Uniwersytet - zarys ewolucji idei podstawowej

View metadata, citation and similar papers at core.ac.uk brought to you by ,N a u ka i S z k o ln ic tw o W y ż s z e ” 1 /1 9 /2 0 0 2 Aleksander Kobylarek Uniwersytet - zarys ewolucji idei podstawowej Na przestrzeni dziejów ścierały się dwie podstawowe idee uniwersytetu. Najstarszą koncepcję uniwersytetu można dostrzec w Akademii Platońskiej, została ona później rozwinięta przez Wilhelma von Humboldta i przypomniana przez Allana Blooma. Uniwersytet jest tu postrzegany jako instytucja wielofunkcyjna, która łączy kształcenie z poszukiwaniem prawdy. Zgodnie z założeniami nowszej koncepcji powstały uniwersytety średniowieczne, uniwersytet napoleoński oraz idea uniwersytetu jako wyższej szkoły zawodowej. Istnieją również stanowiska pośrednie, dla których funkcja dydaktyczna stanowi punkt wyjścia, jednak sam proces dydaktyczny jest oparty na wartościach specyficznych, charakterystycznych dla starej koncepcji: na wiedzy ogólnej i teoretycznej. Idee uniwersytetu zostały w pełni zakwestionowane w drugiej połowie XX w. Kryzys uniwersytetu jest częściowo pochodną niesprzyjającego klimatu kulturowego: zwątpienia w w artość metody badań naukowych oraz w prawom ocność wiedzy i nauki, a częściowo niekoherencji celów edukacji uniwersyteckiej: kształcenie inteligenta versus kształcenie pracownika, oraz złej organizacji uniwersytetu jako instytucji. Chociaż nazwa „uniw ersytet” funkcjonuje od późnego średniowiecza, to początków idei tego typu szkoły należy szukać w starożytności. Jej ucieleśnieniem stała się Akademia Pla­ tońska w początkach swej działalności - prototyp starożytnych szkół filozoficznych. Wprawdzie nie była to szkoła w naszym dzisiejszym rozumieniu, ale raczej rodzaj instytu­ tu badawczego (por. Tatarkiewicz 1 9 9 3 ,1 .1, s. 102), jednak funkcjonowanie późniejszego uniwersytetu jako szkoły stanowi kontynuację podstawowych zasad, na których opierała się Akademia. Należały do nich: poczucie wspólnoty, przekonanie o m ożliwości dotarcia do prawdy na drodze dociekań filozoficznych, metoda dyskursu. Również uniwersytety „średniowieczne” 1 miały swoją specyfikę. Można stwierdzić, iż by­ ły nastawione bardziej na przekazywanie wiedzy (dzisiaj powiedzielibyśmy, że na kształcenie) niż na dociekanie prawdy, która była dana czy też objawiona. Uczeni nie byli poszukiwaczami 1 Z określeniem „średniowieczne" można polemizować. Takiego przymiotnika nie usprawiedliwia ani pochodzenie idei, ani cenzus czasowy, gdyż większość uniwersytetów powstała na przełomie średniowiecza i renesansu, a ich powstanie było zwią­ zane raczej z nowym i prądami um ysłow ym i w Europie. W pewnym sensie można dopuszczać takie określenie ze względu na je­ go tradycję i uzus, należy jednak zawsze mieć na uwadze jego właściwe konotacje (por. szerzej Orth 2000, s. 3 9 -4 0 ). CORE U n iw e rs y te t - za rys e w o lu c ji idei p o d sta w o w e j 91 prawdy, lecz jej dysponentami. Teologia byta najwyżej postawioną w hierarchii dziedziną po­ znania i to ona wtaśnie wyznaczała kierunek dociekań. Metoda dyskursu miata zastosowanie zaraz po metodzie scholastycznej, tzn. byta dopuszczalna tylko jako jedna z wielu dróg wiodą­ cych do objawienia, a więc wcale nie byta tą najważniejszą. O ile Akademia cechowała się bez­ interesownością w służbie idei dobra, prawdy i piękna, o tyle w pierwszych uniwersytetach mamy już do czynienia ze swoiście pojmowanym interesem fundatorów: w przypadku wład­ ców uniwersytet podnosił prestiż królestwa, a w przypadku Kościoła był swego rodzaju kuźnią kadr2. Próby uzyskania samodzielności i niezależności ze strony profesorów bądź też studen­ tów nie miały szans na realizację w ówczesnych warunkach. W szystkie te różnice i rozbieżności nie są jednak tak istotne, jeśli weźm iem y pod uwagę, iź pierwsze uniw ersytety określane były przez dwa podstaw owe pojęcia, w y ­ znaczające ich specyfikę: studium generale, tzn. poznawanie rzeczy ogólnych, po­ wszechnych praw idłow ości („stu d iu m jest generale, ponieważ zwraca się ku całości i ku strukturze podstaw owej głów nych problem ów związanych z orientacją w świecie ludzkim traktow anym jako ca ło ść” ) 3; oraz universitas - oznaczające w ów czas w sp ó l­ notę, korporację, cech. W większości krajów europejskich uniw ersytet oparty na kom entowaniu tych sa­ mych prawd i zorientowany na kształcenie z czasem uległ degeneracji. Do XIX w. w y ­ stępowała w łaściw ie stagnacja tej instytucji, jedynie we Francji w ykształcił się pierw ­ szy model nowoczesnego uniwersytetu, będący rozwinięciem idei późnośredniow iecz­ nej, a który można nazwać obecnie modelem fran cuskim , określanym też często jako model fu n kcjo n a ln y4. Wprawdzie Rewolucja Francuska zlikwidowała instytucję uniwersytetu, jednak Napole­ on przywrócił go w nowej form ie: jako szkołę wyższą przygotowującą przede wszystkim do wykonywania zawodu urzędnika państwowego lub nauczyciela w szkole państwowej: „Zadaniem państwa francuskiego w tym czasie było takie form owanie zawodowe, które miało odpowiadać potrzebom tegoż państwa i społeczeństwa porewolucyjnego. Ukształ­ towały się: jasny podział pracy i specjalizacja w kształceniu urzędników. Pragmatyzm był myślą przewodnią uniwersytetu napoleońskiego, archetypu uniwersytetu zawodowego, z tego typu kształceniem na poziomie wyższym, które, w określonych przypadkach, odby­ wało się poza uniwersytetem ”5. Model francuski stanowił rozwinięcie idei pierwszych uniwersytetów w tym znaczeniu, że jego funkcjonowanie było zdeterminowane przez funkcję kształceniową. Na tym polu przegrał on jednak z grandes ścoles, które lepiej przygotowują do wykonywania zawodu i cieszą się nieporównanie większym prestiżem. Zresztą w XIX w. dokonała się reforma te­ 2 Tak było na ogól. Zdarzały się jednak w yjątki, gdyż początki istnienia uniw ersytetów w iązały się częstokroć z w alkam i profesorów i studentów o niezależność. Czasami przyjm ow ało to nawet dość krw aw ą form ę (por. Ziegler 1969, przytoczo­ ne za: Eco 1998). 3 „Das studium ist generale, weil es sich auf die Gesam heit und die Grundstrukturen der O rientierungsproblem e der M enschenwelt im Ganzen bezieht” (Muller, Hettich, Hrsg, 2000, s. 40, tłum aczenie własne). 4 Trzy podstaw ow e typy uniw ersytetu podaję za: Gellert 1993 (cyt. za: W ójcicka 1996, s.1 43). 5 „El objetivo del Estado frances de la epoca era una form ación que diese respuesta a la necesidad deprofesionales para el proprio Estado y la sociedad postrevolucionaria. Se im puso una clara división del trabajo y unaq especialización en la form ación de funcionarios. El pragm atism o fue la guia de la Universidad napoleónica, arquetipo de una universidad profesional, eon una enseńanza superior que, en determ inados casos, se practicaba fuera de la U niversidad” (Porta 1998, s. 39, tłum aczenie własne). 92 A le ks a n d e r K ob ylare k go typu uniwersytetu, która przywróciła do łask koncepcję „wielości dyscyplin i swobód akademickich” (Fijaś 1978). Dyskusja na tem at idei uniwersytetu rozpoczęła się na nowo w XIX w. na terenie Nie­ miec i Angiii. W 1809 r. W ilhelm von Humboldt, ówczesny m inister ośw iaty Prus, zało­ żył w Berlinie uniwersytet, który stanow ił ucieleśnienie nowej koncepcji, opartej na za­ sadzie wolności (niezależności) nauczania i badań oraz na zasadzie połączenia funkcji dydaktycznej i badawczej w ramach tej samej jednostki. Model ten nazwano później nie­ m ieckim lub liberalnym . H um boldtow ska koncepcja uniw ersytetu przekładała na praktykę dorobek m yśli fi­ lozofów niem ieckiego Oświecenia, takich jak Immanuel Kant, Johann Fichte i Friedrich Schleiermacher. Przede w szystkim jednak oznaczała podkreślenie znaczenia wiedzy (nauki) jako podstaw ow ego celu istnienia instytucji uniwersytetu: „[...] na naukę nie składają się pojedyncze um iejętności; nie można ich uzyskać w tej lub owej dziedzi­ nie, w ten lub ów sposób, lecz jest ona pewną całością, która funkcjonuje zgodnie z jednolitą, być może pojedynczą zasadą i od niej uzyskuje całe sw oje znaczenie i si­ łę przekonyw ania” 6. Uniwersytet zaczął być postrzegany bardziej jako instytut badawczy niż instytucja kształcąca, z czego wynikało, iż powinien się stać swego rodzaju „kuźnią idei” - żywych form wiedzy. Od tej pory również słowo „uniwersytet” kojarzone jest z uniwersalnością wiedzy, czyli jej powszechnością, jednością, absolutem, co wyraźnie wskazuje na silne od­ niesienia do idei Akademii Platońskiej. Wiek XIX przyniósł jeszcze jeden istotny głos w sprawie idei uniwersytetu. W 1852 r. w Dublinie kardynał John Henry Newman dał serię wykładów, które są najlepszą jak do tej pory ilustracją angielskiego modelu uniwersytetu. W wykładach tych, wydanych w całości po raz pierwszy w 1889 r.7, Newman położył nacisk na funkcje kształtowania osobowości (wychowanie dżentelmena) oraz kształcenia umysłu, pomijając zupełnie funkcję badawczą, zaproponowaną przez Humboldta. Zdaniem Newmana łączenie pracy badawczej z przekazywaniem wiedzy jest niemożliwe, gdyż zdolności badawcze i nauczy­ cielskie rzadko idą w parze, a poza tym proces badawczy wymaga odosobnienia: „Doko­ nywanie odkryć i nauczanie to odrębne funkcje: są to także odrębne dary i na ogół nie w y­ stępują razem u tej samej osoby. Jest też faktem, że ten, kto spędza godziny dnia na roz­ dawaniu swojej nabytej już wiedzy wszystkim zgłaszającym się, nie będzie prawdopodob­ nie miał już ani wolnego czasu, ani energii, by zdobywać w zakresie tej wiedzy coś wię­ cej. Zdrowy rozsądek ludzkości kojarzy dociekanie prawdy z odosobnieniem i spokojem ” (Newman 1990, s. 83). Celem edukacji uniwersyteckiej miało być m.in. kształtowanie: nawyku filozoficzne­ go myślenia, sztuki w ysław iania się, zdolności w łaściw ego oglądu rzeczy, w ew nętrz­ nego ładu, porządku, uwagi oraz logicznego m yślenia (Newman 1990, s. 85). Kształ­ cenie dżentelmena polegało więc na kształtowaniu wysokiej kultury um ysłow ej, opartej na wiedzy ogólnej, „uniw ersalnej” . Idea angielskiego uniwersytetu polega na ksztafce6 „Die W issenschaft besteht nicht aus einzelnen Fertigkeiten; man kann sie nicht an diesem oder jenen Zw eck gewinnen. Sondern się ist ein Ganzes, das auf einem einheitlichen, vielleicht einzigen Prinzip beruht und von ihm aus seine ganze Giltigkeit und U berzeugungskraft gew innt” (Spranger 1928, s. 201, tłum aczenie własne) 7 W om ów ieniu tej koncepcji korzystam z: Newman 1990. U n iw e r s y te t- z a r y s e w o lu c ji idei p o d s ta w o w e j 93 niu elity intelektualnej. Samo ukończenie studiów powinno być wielką nobilitacją i świadczyć o statusie człowieka jako swego rodzaju wybrańca, podobnie zresztą jak ich rozpoczęcie, które dane byto również tylko nielicznym. Idea Humboldta stała się najbardziej popularna, a niemiecki model uniwersytetu roz­ przestrzenił się na cały świat i zaczął z czasem dom inować. Pojawiły się jednak również liczne polemiki i próby m odyfikacji. „Ideę uniw ersytetu” Newmana możemy traktować jako pierwszy ważny głos polem iczny w sprawie urządzenia nowoczesnego uniw ersyte­ tu, który sprowokował kolejne ważne w ypowiedzi na początku XX w., m.in. Karla Jaspersa oraz Jose Ortegi y Gasseta. Jaspers odwołuje się do modelu Humboldta, jednak zdecydowanie większy nacisk kładzie na kształcenie. Uniwersytet według Jaspersa powinien być przede wszystkim in­ stytucją przygotowującą do wykonywania zawodu poprzez ukształtowanie naukowego sposobu myślenia: „Najlepszym przygotowaniem do wykonywania specjalistycznego zawodu nie jest wyuczenie zamkniętego ostatecznie systemu wiedzy, lecz szkolenie i rozwijanie umysłu do naukowego sposobu m yślenia”8. Owo szkolenie i rozwijanie umysłu powinno być oparte na pracy badawczej, która zaczyna się od ćwiczeń praktycz­ nych i uczenia się, ale nie poprzestaje na tych elementach. Równie ważne są tu: styl ży­ cia, polegający na nieustannym dążeniu do prawdy, tw órczość i uczciwość (sumienie in­ telektualne). Tak rozumiana edukacja powinna być raczej kształtowaniem m entalności człowieka rozumnego i intelektualisty oraz ćwiczeniem w metodzie pracy intelektualnej, której przykładem jest sokratejska metoda nauczania, tak charakterystyczna dla dydak­ tyki uniwersyteckiej9. Ortega y Gasset, podobnie jak Jaspers i Newman, podkreśla przede w szystkim funkcję kształceniow ą uniw ersytetu. W sw ych rozważaniach bardziej skłania się ku m odelowi angielskiem u. Ortega y Gasset (1978, s. 715) podważa zasadność łączenia badań naukowych i przygotow ania do zawodu z trzech powodów. Po pierwsze, p ow o­ łanie naukowe jest „i rzadkie, i szczególnego rodzaju” , po drugie, społeczeństw o po­ trzebuje stosunkow o niewielkiej liczby naukowców, za to wielu „za w o d o w có w ” (leka­ rzy, prawników, pedagogów), po trzecie, każdy z zaw odów jest specyficzny i odrębny w swej istocie od pracy naukowej. W skazując na niem ożność w ypełnienia w szystkich jednocześnie funkcji, jakie społeczeństw o narzuca uniw ersytetow i, ze względu na ich m nogość i rozbieżność, cytow any autor proponuje, aby nadać kształceniu charakter wprowadzania w kulturę, rozum ianą jako system idei stanow iących swego rodzaju plan dla życia, który um ożliw ia orientację w chaosie codziennej egzystencji. W iedza praktyczna, szczegółowa, jest ważna, jeśli prowadzi do wyższego poziom u: m ożliw o­ ści ogarnięcia całości i zrozum ienia istoty; nie jest jednak niezbędna. Nauka być m o­ 8 „Fur den besonderen fachlichen Beruf ist die beste Ausbildung nicht das Erlernen eines endgiiltigen und abgeschlossenen W issens sondern die Schulung und Entfaltung der Organe zu w issenschaftlichem Denken” (Jaspers 1923, s. 45, tłu ­ maczenie własne). Podobnie postrzega poglądy Jaspersa Bronisław Geremek (2000). 9 „M ło d y m usi się nauczyć, Jak ma staw iać pytania. Powinien studiow ać coś system atycznie, przestudiow ać do grun­ tu. Ale nie potrzebuje nosić całej sum y sw ojej w iedzy o faktach w głowie. Nie ma to trw ałej w a rto ści. Po egzam inach zapo­ mina się szybko. Później czynnikiem podstaw ow ym jest nie zespół w yuczonych faktów, ale um iejętność oceny. A w ięc po­ trzebna jest przede w szystkim nie wiedza o faktach sam a w sobie, ale zdolność ich w yszukiw ania i własna inicjatyw a w tym kierunku, przem yślenie faktów, um iejętność stawiania pytań. A to przychodzi nie przez zapam iętywanie, ale przez kontakt z żywą pracą badaw czą” (Jaspers 1978, s.7 3 2 -7 4 9 ). 94 A le ks a n d e r K ob ylare k że jest w stanie w ytłum aczyć nam jakieś konkretne zjawisko w przyszłości, ale życie nie może czekać i już dziś potrzebuje jakiegoś w yjaśnienia, jakiejś idei10. Wiek XX przyniósł „um asowienie” uniwersytetów, które spowodowało przede wszyst­ kim obniżenie poziomu kształcenia, a następnie coraz bardziej rosnące naciski ze strony nowych „klientów ” , domagających się wiedzy praktycznej, aplikacyjnej, typu know-how. Trzeba zaznaczyć iż owo „um asowienie” dokonało się w dwóch falach. Pierwsza nastąpi­ ła w latach dwudziestych i trzydziestych: z 1,5% populacji zachodnioeuropejskiej w wieku 2 0 -2 4 lat w poprzednim stuleciu, udział studiujących na uniwersytetach wzrósł wówczas do 8%11. W drugiej fali, z końcem lat sześćdziesiątych, udział studiujących w najbardziej rozwiniętych państwach przekroczył 15% populacji kończącej szkołę średnią. Można już wówczas było m ówić o m asowości kształcenia na poziomie uniwersyteckim 12. Związana jest z tym ściśle eksplozja ofert edukacyjnych różnego rodzaju wyższych szkół zawodowych, z którym i uniwersytet zaczął konkurować poprzez wprowadzenie no­ wych form organizacyjnych, kierunków, wydziałów, trybów studiów. Lata osiemdziesiąte przyniosły dodatkowo problemy finansowe uniwersytetów (por. Dąbrowa-Szefler 1997). Znacznie spadły nakłady finansowe, a pracownik naukowy stał się sprzedawcą usług dla państwa (w Europie) lub przemysłu, przedsiębiorstw, sponsorów indywidualnych (w Sta­ nach Zjednoczonych). Można powiedzieć, że w drugiej połowie XX w. uniwersytet w alczył o utrzymanie niezależności badań naukowych, a także niezależności kształcenia, przejawiającej się przede w szystkim w oparciu procesu kształcenia na wiedzy ogólnej, w brew narastają­ cym przeciw ieństw om . Walka była tym bardziej dramatyczna, iż wiedzę coraz bardziej postrzegano jako instrum ent służący do ujarzm ienia zasobów przyrody lub też jako naj­ lepszy środek do uzyskania i utrzym ania władzy zarówno nad światem przyrodniczym, jak i społecznym . Jako drogę w yjścia z impasu Jurgen Habermas w skazyw ał wówczas na sam orozum ienie, uzyskane w wyniku dyskusji przedstawicieli różnych dyscyplin (por. Habermas 1970; W nuk-Lipińska 1997). Niestety, dyskurs nie przyniósł spodzie­ wanych wyników. Ekonomizacja kształcenia i uzawodowienie uniwersytetu niestety postępują do dzisiaj. „Em ancypacyjna funkcja edukacji uniwersyteckiej stopniowo obumiera. Uniwersytet prze­ staje być miejscem humanistycznego rozwoju ludzi; azylem dla myślenia dysydenckiego. Traci swój elitarny charakter i powszednieje. Uniwersytet, podobnie jak szkoła, realizuje funkcję socjalizacyjną” (Malewski 1999, s. 21). Nie wszyscy jednak zgadzają się z takim kierunkiem przemian idei uniwersytetu. Zarów­ no w Polsce, jak i na świecie wielu autorów podkreśla wartość wykształcenia ogólnego i te­ oretycznego. Na przykład Janusz Goćkowski (1998, s. 21) widzi uniwersytet przede wszyst­ kim jako „formę służebną wobec trwania i rozwoju nauki w jej kulturowej tożsam ości” . 10 „W ew nętrzny ustrój działań naukow ych nie ma charakteru żyw otnego; z kulturą jest inaczej. Dlatego nauka nie może zważać na to, co dia nas pilne, i postępować w edług w łasnych sw oich potrzeb. Dlatego nieskończenie się specjalizuje i róż­ nicuje; dlatego nigdy się nie kończy. Ale kulturą rządzi życie jako takie i m usi ona być w każdym m om encie system em peł­ nym , integralnym i wyraźnie zarysow anym . Jest ona planem dla życia, mapą ścieżek w puszczy naszego istnienia” (Jaspers 1978, s. 726). 11 „Baza społeczna poszerzyła się o dzieci nauczycieli szkól średnich oraz adm inistracji państw ow ej niższego szczebla” (W nuk-Lipińska 1997, s. 16). 12 Dokładną analizę efektów um asow ienia uniw ersytetów w tym czasie przedstaw ia S em ków (1979, s. 1 3 5 -1 4 5 ). U n iw e rs y te t - z a ry s e w o lu c ji idei p o d s ta w o w e j 95 Efekty dążeń do „upraktycznienia” i „um asow ienia" uniwersytetu najlepiej pokazuje casus am erykański. Allan Bloom (1997, s. 17) postrzega dzisiejszy uniwersytet jako „hurtow nię pojęć” zaopatrującą społeczeństwo, przy czym wszystkie idee są traktow a­ ne na równi. Egalitaryzm w spółczesnych studentów powoduje, iż wstępując w m ury uczelni, nie pragną oni przeżyć intelektualnych. Przychodzą najczęściej po to, aby skoń­ czyć krótkie kursy przygotowujące do zawodu, dające pozycję w życiu, nie zaś w celu ukształtowania intelektu czy znalezienia idei, które będą m ogły stać się dla nich ideami przewodnimi. Bloom (1997, s. 29 2 -2 9 6 ) zreasumował swą ideę uniwersytetu - uniwersytetu na­ stępująco: „Nigdy nie sądziłem, by uniwersytet miał odgrywać rolę służebną wobec spo­ łeczeństwa. Sądziłem raczej, i nadal tak sądzę, że społeczeństwo jest służebne wobec uni­ wersytetu: błogosławione społeczeństwo, zezwalające niektórym ze swych członków na wieczne dzieciństwo [...]. Uniwersytet jest miejscem, gdzie mogą rozwinąć skrzydła sw o­ bodne dociekania i filozoficzna otwartość. Ma on zachęcać do nieinstrumentalnego użycia rozumu, stworzyć atmosferę, w której moralna i fizyczna przewaga woli ogółu nie po­ wstrzyma filozoficznego myślenia” . Podsum owując, można powiedzieć, iż w ciągu dziejów w sp ółistn iały dwie odm ien­ ne idee uniwersytetu, które różnie się przejawiały. Ich rozwój można prześledzić w po­ rządku w ertykalnym i horyzontalnym . W porządku horyzontalnym jedna z nich (na­ zwijm y ją s ta rą ), odw ołuje się przede w szystkim do Akadem ii Platońskiej oraz do po­ szukiwania prawdy jako rudym entarnej zasady organizującej działalność uniw ersyte­ tu. Wiedza jest w tym przypadku dobrem naczelnym , autotelicznym . Druga idea (n o ­ w a) na pierw szy plan w ysuw a sprawę kształcenia. Wiedza jest w tym przypadku tra k­ towana instrum entalnie, jako narzędzie kształcenia bądź cecha w yróżniająca absol­ wenta. W tym drugim przypadku m am y dodatkow o do czynienia z rozbiciem na trzy nurty: zawodowy, który określa cel kształcenia uniw ersyteckiego jako przygotow anie do zawodu, kulturowy - celem jest przysw ojenie wiedzy ogólnej, teoretycznej, kapita­ łu kulturow ego, oraz metodyczny - celem jest opanowanie m etody pracy intelektual­ nej; m etody badawczej. W ujęciu chronologicznym (wertykalnym) można stworzyć następujący model rozwo­ ju idei uniwersytetu: • Około 307 r. p.n.e. - 529 r. n.e. - funkcjonowanie Akademii Platona. • X—XIV w. - rozkwit uniwersytetów „średniow iecznych” . • 1806 r. - Napoleon zakłada Uniwersytet Imperialny. • 1810 r. - W ilhelm von Humboldt zakłada Uniwersytet Berliński. • 1852 r. - John Henry Newman daje pierwszy wykład w Dublinie. • 1923 r. - ukazuje się w Berlinie Idea uniwersytetu Karla Jaspersa. • 1930 r. - ukazuje się w Madrycie artykuł Jose Ortegi y Gasseta Misja uniwersytetu, zamieszczony po raz pierwszy w „Revista de Occidente” . • 197 0-2 000 - proces powolnej erozji podstawowej idei uniwersytetu, wzrost jego umasowienia i uzawodowienia. • 1987 r. - Allan Bloom wydaje Um ysi zamknięty. Z nałożenia tych dwóch porządków (wertykalnego i horyzontalnego) otrzym am y model przedstawiony na rysunku 1. 96 A le ks a n d e r K ob ylare k Rysunek 1 Ewolucja nowej idei uniwersytetu STARA IDEA NOW A IDEA ko n cep cja B loom a ko n cep cja uniw e rsyte tu jako w yższej szkoty zaw o d o w ej W przedstawionym zestawieniu koncepcje Newmana, Jaspersa, Ortegi y Gasseta skła­ niają się wprawdzie bardziej ku kształceniu jako głównemu celowi edukacji uniwersytec­ kiej, jednak de facto są stanowiskam i pośrednimi, gdyż próbują pogodzić dwa nurty idei poprzez oparcie kształcenia na wiedzy ogólnej. Zatem jest to również odwołanie się do sta­ rej idei uniwersytetu. Podane przeze mnie daty należy oczywiście traktować umownie, bardziej jako drogowska­ zy orientacyjnie wyznaczające okres trwania i krystalizacji idei niż jako granice. Owo ujęcie może być tym bardziej kontrowersyjne, że wyznaczenie daty narodzin idei wydaje się niemoż­ liwe. We wszystkich tych przypadkach mamy do czynienia bardziej z nieustającym dialogiem między dwoma stanowiskami (starym i nowym rozumieniem idei uniwersytetu) oraz ciągłym odwoływaniem się do tradycji, a także bardziej z polifonią niż dysharmonią. Wyróżnione sta­ nowiska można traktować jako dopełniające się. Tak naprawdę w większości przypadków można mówić o różnych interpretacjach tej samej podstawowej idei, w której uniwersytet jest postrzegany jako koinonia osób, będących na różnych etapach drogi wiodącej ku prawdzie. Pod koniec XX w. nastąpił wyraźny kryzys idei uniwersytetu. Jej stare ujęcie, podkre­ ślające znaczenie funkcji badawczej, spotkało się ze zdecydowaną krytyką metod poszu­ kiwań naukowych; zakwestionowano również prawomocność wiedzy i nauki. Wystąpienia Thomasa Kuhna, Paula Feyerabenda i Karla Poppera uświadomiły prawodawcom nauki, iż nie ma jednej, absolutnie skutecznej metody dochodzenia do prawdy. Dla każdego bada­ cza świadomego ograniczeń swojego warsztatu metodologicznego stało się jasne, że: „ani nauka, ani racjonalność nie dają uniwersalnych wzorców doskonałości. Tworzą one czą­ stkowe tradycje, nieświadome swego historycznego podłoża” (Feyerabend 1996, s. 218). inni krytycy snuli wręcz apokaliptyczne wizje końca nauki (por. Florgan 1999). U n iw e rs y te t - za rys e w o lu c ji idei p o d s ta w o w e j 97 Swego rodzaju odpowiedź na ową krytykę stanowiło podejście jakościowe w metodo­ logii badań społecznych. Nie rozwiązało ono jednak kwestii pewności i adekwatności me­ tody badawczej. Badacze podzielili się na dwa wrogie, zwalczające się obozy (zwolenników i przeciwników nowych metod), które wzajemnie wytykały sobie błędy i nieścisłości pro­ ceduralne, co jeszcze zwiększyło całe zamieszanie i tym bardziej podało w wątpliwość „na­ ukowość” jakiejkolwiek metody. Idea społeczeństwa postindustrialnego i swego rodzaju „intelektualna m oda” na subiek­ tywizm postawiły również pod znakiem zapytania w artość nauki jako podstawowej metanarracji w życiu człowieka: „Historia nauki nie jest historią prawdy, jej powolnej epifanii; nie potrafiłaby rościć sobie prawa do tego, by opowiadać o postępującym odkrywaniu praw­ dy, wpisanej od zawsze w rzeczy bądź intelekt, nie wyobrażając sobie, że dzisiejsza w ie­ dza posiada ją tak całkowicie i definitywnie, że można rozpocząć od niej ocenę przeszło­ ści” (Foucault 2000, s. 192). Innymi słowy, wśród ponowoczesnych filozofów zaczęło do­ minować przekonanie, iż prawda jest procesem, a nie stanem, w związku z czym o żad­ nym odkryciu naukowym czy teorii nie można powiedzieć, że jest ostateczna, jedyna, nie­ zmienna. Każda jest potencjalna, in statu nascendi. Nowa idea uniwersytetu również spotkała się z krytyką dwojakiego rodzaju, gdyż moż­ liwe są dwa rozbieżne rozumienia kształcenia uniwersyteckiego i jego efektów. Jeżeli przyj­ miemy koncepcje Newmana, Jaspersa lub Ortegi y Gasseta, to funkcja kształcąca uniwer­ sytetu polega na kształtowaniu osobowości tzw. inteligenta: człowieka mądrego, oddanego idei rozwoju społeczeństwa; tego, który stanowi „sól ziem i” : „W społeczeństwie zindywi­ dualizowanym rola inteligencji jest trudna do przecenienia. To ona będzie nadawała treść pojęciom ogólnym, ona będzie form owała ideologie, utrwalała je, walczyła z nimi, tw orzy­ ła kolektywne świadom ości, a także podważała je ” (Legutko 2001, s. 33). Na skutek przy­ spieszenia rozwoju cywilizacji współczesnej etos inteligenta uległ wyraźnemu osłabieniu. Społeczeństwo współczesne bardziej potrzebuje specjalistów od komunikacji i tłumaczy niż prawodawców. Jednocześnie występuje wyraźna tendencja do pochopnego rozwiązy­ wania problemów, a w artości moralne często są traktowane bardziej jako przeszkoda w osiągnięciu celu niż drogowskaz wskazujący w łaściw y kierunek działania13. Przeciwnicy takiej koncepcji kształcenia wskazują również, iż uniwersytet, który nie przygotowuje do wykonywania zawodu staje się fabryką bezrobotnych. Nie można przecież lekceważyć podstawowych potrzeb człowieka, bo dopiero po ich zaspokojeniu możemy rozmawiać o wartościach wyższego rzędu. Jeżeli przyjmiemy, że podstaw ow ym celem kształcenia uniwersyteckiego jest przygo­ towanie do wykonywania zawodu, to najbardziej uzasadnione staje się pytanie o efektyw ­ ność. Trzeba wówczas przyjąć, że uniwersytet jest swego rodzaju przedsiębiorstwem produkującym kwalifikacje swoich absolwentów (por. Bauman 2001, s. 1 5 -1 6 ). Krytycy tego podejścia wskazują, iż współczesny uniwersytet przeważnie jest instytucją zbyt zbiurokratyzowaną i zbyt oporną wobec wym agań środow isk lokalnych. Przede w szyst­ kim jednak uniwersytet jako szkoła wyższa musi się liczyć z ogrom ną konkurencją innych szkół, dla których kwestią priorytetową (być może w wielu przypadkach jedynym celem) 13 Nieco inaczej kryzys inteligencji w spółczesnej widzi M ichel Crozier (1996). Jego zdaniem niezdolność francuskich elit do generowania zm ian społecznych w ynika ze złej m etody kształcenia w szkołach w yższych, która nie uczy krytycyzm u i niezależności, lecz wpaja konform izm i poczucie bezpieczeństwa. 98 A le ks a n d e r K ob ylare k jest wyuczenie zawodu. Pozostałe uczelnie, pozbawione balastu funkcji innych niż dy­ daktyczna, są więc tym sam ym sprawniejsze14. Nie jest to oczyw iście jedyna przyczy­ na, pewną rolę odgryw a także opór samego środow iska akademickiego wobec jakich­ kolwiek zmian, poparty obawam i przed utratą autonomii; chodzi mi jedynie o zasygnali­ zowanie problemu. Jako przykład dobrze zarządzanego uniwersytetu, współdziałającego ze środow i­ skiem, instytucji o charakterze menedżerskim, służył zwykle model am erykański. Z cza­ sem jednak model europejski i am erykański zaczęły się upodobniać (por. Jabłecka 2000). Am erykanie (wzorem Europejczyków) zaczęli kłaść większy nacisk na funkcję „pro dukcji” nauki, a niektóre uniwersytety zachodnioeuropejskie wydzieliły stanowisko rektora, zajmującego się sprawam i naukowo-dydaktycznym i, oraz prezydenta (kancle­ rza), który m iał dbać o sprawy organizacyjne i finanse. Kanclerz uniwersytetu jest z re­ guły specjalistą od zarządzania i marketingu. To, że model ten nie jest powszechnie sto­ sowany w Europie, może wynikać ze wspom nianej już inercji czy wręcz niechęci środo­ wiska, mogą mieć znaczenie również inne czynniki, np. brak m ożliw ości zastosowania go w konkretnym przypadku. Może zastanawiać również fakt, iż niektóre uczelnie ame­ rykańskie porzucają taki styl zarządzania i przejmują wzory europejskie, od których przecież zaczynały (większość uniwersytetów am erykańskich wzorow ała na modelu Hum boldtowskim ). Obecnie trudno m ów ić o dom inacji jakiejś jednej idei, która m ogłaby sterować funk­ cjonowaniem w spółczesnego uniwersytetu. Jego organizacja jest wypadkow ą wielu czynników, nie zawsze uśw iadam ianych (por. M iędzynarodowe Stowarzyszenie Prezy­ dentów Uniwersytetów 2000). Zdarza się, że na tym sam ym terenie, prawie obok sie­ bie, w granicach tego samego państwa, w spółistnieją uniw ersytety oparte na zupełnie różnych ideach (jako przykład m ogą posłużyć Stany Zjednoczone). Można wręcz stwierdzić, iż każdy uniw ersytet oddzielnie musi sobie udzielić odpowiedzi na podsta­ w owe pytania dotyczące celu istnienia i kształtu organizacyjnego. W Polsce odpowie­ dzi te stają się z każdym dniem coraz trudniejsze ze względu na konkurencję innych in­ stytucji kształcących oraz niesprzyjający klim at kulturowy. Trzeba jednak przyznać, iż m im o wszystko uniwersytet zdołał zachować pozycję lidera w śród szkół wyższych i w powszechnej św iadom ości jaw i się jako prestiżowa instytucja kształcąca o dużym autorytecie m oralnym . Literatura Bauman T. 2001 Uniwersytet wobec zmian społeczno-kulturowych, Gdańsk 2001. Bloom A. 1997 Umyst zam knięty O tym, ja k amerykańskie szkolnictwo wyższe zawiodło demokrację i zu­ bożyło dusze dzisiejszych studentów , Poznań 1997. Crozier M. 1996 Kryzys inteligencji. Szkic o niezdolności elit do zmian, Warszawa 1996. 14 Shattock i W illiam s piszą iż podstaw ow ym problem em uniw ersytetu jest to, że je s t on za bardzo administrowany, a pow inien być w obecnych w arunkach kierow any przez specjalistów od zarządzania jak każde norm alne przedsiębiorstwo (przytaczam za: Jabtecka 2001, s. 201). U n iw e rs y te t - z a ry s e w o lu c ji idei p o d s ta w o w e j 99 Dąbrowa-Szefler M. 1997 Kondycja finansowa państwowych szkót wyższych i naktady na ksztatcenie, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” , nr 9. Eco U. 1998 Semiologia życia codziennego, Warszawa. Feyerabend RK. 1996 Przeciw metodzie, Wroctaw. Fijaś J. 1978 Spór o cele i zadania uniwersytetu, „Znak” , nr 6, s.750-758. Foucault M. 2000 Filozofia, historia, polityka. W ybór pism , Warszawa. Gellert C. 1993 Structures and Functional Differentiation: Remarks on Changing Paradigms o f Tertiary Education in Europę, w: C. Gellert (ed.): Higher Education in Europę, London 1993. Geremek B. 2000 Po co nam uniwersytet, „Gazeta W yborcza” , 7 -8 października, s.19. Goćkowski J. 1998 Funkcjonalność uniwersytetu w perspektywie długiego trwania, w: Idea uniwersytetu u schyłku tysiąclecia, Warszawa 1998. Habermas J. 1970 The University in a Dem ocracy - Democratization o f the University, w: J. Habermas: Toward a Rational Society, Boston. Horgan J. 1999 Koniec nauki, czyli o granicach wiedzy u schyłku ery naukowej, Warszawa 1999. Jabłecka J. 2000 Misja organizacji a misja uniwersytetu, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” , nr 2/16, s. 6 -2 5 . Jabłecka J. 2001 Przegląd artykułów zamieszczonych w zagranicznych czasopismach naukowych, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” , nr 1/17, s. 200-21 0. Jaspers K. 1923 Die Idee der Universitat, Berlin. Jaspers K. 1978 Praca badawcza, kształcenie, nauczanie, „Znak” , nr 6, s.732-749. Legutko R. 2001 O tak zwanym końcu inteligencji, w: H. Kowalska (red.): Inteligencja. Tradycja i nowe czasy, Uniwersytet Jagielloński, Kraków. Malewski M. 1992 Szkota i uniwersytet - odm ienność funkcji społecznych, odrębność edukacyjnych świa­ tów, „Teraźniejszość. Cztowiek. Edukacja” , nr 2, s. 21 -3 1 . Międzynarodowe Stowarzyszenie Prezydentów Uniwersytetów 2000 Deklaracja m isji uniwersytetu - synteza, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” , nr 2, s. 43 -6 8 . Muller A.W. 2000 Die gute Universitat. Beitrage zu Grundfragen der Hochschulreform , Baden-Baden. Newman J.H. 1990 Idea uniwersytetu, Warszawa 1990. 100 A le ks a n d e r K ob ylare k Ortega y Gasset J. 1978 M isja uniwersytetu, „Znak” , nr 6, s. 712 -73 1. Orth E.W. 2000 Die Kulturbedeutung der Universitat, w: A.W. Muller, R. Hettich (Hrsg.): Die gute Universitat. Beitrage zu Grundfragen der Hochschulreform , Baden-Baden 2000. Porta J. 1998 Arquetipos de universidades: De la transm isión de los saberes a la institución m ultifuncional, w: J. Porta, M. Lladonosa (eds.): La universldad en el cam bio de siglo, Madrid. Semków J. 1979 Niektóre problem y kształcenia na poziom ie uniwersyteckim w aspekcie studenta - przy­ szłego absolwenta pedagogiki, w: J. Kargul, B. Potyrafa (red.): Absolw ent pedagogiki w społeczeństwie socjalistycznym. M ateriały Ogólnopolskiego Sympozjum Naukowego 24-25 kwietnia 1978, Wrocław. Spranger E. 1928 W ilhelm von Hum boldt und die Humanitatsidee, Berlin. Tatarkiewicz W. 1993 Historia filozofii, Warszawa. Wnuk-Lipińska E 1997 Kryzys uniwersytetu jako instytucji edukacyjnej w krajach Europy Zachodniej, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” , nr 10, s.14-22. Wójcicka M. 1996 Granice „upraktyczniania” uniwersytetów, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” , nr 7, s. 143-153. Ziegler G. 1969 Le defi de la Sorbonne, Paris.