Un modelo Montessori público
80grados.net
por Javier Colón Morera | 3 de Diciembre de 2010
A menudo la educación de los niños consiste en volcar en su inteligencia el contenido
intelectual de los programas escolares. Y a menudo estos programas han sido compilados en el
departamento oficial de educación y su uso es impuesto por ley sobre el maestro y el niño. ¡Ah,
ante tan denso y obcecado desprecio por la vida que está creciendo dentro de estos niños,
deberíamos ocultar nuestras cabezas con vergüenza y cubrir con las manos nuestros culpables
rostros!
-María Montessori
I never teach my pupils. I only attempt to provide the conditions in which they can learn.
-Albert Einstein
Niños de la escuela pública Juan Ponce de León que sigue el modelo educativo Montessori,
Barrio Juan Domingo. foto/ZonaFranca
S
oy lo que algunos denominan “un papá Montessori” y a mucho orgullo lo llevo. Es una de
mis identidades preferidas. En mi experiencia de vida ha sido una vivencia de retos y
transformación. Mis dos hijos estudiaron un buen tramo de su primera experiencia educativa
dentro del marco de esa filosofía y práctica educativa. Buena parte de sus éxitos académicos y
personales en su corta vida se los adjudico a esa exposición temprana a esa pedagogía integral.
Me disfruté desde siempre sus primeras conquistas de autonomía personal y de responsabilidad
para con ellos mismos y para con su comunidad.
El primero de mis hijos fue quien me ayudó a llegar a esa filosofía de enseñanza que tanto me ha
impactado desde entonces. Recuerdo claramente el día que decidimos matricularlo en el Liceo
Montessoriano. Ese día José Javier había visitado la escuela ubicada en Guaynabo y quedó
fascinado desde el primer momento. Agarró algunos de los materiales y empezó su experiencia
educativa sin estar aún formalmente admitido. En nuestra mente no había dudas: habíamos
llegado a la mejor escuela que le daría una oportunidad anticipada de crecer y aprender. El
sacrificio económico era enorme y desproporcionado con relación al ingreso de un profesor
universitario y una directora de escuela, pero estábamos convencidos de que era la decisión
correcta. La intuición, una vez más, fue un gran camino al conocimiento.
En realidad no sabíamos realmente en lo que estábamos incursionando. Luego me di cuenta que
eso de ser padre y madre Montessori era una responsabilidad mayor de lo que me había
imaginado. Un sábado al mes, Eduardo Cuevas y Gilda Bonet, los profesores a cargo de la
escuela, nos reunían a reflexionar sobre la educación de nuestros hijos e hijas desde una
perspectiva integral. Esa fue mi primera sorpresa agradable: la escuela y la familia éramos un
equipo y teníamos que entender hacia dónde íbamos remando todos y todas.
Desde el primer día nos invitaron a ser cómplices de la transformación de nuestros hijos. Se nos
asignaban lecturas para cada sesión y se esperaba que las estudiáramos con antelación. Se nos
invitaba a observar a nuestros hijos trabajar en su ambiente. Allí aprendí lo que era la mente
absorbente del niño, esa ventana de oportunidad de 0 a 6 años dentro del cerebro del niño y la
niña en el que ocurren maravillas que luego es imposible replicar.
Me ilustré de que, distinto a los mitos, la educación Montessori está llena de estructura y que los
niños naturalmente se inclinan por la tranquilidad que les ofrece un ambiente organizado para su
aprendizaje basado en experiencias concretas. Asimilé también lecciones de vida sobre la
responsabilidad de desarrollar una filosofía de vida familiar que estuviera en armonía con la
educación de mis hijos. Tengo una deuda de gratitud con esa escuela primera que nunca
terminaré de saldar…
Preguntas tales como: ¿Cómo aprenden los niños? ¿Qué es eso de la “mente absorbente” y cómo
se estimula? ¿Cómo podemos facilitar la independencia del niño y la niña desde su temprana
edad? ¿Estamos ayudando en la casa a generar un clima de tranquilidad y sosiego? ¿Qué es lo
que modelamos como adultos? ¿Están todos los juguetes regados o existen estantes desde donde
los hijos pueden empezar a mostrar sus instintos de organización y orden? ¿Sabemos de las
consecuencias de una inserción demasiado temprana e intensa de las nuevas tecnologías sobre la
capacidad de concentración del niño? De pronto se me abrió una ventana de posibilidades que
habrían de impactar incluso mis metas como profesor universitario. Empecé a establecer
conexiones con la pedagogía crítica de Paulo Freire y su Pedagogía del oprimido que no me
había planteado antes. En la casa se hicieron ajustes para promover la independencia de nuestro
hijo. El zafacón de plástico para guardar juguetes fue sustituido por el estante en que se volvían
a colocar los juguetes después de usarlos y aparecieron nuevas formas de permitirle a José Javier
ejercer su autonomía.
Cuando Ana Teresa llegó al mundo, y el momento de escoger escuelas resurgió, había una
opción para ella que antes no existía. La escuela pública de Juan Domingo había tomado la
decisión de convertirse en escuela Montessori. Ya, en Juan Domingo, la experiencia de
educación temprana no era un privilegio exclusivo para los que podían pagarla. Ahora era una
experiencia más acorde con su sentido original basado en su efectividad en atraer a niños y
niñas que habían abandonado la escuela en Italia casi un siglo antes. Cerca de cien años después
de su experimentación inicial en Italia, se regresaba, en Puerto Rico, a las raíces de un modelo
profundamente comprometido con la justicia social.
La experiencia de Ana Teresa fue igualmente enriquecedora. Aquí también nos nutrimos de
charlas y de la capacidad extraordinaria de maestros y maestras del mejor calibre profesional. Mi
hija ensayaba sus ejercicios de vida práctica y su currículo era integrado y multigrados y ahora
estaban salpicados de una experiencia multicultural nueva. En las actividades de la escuela
también se escuchaba el himno dominicano junto al baile sincronizado al ritmo latino.
Ana María García Blanco, directora de la escuela pública Juan Ponce de León
Cada paso de transformación escolar implicaba una batalla difícil pero de mucho provecho. La
comunidad escolar reivindicó el derecho a reclutar los maestros de la escuela acorde con su
modelo educativo. Los materiales eran de primera calidad e incluían módulos para explorar tanto
el mundo de las ciencias naturales como los idiomas y la historia. La escuela fue formando un
capital social de apoyo envidiable que se hizo sentir con fuerza. Temprano en la mañana Ana
Teresa comenzaba el día con un ejercicio de meditación y luego el silencio del aprendizaje
obtenido con esfuerzo propio y una guía adecuada. Pero lo más importante que estaba
aprendiendo mi hija, desde mi perspectiva, era la esencial igualdad de los seres humanos, esa
aspiración universal de derechos humanos que, por momentos, parece sólo una mueca en el
mundo social existente. Sus compañeros de clase eran puertorriqueños, dominicanos o de Saint
Kitts. Sus compañeros y compañeras de su ambiente escolar podían estar en la llamada
“corriente regular” o ser uno de los llamados de “educación especial” y eso era una riqueza que
había que valorar. Cada estudiante iba aprendiendo a su propio paso pero el sentido de lealtad de
grupo empezó a forjar lazos de amistad que todavía hoy perduran. Mi hija comenzó a valorar la
diversidad y la posibilidad del cambio social desde su propia experiencia.
La colaboración de profesores de mucha experiencia como Hanni Firpi y Myrna Ortiz ayudaron
a darle profundidad al proyecto académico mientras la escuela se destacaba como un proyecto
modelo de gerencia comunitaria participativa. Ahora un modelo de acción comunitaria había
encontrado un “arma” poderosa para combatir la violencia del entorno. Las relaciones de
solidaridad adquirieron un nuevo valor.
El desarrollo de un proyecto Montessori público es complicado y difícil. Implica generar
dinámicas de trabajo, visiones de mundo y organizaciones del trabajo que retan las mentalidades
tradicionales. Ha significado romper paradigmas de aquellos que no se podían plantear que el
apoderamiento comunitario pudiera generar un proyecto Montessori fiel a sus principios y
metodología. Al otro lado del espectro, una organización burocrática sostenida sobre una fe ciega
en el orden de lo permitido se resistía con fuerza. Cuando la escuela se replanteó su modelo
educativo a mediados de los noventa ni siquiera el Departamento de Educación se había
planteado Montessori como un modelo adecuado para Puerto Rico. Una lucha contracorriente y
muchas veces desconocida fue la que abrió caminos y opciones inéditas. Otros desarrollos en
esta área de la pedagogía se estaban ensayando con gran éxito en el contexto privado insular y
en el resto del mundo, pero la práctica estatal no se había dado por enterada. Hizo falta la presión
comunitaria para poder insertar este nuevo modelo en el espacio público.
Se precisó mucha determinación para defender el derecho de una escuela y una comunidad a fin
de desarrollar su propia filosofía escolar. Pero la comunidad se afincó firmemente en la defensa
del nuevo modelo educativo por razones que son demasiado obvias. Nada le da más firmeza a un
proceso de cambio social que la constatación de la transformación misma. Día a día se
fue construyendo un silencio nuevo en la escuela. El ruido fue cediendo a la concentración de la
tarea, el desorden a una estructura de aprendizaje con sentido. La violencia fue disminuyendo
ante el aumento de una nueva autoestima entre maestros y estudiantes que ahora veían los
resultados de su gestión transformadas en resultados académicos exitosos. No hay frustración
mayor de un maestro o maestra que enfrentarse a la tarea sin tener las herramientas adecuadas
para ejercer su vocación. En esa misma proporción, sin embargo, crece su confianza cuando su
acercamiento al aprendizaje les avisa pequeñas conquistas todos los días.
Los padres empezaron a ver esos pequeños cambios con los que se anuncian a veces las grandes
transformaciones. Los estudiantes-hijos empezaban a exigirnos espacios tranquilos en el hogar
que replicaran la experiencia escolar. Los maestros cerraron fila, en la escuela, para proteger un
espacio en el que se sentían valorados, respetados y en creciente dominio de su gestión
profesional.
A estas alturas alguien puede estar diciendo que lo que describo es una visión idílica de un padre
demasiado orgulloso de las escuelas de sus hijos. Pero los datos están ahí para todo el que los
quiera ver: cero deserción escolar, cero actos de violencia, excelente asistencia de maestros a su
centro de trabajo sin un solo día de pérdida de clases porque hay maestros sustitutos de la
comunidad todo el tiempo dentro del salón. Además se han realizado estudios publicados en
revistas académicas del mayor prestigio profesional que confirman lo que algunos podrían
desechar como meras observaciones anecdóticas. La revista Science, por ejemplo, publicó un
ensayo sobre la efectividad del método Montessori en las escuelas públicas que concluyó lo
siguiente:
On several dimensions, children at a public inner city Montessori school had superior outcomes
relative to a sample of Montessori applicants who, because of a random lottery, attended other
schools. By the end of kindergarten, the Montessori children performed better on standardized
tests of reading and math, engaged in more positive interaction on the playground, and showed
more advanced social cognition and executive control. They also showed more concern for
fairness and justice. At the end of elementary school, Montessori children wrote more creative
essays with more complex sentence structures, selected more positive responses to social
dilemmas, and reported feeling more of a sense of community at their school.1
¿Puede replicarse el modelo de Juan Domingo en otras comunidades? Un grupo de educadores
ha estado laborando desde el 2005 en una agenda intensa para que se puedan crear nuevas
“escuelas hermanas” Montessori principalmente en el ámbito público de enseñanza. Se han
constituido en una organización sin fines de lucro, el Instituto Nueva Escuela, para promover la
transformación de los ambientes educativos de las escuelas públicas. La meta es fomentar la
creación de un grupo de directores, maestros y líderes comunitarios comprometidos con la
transformación educativa que se gestiona desde la propia escuela utilizando elementos
importantes de la filosofía Montessori. El Instituto pretende acompañar a otras comunidades
escolares en este proceso transformador. Me permito ser hiperbólico: en esa apuesta,
literalmente, nos podemos estar jugando el futuro de la educación pública como experiencia
pertinente para un mejor futuro y como laboratorio de democracia e integración social.
Ante nuestros ojos, si miramos con atención, está surgiendo, algo silvestre, un nuevo país a
partir de su propio esfuerzo. Un nuevo país que posee un liderato comunitario respetado y
reconocido por su constancia y creatividad. Ese nuevo liderato tiene poder de convocatoria
porque vive lo que predica, que dice mientras hace, parafraseando a Martí. Ante nuestros ojos
está surgiendo una generación nueva de maestros y maestras enfocados en su tarea. Ojalá que
más personas lo logren ver y lo apoyen en aras de un verdadero cambio social.
Angeline Lillard, Nicole Else-Quest,“Evaluating Montessori Education”, Science, Vol. 313 no.
5795 pp. 1893-1894 September 2006., 313 (5795): 1893-1894 [↩]