como investigadores vieron que se abría una nueva era con desafíos por identificar y nutrir el potencial creativo y el comportamiento productivo en todas las etapas del desarrollo individual. Muchos estaban de acuerdo con MacKinnon (1959) que manifestó: “Nuestro tarea como educadores no es reconocer el talento creativo después de que ha sido expresado sino, ya sea por medio de nuestra perspicacia o por medio de predictores validados, descubrir el talento cuando todavía está en potencia y proporcionar el clima y ambiente que facilite su desarrollo y expresión (p.29). Mientras los investigadores continuaban en los staffs de colegios, personal de adiestramiento de profesores y otros se dedicaron a trabajar enseñando creatividad y pensamiento creativo. Ellos infravaloraron las críticas de aquellos que no veían nada nuevo en estos desarrollos, que recordaban que creatividad, proceso creativo y pensamiento creativo eran términos muy gastados en cualquier léxico de profesores y que todas las guias curriculares hacían referencia a la importancia de “nutrir el pensamiento original” y “proveer oportunidades para la expresión creativa” (Passow, 1990). Guilford (1980) destaca que: “la mayor parte de los escritos ... aparecen bajo (cuatro) encabezamientos principales (1) la naturaleza del pensamiento creativo, (2) disposiciones personales relacionadas con la creatividad, (3) determinantes externos, y (4) aplicaciones” (p. VI). Guilford observa que: “La creatividad ha estado siempre asociada con las artes, música, pintura, diseño, literatura, y drama, mucho antes de que el pensamiento creativo fuese bien comprendido” (p. VIII). Incluso antes, entendíamos que “la creatividad está relacionada con la solución de problemas en general”, Guilford apunta, hemos instituido programas “para mejorar habilidades en la invención y solución de problemas, mayormente en la industria. Han sido instituidos cursos de entrenamiento y se han enseñado ciertas estrategias y tácticas en pensamiento creativo” (p. VIII). Revisando los escritos acerca de “las diversas dimensiones de la creatividad, su desarrollo, los procesos mentales que la caracterizan, y las condiciones para cultivarla”, Tannenbaum (1983) observó que “estas cualidades son universalmente veneradas porque representan los alcances exteriores de la acción y el pensamiento inteligente, separando a los humanos del resto de las criaturas vivientes” (p. 243). La revisión de Tannenbaum está organizada en torno a (1) teorías polifacéticas y unifacéticas de la creatividad, (2) procesos y habilidades creativas, (3) valoración de la creatividad, (4) satisfacción del potencial creativo, (5) la personalidad creativa, (6) la creatividad y la salud mental. (Passow, 1990) El gobierno federal de los Estados Unidos tomó ejemplo de estos líderes de los años 50 y decretó bajo el “Acta de Escuelas Primarias y Secundarias en los años 60”, Título III, Programas para el avance de la creatividad en la educación. Los años 70 vieron como el gobierno federal apoyaba programas para niños dotados y adolescentes. La mayor parte de estos programas ponen el acento en el desarrollo de los talentos creativos. (Shallcross, 1981) En los años 80 y 90 ha habido una nueva oleada de interés en el campo de la creatividad. Durante décadas la única publicación periódica en este campo fue el Journal of Creative Behaviour publicado por la Creative Education Fundation de Buffalo, N.Y. Hoy en día un puñado de publicaciones están haciendo su debut. Los cursos de educación superior sobre creatividad se han multiplicado astronómicamente en los últimos 10 años. Hay muchos aspectos alentadores a este respecto. Primero, el incremento en la investigación de la cretividad es una demostración de renovado interés y atención por este campo. Lo más importante, de cualquier forma, es el incremento de cursos y programas que atestiguan la creencia de que este tipo de inteligencia innata puede ser rejuvenecida incluso después de los años, desde la niñez en los cuales se ha permitido que se atrofiara (Shallcross, 1993) NATURALEZA DE LA DISCIPLINA CREATIVA Una acumulación de estudios de investigación nos ha provisto de la perspicacia y el entendimiento que forman la base para la enseñanza de la creatividad. Tradicionalmente se nombraban los factores de una persona creativa, proceso y producto. Hoy en día se añade un factor adicional. El factor “press” o ambiente para el pensamiento y comportamiento creativo se está convirtiendo en una consideración decisiva. Los TTCT[3] son una contribución importante para el entendimiento y desarrollo del proceso de pensamiento creativo, fueron publicados por el Servicio de Análisis escolar en Bensenville, Illinois, ha sido traducido a 40 idiomas y se han utilizado en más de 2000 estudios de investigación. Los tests miden cuatro factores cognitivos: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. (Bleedorn, 1992) Educar hacia el realce de estos procesos de pensamiento es vital para el futuro de la humanidad. Como declara Bleedorn (1992): “la injusticia y la intolerancia crecen cuando los procesos de pensamiento son limitados a una fijación con un hábito mental simple y condicionado basado en prejuicios y etiquetas superficiales. El reconocimiento y práctica de los talentos de pensamiento flexible, por ejemplo, estimular el arte de pensar en un nivel de paradoja que si está disponible, daría como resultado un mayor entendimiento y un menor enfrentamiento. Nuestra común humanidad puede superar la violencia que surge de las diferencias si la gente pudiera ser educada para ser mejores pensadores. Edward De Bono, autoridad internacional y profesor de pensamiento creativo, piensa que nuestros métodos de pensamiento son bastante anticuados, “nuestra forma de razonamiento fue fijada por la famosa banda griega de los tres, Sócrates, Platón y Aristóteles. El pensamiento de que vamos a llegar a la verdad discutiendo y atacando el caso del otro es un medio extremadamente ineficaz de llegar a ninguna parte. (De Bono, 1992) Estrategias para superar bloqueos del pensamiento creativo impuestos por prácticas educacionales, culturales, emocionales y ambientes hostiles conformistas y estandarizadas, estimulan la producción de nuevas ideas para solucionar problemas y enfrentar desafíos. El proceso creativo de solución de problemas es de Osborn y Parnes (Parnes 1981) nos enseña el concepto fundamental de juicio definido a través de su proceso de cinco pasos. Una fijación mental para que las nuevas ideas y formas de ser alternativas sean cuidadosamente consideradas antes de hacer juicios críticos es una fijación mental a favor de una mayor justicia en las relaciones y una polarización de contrarios menos pre-juzgada. El modelo de la estructura del intelecto de J.P.Guilford, en l proceso Osborn-Parnes, la sinéctica de Prince y Johnson, el pensamiento lateral de De Bono, el modelo de enseñanza de cerebro completo Herrmann, el modelo “Totem Pole” de Taylor y la solución de probblemas futuros de Torrance están entre las prácticas educacionales más conocidas que existen y demuestran que el comportamiento creativo se puede enseñar, por ejemplo, puede ser evocado en los alumnos cuando se hayan fijado condiciones favorables. TEMAS DECISIVOS PARA LA EDUCACIÓN Para poder acceder a estas habilidades latentes, es necesario nombrar una serie de temas. Uno de ellos es el de aceptar la noción de que uno tiene esas capacidades. Ralph Waldo Emerson dijo: “Lo que hay detrás de nosotros y lo que hay frente a nosotros son pequeñeces en comparación con lo que hay en nuestro interior” (Emerson, 1953, pag. 446). En la famosa investigación con arquitectos, llevada a cabo por Donald Mackinnon, en el Instituto para la Investigación y la Valoración de la Personalidad de Berkley, hubo un gran hallazgo producido creativamente entre los arquitectos: el cual fue un fuerte sentido de si mismos como fuente de creación. Un segundo tema importante es el del ambiente. Los niños son a menudo criados en un ambiente en el que son elogiados cuando aciertan y castigados cuando se equivocan. Ellos (y también los adultos) necesitan espacio, tolerancia para experimentar, un ambiente alentador que permita el fallo que acompañará algunas tomas de riesgos. David Perkins, de Harvard, dijo: “la persona creativa trabaja en el límite de sus habilidades, no en el medio” (1981, p. 74). Un tercer tema sería el descubrimiento de esas barreras internas y externas que evitan que las personas actúen tan creativamente como podrían. Las barreras internas parecen ser las predominantes, muchas de las cuales provienen de barreras externas como el ridículo, temor al castigo, desgana para arriesgarse y equivocarse, etc ... , que derivan de prácticas educacionales y de socialización. El último tema que falta por ser nombrado aquí trata de acercamientos para alentar el comportamiento creativo. Existen numerosos procesos secundarios, por ejemplo, el mencionado anteriormente. Estos procesos sirven como estímulos externos para los participantes, ayudando a generar pensamiento divergente y contribuyendo efectivamente al amor propio. Todos los métodos de esta naturaleza son válidos y excelentes puntos de inicio para llegar al proceso creativo primario de un individuo, ese que hace a cada persona verdaderamente única. Ha habido mucha influencia para acceder al área desde prácticas y filosofías orientales (Capra, 1975). Por ejemplo, se ha trabajado mucho en la intuición como primera fase del proceso creativo (Shallcross, 1989). CONCLUSIÓN Vivimos en un tiempo en que nos vemos inundados por la información debido a los rápidos avances tecnológicos. Un sabio dijo: “si tener conocimientos es ser educado, una enciclopedia está mejor educada que una persona”. Es importante que nuestros alumnos no se vean abrumados por la gran cantidad de datos de los que disponen, sino más bien, por medio de un entendimiento y habilidad para utilizar su proceso de pensamiento superior, puedan dirigir su aprendizaje y su futuro. [1][1] Imaginación aplicada. [2] Instituto para la personalidad y la valoración. [3] Torrance Tests of Creativity (Tests de Creatividad de Torrance) 3º ciclo de formación en Creatividad acorde con la C.U.E. > Programa profesional multitalentos (abierto a todos) > Master (para titulados) > Doctorado (para masters) Julio 2005. INTENSIVO. www.micat.net