INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA

EDAGOGÍA OCIAL INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA SOCIOEDUCATIVA EN CONTEXTOS SOCIALES 2 Micaela González delgado Técnicas de recogida de información para el diagnóstico pedagógico Técnicas psicométricas Técnicas psicométricas o técnicas en donde se integran los instrumentos estandarizados, es decir, los test de evaluación y diagnóstico. Técnicas proyectivas Técnicas proyectivas o técnicas próximas al enfoque clínico. Test de Wartegg La técnica es el procedimiento de actuación o el modo de explicitar el procedimiento de metodología diagnóstica. Y el instrumento es el utensilio (De Miguel, 1982). Respecto al test, Pelechano (1979) describe las siguientes características que diferencian al test de otros procedimientos: (1) son procedimientos sistemáticos para observar la conducta y describirla con ayuda de escalas numéricas o categorías establecidas; (2) preguntan u observan a todas las personas de la misma manera; y (3) permiten establecer diferencias interindividuales. Técnicas objetivas Técnicas subjetivas Técnicas objetivas definidas como aquellos instrumentos en los que el sujeto no puede manejar sus respuestas. Técnicas subjetivas cuyo material no está estandarizado y su corrección no es objetiva, en donde cabe incluir el análisis de documentos, la entrevista o el autoinforme. Técnicas psicométricas Como hemos mencionado anteriormente, es a Francis Galton (1822-1911) a quien se deben los primeros intentos de utilizar el test como medio para el estudio de las variaciones individuales. Cattel (1860-1944) utiliza por primera vez el término test mental en su artículo Mental Test and Measurement y fue el primer autor que utilizó baterías de test, diseñando test mentales como instrumentos de medida de determinadas características. Características Todo test debe reunir, como mínimo, tres condiciones fundamentales: validez, fiabilidad y tipificación. Clasificación Las técnicas psicométricas o test han sido clasificadas por diferentes autores en función de diversos criterios. Buela Casals (2004), basándose en los criterios de Fernández Ballesteros (1989) y Silva (1982), enumera las siguientes clasificaciones de criterio único: Criterios de contenido: tienen en cuenta aquellas funciones psicológicas para cuya evaluación hayan sido construidas las técnicas (pensamiento, lenguaje, percepción, memoria, emociones, motivación, etc.). Validez. Un test es válido cuando mide lo que dice medir. Existen tres tipos de validez: Criterios en virtud del material utilizado: técnicas de lápiz y papel, ejecutivas, etc. Validez de criterio. Es la relación existente entre las puntuaciones obtenidas en la prueba y cualquier medida externa independiente (criterio). Puede ser, a su vez, validez concurrente y validez predictiva en función de cuándo se reúnen los datos criterio. Criterios en función de a quién van dirigidas: niños, adultos, etc. Criterios basados en aspectos formales: modos de aplicación, tipos de respuesta, etc. Validez de contenido. Es el grado en el que las respuestas de un sujeto son consideradas una muestra representativa de un conjunto de situaciones que forman el campo de interés del evaluador. Validez de constructo. Es el grado en el que las puntuaciones alcanzadas por un sujeto en una prueba pueden verificarse por medio de la teoría que explica ese constructo. Criterios basados en la especificidad de la función psicológica que pretenden evaluar o en el lugar del proceso de evaluación en el que se utilizan. Por el interés especial que tiene para la evaluación del rendimiento académico, es importante detenerse en el criterio de clasificación que distingue entre test normativos y test criteriales. Fiabilidad. Es la capacidad de un test de medir con la misma precisión las sucesivas aplicaciones de un test en condiciones similares. En la evaluación normativa, las realizaciones del alumno en un test se comparan con el nivel de realización de otro grupo que forma parte del grupo de control o grupo normativo con el que fue estandarizado el test. Tipificación. Es la búsqueda del significado que tiene la puntuación directa obtenida por un sujeto en un test en relación con un grupo normativo. Para ello, se compara la puntuación directa con la obtenida por la muestra representativa de la población a la que el sujeto pertenece. Las puntuaciones se ordenan según unas normas: centiles, puntuaciones típicas y normas cronológicas. La evaluación criterial, sin embargo, es una evaluación más flexible y permite establecer criterios de referencia en función del tipo de alumnos y del contexto. Entre ambos tipos existen importantes diferencias, tanto en su finalidad como es su escala de medición. Técnicas proyectivas El término técnica proyectiva, utilizado por Frank (1949), define un método de estudio de la personalidad que coloca al sujeto ante una situación a la cual responde según el sentido que para él presenta esa situación y según lo sienta cuando contesta. Estas técnicas se basan en la teoría psicológica de la proyección, que asume que cada persona tiende a manifestar, evocar de alguna forma (verbal, gráfica) sus sentimientos, ideas, deseos y conflictos. Sin embargo, lo que se manifiesta ante cada situación es la personalidad global con sus actitudes, conflictos y riesgos específicos. Sus bases teóricas se encuentran en las teorías dinámicas de la personalidad. Concepto Dueñas (2011) rescata la definición de Lindzey en la que describe las técnicas proyectivas como instrumentos especialmente sensibles para revelar aspectos inconscientes de la persona, que provocan una amplia variedad de respuestas subjetivas. Han sido muy criticadas por sus limitaciones. Entre otras, pueden mencionarse que, para ser utilizadas adecuadamente, requieren una específica formación clínica dada su gran dificultad de interpretación, y que existe poca validación técnica, aunque algunas se han validado desde la perspectiva clínica. Características Fernández Ballesteros (1995) resume los supuestos básicos que las caracterizan: El sujeto tiene una estructura básica y establecida de la personalidad y un sustrato inconsciente formado por impulsos, tendencias, conflictos, necesidades, etc. La exploración de tal estructura se realiza a través de las respuestas de los sujetos. La estructura de la personalidad está organizada en forma idiosincrásica en cada individuo y en distintos niveles de profundidad. Su análisis, a través de diferentes manifestaciones, hará posible la predicción de su comportamiento. El material de esas técnicas (estímulos) es muy diverso, y toda respuesta a ese material proyectivo es significativo y no casual, es decir, es un signo de personalidad del sujeto. No existen respuestas correctas o incorrectas. Estas técnicas son enmascaradas no voluntarias. El sujeto no es consciente de la relación entre sus respuestas y su mundo interno, por lo que es difícil que pueda falsear las respuestas. Las respuestas se analizan de forma cualitativa, global e ideográfica. Cuanto más ambiguas y próximas al sujeto sean las propiedades de los estímulos de la técnica proyectiva, tanto más las respuestas reflejarán su personalidad. Clasificación Las técnicas proyectivas ofrecen estímulos y material y demandan del sujeto actividades muy diferentes (interpretación, acción, elección). Fernández Ballesteros (1986) las clasifica en: estructurales, con materiales visuales ambiguos (por ejemplo, el test Rorschachst); temáticas, con un material visual más o menos estructurado en el que el sujeto, basándose en los estímulos visuales presentados, verbaliza el relato (por ejemplo, el test de pata negra); expresivas, en las que el sujeto se expresa gráficamente (por ejemplo, el test del árbol); constructivas, en las que el sujeto estructura y organiza en el espacio los elementos que se le presentan (por ejemplo, el test del pueblo); y asociativas, en las que, después de una consigna verbal o escrita, se pide al sujeto que conteste por asociación (por ejemplo, la fábula de Düss). Otros autores también hablan de técnicas proyectivas referidas al movimiento: como el Test Miokinético de Mira, en el que el sujeto dibuja con los ojos cerrados con el propósito de ver la exactitud de sus movimientos; el Test Gestáltico Visomotor de Bender, en el que el sujeto debe reproducir las láminas que se le muestran; o el Test Visual de Ellis, en el que el sujeto tiene que ver un estímulo y luego recordarlo y dibujarlo. Por último, también queremos mencionar técnicas proyectivas de juegos y dramatización, como el psicodrama, el test del mundo, el juego de roles, etc. Técnicas objetivas Concepto «Son aquellos procedimientos de recogida de información de eventos psicológicos observables o amplificables, que en gran parte de los casos no son controlables (al menos sin entrenamiento). Se aplican mediante sofisticados aparatos que permiten una administración, registro, puntuación y análisis objetivo (generalmente mecánico o electrónico) sin la intervención del evaluador» (Fernández Ballesteros, 1995, pág. 184). Características Clasificación 1) Requieren una instrumentación y material estándar cuya aplicación se realiza en condiciones estructuradas y de máximo control, tanto en la tarea como en la forma de registro. 2) El sujeto no puede modificar sus respuestas según su voluntad. Estas se registran de manera objetiva e involuntaria en contraposición a la información subjetiva y voluntaria. 3) Las respuestas del sujeto pueden ser codificadas y procesadas sin que medie la opinión o el criterio del evaluador. Pueden considerarse variación de las técnicas de observación sistemática en situaciones artificiales. Técnicas objetivas cognitivas. Se dirigen al estudio de los procesos tales como la percepción, la atención y la memoria (por ejemplo, el taquitoscopio o la cámara oculta). Técnicas objetivas motoras. Evalúan la coordinación psicomotriz, la precisión y la rapidez en la realización de determinadas tareas (por ejemplo, el Purdue Test). Técnicas psicofisiológicas. Técnicas subjetivas Concepto Se trata de pruebas cuyo material no está estandarizado y de corrección no objetiva. Estas técnicas podrían ser consideradas también como parte de las técnicas de autoinforme en la medida en que también son técnicas de autocalificación. Características El propio sujeto o allegados califican o clasifican, a sí mismos o a objetos, personas o conceptos relevantes. El material no suele ser estar tipificado y se adapta a los objetivos que se persiguen en cada caso, al igual que su aplicación e interpretación, con planteamientos cuantitativos o cualitativos. Por ello, pueden ser elaborados para cada caso en función de los objetivos. Listas de adjetivos: consisten en presentar al sujeto o familiares un listado de adjetivos para que este indique en qué medida le describen. Clasificación Q: consiste en un conjunto de descripciones verbales sobre la conducta externa o experiencia interna del sujeto y su frecuencia en determinadas situaciones. Diferencial semántico: a través de un listado de adjetivos bipolares, el sujeto indaga sobre los significados que una serie de estímulos o conceptos tienen para él. Test de los constructos personales: es una técnica dirigida a identificar las dimensiones que un individuo utiliza para describir a las personas y otros elementos ambientales relevantes. Autoinforme El autoinforme es el procedimiento más antiguo y el más simple a la hora de obtener información sobre una persona. No obstante, también ha sido muy criticado por el carácter subjetivo de los datos que se obtienen, la falta de validez externa de la información y su orientación casi exclusiva a la evaluación de los rasgos de personalidad. Pero, a pesar de estas limitaciones, también se considera importante su aportación a la resolución de problemas conductuales, como la falta de asertividad o los problemas de interacción (PérezPareja, 1997). Concepto «El autoinforme es un procedimiento de obtención de información por vía oral de un sujeto a través de una serie de técnicas (entrevistas, cuestionarios, inventarios, escalas, etc.), que permiten un recorrido general por las distintas áreas de comportamiento del sujeto» (Dueñas, 2011, pág. 205). Características Los autoinformes son el resultado de un proceso de introspección del sujeto. Sus técnicas se caracterizan por el hecho de que el sujeto ha de realizar una autoobservación de sus comportamientos motores, cognitivos y fisiológicos producidos en el presente, o recordar lo ocurrido en el pasado (Fernández Ballesteros, 1996). El sujeto puede informar sobre sus conductas motoras, fisiológicas, sobre ciertas cogniciones o sobre su experiencia subjetiva, emociones, etc. Clasificación Cuestionarios inventarios o escalas. Son autoinformes estructurados en forma de listados de conducta. El sujeto tiene que responder sobre su grado de acuerdo con una serie de elementos (con respuestas dicotómicas, nominales u ordinales). Autorregistro. El sujeto debe prestar atención a la ocurrencia o ausencia de una conducta y registrarlo según un determinado procedimiento. Existen diversas modalidades, como el autorregistro de lápiz y papel (utilizado en el control de hábitos o a través de dispositivos electrónicos (por ejemplo, una cámara de vídeo). Pensamientos en voz alta. Recoge información sobre conductas cognitivas en situaciones de laboratorio. Existen tres modalidades: el monólogo continuo, las muestras de pensamiento y el registro de eventos. En el monólogo continuo, la instrucción que se le da al sujeto es que verbalice sus pensamientos o sentimientos de forma simultánea a la realización de una tarea; en las muestras de pensamiento, el evaluador fija los intervalos de tiempo en los que la conducta se va a registrar y le pide al sujeto que verbalice lo que piensa en cada uno de sus intervalos; en el registro de eventos, el sujeto informa al examinador de cuándo ocurre una determinada actividad interna que va a ser objeto de evaluación. La calidad de los autoinformes puede verse afectada por múltiples fuentes de error, como el deseo deliberado de falsear las respuestas para fingir una buena, la necesidad de aparentar una imagen que se considera aceptable socialmente, o las tendencias de respuesta (como el asentimiento o la tendencia a responder en el centro o en los extremos independientemente del contenido de la pregunta). Otras técnicas y procedimientos diagnósticos de interés 1. Técnicas de análisis de los procesos de interacción grupal Según Ibáñez (1979), los orígenes del uso del grupo de discusión se remontan a la década de los cuarenta. Pero es en el manual de Merton, Fiske y Kendall (1956) The Focused Interview donde por primera vez se define su estructura y sus condiciones de aplicación. Después de la Segunda Guerra Mundial, su uso se extiende al campo del marketing, pero hasta los años ochenta su uso no se extiende a la práctica totalidad de la investigación social. En España, el manual de Ibáñez (1979) Más allá de la Sociología. El grupo de discusión: técnica y crítica es reseñado, frecuentemente, como una de las bases teóricas más potentes de esta técnica de investigación. Concepto «El grupo de discusión es un medio de producción de información sobre una realidad con una finalidad diagnóstica o investigadora y, especialmente imprescindible en la recogida de información relativa a los procesos trasversales» (Marí, 2009, pág. 177). Es una técnica cualitativa que lo que pretende es comprender los hechos desde la perspectiva de los propios sujetos sobre su trabajo u otras actividades. Características https://kibbutzpsicologia.com/el-metodo-de-observacion-debales/ Para lograr la participación de todos los miembros, hay que lograr un ambiente cómodo, desarrollar la reunión en un entorno neutral y dejar muy claro el objeto de la reunión, que es recoger información sobre un tema concreto desde distintos puntos de vista. El moderador debe garantizar la mayor libertad para expresarse, teniendo en cuenta que su acción es coordinar y facilitar la participación y la expresión de ideas y emociones, pero no interviene en la valoración o reafirmación de las ideas ni coarta la espontaneidad. Se puede señalar que su función consiste en una reformulación y síntesis periódicas de las opiniones que van apareciendo, utilizando las siguientes técnicas: Grupo de discusión Según Ibáñez (1979), los orígenes del uso del grupo de discusión se remontan a la década de los cuarenta. Pero es en el manual de Merton, Fiske y Kendall (1956) The Focused Interview donde por primera vez se define su estructura y sus condiciones de aplicación. Después de la Segunda Guerra Mundial, su uso se extiende al campo del marketing, pero hasta los años ochenta su uso no se extiende a la práctica totalidad de la investigación social. En España, el manual de Ibáñez (1979) Más allá de la Sociología. El grupo de discusión: técnica y crítica es reseñado, frecuentemente, como una de las bases teóricas más potentes de esta técnica de investigación. Concepto «El grupo de discusión es un medio de producción de información sobre una realidad con una finalidad diagnóstica o investigadora y, especialmente imprescindible en la recogida de información relativa a los procesos trasversales» (Marí, 2009, pág. 177). Es una técnica cualitativa que lo que pretende es comprender los hechos desde la perspectiva de los propios sujetos sobre su trabajo u otras actividades. Características Para lograr la participación de todos los miembros, hay que lograr un ambiente cómodo, desarrollar la reunión en un entorno neutral y dejar muy claro el objeto de la reunión, que es recoger información sobre un tema concreto desde distintos puntos de vista. El moderador debe garantizar la mayor libertad para expresarse, teniendo en cuenta que su acción es coordinar y facilitar la participación y la expresión de ideas y emociones, pero no interviene en la valoración o reafirmación de las ideas ni coarta la espontaneidad. Se puede señalar que su función consiste en una reformulación y síntesis periódicas de las opiniones que van apareciendo, utilizando las siguientes técnicas: Respecto a la interpretación, Marí (op. cit.) propone realizar un enfoque de procedimiento: (1) Trascripción de las narraciones o descripciones efectuadas en el grupo; (2) Selección de las unidades de significado general mediante la interpretación del sentido de lo que han dicho o han mostrado los miembros del grupo, buscando la estructura que lo sustenta; (3) Elaboración de unidades de significado relevante para el objetivo de la investigación; (4) Análisis y evaluación retrospectiva de las intuiciones interpretativas que han dado lugar a las unidades de significado; y por último, (5) Conclusión o propuesta de interpretaciones definitivas de deseo del grupo y determinación de indicadores y categorías. Clasificación Bruner (2000) propone tres niveles de técnicas que permiten realizar diferentes procesos de interacción grupal. El sociograma Definición técnica El sociograma es una técnica que permite estudiar los tipos de interrelación que existen entre individuos, apoyado en representaciones gráficas. Importancia del sociograma Gracias al uso del sociograma es posible mejorar las relaciones colectivas, así como la reorientación individual. Ya que este facilita la identificación de miembros en la organización o de un grupo, cuando un individuo es: •Rechazado. •Aceptado. •Cohesionado. •Aislado. •Integrado. •Influenciado. •Influenciador. •Popular. •Agresor. •Agredido. •Adaptado. •Intolerante. •Ignorado. •Antisocial. •Neutral. •Afectuoso. •Amistoso. •Inaccesible. •Empático. •Enviado. •Carismático. •Reconocido. •Colaborador. •Competitivo. Al identificar las dinámicas sociales es posible intervenir para prevenir, modificar conflictos, activar o desactivar vínculos potenciales, etc. Aplicaciones del sociograma El sociograma es una herramienta útil para mostrar la estructura de una organización con independencia del tamaño, el fin que persigue o de su número de integrantes. Por ejemplo, puede servirnos para identificar el tipo de tejido o la red directiva en una empresa. Otro ejemplo se da en una empresa, en donde el uso de un sociograma permite detectar la existencia de rechazo y la conformación de subgrupos que producen acoso laboral. Características de un sociograma Las particularidades que tiene un sociograma son las siguientes: •Fácil comprensión a primera vista. •Se basa en la observación o en la aplicación de un test que muestra la naturaleza de las relaciones dentro de un grupo. Se compone de diferentes partes: •Figuras geométricas para identificar los niveles en que se encuentran los miembros del grupo. Puede ser la jerarquía o autoridad que muestra dentro del grupo. Por ejemplo, en una sociedad serían las instituciones públicas; en un salón de clases, sería el profesor; en una empresa, sería el director general. •Nodos para ubicar los nombres de los miembros del grupo. •Líneas, para representar la existencia de la conexión que unen los nodos. •Colores, tamaño y formas de letra, fotografías o imágenes esto es opcional y ayuda a destacar, diferenciar niveles, observar las afinidades, detectar subgrupos, identificar líderes o influyentes, entre otros. Pasos para la realización de un sociograma Para la elaboración de un sociograma se requiere de una serie de pasos a seguir con el objetivo de obtener información, interpretarla y representarla de manera accesible. Los pasos a seguir para ello se describen a continuación: •Identificar el objetivo de la aplicación del sociograma: Es decir, si persigue un fin educativo, terapéutico o de investigación. •Elaboración de test sociométrico: Se deben desarrollar las cuestiones enfocadas en conocer la interrelación dentro del grupo. •Tabulación de respuestas: Asignar valores a las respuestas. •Aplicación de Test sociométrico: Debe realizarse de manera individual para que arroje información valiosa. Por otra parte, las respuestas pueden ser anónimas para garantizar la confidencialidad de las mismas, con el fin de que evite las represalias por parte de los miembros del grupo y esto ayude a que arroje información objetiva. •Elaboración de esquema: Se apoya en líneas, conectores y nombres de los integrantes del equipo analizado. •Análisis e interpretación del sociograma: Llegar a conclusiones sobre lo analizado. •Analizar la dinámica que rige dentro de un grupo. Técnica Delphi Características Martínez Piñeiro (2003), recogiendo las reflexiones de Dalkey y otros (1972), sintetiza las tres características más importantes que se le otorgan a esta técnica: el anonimato, la retroalimenta ción controlada y el consenso estadístico del grupo. El anonimato viene dado por el hecho de que los miembros del panel no conocen la identidad de los otros participantes. La retroalimentación permite que la discusión pueda ser reorientada y puedan evitarse sesgos. Y el consenso estadístico se consigue porque cada miembro recibe información del grado de acuerdo en que se encuentra con respecto al grupo, pero gracias al anonimato no sabe con respecto a qué sujeto concreto está en desacuerdo. Esto ayuda a proteger los sesgos producidos por el pensamiento del grupo, donde la opinión de una persona o minoría prestigiosa puede dictar las decisiones de la mayoría. A pesar de sus inconvenientes, es un buen instrumento cuando no puedan ser utilizados métodos más analíticos y objetivos. Evita las discusiones centradas en las personas y se centra en los problemas y en los procesos. Esta técnica puede describirse como un proceso de comunicación entre varios sujetos, mediante la contestación de sucesivos cuestionarios, a través de los que se llega a un consenso en torno a una cuestión sin que exista la interacción personal entre ellos (Uhl, 1991). Su propósito es, por lo tanto, consensuar la opinión de un grupo de personas alrededor de una determinada problemática cuyas soluciones o posible situación futura es difícil de predecir. Técnicas de análisis de los procesos de interacción grupal Estas técnicas facilitan el conocimiento de las dinámicas o el funcionamiento de un grupo a través del análisis de su interacción grupal. Se pueden trabajar con técnicas como el training group, el sensitivy training, el role playing, el psicodrama o el sociodrama. El grupo de formación puede definirse como un grupo relativamente inestructurado en el que los individuos participan con fines de aprendizaje. Los datos son las transacciones entre los miembros, sobre su propia conducta en el grupo, mientras tratan de crear una organización, una sociedad en miniatura, y conforme trabajan por apoyar el aprendizaje mutuo dentro de una sociedad (Bradford, 1964). Los objetivos de esta técnica son: Aprender a aprender. A través de la interacción con otros miembros de grupo, los sujetos aumentarán su sensibilidad a los fenómenos interpersonales y su comprensión de las repercusiones de su conducta en un grupo. Se trata de fomentar la visión de uno mismo y de los restantes miembros del grupo como fuente de información. Consiste, pues, en la exploración de las propias motivaciones y sentimientos, en la utilización de la información acerca de las relaciones de los otros al comportamiento propio, y en el ensayo de nuevas conductas más funcionales. Todo ello implica una visión del aprendizaje «como un proceso transaccional que implica la negociación activa entre iguales, más que la dependencia de los superiores» (Bradford, 1964, pág. 192). Aprender a dar ayuda. El proceso mismo de intercambio sirve para que los individuos no solo se beneficien de las informaciones obtenidas, sino que también ayuden a los otros en el proceso de cambio, aportando a su vez su propia información acerca de la conducta observada. De esta forma, dicha información no es percibida como un ataque. Desarrollar formas de participación eficaces. Los sujetos van desarrollando, a través de la experiencia, formas de diagnóstico, de manera que surtan efecto en el grupo. Finalmente, pueden poner en práctica conductas que sirvan para que el grupo avance. Entre las formas de participación eficaz, se incluye el aprendizaje de modos de liderazgo que sean trasladables a otros contextos de grupo, de empresa o institución. Para ser más concretos, un role playing sirve para evaluar: El role playing • La técnica del role playing pretende facilitar la adquisición de capacidades tales como la perspectiva social y la empatía. Mediante su práctica continuada, los alumnos exploran los sentimientos, las actitudes, los valores y las percepciones que influyen en su conducta, a la vez que se sienten forzados a descubrir el rol de los demás. • El role playing consiste en dramatizar, a través del diálogo y la interpretación improvisada, una situación que presente un conflicto moral. • Se desarrolla a través de cuatro fases: motivación, preparación de la dramatización, dramatización y debate. • En esta última fase, se analizan y valoran los distintos elementos de la situación que ha sido interpretada: cuál ha sido el problema, qué sentimientos han entrado en juego, qué soluciones se han propuesto y otras cuestiones que puedan surgir. Como ventajas más importantes de esta técnica, se puede mencionar que posibilita que el alumno busque nuevas soluciones, que realice una transferencia a situaciones cercanas al alumno y que analice y valore las decisiones adoptadas. ¿Quién ideó la técnica del role playing? • • • • Fue el psiquiatra y psicosociólogo Jacob Levy Moreno en el año 1946 quien creó la técnica del Role Playing basándose en la escuela de la dramatización y el teatro de la improvisación. En realidad, en el concepto de actuación o interpretación de un determinado papel por parte de los actores y actrices que protagonizan una obra de teatro o película, se resume el verdadero sentido del role playing. Es decir, comprender el personaje a través de meterse en piel ajena, en una personalidad que no es la propia para lo cual habrá que intentar interiorizar sus emociones y motivaciones. Levy Moreno, nacido en Rumania, crecido en Austria e instalado en Estados Unidos hasta su fallecimiento, es conocido por ser el fundador del psicodrama y pionero de la psicoterapia de grupo, especializado en campos como la sociometría o la interpretación de roles. Este psicólogo profundizó en el análisis de las interacciones sociales investigando diferentes perfiles de personas y sus vínculos con las relaciones sociales y, en cómo afectan a sus comportamientos grupales e individuales. Moreno afirma que solo es posible entender a otra persona estando en su lugar, por lo que el role playing aplicado de manera improvisada es una técnica esencial para el desarrollo de las emociones sociales provocadas por el contacto con otras personas. Esta técnica comenzó a aplicarse desde su aparición en terapias psicológicas familiares, de pareja y de resolución de conflictos y más tarde de extendió por diversos campos y sectores como el de la educación. • Habilidades de comunicación: mediante esta técnica se puede valorar la capacidad de los candidatos para comunicarse de manera efectiva en situaciones de trabajo y resolver conflictos. • Liderazgo: Siempre hay candidatos más rezagados y otros que toman el timón. El role playing puede sacar a relucir este rasgo de personalidad para liderar equipos y tomar decisiones efectivas. • Resolución de problemas: Los problemas que se planteen durante la dinámica han de ser estimulantes y llamar a la reflexión y la creatividad. En esta actividad se valora la capacidad de los candidatos para analizar situaciones y encontrar soluciones efectivas a problemas relacionados con el trabajo. • Adaptación: Adaptarse a situaciones cambiantes y manejar la presión en un entorno de trabajo es una habilidad indispensable para todos los puestos de trabajo, por lo que el role playing puede incluir situaciones imprevisibles para comprobar cómo reaccionan los candidatos y se amoldan a nuevas realidades. • Trabajo en equipo: Todas las dinámicas grupales están enfocadas a la colaboración con otros compañeros y a la resolución de problemas en conjunto. Así pues, el role playing valora, no solo la sociabilidad y el establecimiento de lazos profesionales con los candidatos, sino la consecución de unos objetivos a través de la comunicación y la cooperación activa. Fases del role playing A estas alturas del artículo ya sabremos que el role playing es una técnica mediante la cual se realiza una simulación. Esta simulación se presenta en un contexto real dónde los que participan en ella adoptan un papel determinado en una situación concreta. Esta dinámica generalmente está dividida por las siguientes fases: Primer contacto: El saludo Inicio de la dinámica role playing Establecerá las pautas y posibilitará a cada uno de los candidatos el rol que debe desempeñar. Desarrollo de la dinámica role playing Finalización de la dinámica role playing La actividad puede terminar con una solución al conflicto por parte del equipo, o puede ser que no se haya llegado a un acuerdo. Finalmente, se terminará en el tiempo establecido por el entrevistador. Asegúrate que en ese tiempo has podido mostrar todo tu potenciar. Después de la dinámica role playing Toda experiencia conlleva un aprendizaje. Beneficios del role playing para tus alumnos El juego de rol tiene un montón de ventajas. Enumeramos algunas de ellas: •Desarrolla la creatividad e imaginación: Los participantes se adentran en un mundo ficticio con situaciones que deben saber representar. Podemos usar vídeos o imágenes representativas para explicarlo, pero sin duda la imaginación de los alumnos será esencial. •Fomenta el trabajo en equipo y habilidades sociales Cada uno tiene una habilidad y capacidad y pondrán de su parte para resolver el problema. •Estimula la responsabilidad y toma de decisiones: El saber tomar decisiones es básico en este tipo de juego y, por consiguiente, ser coherente con esa decisión y aprender de ello. •Fortalece la capacidad de comunicación: Los alumnos ampliarán vocabulario, interaccionan con el compañero y aprenderán de sus compañeros cuando lo hagan bien. •Aumenta la capacidad de análisis y resolución de problemas Antes de tomar una decisión, habrá que analizar bien la situación y todas las alternativas que hay. Características del sociodrama El sociodrama • • • • • El sociodrama puede definirse como la representación dramatizada de una situación de los miembros del grupo, con el objetivo de lograr una vivencia más exacta del problema y alcanzar una solución adecuada. Esta técnica se usa para exteriorizar situaciones problemáticas y/o contradictorias para luego motivar la discusión y la profundización del tema. Es de gran utilidad como estímulo y para dar inicio a la discusión de un problema, en cuyo caso es preferible preparar el sociodrama con antelación. Otro uso de esta técnica se refiere a la profundización de temas previamente debatidos, con el objetivo de concretar en situaciones reales las ideas, las motivaciones y los principales temas de la discusión. El sociodrama no debe presentar la solución al problema expuesto. Las representaciones deben ser breves y evitar digresiones en diálogos que desvían la atención del público. Para realizarlo, primero se elige el tema del sociodrama, luego se selecciona a un grupo de personas encargadas de la dramatización y, por último, una vez terminada la representación, se alienta un debate con la participación de todos los miembros del grupo. ¿Para qué sirve el sociodrama? • • • • Uno de los usos principales del sociodrama es la exploración de los conflictos y los problemas inherentes a los roles sociales gracias a que posibilita acercarse y conocer la realidad vista a través de los participantes (ya que en cierta medida es proyectivo). Los sociodramas en general se usan para presentar situaciones problemáticas, ideas contrapuestas o actuaciones contradictorias, para posteriormente promover su discusión y la profundización del tema. El sociodrama se utiliza también para abordar aspectos poco claros o conflictivos al interior de un grupo, con el fin de obtener una vivencia más clara al reproducirla, representándola u encontrándole una solución. Esta técnica es útil igual para abordar, de manera profunda, en temáticas tratadas previamente, a fin de puntualizar en situaciones reales, ideas, motivaciones o distintos puntos de vista que podrán ser valorados para debatir y encontrar soluciones en conjunto con el público implicado, el cual adquiere un papel activo. Generalmente, la temática representada en un sociodrama es creada por los mismos participantes. Entre sus características destacan: Utiliza de elementos escénicos Pueden utilizar algún tipo de vestuario que ayude a identificar o representar a un personaje Al igual que cualquier otro recurso o material a la mano con el fin de hacer más real la personificación (sombreros, una mesa, etc.). Busca resolver un conflicto El sociodrama no es una obra teatral perfecta, sino que se trata de una actuación en la que se debe presentar o dar soluciones a un problema o una situación particular. Es breve Las representaciones deben tratar de ser breves y evitar interrupciones en diálogos que puedan desviar la atención del público. Involucra tanto movimiento como palabras Además de las palabras o los diálogos, el sociodrama incluye movimientos y gestos que favorecen la comunicación. Para ello hay que procurar también hablar de manera clara y con el volumen apropiado. También es recomendable utilizar material escrito o gráfico, como letreros de papel o tela, para identificar lugares y puntos de referencia. Tipos de sociodramas Comúnmente se suelen distinguir dos tipos de sociodrama: Sociodrama de adaptación. Ayuda a adquirir patrones de conducta que son necesarios para el dominio de un contexto determinado. Se utiliza fundamentalmente en contextos de educación para transmitir experiencias, formas de lenguaje y posibilidades de acción, mediante la imitación de roles sociales y profesionales en situaciones ficticias. Sociodrama emancipador. Promueve la comprensión de los patrones de conducta,, favorece la liberación de las convenciones y permite experimentar nuevas formas de acción. En otras palabras, intenta cambiar la realidad. ¿Cómo se realiza un sociodrama? Ahora que ya conoces qué es un sociograma, cuáles son sus características y formas más comunes, te presentaremos los pasos que deben realizarse para llevarlo a cabo: 1. Elegir el tema Escoger el tema es fundamental para tener muy claro lo que se va a representar y por qué lo vamos a hacer en el momento y espacio físico en que se hará. Generalmente, el tema se define por los mismos participantes. 2. Definir los roles En segunda instancia es importante decidir quiénes harán la representación y qué roles van a desempeñar. Ellos tendrán que ponerse de acuerdo y establecer lo que saben del tema, cómo lo viven y comprenden. 3. Construir la historia En este paso se preparará la historia o las argumentaciones relacionadas con el tema, describiendo hechos o situaciones en un orden secuencial que pueda ayudar a abordar todos los aspectos que entran en juego. 4. Presentación del sociodrama Una vez que la historia está clara, es momento de llevar a cabo la puesta en escena del sociodrama. Para llegar a este paso es importante haber definido claramente los elementos escénicos (vestuario, escenografía, etc.) con los que será posible llevar a cabo la representación. 5. Discusión final con el público Apertura a la discusión grupal sobre el tema. Se analiza la representación hecha en el sociodrama y se proponen las posibles soluciones a la problemática mostrada. Finalmente, se formulan y anotan las conclusiones con todo el grupo Test adaptativos La informática y las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación pueden poner a disposición del profesional del diagnóstico estrategias y sistemas más dinámicos, participativos e interactivos en los procesos de diagnóstico. Marín y Rodríguez (2001) destacan que el uso de la informática ha permitido: desarrollar grandes bancos de ítems, elaborar test a medida para ajustarse a las características de un determinado tipo de evaluación, y elaborar sistemas integrados de diagnóstico-intervención, principalmente, en el campo de las dificultades de aprendizaje. La denominación general de test informatizado incluye dos tipologías de instrumentos: los test clásicos informatizados (también conocidos como de primera generación) y los test adaptativos informatizados. Los primeros consisten en implantar en un ordenador cualquiera de los test convencionales de papel y lápiz basados en la teoría clásica de los test, de forma que la administración se realiza mediante los periféricos propios del ordenador (Muñiz y Hambleton, 1999). Los test adaptativos informatizados son test en los que, mediante un algoritmo informático (basado en los principios de la teoría de respuesta a los ítems) se van escogiendo los ítems que son más adecuados en cada momento de la administración (dentro de los que existen en el banco de ítems previamente creado). Los test informatizados han sido objeto de debate desde sus primeras aplicaciones. Por este motivo, la American Psychological Association (1986) propuso unas directrices que pretenden garantizar que los test informatizados cumplen los requisitos esperables en todo instrumento científico. Olea y Hontangas (1999) resumen las ventajas que aporta la informatización de los test tradicionales: El proceso (administración, corrección, e informe) requiere menos tiempo. Hay un mayor control del acceso a los ítems antes y durante la administración, así como el control de las condiciones de la administración (igualdad de instrucciones y superación del mismo entrenamiento previo). Se evita, así, la parte debida a la persona que administra la prueba. Se disminuyen los costes al evitar las impresiones de cuestionarios. Los test informatizados permiten la medición no solo de las respuestas de la persona, sino también de los procesos cognitivos implicados en las respuestas. La idea esencial de esta nueva generación de test es la de medir no solamente el nivel de la persona en el rasgo latente, sino también el rendimiento de la persona en cada uno de los procesos psicológicos que intervienen en la resolución de cada ítem (Prieto y Delgado, 1999; Olea y Hontangas, 1999). La etiqueta de test adaptativos informatizados engloba, de forma genérica, tres técnicas adaptativas en la administración de test: test adaptativos, test autoadaptados y test multietápicos (Muñiz y Hambleton, 1999). En la década de los ochenta, Guthke inicia sus programas diagnósticos informatizados, que son una variante de los test de aprendizaje, denominados así porque, durante el proceso de aplicación del test, se da un entrenamiento para la mejora. Estos programas diagnósticos salen al paso de muchas de las críticas que se realizan a este tipo de test adaptativos. Su diseño tiene una base teórica fundamentada, y su orden de aplicación no está dirigida por un programa estadístico, introducido en el ordenador, sino mediante una secuencia en función del grado de dificultad de los ítems y del grado de ayuda necesaria para resolverlo. Este modo de aplicación combina el concepto de test de aprendizaje y la estrategia adaptativa, y está fundamentado en la teoría estructural de la información (Guthke y Stein, 1996). Los test autoadaptados informatizados son una adecuación de los test adaptativos informatizados (Olea y otros, 1999). Sus algoritmos de selección de ítems se simplifican, aunque durante la administración se ha de informar de si se ha acertado o fallado el ítem, y se debe preguntar a la persona el tipo de ítem (en términos de dificultad) al que quiere enfrentarse a continuación. Los test autoadaptados informatizados fueron propuestos por Rocklin y O’Donnell (1987) con la finalidad de estudiar hasta qué punto los sujetos eran capaces de identificar el nivel de dificultad en el que se optimizaba su rendimiento. Los test adaptativos y autoadaptados informatizados presentan ciertos problemas (Muñiz y Hambleton, 1999): las personas no pueden revisar las respuestas que ya han dado; los bancos de ítems han de ser muy grandes para garantizar la seguridad del test y la administración por igual de todos los ítems (los ítems con mayor poder discriminativo en el banco de ítems parecen ser los más administrados, según Olea, Ponsoda y Revuelta, 1996); y, finalmente, los ítems se seleccionan y administran en función de sus propiedades psicométricas, no por sus especificaciones de contenido (lo que implica que no se puede garantizar que todos los sujetos sean evaluados por los mismos contenidos). Por este motivo, se ha propuesto otra estrategia de medida que es una combinación de dos estrategias. Se trata de los test multietápicos informatizados. Esta estrategia se caracteriza por la aplicación de test cuyos ítems presenten dificultades muy variadas. Mediante un primer test se estima el nivel de habilidad de la persona, lo que permite administrar un segundo test fácil, medio o difícil en función del nivel estimado. Mediante el segundo test se vuelve a estimar el nivel de habilidad de la persona, pudiéndose administrar otro test fácil, medio o difícil (tomando como referente el test anterior). También se requiere que los ítems se hallen validados según la teoría de respuesta a los ítems, de modo que las estimaciones de habilidad de los sujetos sean comparables. El portafolio «La carpeta o portafolio es un procedimiento de evaluación de ejecuciones que se apoya en la recogida y almacenamiento de información sobre los logros o adquisiciones, hechos por una persona durante un periodo de formación» (Padilla, 2002, pág. 263). Una evaluación basada en ejecuciones (performance assessment) requiere que aquellos que están siendo evaluados demuestren o desarrollen una solución a partir de unas condiciones. La información recogida en un portafolio se refiere a un periodo de tiempo, por lo que existen portafolios de proceso que muestran los progresos que van haciendo las personas, y los portafolios de producto, que muestran lo aprendido al final del periodo de formación. Existen también modalidades de portafolio en función de la finalidad o área bajo la que se desarrolla. Se distingue entre portafolio de enseñanza, referido a la actuación docente, portafolio de aprendizaje y portafolio profesional. Nos detendremos en los portafolios de aprendizaje, por ser los que más nos interesan y porque comparten muchas de las características. Portafolios de aprendizaje Es un procedimiento para evaluar las ejecuciones de los alumnos a través de un conjunto sistemático de evidencias. Se construye con un propósito evaluativo, de manera que comparando el contenido del portafolio con determinados criterios sea posible valorar la calidad de las ejecuciones. Para que los portafolios cumplan con ese propósito evaluativo, se requiere un esquema bien elaborado y una reflexión sobre los siguientes elementos: Propósitos del portafolio de aprendizaje. Contenidos del portafolio, que deben ser estructurados para reflejar tanto los propósitos evaluativos como las metas de aprendizaje que se pretende que alcance el alumno. Es decir, que un portafolio debería incluir las metas de aprendizaje, las tareas de aprendizaje y un modelo que estructure los contenidos, los materiales y los criterios de puntuación. • El portafolio de aprendizaje es válido si proporciona la información necesaria para tomar buenas decisiones. Padilla (2002) considera que, para aumentar su validez, los profesores deberán tener en cuenta las siguientes consideraciones: • Las puntuaciones asignadas a los alumnos deben reflejar adecuadamente lo que han aprendido. • El contenido del portafolio debe representar las prioridades del profesor sobre el currículo y la enseñanza. • La evaluación basada en el portafolio debe contribuir a un aprendizaje significativo. Las historias de vida Las historias de vida han sido consideradas como una técnica de investigación social cualitativa, encaminada a generar visiones de la realidad mediante la reconstrucción de vivencias personales. Existen tres modalidades de historias de vida: la biografía, la autobiografía y el relato o narración de vida. Han sido utilizadas desde diferentes disciplinas, como la literatura y la historia, o desde el punto de vista médico-clínico. Actualmente, tienen una utilización muy significativa en el campo del diagnóstico educativo. Revelan la trayectoria de una persona y, a la vez, poseen un amplio contenido social y cultural. Si bien forman parte de la investigación cualitativa, tienen la particularidad de que (1) el entrevistado debe intentar reconocerse a través del relato, (2) su aportación debe ser voluntaria, reflexiva y consciente, y (3) debe ser contrastada con otras fuentes y técnicas de información y con otros informantes que permitan establecer el vínculo con aspectos vividos por el sujeto en su ciclo vital, individual o familiar (Galeano, 2004). El proceso metodológico parte de una pregunta y pasa por tres momentos: Exploración. En un primer momento, hay que interactuar con el sujeto y establecer pactos y acuerdos para que fluyan los recuerdos y esté dispuesto a compartirlos. Descripción. Es necesario construir una historia, una etnografía de los actos en los que transcurre la vida del sujeto. Se trata de ordenar los acontecimientos y personas más representativos en la vida del sujeto. Análisis. En este momento, el investigador debe interpretar los relatos y darles significado. La entrevista en profundidad es una de las técnicas más importantes para la construcción de la historia de vida. Pero, además, debe combinarse con la observación directa, con la revisión de archivos personales y con entrevistas a informantes, para así complementar y profundizar en la información. Según Padilla (2002), desarrollar un diagnóstico a través de las historias de vida exige tomar conciencia de que es un proceso en el que se da simultáneamente la recogida de información y la intervención. Llevar a cabo ese proceso es tan enriquecedor como difícil. Está condicionado por la dinámica de comunicación y colaboración que se establezca. En el momento de decidir su utilización es necesario considerar las implicaciones éticas, sin olvidar en ningún momento el respeto al otro y el respeto al secreto a la información. El educador social • • • • La población a la que atiende el educador es diversa, heterogénea. Los contextos de intervención formales, no formales e informales le llevan a considerar en primer lugar el contexto en el que se encuentra y, en segundo lugar, analizar a los destinatarios a los que dirige su acción (grupos y/o individuos). El análisis característico del contexto en el que va a trabajar el educador y la identificación de los factores de riesgo en poblaciones emergentes hace que el educador social analice su intervención desde la singularidad de la persona atendiendo a sus necesidades formativas desde la identificación de los factores de riesgo (Sánchez, 2013: 58). La población en riesgo, marginada y en desventaja socioeducativa referidas a los niños, jóvenes y adultos que hemos detallado en otro trabajo anterior (Sánchez, 2013) enfocado a la aplicación de estrategias didácticas, y, a su vez, seleccionada en la línea de las directrices del libro Blanco del Educador Social (ANECA, 2004) describe el desempeño profesional del educador social en poblaciones en contextos desfavorecidos. Así en el documento (ANECA, 2004: 128) se considera que «la población en situaciones de abandono, negligencia o maltrato con especial dificultad de inserción en la sociedad» y/o «la población en situación de delincuencia, marginación y exclusión con una problemática asociada a la salud, ya sea por problemas de adicciones como de salud mental», son poblaciones donde desarrolla su intervención el educador social. • Es necesario identificar los factores de riesgo y las necesidades de los individuos/grupos con los que va a trabajar el educador social. Estos factores son los descriptores de la problemática de riesgos socioeducativos que hemos desarrollado anteriormente (Sánchez, 2013), a partir del concepto de factor de riesgo y la acumulación de los mismos para la prevención (Ezpeleta, 2005), y la descripción que realiza la OMS (2011-2012) sobre la problemática de situaciones desfavorecidas. • Retomamos la importancia de la detección del factor de riesgo como elemento clave en los diferentes contextos de intervención. Los «factores acumulativos» denominados «mediadores o variables intermedias» aumentan el riesgo en forma de cadena, convirtiéndose en «factor de riesgo encadenado» (Ezpeleta, 2005: 10). • Estos factores producen un «efecto de acopio significativo en forma de secuencia su identificación es muy significativa a la hora de trabajar con un grupo o individuo». • Describe, la autora, como factor de riesgo encadenado la siguiente secuencia (2005: 11): «Pobreza → Poca educación → Pocas oportunidades de empleo → Abuso de sustanciasConducta antisocial → Problemas de Justicia Encarcelamientos →Sida.» El diagnóstico pedagógico en educación infantil El diagnóstico pedagógico puede estar motivado por la demanda del tutor, de un equipo educativo, de un centro o instancia social, o de una familia, ante la presencia de anomalías, discordancias, problemas o disfunciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sus funciones en esta etapa deben ser sobre todo la prevención, la detección temprana de dificultades y la estimulación, pero también la compensación educativa y el tratamiento psicopedagógico especializado. Del Barrio (op. cit.) resume las cuestiones que, genéricamente, son diferenciales en la infancia y que deben tenerse en cuenta en el diagnóstico pedagógico: El carácter evolutivo del sujeto. El niño está sometido a continuos cambios, por lo que es absolutamente imprescindible que cualquier evaluación infantil sea de carácter puntual y esté basada en un amplio conocimiento sobre las etapas evolutivas. La plasticidad infantil. Esta característica hace que los niños sean especialmente sensibles a lo que ocurre en el entorno. Muchas de las perturbaciones tienen su origen en este y, por lo tanto, la evaluación del ambiente debe ser complementaria y explicativa a la conducta infantil. El diagnóstico, así, ha de realizarse en distintos contextos, con el fin de detectar la influencia que el medio ejerce en la aparición de una conducta. En esta etapa, las exploraciones se realizan bajo la interpretación realizada por un adulto de la situación problemática; por ello, deben realizarse comprobaciones añadidas para verificar la necesidad real de esta. El diagnóstico en esta etapa debe ser, según García Nieto (1995): a) Diagnóstico global o diagnóstico que se ocupe de las distintas facetas que configuran la personalidad del niño. Dentro de esta visión global, cabría contemplar las siguientes dimensiones: Plano psicológico. Se trata de conocer los rasgos básicos de una personalidad emergente y en la que es necesario constatar: su grado de desarrollo intelectual y cognitivo, el equilibrio emocional y afectivo, el nivel de socialización, la ausencia o presencia de problemas emocionales, la identificación con los modelos parentales, los hábitos de comportamiento, etc. Plano socioambiental. La procedencia étnica y geográfica, así como las características de la familia a la que pertenece, están condicionando las posibilidades educativas del niño y, por lo tanto, deben ser consideradas. El aprendizaje social es una de las estrategias más potentes que el niño utiliza para adaptarse a su medio. Por consiguiente, es imprescindible saber cuáles son las características del entorno para entender su conducta. Plano educativo. La entrada en un centro escolar va a suponer en el niño una ruptura y un cambio con el entorno y en la vida familiar. La respuesta que reciba en este ambiente puede ser determinante en su socialización, en su motivación y en el ajuste en la escuela. Del Barrio (op. cit.) define este enfoque como aproximación multimodal y recomienda –puesto que las conductas infantiles pueden ser difíciles de percibir y sujetas a variación según distintos entornos, informantes y técnicas empleadas– planificar un diagnóstico que rastree el problema a evaluar acudiendo a distintas fuentes, entornos y métodos. b) Diagnóstico analítico. El diagnóstico no solo debe llegar a proporcionar una visión general y global del sujeto, sino que además debe aportar un conocimiento exhaustivo, remontándose cuando sea posible a las causas y factores que se revelen como de especial incidencia. El desarrollo del niño, en esta etapa, es fruto de un gran número de factores. Los de mayor riesgo en la educación infantil son, según García Nieto (1995): a) Antecedentes familiares. Por su presencia e incidencia en la transmisión hereditaria y genética, deben ser tenidos en cuenta en el diagnóstico pedagógico. b) Las condiciones de gestación y embarazo, así como los momentos perinatales. c) Desarrollo motor y del habla. d) El historial médico y clínico. e) Los comportamientos y conductas atípicos. f) Los factores ambientales o inadecuados; entre ellos, es especialmente importante la estructura y vida familiar. c) Diagnóstico cooperativo. Debe implicar a todos aquellos agentes o personas que, en distintos planos, tienen responsabilidad sobre la educación del niño: padres, madres, psicopedagogos u orientadores o equipos multidisciplinares. No puede ser un buen diagnóstico el que prescinde de alguna fuente de información o no contrasta el conocimiento técnico con el conocimiento experiencial. Es imprescindible abordar el diagnóstico desde una perspectiva multidisciplinar. Pediatras, neurólogos, especialistas del lenguaje, psicólogos, asistentes sociales, etc. podrán aportar perspectivas complementarias que faciliten la comprensión y el diagnóstico del problema y las soluciones. d) Diagnóstico precoz. Nunca se insistirá suficientemente en el carácter preventivo que es deseable en cualquier tipo de diagnóstico, pero mucho más en esta etapa. Uno de los mejores medios para la prevención es la precocidad y adelantarse en el tiempo y en las consecuencias a los hechos o causas que puedan motivar un conflicto o problema. Del Barrio (2002) considera que este diagnóstico ha de estar referido siempre, por este motivo, a normas evolutivas de comparación. Cualquier medición que se hace de un niño debe ser referida a un determinado nivel de edad, puesto que la variación de la medida en función de esta variable es esencial. e) Diagnóstico técnico. Cualquier nivel de evidencia al que quiera llegar el diagnóstico ha de conseguirse mediante unas técnicas y unos procedimientos válidos y fiables. Debemos asegurarnos de las adecuadas características psicométricas de las técnicas de evaluación utilizadas. Esta exigencia es importante en cualquier diagnóstico, pero en el mundo infantil, por la plasticidad del sujeto al que se le aplican las técnicas, es más difícil conseguir la precisión de los instrumentos; por eso, se debe poner especial cuidado en su selección. • • Todas estas cuestiones hacen referencia a los aspectos que debe tener en cuenta el profesional, pero a estos requisitos hay que añadir otros cuando se trata de realizar un diagnóstico con niños. Nos referimos a dos aspectos que cobran especial importancia: la comunicación de la necesidad de la evaluación a los implicados en esta y la forma en la que se realiza la primera toma de contacto. La mayor parte de las alteraciones, en el caso de los niños, son detectadas en el ámbito escolar. Por lo tanto, los profesionales implicados deben tener claro cómo realizar el proceso de comunicación sobre la necesidad de una exploración más cualificadaa los padres. Y si el niño tiene más de 3 años, debe informársele también antes de la exploración inicial. Las explicaciones deben limitarse a las preguntas del niño, si las hay. Una información excesiva no es aconsejable y es mejor ofrecerla delante de los padres. En este nivel de edad se conseja comenzar las exploraciones con sesiones de juego. Si el niño no tiene lenguaje, se deben centrar en la observación. Si lo tiene, se deben mantener conversaciones informales sobre sus centros de interés como amigos, deportes, animales, etc. que faciliten la comunicación en el proceso diagnóstico. Es esencial que se produzca una desensibilización a la situación y al evaluador. Áreas de evaluación en E. I. Es importante encuadrar el diagnóstico pedagógico en el actual diseño curricular propuesto por el Ministerio de Educación y Cultura. En este, se definen los siguientes objetivos de desarrollo para la etapa de educación infantil: • Desarrollo integral de la personalidad, en los ámbitos motor, cognitivo y afectivo. • Desarrollo social, cooperativo, solidario y de respeto hacia los demás. • Equilibrio afectivo y seguridad básica. • Independencia, autonomía y espíritu crítico. • Respeto a la singularidad y diversidad. • Fomento de actitudes científicas. • Desarrollo de la creatividad. • Aspiración al logro de la paz. 1.El objetivo de la evaluación del desarrollo es adquirir información para comprender qué aspectos facilitarán el desarrollo y las habilidades funcionales del niño en su familia y comunidad. 2.El desarrollo contempla, desde el punto de vista de la psicología evolutiva, tres grandes bloques: el desarrollo motor, el desarrollo cognitivo y el desarrollo social. Podría parecer como si estuviéramos observando distintas habilidades, pero en el niño se producen de forma paralela y se perciben de forma integrada. 3.Estos objetivos rigen, a su vez, los criterios de selección de los contenidos y están fundamentados en unos principios pedagógicos o metodológicos que deben tenerse presentes en la intervención. Con vistas a esta, y a la correspondiente práctica diagnóstica, vincularemos los objetivos a las áreas de diagnóstico y evaluación del alumno de educación infantil, contempladas por especialistas como Maganto (1996), Lebrero y Caparrós (2002), Del Barrio (2002), Anaya (2003) y Gallego (2003). Área psicomotora • • • «Durante los últimos años se ha incrementado el interés acerca del papel del desarrollo psicomotor en el proceso educativo de los niños, observándose que este desarrollo tiene una profunda influencia en el desarrollo general, sobre todo en los periodos iniciales de la vida, pues el tono muscular, la postura y el movimiento son las primeras formas de comunicación humana con el medio» (Martínez, 2003, pág. 261). Los conceptos de desarrollo motor, psicomotricidad o práctica psicomotriz hacen su entrada en los ámbitos médico-psiquiátricos cuando numerosos autores ponen en evidencia que, en determinados casos, para el tratamiento de las enfermedades mentales, era necesaria la intervención sobre el cuerpo y sus movimientos (Leboulch, 1983). Posteriormente, se comprobó que estos trastornos no se presentaban aisladamente, sino acompañados de otras alteraciones o retrasos intelectuales, académicos o intelectuales. A partir de ahí, y en un afán por determinar, analizar y tratar estos trastornos psicomotores, se comienzan a realizar trabajos y a crear pruebas que ilustren el desarrollo psicomotor normal. Con ellas se podrá poner de manifiesto el grado y nivel de los trastornos y se podrá comparar al niño en función de su evolución. Teniendo en cuenta lo expresado por distintos autores que han abordado el estudio del desarrollo psicomotor, se puede definir este como el proceso de cambio que se produce en las capacidades psicomotoras a lo largo del ciclo vital, para poder realizar una serie de movimientos corporales, así como la representación mental de los mismos. Los componentes del sistema psicomotor humano que forman la base de los movimientos de estabilización, locomoción y manipulación, y, por consiguiente, de las praxis, se desarrollan en cada individuo siguiendo una progresión que va desde los más primitivos (tono y equilibrio) hasta los más elaborados (lateralidad, conciencia corporal y estructuración espaciotemporal) (Dafonseca, 1998). Estos componentes son el tono muscular, el equilibrio, la lateralidad, la conciencia corporal y la estructuración espaciotemporal. A continuación, siguiendo a Martínez (2003) y Maganto y Cruz (1995), realizaremos una breve descripción de cada uno de ellos y su relación con los aprendizajes de la etapa. Tono muscular El tono se puede definir como la tensión ligera a la que está sometido el músculo en estado de reposo y que acompaña también a cualquier actividad postural o de movimiento (Stamback, 1978). Esta tensión no es constante, sino que varía en función de la actividad a realizar, y puede ir desde una contracción fuerte (hipertonía) hasta una débil (hipotonía). El tono desempeña un papel muy importante en el desarrollo psicomotor, pues de él depende el control de la postura, el mantenimiento de las actitudes y el dominio de la motricidad fina y gruesa. Se diferencian tres tipos de tono muscular: el tono muscular de base o contracción mínima del músculo en reposo; el tono postural, que es el que prepara un estado de preacción para los distintos movimientos y modificaciones posturales y lucha contra la fuerza de la gravedad; y el tono de acción, asociado a la fuerza muscular que acompaña a la actividad muscular. Wallon (1959) considera que la función tónica es el primer modo de comunicación del niño con los otros, permitiéndole expresar sus motivos, sus deseos y sus rechazos, antes de que las palabras adquieran su significación semántica. El tono está ligado a la exteriorización de la afectividad y muy unido a los procesos de atención a través de complejos mecanismos neurológicos, lo que implica que cualquier alteración tónica (un tono demasiado alto o demasiado bajo) puede afectar a la capacidad de atender. Por otra parte, es patente cómo se da una relación directa entre las tensiones emocionales y tensiones musculares, razón por la cual se considera la relajación muscular como una estrategia terapéutica útil para la disminución de la tensión emocional. Si se tiene en cuenta la importancia de los procesos atencionales en cualquier aprendizaje, se puede comprender que una adecuada regulación tónica, al influir sobre la atención, va a facilitar los procesos de aprendizaje. El equilibrio El equilibrio es el ajuste postural y tónico que garantiza una relación estable del cuerpo con la actividad gravitatoria, por lo que la función del equilibrio consistirá en mantener relativamente estable el centro de gravedad del cuerpo a pesar de las influencias del medio. Para poder procesar informaciones simbólicas, es necesario que el cerebro automatice las funciones equilibratorias, por lo que las adquisiciones posturales se convierten en prerrequisitos de las adquisiciones específicamente humanas como el lenguaje, la lectura y la escritura. Percepción temporal Orientarse en el tiempo es situar unos momentos en relación con otros. El desarrollo de las nociones temporales sigue la misma pauta que las nociones espaciales, se vivencian primero desde la acción antes de acceder a su representación simbólica, aunque, por otra parte, es más tardío al no ser tan perceptivamente evidentes como las espaciales. La estructuración temporal tiene dos componentes principales: el orden y la duración. El orden permite tomar conciencia de la secuencia de los acontecimientos, y la duración permite establecer el principio y final de los mismos. El ritmo sintetiza ambos elementos, constituyendo la base de la experiencia temporal. La evolución de la comprensión del orden y la duración tiene lugar de los 2 a los 12 años. Los niños de 2 a 6 años tienen dificultades para establecer seriaciones cronológicas y lógicas de los acontecimientos, pero cuando tienen de 7 a 12 años pueden realizar tareas lógicas que impliquen la conservación, la reversibilidad y los ordenamientos, lo que va a ayudar a que las nociones temporales se adquieran completamente. La lateralidad La conciencia corporal • La intuición global o conocimiento de nuestro cuerpo es una noción compleja. Frostig y Maslow (1984) sostienen que el adecuado conocimiento del cuerpo se debe a la existencia de la conciencia corporal, la cual consta de tres elementos: la imagen corporal, el esquema corporal y el concepto corporal. La imagen corporal se entiende como la experiencia subjetiva del propio cuerpo y la sensación respecto a este. Se forma y es influida por la totalidad de las experiencias vitales y por todos los sentimientos y emociones por los que el ser humano se relaciona con todo lo que le rodea. El esquema corporal regula la posición de los músculos y partes del cuerpo en cualquier momento determinado. Sin él no se podría ni caminar, ni sentarse, ni hacer cualquier movimiento sin caer. El concepto corporal se refiere al conocimiento que tenemos de nuestro cuerpo y significa que se es capaz de reconocer, identificar y nombrar todas las partes del cuerpo. Incluye todos los conocimientos conscientes y se adquiere por medio del aprendizaje. Según Maganto (op. cit.), se considera que un niño presenta un retraso en la elaboración del esquema corporal si, a los 3 años, no es capaz de reconocer, señalando o nombrando, los elementos de la cara, o si a los 6 no lo reconociera en sí mismo o no pudiera representarlo. Además, es esperable que a esta edad los niños distingan su derecha e izquierda y conozcan algunos conceptos espaciotemporales sencillos como arriba/abajo, delante/detrás, primero/último, ayer/mañana, etc. • • El término lateralidad se ha relacionado, por una parte, con el diferente procesamiento de información llevado a cabo por los hemisferios cerebrales, y por la otra, con el mayor potencial sensorial y la mayor capacidad para realizar actividades motoras de un lado del cuerpo sobre otro. Esto ha llevado a distinguir dos conceptos diferentes, pero estrechamente relacionados: lateralidad cerebral y lateralidad corporal. La lateralidad cerebral hace referencia a las diferencias funcionales cuantitativas y cualitativas que existen entre los dos hemisferios. La lateralidad corporal se refiere a la preferencia motora y sensorial de uno de los dos lados del cuerpo. Esta lateralidad se va a poner de manifiesto en la mano y el pie dominantes (aspecto motor) y en el ojo y el oído dominantes (aspecto sensorial). Tradicionalmente, se han distinguido entre dos tipos: la lateralidad de utilización, que se refiere a la preponderancia manual en las actividades corrientes o sociales (con qué mano come o escribe el niño), y la lateralidad espontánea, que se manifiesta en la ejecución de determinados gestos espontáneos. En general, ambos tipos de lateralidad suelen coincidir. En caso de discordancia, se podrían originar dificultades psicomotoras. Es conveniente que el niño esté lateralizado antes de que se implique en el aprendizaje de la escritura, por lo que si esto no ocurre de manera espontánea habrá que ayudarlo. No existe coincidencia entre los autores sobre el momento en que un niño se convierte en diestro o zurdo, o sobre la influencia de cada uno de los factores implicados. De los estudios de Zazzo (1960) y Ajuriaguerra (1979) se puede concluir que la dominancia lateral queda establecida en torno a los 4 años. Mora y Palacio (1990), sin embargo, amplían el rango al periodo comprendido entre los 3 y los 6 años. Para Maganto y Cruz (1995), si un niño de 5 años no tiene todavía definida su dominancia lateral, especialmente la referente a la mano, es necesario reconducir la misma hacia el lado o mano con la que el sujeto se muestre más hábil y/o preciso. La estructuración espaciotemporal Junto con la conciencia corporal, se va elaborando una especie de esquema espacial que permite al niño familiarizarse en el espacio en que vive, orientarse con relación a sí mismo, percibir mejor su cuerpo y adaptar mejor sus movimientos. El niño tiene que aprender a situarse en un universo orientado en diversas nociones espaciales: dentro-fuera, delante-detrás, arriba-abajo, cerca-lejos, izquierda-derecha. La representación que el niño va elaborando del espacio que le rodea se apoya sobre dos fuentes de conocimiento diferentes de las derivadas directamente de la actividad infantil, de tipo exploratorio y de manipulación de objetos, y las que le son transmitidas por el medio familiar y escolar a través del lenguaje. Por ello, el proceso de organización del espacio supone continuas actividades de exploración y percepción a lo largo de las etapas indicadas. La estructuración del espacio conlleva adquirir nociones de conservación, distancia, reversibilidad, etc., por lo que se convierte en un proceso largo que se va configurando desde los planos más sencillos (arriba, abajo, delante, atrás...) a los más complejos (derecha-izquierda), dándose primero en la acción y pasando posteriormente a ser representados en uno mismo, en el otro y en el espacio con los objetos (Maganto, op. cit.). No hay que confundir la dominancia lateral con discriminar las nociones espaciales derecha-izquierda en sí mismo o en los otros. El concepto derecha-izquierda se va configurando entre los 5 y los 8 años. Generalmente, los niños de 6 años tienen adquiridos los conceptos básicos espaciales y la noción derecha-izquierda sobre sí mismo. La discriminación de la derecha e izquierda de otro situado enfrente se consigue a partir de los 8 años, y la posición relativa de tres objetos a los 11-12 años. El conocimiento de estos conceptos es fundamental de cara a los aprendizajes escolares, ya que el desconocimiento de los mismos se relaciona con alteraciones de la lectura (dislexia), de la escritura (disgrafía) y dispraxias. Evaluación del desarrollo psicomotor. Principales instrumentos de evaluación BSID. Escalas Bayley de desarrollo infantil Para el diagnóstico del desarrollo psicomotor en los primeros años, los instrumentos más utilizados y completos son las Escalas de Desarrollo de Gesell, la Escala del Desarrollo de Brunet-Lezinne o Escala Bayley. Todas ellas tienen como objetivo determinar el desarrollo del niño al comparar lo que hace en la prueba con lo que debiera haber hecho dada su edad cronológica. Otras pruebas abarcan edades superiores o llegan a la adolescencia, como las Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad, o el test de Daurat-Hemeljak. La relación de pruebas que se presenta a continuación no es exhaustiva. Simplemente, tiene como objetivo reflejar una visión de las pruebas más completas y de mayor aplicación en el ámbito y etapa educativa que nos ocupa. Se realiza una breve descripción de cada una de ellas, que incluye autores, finalidad, tipo de aplicación, tiempo de aplicación, edad y componentes. Autor: N. Bayley. Finalidad: evaluación del desarrollo mental y psicomotor en edad temprana. Aplicación: individual. Tiempo: 45 minutos. Edad: hasta dos años y medio. Descripción: La prueba consta de tres escalas diferenciadas que contribuyen a evaluar el desarrollo del niño en los primeros dos años de vida. La escala mental aprecia aspectos relacionados con el desarrollo cognitivo y la capacidad de comunicación. La escala de psicomotricidad evalúa el grado de coordinación corporal, así como habilidades motrices finas en manos y dedos. Por último, el registro de comportamiento permite analizar la naturaleza de las orientaciones hacia el entorno. CUMANIN. Cuestionario de madurez neuropsicológica infantil Autores: J. A. Portellano, R. Mateos y R. Martínez Arias. Finalidad: screening de nivel de madurez neuropsicológica para niños. Aplicación: individual. Tiempo: entre 30 y 50 minutos. Edad: entre 3 y 6 años. Descripción: Pretende evaluar, de forma sencilla y eficaz, diversas áreas que son de gran importancia para detectar posibles dificultades de desarrollo en unas edades que, por coincidir con el inicio de la etapa escolar, son esenciales para la evolución de los niños: psicomotricidad, lenguaje, atención, estructuración espacial, visopercepción, memoria, estructuración rítmicotemporal y lateralidad. EPP. Escala de evaluación de la psicomotricidad en preescolar Autores: M.ª V. de la Cruz y M.ª C. Mazaira. Finalidad: evaluación de algunos aspectos de la psicomotricidad en niños. Aplicación: individual (algunos elementos se pueden aplicar de forma colectiva). Tiempo: entre 20 y 30 minutos. Edad: entre 3 y 6 años. Descripción: Se trata de un instrumento sencillo para realizar una primera evaluación de la aptitud psicomotora en niños. Aprecia los siguientes aspectos: locomoción, equilibrio, coordinación de piernas, brazos y manos y esquema corporal (en el propio sujeto y en los demás). MSCA. Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños Autor: D. McCarthy. Finalidad: evaluación del desarrollo cognitivo y psicomotor. Aplicación: individual. Tiempo: 45 minutos. Edad: desde 2 años y medio hasta 8 años. Descripción: Es una de las baterías más completas. Consta de 18 subtest independientes agrupados en seis escalas: verbal, perceptivo-manipulativa, numérica, general cognitiva y memoria. El conjunto de las tres primeras escalas proporciona el índice general cognitivo (GCI). Las escalas del MSCA son: • Escala verbal: aptitud del niño para procesar y entender estímulos verbales, y para expresar verbalmente sus pensamientos. • Escala perceptivo-manipulativa: evalúa, mediante la manipulación de materiales concretos, la coordinación vasomotora y el razonamiento no verbal. • Escala numérica: evalúa la capacidad del niño para los números y su comprensión de términos cuantitativos. • Escala de memoria: evalúa la memoria inmediata del niño mediante estímulos visuales y auditivos. • Escala general cognitiva: evalúa el razonamiento del niño, la formación de conceptos y memoria, tanto para resolver problemas verbales o numéricos como al manipular materiales concretos. • Escala de motricidad: evalúa la coordinación motora del niño en tareas motoras tanto finas como gruesas. BDI. Inventario de desarrollo Batelle EOD. Escala observacional del desarrollo de Secadas Escala del desarrollo de Gesell Autor: Newborg y colaboradores. Finalidad: evaluar el desarrollo de la conducta cognitiva, motora, adaptativa, comunicativa, personal y social. Aplicación: individual. Tiempo: variable. Edad: de 0 a 8 años. Autor: F. Secadas. Finalidad: observar la presencia o ausencia de conductas representativas de distintas áreas del desarrollo. Aplicación: individual. Tiempo: variable. Edad: de 0 a 6 años. Autores: Gesell y Amatruda. Finalidad: registrar la presencia o ausencia de conductas representativas del desarrollo normal. Aplicación: individual. Tiempo: variable. Edad: de 4 semanas a 5 años. Descripción: Es una de las Descripción: La escala se basa en pruebas más completas en el ámbito preescolar. Valora la psicomotricidad en el conjunto de otros aspectos evolutivos. Es especialmente útil en el caso de niños con retrasos en el desarrollo. una descripción de secuencias evolutivas. Evalúa afectividad, motricidad, posturas y desplazamiento, reacción motriz, prensión y habilidad manual, comunicación, reconocimiento de señales, mímica, habla, normas y tarea de escritura y lectura. A partir de respuestas a los cuestionarios, se realiza un perfil modal y un perfil de rasgos. Descripción: La prueba es útil para estimar el desarrollo de un niño en un momento dado respecto al desarrollo medio. Evalúa cuatro campos comportamentales: adaptativo, motor grueso y fino y lenguaje. El área motora incluye conductas relacionadas con la postura, la locomoción, la prensión y la coordinación corporal. La adaptativa tiene que ver con la coordinación óculo-motriz. La del lenguaje incluye comportamientos de verbalización y producción de sonidos de comprensión y de comunicación, tanto verbal como no verbal. BLR- Escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia Autor: Brunet-Lezine. Finalidad: conocer el nivel de desarrollo del niño en su ambiente familiar. Valorar el desarrollo de las habilidades psicomotoras, verbales y sociales. Detectar áreas necesitadas de intervención educativa. Aplicación: individual. Edad: desde el nacimiento hasta los 30 meses. Descripción: Evalúa las características de base en las siguientes áreas: desarrollo postural, coordinación óculomanual, estudio del lenguaje comprensivo y expresivo, relaciones sociales y adaptación. Permite obtener una puntuación global y puntuaciones parciales en cuatro escalas: escala posturalmotora, escala de coordinación visomanual, escala de lenguaje y escala de sociabilidad. Realiza el examen a través de actividades de juego y de interacción. Se sirve de juguetes, objetos, cubos, encastres y láminas. Guía Portage de la educación preescolar Autores: S. Bluma, M. Sherer, A. Froman y J. Hillieard. Finalidad: material de apoyo al diseño de actividades de la etapa. Aplicación: individual. Tiempo: variable. Edad: de 0 a 6 años. Descripción: Es un material elaborado como guía de apoyo a profesores, educadores, padres y otras personas que desean evaluar el comportamiento del niño y planear un diseño curricular que conduzca a la adquisición de destrezas. El fichero ayuda a evaluar las conductas que el niño ejecuta, identifica las que está aprendiendo y proporciona la técnica para enseñar cada objetivo. Los objetivos enumerados en la lista de objetivos se basan en patrones de crecimiento y desarrollo normal. Este material fue diseñado para ser utilizado con niños normales desde el nacimiento hasta los 6 años, así como con sujetos que presenten algunas deficiencias. PSSI. Evaluación de los problemas en la edad preescolar Finalidad: método para identificar problemas potenciales de aprendizaje de los niños de preescolar. Edad: desde los 4 años hasta los 5,3 años. Tiempo: de 5 a 8 minutos. Descripción: El PSSI evalúa los estados de desarrollo en las siguientes áreas: percepción visual motora, desarrollo de la motricidad fina, habilidades motoras gruesas, desarrollo del lenguaje, fluidez verbal y habilidades conceptuales. Los test específicos son: dibujo de figuras, dibujo de círculos, construcción de torres, dibujo de cruces, diseño de bloques, dibujo de cuadrados, saltos, equilibrio, lanzamiento de pelota, variación del salto, nombrar, respuestas a láminas, comprensión y vocabulario oral. La prueba incluye un cuestionario para padres en el que estos tienen que dar información sobre sus hijos en cuatro áreas: desarrollo, historial médico, conducta e información general. Test motores de Ozerestki Test del esquema corporal Autor: N. Ozeretski. Finalidad: elaboración de un perfil psicomotor. Edad: desde los 4 hasta los 16 años. Tiempo: variable. Autores: D. Daurta-Hmeljak, M. Stamback y J. Berges. Finalidad: evaluación de los aspectos cognitivos del esquema corporal. Tiempo: entre 20 y 30 minutos. Edad: de 4 a 11 años. Descripción Junto con las escalas de desarrollo de la inteligencia, la escala métrica de Ozerestki es un instrumento indispensable para realizar una apreciación general del desarrollo psicomotriz. Además de calcular el índice de desarrollo global de la motricidad, permite analizar los componentes de la misma: coordinación estática, coordinación dinámica de las manos, coordinación dinámica general, rapidez de movimientos, movimientos simultáneos y presencia o ausencia de sincinesias; de esta forma, nos permite trazar el «perfil motor» para poder detectar las deficiencias particulares de cada caso. Descripción Evalúa el nivel de conocimiento que el sujeto tiene de las relaciones entre las diversas partes de su cuerpo. Consta de una prueba, llamada Frente, que se aplica a los niños más pequeños, y otra llamada Perfil, destinada a niños mayores. Para la aplicación de ambas pruebas se emplean tres técnicas: evocación, construcción y reproducción. Fuentes: Anaya (2002); página de la editorial Tea (www.teaediciones.com); página web del Servicio Especial de Discapacidad (http://sid.usal.es/evaluacion/discapacidad/293/5-31-1/). Área cognitiva Atención o proceso selectivo de Percepción o fase en la que la El análisis de las habilidades cognitivas ha ocupado un lugar relevante en los estudios del desarrollo infantil. No existe un concepto unánime de inteligencia, sino definiciones amplias en las que aparecen conceptos como la capacidad de adaptación al entorno, la capacidad de adquirir conocimientos y habilidades y la capacidad de resolver problemas. Cuando se pretende medir la inteligencia, el concepto se restringe forzosamente a aspectos concretos; la elección de tareas y materiales que puedan poner de manifiesto tal concepto condiciona e influye sobre el resultado de la medida (Forns, 2002). Estos materiales están diseñados para medir los siguientes componentes: información exterior llega al sujeto a través de los sentidos para su procesamiento. Las alteraciones perceptivas –fundamentalmente, las auditivas y las visuales– conllevan trastornos en el procesamiento de la información. De ahí la importancia que este tema ha tenido para el diagnóstico pedagógico. información necesaria para la consolidación de programas de acción y mantenimiento de un control permanente sobre el curso de los mismos (Luria, 1979, pág. 30). En la atención pueden darse problemas y alteraciones debidos a aspectos internos al sujeto que, según sus necesidades y motivaciones, puede prestar una atención más o menos intensa a unas informaciones u otras. Los problemas de atención pueden afectar muy negativamente no solo al desarrollo y rendimiento intelectual del niño, sino a también a su grado de socialización. Capacidad de razonamiento o pensamiento. Es la capacidad de explicación de los fenómenos que ocurren en el mundo. En este sentido, los niños cuentan con algunas herramientas básicas, como la detección de covariaciones o la capacidad de establecer relaciones entre dominios (Moreno de los Ríos, 2003). «El niño en esta etapa se sitúa en un periodo preoperacional simbólico o intuitivo con grandes potenciales de desarrollo cognitivo, ha adquirido y va dominando el lenguaje, es capaz de imitar de forma diferida, enriquece el juego simbólico y está desarrollando los prerrequisitos para la adquisición de la lectoescritura y de la capacidad aritmética. El tipo de pensamiento dominante es el preoperacional, caracterizado por el uso de capacidad de representación o función simbólica, aunque continúa el anclaje en el egocentrismo, la irreversibilidad en el pensamiento y la falta de equilibrio entre acomodación y asimilación» (Forns, 2002, pág. 191). La educación infantil es un momento de estimulación cognitiva muy importante. El desarrollo intelectual, dentro de unos límites, puede ser estimulado y potenciado. En el diagnóstico de la inteligencia han tenido un papel predominante las técnicas psicométricas. Son un método de aproximación valioso dentro de unos límites y condiciones. En estas edades, la exploración de las habilidades cognoscitivas se centra en especial en el dominio del lenguaje (adquisición verbal, problemas de articulación, trastornos de la comprensión, etc.), en el desarrollo cognoscitivo (adquisición del concepto de número, establecimiento de correspondencias, identificación de colores, clasificación de bloques lógicos, etc.) y en las habilidades de análisis (atención, concentración, órdenes, etc.). También se centra en el análisis de las habilidades instrumentales básicas para la preparación académica (habilidades perceptivo-motoras, gráficas de visualización, de simbolización, motricidad manual, dominancia, etc.). Los instrumentos de evaluación usados son muy diversos; la tabla resume los test más comúnmente empleados. Memoria. Puede considerarse como la capacidad que posibilita el recuerdo de experiencias y acontecimientos. En ella reside la posibilidad de la evocación y el archivo de las informaciones recibidas y elaboradas en sus distintas modalidades: remota-próxima, espacial-temporal, etc. Evaluación del desarrollo cognitivo Principales instrumentos de evaluación EMIN-6 Escalas Magallanes de inteligencia para niños/as CMMS. Escala de madurez mental de Columbia Autor: Grupo ALBOR-COHS. División de Investigación y Estudios. Administración: individual. Duración: 15-20 minutos. Edad: de 3 años y seis meses a 7 años. Finalidad: conocer el nivel de desarrollo de la inteligencia lógica y detectar retrasos en el desarrollo intelectual, además de detectar talento intelectual precoz. Autor: Harcourt Brace Jovanovich. Finalidad: proporciona una estimación general de la capacidad de razonamiento en niños. Aplicación: individual. Edad de aplicación: 3 años y seis meses y 9 años y once meses Duración de la prueba: 15 o 20 minutos. Descripción Descripción La prueba evalúa la inteligencia lógica o habilidad para analizar un conjunto de elementos, establecer comparaciones entre sus características y encontrar los aspectos comunes entre ellos. Consta de dos escalas: la escala de diferencias, cuyo objetivo es detectar el grado de habilidad para identificar la relación existente entre cuatro elementos, de entre cinco posibles, rechazando aquel que no comparte el mismo criterio de agrupación; y la escala de semejanzas, que mide el grado de habilidad para identificar la relación existente entre tres elementos, seleccionando, de entre otros cinco, los dos que comparten el mismo criterio de agrupación con los iniciales. Se presentan a los niños objetos que pertenecen, en general, al campo de su experiencia, incluso de aquellos que, debido a su entorno, han tenido unas experiencias limitadas. Se le pide al niño que observe los dibujos de cada cartulina y seleccione aquel que sea diferente, o no guarde relación con otros, y lo señale con el dedo. Para realizar esta selección, el niño debe extraer una ley que le permita organizar los dibujos de forma que solo quede excluido uno de ellos. Las bases de la discriminación exigida van desde la percepción de diferencias relativamente toscas en cuanto a colores, tamaños o formas, a la apreciación de relaciones muy finas en las parejas de dibujos, con vistas a la exclusión, dentro de cada serie, de uno de ellos. Los elementos están colocados en orden aproximado de dificultad creciente. Prueba de dibujo de la figura humana MP-R. Escala Merril-Palmer extensa K-ABC Autor: Goodenough-Harris. Finalidad: la prueba evalúa madurez intelectual y habilidad para formar conceptos. Aplicación: individual. Edad: de 3 a 15 años. Duración: variable. Finalidad: evaluación global del desarrollo infantil. Aplicación: individual. Edad: de 0 años a 6 años y medio. Descripción La prueba explora, específicamente, cinco principales áreas: desarrollo cognitivo, lenguaje y comunicación, desarrollo motor, desarrollo socioemocional y conducta adaptativa. La organización de las pruebas y de los materiales sigue la progresión natural del desarrollo infantil. La evaluación está basada en tareas muy participativas y atractivas en las que el niño debe manipular juguetes llamativos, utilizar láminas con ilustraciones a color o imitar al examinador haciendo ciertos movimientos, lo que permite captar y mantener la atención incluso de los niños más pequeños. Las escalas MP-R combinan diversas fuentes de información (observación, ejecución y cuestionarios para padres o profesores) que facilitan: obtener una visión completa y precisa del nivel de desarrollo del niño, identificar los posibles retrasos y logros evolutivos alcanzados, y evaluar la progresión y los cambios en cada una de las áreas de desarrollo (especialmente de los niños prematuros o con capacidades del lenguaje expresivo disminuidas). Autores: Kaufman y Kaufman. Finalidad: medir la inteligencia y el rendimiento, en términos de procesamiento mental (secuencial y simultáneo) y conocimientos. Aplicación: individual. Tiempo: entre 35 y 75 minutos. Edad: de 2 años a 12 años y medio. Se requiere que el niño dibuje «una persona entera» a petición del examinador. El test será producto de una forma gráfica de comunicación diferente del dibujo espontáneo del niño en otros contextos. La estructura del dibujo está determinada por la edad y el nivel de maduración del niño (ítems evolutivos), mientras que el estilo del dibujo refleja sus actitudes y preocupaciones en un momento dado (indicadores emocionales). Descripción Descripción Los autores conciben la inteligencia como un estilo individual de resolver problemas mediante procesos mentales de carácter simultáneo y secuencial. El K-ABC se ha estructurado en tres escalas que incluyen un total de 16 test: 7 de ellos integran la escala de procesamiento simultáneo (ventana mágica, reconocimiento de caras, cierre gestáltico, triángulos, matrices análogas, memoria espacial y series de fotos), 3 de procesamiento secuencial (movimientos de manos, repetición de números y orden de palabra), y los 6 restantes de conocimientos (vocabulario expresivo, caras y lugares, aritmética, adivinanzas, lectura/ decodificación y lectura/comprensión). WIPPSI. Escala Wechsler de inteligencia Autor: David Wechsler. Finalidad: medir capacidad intelectual. Aplicación: individual. Tiempo: de 50 a 75 minutos. Edad: desde los 4 años hasta los 7 años y 3 meses. Descripción La prueba ofrece un CI verbal (CIV), un CI manipulativo (CIM) y una puntuación global o general CI total (CIT). Incluye un índice de lenguaje general (LG) y, en la etapa de mayor edad, un índice de velocidad de procesamiento (VP). BAS-II. Escalas de aptitud intelectual Autores: C. D. Elliott, P. Smith y K. McCullogh. Finalidad: evaluación exhaustiva de la inteligencia y sus principales factores. Edad: de 2 años y 6 meses a 7 años. Tiempo: entre 25 y 45 minutos. Aplicación: individual. Descripción La parte cognitiva ofrece un CI que resume la inteligencia general y el razonamiento (índice general, IG), y unos índices de aptitud intelectual que evalúan aspectos concretos de esa capacidad general: índice verbal (IV), razonamiento perceptivo (RP; hasta los 5-11 años), razonamiento no verbal (RNV; a partir de los 6 años) e índice espacial (IE). El WPPSI-III consta de 14 test, 7 verbales, 5 manipulativos y 2 de velocidad de procesamiento. Estos test se organizan en cuatro escalas: La escala verbal, que incluye las pruebas de: información, vocabulario, adivinanzas, comprensión, semejanzas, dibujos, nombres. La escala manipulativa, medida por las pruebas de cubos, matrices, conceptos, figuras incompletas y rompecabezas. La escala de velocidad de procesamiento, medida por las pruebas de búsqueda de símbolos y claves. La escala de lenguaje general, compuesta por la prueba de dibujos y de nombres. Fuentes: Anaya (2002); página de la editorial Tea (www.teaediciones.com); página web del Servicio Especial de Discapacidad (http://sid.usal.es/evaluacion/discapacidad/293/5-3-1-1/); página web del Grupo Albor (http://www.gac.com.es). Área lingüística Se han dado multitud de definiciones sobre el lenguaje. Una definición básica, amplia e interdisciplinar en la que parece haber un gran consenso entre los teóricos del área es la que define el lenguaje como un código para comunicar (transmitir y recibir) información (Reich 1996). Esta caracterización se extiende a sus cinco dimensiones o componentes: fonología, semántica, morfología, sintaxis y pragmática. El lenguaje puede ser estudiado desde puntos de vista muy diferentes y complementarios: la lingüística, la psicología, la pedagogía, la sociología, la medicina, la física, etc. El objeto y los métodos de evaluación del lenguaje evolucionaron durante las décadas de los cincuenta y sesenta desde una perspectiva médica, basada en la clasificación y definición de una patología, así como en asignar un nivel, grado o coeficiente a la persona, hasta los enfoques que se inician en la década de 1970 y se consolidan en las décadas de 1980 y 1990, de un enfoque más educativo (Puyuelo, 2003). En la actualidad, conviven en su estudio las influencias de las teorías lingüísticas, psicológicas, pedagógicas, médicas y sociológicas, así como en la concepción de su evaluación. Según Del Barrio (2002), existen distintos enfoques de la relación entre pensamiento y lenguaje: El desarrollo del lenguaje es dependiente del desarrollo cognitivo (Piaget). Es independiente del desarrollo cognitivo (Vygotsky). El desarrollo cognitivo es dependiente del desarrollo del lenguaje (Solokov y Luria). Los que consideran ambos como consecuencia del desarrollo biológico (Lenneberg). Todos estos enfoques han repercutido –hasta el punto de condicionarlas– en formas de abordar la evaluación del lenguaje. Su estudio, en ocasiones, se ha solapado con el estudio de la inteligencia, de los trastornos orgánicos y de los aspectos sociales relacionados con el aprendizaje de la lengua. También se ha visto dificultado por ser realizado sobre población infantil. Son muy numerosos los aspectos que pueden ser objeto de medición dentro de un sistema lingüístico y guardan relación con los distintos elementos, funciones y estructuras que lo componen. En la producción lingüística hay implicados muy distintos factores, y todos ellos deben ser tenidos en cuenta a la hora de evaluar un sujeto: • La exploración del área física se ocupa fundamentalmente de la evaluación neurológica, auditiva, visual y en el examen de todos los procesos implicados en la producción y recepción del lenguaje. • El área cognitiva se explora para determinar si la función motora, intelectual o simbólica conceptual y deductiva de un sujeto ha alcanzado los niveles propios de su edad. • El área social estudia los procesos de socialización implicados en el aprendizaje del lenguaje: apego, entorno lingüístico y clase social. • En el área lingüística se evalúa la forma, el contenido y el uso del lenguaje. • Para la evaluación de estos elementos, se utiliza una pluralidad de métodos. La edad del niño es esencial en este tipo de evaluación, puesto que varían los elementos a evaluar y la colaboración del sujeto. Por ello, diferenciamos a continuación entre dos niveles: lenguaje no verbal y lenguaje verbal adquirido, y las técnicas de diagnóstico específicas de ellos. Lenguaje no verbal Si los sujetos son niños muy pequeños (sin lenguaje verbal) se evalúan los siguientes comportamientos: 1. Los signos de actividad comunicativa (mirar objetos, dirección de la mirada). 2. Discriminación auditiva (atender a fuentes sonoras, responder emocionalmente a diferentes tonos de voz). 3. Contacto ocular (normalmente con la madre). 4. Movimientos anticipatorios. 5. Señalar objetos (dirigir el dedo hacia objetos). 6. Gestos comunicativos (echar los brazos, arquear el cuerpo, etc.). La exploración se centra en la observación de la conducta especialmente motora y tiene en cuenta los siguientes elementos (Del Barrio, citando a Knapp, 1978, y a Aguirre y Beiras, 1976): • Kinestesia (movimientos corporales, gestos y expresión facial). • Tacto o conducta de contacto. • Proxémica (distancia, espacios). • Paralingüística (entonación, tono, timbre, tensión, calidad de voz). • Comunicación artefactual (vestido, pelo, maquillaje). Es posible también explorar los requisitos previos a la instalación del lenguaje, tales como procesos imitativos y desarrollo motor, ya que son considerados como esenciales en la adquisición de las primeras etapas. Lenguaje verbal Los análisis específicos del área de evaluación se centran en los aspectos estructurales y funcionales del lenguaje derivados del campo lingüístico: forma, contenido y uso; incluidos dentro de la forma están los elementos fonológicos, morfológicos y sintácticos. El contenido evalúa el carácter estrictamente simbólico y semántico del léxico, y es lo que el sujeto quiere comunicar. El uso se centra en evaluar la determinación de la competencia de un sujeto para la comunicación. Los aspectos considerados en cada uno de ellos se resumen en la siguiente tabla: Evaluación del desarrollo del lenguaje Principales instrumentos de evaluación ITPA. Test de habilidades psicolingüísticas de Illinois ELCE. EXPLORACIÓN DEL LENGUAJE COMPRENSIVO Y EXPRESIVO Autor: J. K. Reynel. Finalidad: evaluación de la capacidad de comprensión y expresión verbal permitiendo determinar el nivel evolutivo. Aplicación: individual. Tiempo: entre 30 y 45 minutos. Edad: de 18 meses a 7 años. Autores: S. A. Kirk, J. J. McCarthy y W. D. Kirk. Finalidad: detectar posibles dificultades en el proceso de comunicación (deficiencias en la percepción, interpretación o transmisión) que son origen de algunos de los problemas del aprendizaje escolar. Aplicación: individual. Tiempo: variable, 60 minutos aproximadamente. Edad: entre 3 y 10 años. Autores: H. Hildreth y N. L. Griffith. Finalidad: valorar aspectos del lenguaje comprensivo y expresivo de forma exhaustiva. Aplicación: individual. Edad: se puede aplicar a partir de los 2 años; la batería completa, en un rango de 4 a 7 años. Descripción Descripción El test incluye dos escalas, una de comprensión verbal y otra de lenguaje expresivo. Ambas están construidas siguiendo los estadios evolutivos de desarrollo de la comprensión y expresión del lenguaje. La aplicación se hace con abundante material gráfico, manipulativo y juguetes de pequeño tamaño. La escala de comprensión se aplica observando cómo actúa el niño ante preguntas o con órdenes verbales. Requiere una respuesta verbal mínima. Consta de 67 ítems divididos en diez apartados: conceptos preverbales, palabras familiares, palabras y representaciones simbólicas, conceptos verbales, relación agente y objeto, relación agente y acción, comprensión de atributos, secuencias verbales, comprensión y razonamiento verbal. La escala de expresión también consta de 67 ítems agrupados en tres secciones: estructuras del lenguaje gramaticales, vocabulario y contenido. Consta de once subtest (comprensión visual; asociación auditiva; asociación visual; expresión verbal; expresión motora; integración gramatical; integración visual; integración auditiva; reunión de sonidos; memoria secuencial auditiva; memoria secuencial motora). Se obtienen varias puntuaciones de tipo global que permiten asignar una edad psicolingüística, y también comparar las puntuaciones particulares de cada subprueba para determinar la eficacia en la comprensión y representación mental de conceptos cuando el niño usa el canal visualmotor o el canal auditivo-verbal. Las tareas que se usan en las subpruebas son: escuchar una prueba y responder a preguntas de referencia y retener en la memoria un dibujo y reproducirlo, completar frases, repetir series, denominación de imágenes, comunicación de contenidos. ESCALA DE DESARROLLO DEL LENGUAJE DE REYNEL Descripción La prueba se agrupa en dos baterías: comprensión del lenguaje y expresión del lenguaje. Para la comprensión del lenguaje, se utilizan: test de madurez en el que el niño oye una frase y la relaciona con la imagen adecuada; test léxico-semántico, que explora tanto la elocución como la comprensión de términos referidos al esquema corporal; prueba de mandatos verbales, en la que el niño debe ejecutar la orden sencilla o compleja emitida por el evaluador; y el test Decroly de causa y efecto. TVIP. TEST DE MCCARTHUR VOCABULARIO EN INVENTARIO DE IMÁGENES DE PEABODY DESARROLLO COMUNICATIVO Autores: Lloyd M. Dunn, PhD, Delia E. Lugo, Eligio R. Padilla, Autores: Jackson-Maldonado, D. PhD y Leota M. Dunn. Thal, V. A. Marchman, L. Fenson, Finalidad: evaluar el vocabulario T. Newton y B. Conboy. comprensivo del niño. Finalidad: diagnosticar Edad: de 2,5 a 6 años. dificultades de aprendizaje del Duración de la prueba: entre 10 lenguaje en las etapas iniciales del y 15 minutos. desarrollo. Aplicación: individual. Edad: de 8 a 30 meses. Aplicación: individual. Descripción Descripción Se basa en una tarea de selección, entre cuatro imágenes, Se compone de dos inventarios a partir de la palabra diferentes: el primero, para niños pronunciada por el examinador. de 8 a 15 meses, incluye tres Se obtienen puntuaciones apartados: vocalizaciones, centiles e intervalos de edad primeras palabras y gestos. El lingüística. Las puntuaciones segundo, para niños de 16 a 30 bajas pueden relacionarse con meses, incluye los apartados de: muchos factores (lingüísticos, vocalizaciones, palabras y culturales, cognitivos, etc.). Su gramática. Estos inventarios están interpretación debe completarse pensados para ser con otros aspectos del lenguaje. cumplimentados por los padres o cuidadores, basándose en la observación directa del niño en su ambiente natural y en interacciones comunicativas espontáneas. TEST DE CONCEPTOS BÁSICOS DE BOËHM Autor: A. E. Boëhm. Finalidad: evaluar el nivel conceptual y semántico que influye en los aprendizajes básicos de la edad preescolar. Edad: de 3 a 6 años. Aplicación: individual o colectiva. Duración: 20 minutos. Descripción El niño debe elegir, de entre tres imágenes, la que se relaciona exactamente con la palabra pronunciada por el examinador. Informa de la comprensión de conceptos espaciales, temporales y del razonamiento lógico a través del conocimiento del vocabulario y su significación. Permite explorar las capacidades de comprensión y razonamiento a partir de las relaciones que se establecen entre las palabras. El nivel de estos conceptos se asocia al que debe conocer un niño en edad preescolar. (PLON-R) PRUEBA DE LENGUAJE ORAL DE NAVARRA REVISADA Autores: G. Aguinaga, M. L. Armentia, A. Fraile, P. Olangua y N. Uriz. Finalidad: test de cribado sobre el desarrollo comprensivo y expresivo del lenguaje oral. Edad: 3, 4, 5, 6 años. Aplicación: individual. Duración: entre 15 y 20 minutos. Descripción Aplicación individual de un conjunto amplio de pruebas que ofrece una puntuación tipificada del desarrollo global del lenguaje oral – comprensivo y expresivo– y también puntuaciones parciales de las dimensiones de «forma del lenguaje» (fonética-fonología, morfosintaxis), «contenido del lenguaje» (semántica y léxico) y «uso del lenguaje» (pragmática). Las puntuaciones finales se expresan en tres categorías: normal, necesita mejorar y retraso. Se trata de una evaluación de tipo screening o cribado, que valora muchos elementos de una forma rápida. Para cada uno de los segmentos de edad (3, 4, 5 y 6 años) se usan diferentes estrategias de evaluación: descripción de láminas; ordenación y narración de viñetas; denominación o selección de imágenes; respuestas a preguntas simples y complejas; ejecución de órdenes; clasificación de palabras, detección de absurdos, búsqueda de antónimos, etc. Se valora también la conversación espontánea durante la prueba y la conducta comunicativa del niño al realizar cada tarea. REGISTRO FONOLÓGICO INDUCIDO Autor: M. Monfort. Finalidad: determinar el nivel de desarrollo del niño para pronunciar los fonemas de la lengua y su capacidad para agruparlos al formar palabras. Aplicación: individual. Edad: a partir de 3 años; baremos entre 3 y 7 años. Duración: entre 5 y 10 minutos. Descripción Test para la evaluación del desarrollo fonético-fonológico expresivo (pronunciación). Se trata de una prueba de denominación y repetición de palabras para evaluar los aspectos de pronunciación (fonética y fonología). Se muestra un conjunto de imágenes que el niño nombra. En caso de cometer algún error de pronunciación, el examinador pronuncia correctamente y pide al niño que repita. Se valoran ambas pronunciaciones. Permite un análisis cualitativo de los defectos de pronunciación en función de las categorías habituales en este tipo de análisis (procesos de simplificación de habla: sustituciones, omisiones, asimilaciones). Permite detectar los fonemas y las reglas de combinación que el niño usa para formar sílabas y palabras, tanto al pronunciar espontáneamente como al repetir la palabra pronunciada por el examinador. Fuentes: Del Barrio (2002); página web de la editorial Tea (www.teaediciones.com). Área lógico-matemática Con mucha frecuencia, se evita unir las palabras «matemáticas» e «infantil» al hablar de conocimiento, y se introducen términos como prematemático, matemáticos informales o matemática intuitiva para hacer referencia a la competencia matemática en la infancia. Bajo esta separación, se encuentra la creencia de que existe una separación clara entre la matemática de la primera infancia y la matemática más avanzada. Pero, en realidad, esta polémica no resuelta no es lo que interesa, sino más bien cómo es posible conocer la competencia matemática en la etapa infantil (Castro y Cañizares 2003). En la formación de conceptos matemáticos, desde los más elementales hasta los más complejos, intervienen las relaciones que los sujetos sean capaces de establecer entre los objetos. Entre las acciones básicas a realizar con objetos, están: comparar, contar, reunir, separar, etc. La interiorización de dichas acciones constituye la base de la clasificación, la seriación, el número, las relaciones espaciotemporales, y las habilidades de medida, consideradas todas ellas conceptos lógico-matemáticos. Los conceptos matemáticos trabajados en la etapa de educación infantil son: • Reconocimiento de atributos básicos y características de los objetos. Estos atributos pueden ser cuantitativos o cualitativos. En esta etapa se trabaja el color, el tamaño, la textura, el sabor, el olor, el peso. • Adquisición de los conceptos básicos de espacio, tiempo y cantidad. • Adquisición de operaciones matemáticas básicas como la clasificación, la seriación, las correspondencias y la conservación de la cantidad. • Inicio en el aprendizaje de la secuencia numérica: conteo e inicio de la aritmética. • Inicio de las primeras nociones geométricas Evaluación de la competencia matemática TEDI-MATH TEMA-3 Autores: M.-P. Noël y J. Grégoire. Finalidad: evaluar la competencia matemática. Edad: niños de entre 4 a 8 años. Aplicación: individual. Autores: Herbert P. Ginsburg y Arthur J. Baroody. Finalidad: valorar diferentes aspectos del desarrollo matemático temprano. Edad: entre los 3:0 años y 8:11 años. Aplicación: individual. Descripción Descripción Cuenta con seis test compuestos de varias pruebas que permiten conocer la capacidad de contar de estas maneras: contar hasta el número más alto posible, la capacidad de numerar, la capacidad de realizar operaciones básicas, la estimación del tamaño. El objetivo de la prueba es conocer si el alumno presenta síntomas de discalculia, por lo que en principio no es muy utilizado en esta etapa educativa. Incluye dos grandes áreas de evaluación: el conocimiento informal de la matemática y el conocimiento formal. El conocimiento informal de la competencia matemática se evalúa a través de cuatro tipos de ítems: numeración, comparación, cálculo y conceptos informales. El conocimiento formal se evalúa a través de cuatro tipos de ítems: convencionalismos de lectoescritura de cantidades, dominio de hechos numéricos, cálculo formal y comprensión de conceptos relacionados con el sistema numérico decimal. El perfil de ejecución del alumno resume su nivel de competencia matemática, reflejando claramente sus fortalezas y debilidades. Área socioafectiva A esta evaluación cada vez se le concede mayor importancia dentro del diagnóstico en el ámbito escolar. Una deficiente adquisición de estas destrezas está relacionada con problemas en la escolaridad y en la vida adulta, y debe ser realizada desde edades muy tempranas, ya que hay tareas críticas que se adquieren en ciertas etapas y que son requisito para alcanzar con éxito las etapas posteriores. Todo lo anterior, unido al hecho de que algunas conductas solamente pueden evaluarse en interacción con otras personas, hace que la evaluación de la competencia social sea compleja y que haya que recurrir a múltiples fuentes que, en ocasiones, van más allá de los procedimientos psicométricos convencionales (Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2003). Para explicar el desarrollo social existen dos marcos teóricos: el enfoque cognitivo-evolutivo y el enfoque de las tareas evolutivas críticas y competencias emocionales. Siguiendo a Díaz- Aguado y a Martínez Arias, los describiremos a continuación: Enfoque cognitivo-evolutivo. Este término fue utilizado por primera vez por Kohlberg y supuso una extensión al modelo piagetiano del estudio del cambio sociomoral. Este enfoque plantea que los principales cambios producidos con la socialización suponen una reestructuración en el significado que el sujeto da al mundo (hipótesis cognitiva) y que el resultado de las mismas posibilita formas superiores de adaptación a dicho mundo social (hipótesis evolutiva). La teoría más importante desde este enfoque es la teoría de Selman (1980), que establece cuatro perspectivas: egocéntrica (hasta los 6 años, aproximadamente), subjetiva (de los 7 a los 10 años), autorreflexiva (a partir de los 10 años) y mutua (a partir de los 14 años). El enfoque de las tareas críticas y competencias emocionales básicas concibe el desarrollo como la adquisición de niveles de competencia social. Estos niveles se logran a través de una serie de tareas evolutivas básicas cuya adquisición, en la primera infancia, garantiza el adecuado desarrollo posterior, prestando una especial atención a: El establecimiento de las relaciones de apego (tarea evolutiva crítica de la primera infancia) en cuyo contexto se desarrollan los modelos internos que regulan las relaciones sociales, la seguridad básica y la forma de responder al estrés. A partir de las relaciones que el niño establece con las personas más significativas para él, construye los modelos básicos en los que incluye tanto lo que se puede esperar de los demás como de uno mismo; modelos que juegan un papel decisivo en la regulación de su conducta. La seguridad proporcionada en la relación con los adultos más significativos permite desarrollar expectativas positivas de uno mismo y de los demás, lo que le ayuda a aproximarse al mundo con confianza, afrontar las dificultades con eficacia y obtener la ayuda de los demás o proporcionársela. El establecimiento de la autonomía y la motivación de eficacia El desarrollo de la interacción con iguales (tarea evolutiva crítica de los años preescolares y escolares) a partir de las cuales se desarrolla la capacidad para establecer objetivos propios y esforzarse en su consecución. Con el término motivación de eficacia suele hacerse referencia a la motivación del niño por ser competente, por influir en el entorno que le rodea, y a la motivación intrínseca por el logro, que lleva a enfrentarse a las dificultades con seguridad y eficacia. Esta motivación parece estar estrechamente relacionada con la calidad de las interacciones que el niño establece en el sistema escolar. (tarea crítica evolutiva en los años escolares) a partir de la cual se adquieren las habilidades socioemocionales más sofisticadas, necesarias para un correcto desempeño de los papeles adultos. Los estudios realizados sobre el desarrollo de la competencia social reflejan que las habilidades necesarias para cooperar, negociar, intercambiar, competir, defenderse, crear normas y cuestionar lo que es injusto se desarrollan, fundamentalmente, en las interacciones entre compañeros fuera de la familia. El desarrollo de la propia identidad (tarea crítica de la adolescencia) a partir de la cual se elabora el programa vital que el individuo desarrollará con posterioridad en sus distintas esferas. El logro de una identidad positiva y diferenciada que favorezca el compromiso personal difícilmente se logra antes de los 20 años. Principales instrumentos de evaluación del desarrollo social Es difícil encontrar instrumentos de evaluación de la competencia social que proporcionen información rigurosa sobre aspectos tan variados como los que acabamos de abordar, y en una etapa tan complicada de evaluar como la etapa infantil caracterizada por capacidades de comprensión y expresión limitadas. Díaz-Aguado y Martínez Arias (op. cit.) los agrupan en los siguientes procedimientos: a) Observación de la conducta. b) Escalas e inventarios cumplimentados por el adulto. c) Métodos sociométricos. d) Solución de problemas sociales. La selección del procedimiento estará en función de la naturaleza de la competencia a evaluar y del nivel de desarrollo del mismo, aunque lo más conveniente será utilizar una combinación de procedimientos. No nos detendremos aquí en esa observación, porque se abordará en otro momento. Solamente describiremos, por su especial interés en esta etapa, algunas escalas de socialización desarrolladas por adultos. Este tipo de escalas presentan las siguientes ventajas: • Permiten obtener datos de niños pequeños y de otros sujetos con dificultades para la comunicación directa. • Sus datos son más fáciles de obtener que los de la observación directa. • Permiten obtener información sobre aspectos que tienen lugar en ambientes naturales del sujeto. • Pueden construirse formas paralelas para distintos informadores y aumentar con ellas la fiabilidad. • El profesor es un excelente informador en ellas, ya que puede observar la conducta del niño en el ambiente escolar, estableciendo comparaciones entre niños del mismo nivel de desarrollo. También presentan los siguientes inconvenientes: • Efecto halo o tendencia a valorar las características buenas o malas basándose en un único aspecto. • Efectos de indulgencia o severidad. • Efectos de tendencia central, evitando calificaciones extremas. BASC (SISTEMA DE EVALUACIÓN CONDUCTUAL PARA NIÑOS) Autores: Reynolds y Kamphaus. Finalidad: facilitar el diagnóstico diferencial y la clasificación educativa para una diversidad de trastornos en niños. Edad: de 2 a 5 años. Aplicación: individual. Tiempo: variable. Descripción Los componentes de evaluación que incluye el BASC-2 son los siguientes: dos escalas de valoración –una para maestros (TRS) y otra para padres (PRS)–, un autoinforme, un historial del desarrollo y un registro de observación en el aula. Un registro de observación sistematizada, para un periodo de 15 minutos, que permite recoger diversos aspectos del comportamiento del niño como, por ejemplo, la interacción entre estudiante-maestro, así como comportamientos negativos representados en inatención o movimientos inapropiados. ABAS II- SISTEMA DE CONDUCTA ADAPTATIVA Autores: P. L. Harrison y T. Oakland. Finalidad: proporcionar una evaluación completa de las habilidades funcionales diarias de una persona en distintas áreas o contextos, con el fin de determinar si es capaz de desenvolverse en su vida cotidiana sin precisar la ayuda de otras personas. Edad: desde el nacimiento hasta la edad adulta. Aplicación: individual. Tiempo: variable. Descripción Evalúa las áreas de comunicación y la utilización de los recursos comunitarios, las habilidades académicas funcionales, la vida en el hogar o en la escuela, la salud y seguridad, el ocio, el autocuidado, la autodirección social y motora y el empleo. Además de las escalas anteriores, el ABAS-II también ofrece puntuaciones en tres índices globales: conceptual, social y práctico, así como un índice global de conducta adaptativa (CAG). La información sobre la conducta adaptativa del evaluado se recoge por medio de ejemplares que son completados por sus padres y profesores, en el caso de los niños y adolescentes. PKBS-2. ESCALAS DE COMPORTAMIENTO PREESCOLAR Autor: Kenmeth W. Merrell. Edad de aplicación: 3-6 años. Utilización: individual. Tiempo: 12 minutos. Descripción Esta escala a cumplimentar por padres, cuidadores o profesores consta de 76 ítems en dos escalas diferentes: la escala de habilidades sociales y la escala de problemas de comportamiento. Además, hay cinco escalas complementarias opcionales. La escala de habilidades sociales evalúa la cooperación social, la interacción social y la independencia social. La escala de problemas de comportamiento contiene, a su vez, dos subescalas: la de exteriorización de problemas y la de interiorización. Fuente: Del Barrio (2002). Técnicas de observación en el aula de educación infantil «La observación en la escuela no debe considerarse como una posibilidad más o menos lejana, que cuando se presenta ocupa un determinado tiempo y queda como una experiencia aislada en la que siempre debieron resolverse ciertos problemas o inconvenientes. Por el contrario, debe constituir una herramienta cotidiana para su trabajo, de forma que con su uso cada vez se mejora y se pule, además de adaptarse a la práctica totalidad de circunstancias y situaciones» (Anguera, 1985, pág. 5). Coincidimos con esta autora en que la observación debe ser utilizada de manera habitual y no como un recurso aislado en el aula. Pero, para que sea un recurso eficaz, eficiente y de calidad, debe ser asumida con sistematicidad y rigor. Es preciso diferenciar entre la observación como método y la observación como técnica. En el primer caso, si abordamos su estudio como método, necesitaríamos extendernos en el seguimiento de todas las fases propias del método científico. En el caso que nos ocupa, el del diagnóstico y el de la evaluación, creemos más adecuado abordar su conocimiento como técnica. Sattler (1996) destaca las funciones que la observación tiene dentro del proceso: Proporciona una imagen de la conducta espontánea del alumno en conductas naturales (clase, comedor, patio). Proporciona un registro sistemático de las conductas del alumno que puede ser utilizado para la evaluación y los diseños de intervención educativa. Permite verificar la precisión de los informes de los padres y profesores acerca de la conducta del sujeto. Informa sobre la conducta interpersonal y el estilo de aprendizaje del alumno. Permite las comparaciones entre las conductas en situación de prueba y en ambientes más naturales. Es especialmente útil en el estudio de niños pequeños y de aquellos con deficiencias en el desarrollo que no podrían ser evaluados con tanta facilidad por otros procedimientos. En función de las diferentes relaciones entre el observador y el observado, podemos encontrar los siguientes tipos de observación: 1) Observación no participante, en la que el observador apenas participa en la situación que se va a observar y puede ser directa o indirecta si se basa en fuentes secundarias. 2) Observación participante, en la que el observador es el que recoge la información y comparte el contexto. 3) Autoobservación, en la cual el observador es a la vez objeto y sujeto de la observación. Todo proceso de observación sistemática debe ir precedido de una adecuada planificación, en la que es preciso poder responder a las siguientes preguntas: ¿qué se va a observar?, ¿quién va a observar?, ¿cuándo se va a observar?, ¿dónde se va a observar? y ¿cómo se va a observar? El contenido de la observación puede estar referido a las respuestas fisiológicas, motoras o cognitivas de los sujetos, así como a los productos de dichas conductas. En cuanto al agente de observación, cabe la posibilidad de que sea realizada por el propio sujeto o por distintas personas, pudiéndose, en este caso, distinguir según el grado de participación con el hecho observado. Según la situación en que se realiza, el dónde se observa, se puede distinguir entre situaciones naturales y artificiales (de laboratorio), cabiendo, en estas últimas, la posibilidad de discriminar entre distintos grados de control sobre las variables. Finalmente, de acuerdo con el momento en el que tiene lugar la observación, el cuándo observar, existe la posibilidad de que se realice en el momento en el que se producen los hechos o con posterioridad a su ocurrencia (observación retrospectiva). El cruce o combinación de todas estas posibilidades da lugar a la obtención de un gran número de tipos o variedades de observación, susceptibles de utilizarse en la recogida de información (Anaya, 2002, pág. 21). Tipos de registros observacionales Registros narrativos Son descripciones escritas u orales de los acontecimientos observados en lenguaje no formal, sin estructuración previa que organice la recogida y el registro de los datos. Son muy útiles en las fases iniciales de la observación y pueden constituir el primer paso para el diseño de otras estrategias más elaboradas. Existen dos tipos de registros narrativos: los registros anecdóticos y los registros continuos. Los registros anecdóticos describen hechos poco frecuentes pero que tienen especial relevancia dentro de la conducta de un alumno. En este registro, tiene especial importancia la descripción de las condiciones ambientales y circunstancias en las que se produce la conducta, sus antecedentes y sus consecuencias. No hay planificación posible para esta técnica. El objetivo del observador, en este caso, es realizar un registro lo más fiel y rico en detalles posible. Los registros continuos describen el comportamiento en un intervalo temporal previamente planificado junto con la descripción de las circunstancias ambientales en las que ha tenido lugar, incluyendo, si es posible, los antecedentes y las consecuencias de la conducta. Para realizar correctamente este tipo de registro, las tareas que deben seguirse son (Anaya, 2002): 1) Determinación de las conductas objeto de observación (por ejemplo, conductas en el comedor o en el aula, o conductuales sociales). 2) Fijación de los periodos de observación. Se debe definir el lugar de la observación, la duración o extensión de los periodos de observación, y la frecuencia de los periodos de observación. Deben incluirse también la especificación de los periodos de observación, el número de estos, la duración y la distribución temporal. 3) Definición del tipo de registro de datos. En su registro, tanto si se ha realizado mediante grabaciones o de manera escrita, se deben incluir los datos identificativos del observador y del observado, la especificación del periodo de observación, del lugar de observación y la descripción de las características situacionales en que tiene lugar la conducta observada. Las narraciones de los hechos deberán conservar el orden cronológico y no deben mezclarse los hechos con las interpretaciones del observador. Ambos tipos de registros narrativos tienen como ventajas el hecho de que tienen unos requerimientos técnicos y materiales mínimos que, a pesar de ello, pueden ofrecer un registro de la conducta rico en detalles, ofrecer una línea comportamental del individuo y una base sobre la que planificar una observación más sofisticada, si fuese necesario. Su principal desventaja es que, al no existir restricción alguna sobre qué observar, su calidad depende de la competencia del observador. Listas de control y escalas de estimación Las listas de control son un listado de conductas de interés sobre las que el observador debe indicar, generalmente al final del periodo de observación, si han tenido o no lugar en el mismo. En las escalas de estimación o apreciación, el observador debe cuantificar al final del periodo el grado en el que han tenido lugar cada una de las conductas observadas. El interés en estas escalas reside en que pueden ser realizadas por el maestro o personas que conocen bien al sujeto, como los padres o responsables del niño. Para realizar un registro mediante una lista de control o una escala de estimación, las tareas que deben realizarse son las que hemos mencionado en el apartado anterior, aunque con algunas diferencias relativas al tipo de conductas observadas y el tipo de registro de los datos. Las conductas que se eligen en esta técnica son más concretas y deben ser representativas y exhaustivas en el sentido de que deben cubrir toda el área comportamental de interés. • • • La extensión de los periodos de observación se fijará de forma que siempre quede garantizado la obtención de los datos más significativos. Lo más habitual es que se fijen periodos entre 10 y 30 minutos. La frecuencia o cantidad de observaciones dependerá del número de observaciones requeridas para conseguir una muestra representativa de la conducta objeto de observación. Respecto al registro de los datos, cabe tener claro el número de categorías definidas en el caso de las escalas de estimación. Es importante que el sistema de categorías no sea excesivamente minucioso para no exceder la capacidad de registro del observador. Las listas de control y las escalas de estimación permiten registrar la ocurrencia de una gran variedad de conductas con un coste de material y tiempo mínimo. Las escalas, además, permiten incorporar información sobre la intensidad de estas conductas que podría, en caso de ser necesario, ser tratada estadísticamente. Como inconvenientes, se pueden mencionar la demora que existe entre la observación y el registro, la imposibilidad de registrar los antecedentes y las consecuencias de las conductas, y la ambigüedad con la que pueden ser entendidos los sistemas de categorías o niveles con los que se produce una conducta. Registros de intervalos y de eventos Los registros de intervalos consisten en la observación y registro de la ocurrencia de una serie de categorías conductuales durante un intervalo de tiempo definido. En ellos, el periodo observacional total se divide en un número pequeño de intervalos temporales. El observador debe registrar las conductas que ocurren dentro de los límites de cada uno de los intervalos. Al igual que en los casos anteriores, es importante fijar las conductas representativas objeto de observación, pero en el caso de esta técnica es igual de importante la ubicación, extensión y frecuencia de los periodos de observación. En especial, la fijación de los intervalos de tiempo que deberá estar en sintonía con la duración de las conductas observadas (es decir, intervalos amplios para conductas de larga duración e intervalos cortos para conductas más simples). Respecto al número de intervalos temporales dentro de un periodo de observación, dependerá de que entre ellos se intercalen o no intervalos de registro. Si el sistema de categoría es muy simple, es posible realizar el registro al final de cada intervalo de observación sin interferir en la duración de estos. Sin embargo, cuando es complejo, conviene situar tras cada intervalo de observación un intervalo de registro, de modo que la tarea de observación no interfiera en la de registro y viceversa. Los registros de intervalos pueden ser aplicados a un gran número de conductas, facilitan datos objetivos, pueden ser contrastados entre varios observadores y hacen un uso eficiente del tiempo. Ofrecen información sobre la frecuencia en la que aparece una conducta, pero no aportan información sobre otros aspectos como la intensidad, la duración o los componentes ambientales de esta. Los registros de eventos consisten en la observación y registro de aquellas categorías conductuales de interés que ocurren durante un periodo de observación. Las conductas se registran según suceden y en su registro aparecen diferentes dimensiones de las conductas, como su frecuencia, duración, intensidad o latencia. El registro de eventos es de utilidad para conductas que tienen inicios y finales definidos con claridad. Tras el periodo de observación, puede obtenerse: • La tasa de ocurrencia de cada categoría. • La duración total de la conducta o categoría de conducta. • La duración media de la conducta. En los registros de eventos también se puede registrar la intensidad con que se produce cada categoría conductual, siempre que los niveles hayan sido previamente definidos. Los registros de eventos son capaces de facilitar información sobre un gran número de conductas de interés, sin consumir mucho tiempo, y de dar detalles importantes sobre estas conductas. Los sistemas tecnológicos en la observación sistematizada y no sistematizada Al hablar de los sistemas tecnológicos de observación, nos referimos a las grabaciones en audio y vídeo que se utilizan como medios de apoyo al proceso de observación. Algunos autores, como Everston y Green (1989), incluyen los sistemas tecnológicos como una modalidad de registro observacional diferente a los registros descriptivos y narrativos. Coincidimos con Padilla (2002) en no considerarlos así, ya que lo único que proporcionan son datos en bruto, siendo la observación posterior al momento de su grabación. Su uso en los procesos de observación está sometido a las mismas reglas generales de toda observación: unidades de observación, tiempos, frecuencia, etc., además de otras decisiones de carácter técnico. Con todo, es cierto que, como medio de apoyo, es un recurso muy válido debido a: Su gran flexibilidad y adaptabilidad a cualquier tipo de registro posterior. Permite salvar el carácter temporal de los fenómenos, facilitando un registro permanente de los mismos. Permite registrar todo lo que sucede en un plano tanto a nivel visual como de sonido. Entre las desventajas del uso de los medios tecnológicos, están el coste económico y la necesidad de tener ciertos conocimientos técnicos. Pero la mayor desventaja es la distorsión que puede producirse en los comportamientos de los sujetos observados. Calidad en los registros observacionales Todo instrumento diagnóstico debe garantizar ciertos indicadores de calidad a la hora de recoger información. Siguiendo a Anaya (op. cit.), Fernández Ballesteros (1995) y Padilla (2002), vamos a describir a continuación tres tipos de factores que pueden contaminar la calidad de las observaciones: los relacionados con la persona que realiza la observación, los relacionados con el sujeto observado y los relacionados con el procedimiento de la observación. Procedentes del sujeto observado Procedentes del observador Uno de los problemas más importantes de la observación está en el hecho de que los sujetos pueden modificar su conducta por el hecho de sentirse observados. Esta fuente de error se conoce con el término de reactividad. Algunos indicadores de la presencia de este sesgo en la observación son: el cambio sistemático de la frecuencia de aparición de las conductas objeto de estudio, y/o la discrepancia entre los datos procedentes de la observación y otras fuentes de información recogidas. Las recomendaciones realizadas por los expertos para minimizar o controlar los efectos de la reactividad, dependiendo de las circunstancias, son: la utilización de dispositivos ocultos y/o a distancia, la reducción de la interacción entre el observador y el observado, la utilización de un amplio periodo de habituación en el que la reactividad se intente minimizar, o la combinación de distintos sistemas de observación y distintos observadores. La reactividad, aunque es difícilmente evitable por completo, sí que es susceptible de reducción. Anaya (op. cit.) considera que acciones como convertir en habitual la presencia del observador en el aula, integrando su actividad entre los elementos rutinarios del entorno, desde un discreto segundo plano, pueden favorecer esta disminución. De entre las variables que proceden del observador, hemos seleccionado las cuatro que creemos son las más relevantes: el grado de participación, las expectativas que llevan a la situación de observación, el entrenamiento previo y las características personales. Si se trata de una observación no participante, la reactividad del observado es nula o mínima. No obstante, en educación esta modalidad de participación es casi inexistente. Lo habitual es que los observadores sean profesores, padres u otros profesionales del centro educativo y que, por lo tanto, estén muy implicados en el proceso. Es posible que la precisión y objetividad de la observación se vean en cierto modo comprometidas. Al igual que las expectativas, son factores de sesgo introducidos por el observador involuntariamente. El entrenamiento es, por lo tanto, muy importante en este proceso. Deben realizarse sesiones previas en las que el observador practique en el sistema de observación que se haya seleccionado. Los errores más comunes, en este sentido, son los errores de codificación y de interpretación. Por último, algunos autores mencionan la influencia que tienen las características o atributos personales del observado, aunque en este sentido las investigaciones no son concluyentes. Procedentes del sistema de observación El tipo de registro elegido afecta tanto a la fiabilidad de la técnica como a la validez. Las características que mejoran la calidad de estos instrumentos son la claridad en las definiciones de las conductas y la elaboración de número de categorías reducido y poco complejo. La calidad de las observaciones se incrementará en la medida en que se controlen adecuadamente todos estos condicionantes. Fuente: Pascual Gómez, Isabel (2015 ). Diagnóstico pedagógico. Conceptos básicos y aplicaciones en el aula de infantil. Editorial UOC. Barcelona.