Brotes de multimodalidad en América Latina

Liliana Vásquez-Rocca Dominique Manghi Haquin Carolina Pérez-Arredondo [Editoras] Miradas latinoamericanas sobre multimodalidad Trayectorias, análisis y metodologías 302.2 V Vásquez-Rocca, Liliana Miradas latinoamericanas sobre multimodalidad. Trayectorias, análisis y metodologías / Liliana Vásquez-Rocca, Dominique Manghi Haquin, Carolina Pérez-Arredondo, editoras. – – Santiago : RIL editores • Universidad Andrés Bello, 2023. 380 p. ; 23 cm. ISBN: 978-956-01-1557-7 1 semiótica. 2 semiótica-aspectos sociales Este libro contó con la aprobación del Comité Editorial y fue sometido al sistema de referato externo, ciego y por pares. Miradas latinoamericanas sobre multimodalidad. Trayectorias, análisis y metodologías Primera edición: noviembre de 2023 © Hernán Andrés de la Barra Ortiz, 2023 Registro de Propiedad Intelectual Nº 2023-A-6771 © RIL® editores, 2023 Sede Santiago: Los Leones 2258 cp 7511055 Providencia Santiago de Chile (56) 22 22 38 100 [email protected] • www.rileditores.com Sede Valparaíso: Cochrane 639, of. 92 cp 2361801 Valparaíso [email protected] Sede España: [email protected] • Barcelona Composición e impresión: RIL® editores Diseño de portada: Jeju Jure de la Cerda Idea de portada: Natacha Alejandra Opazo Manghi Impreso en Chile • Printed in Chile ISBN 978-956-01-1557-7 Derechos reservados. Índice Listado de autores .............................................................................9 Prólogo .............................................................................................19 Carmen Rosa Caldas-Coulthard Prólogo .............................................................................................25 Germán Canale Introducción .....................................................................................33 Liliana Vásquez-Rocca, Dominique Manghi, Carolina Pérez-Arredondo Capítulo 1 ..........................................................................................39 Brotes de multimodalidad en América Latina Dominique Manghi, Danielle Almeida, Carolina Badillo Parte i: educación Capítulo 2 ..........................................................................................65 Desafíos metodológicos e implicancias pedagógicas en dos investigaciones multimodales del ámbito de clase Laura Flores, Carolina Badillo Capítulo 3 ..........................................................................................91 Letramentos, multimodalidade e ensino de língua espanhola: um estudo de caso sobre a leitura da obra infantil ZOO LOCO, de María Elena Wash Elizabeth Guzzo de Almeida, Maria Lúcia Castanheira, Luíza Santana Chaves Capítulo 4 ........................................................................................123 Funciones textuales de las ilustraciones y relaciones lógico-semánticas palabras-ilustraciones en los libros de textos de español para secundaria Adrián Vergara Heidke Capítulo 5 ........................................................................................143 Reflexões sobre letramento visual/multimodal: modelos para uma abordagem multimodal Antonia Dilamar Araújo, Vânia Soares Barbosa Capítulo 6 ........................................................................................163 Semiosis digital en contexto de Pandemia: Nuevas maneras de encontrarnos y dialogar en educación Giselle Melo-Letelier, Dominique Manghi, Gerardo Godoy Parte ii: identidades Capítulo 7 ........................................................................................189 Intertextualidad, compostaje y dispositivos retóricos en grafitis del movimiento social chileno Miguel Farías, Claudio Araya Capítulo 8 ........................................................................................207 BIAS da Bia: Análise Crítico-Discursiva Interseccional e Multimodal de peça publicitária sobre inteligência artificial contra o assédio Fábio Alexandre Silva Bezerra, Thayse Silva da Rocha Dias, Isadora Teixeira de Lira Capítulo 9 ........................................................................................231 Memorias de resistencia de mujeres frente a un pasado reciente dictatorial en Uruguay y Chile: una aproximación crítica y multimodal Teresa Oteíza, Mariana Achugar Parte iii: política y medios Capítulo 10 ......................................................................................267 Relegitimación multimodal de la capucha en redes sociales durante la revuelta social (Chile, 2019-2020) Camila Cárdenas-Neira, Carolina Pérez-Arredondo Capítulo 11 .....................................................................................293 Capas de revistas sobre a política brasileira: Interações sociossemióticas entre textura, metáforas e multimodalidade Záira Bomfante dos Santos, Clarice Lage Gualberto Capítulo 12 .....................................................................................313 Hacia una metodología de análisis del trabajo semiótico en redes desde un enfoque multimodal Liliana Vásquez-Rocca, Tomás Farías, Giovanna Montaner Capítulo 13 ......................................................................................337 Discurso político de campaña en los Mass Media: Aproximación multimodal y multimedial Julia Zullo, Neyla G. Pardo A. Capítulo 1 Brotes de multimodalidad en América Latina Dominique Manghi1 Danielle Almeida2 Carolina Badillo3 En este capítulo realizamos una revisión histórica y documental para reconstruir —parcialmente— la manera en que la multimodalidad se ha abierto camino en nuestro continente. La mirada semiótica a la comunicación y al aprendizaje, así como al enfoque crítico sobre los discursos llega a los ámbitos académicos latinoamericanos poniéndose en diálogo con las problemáticas locales. Alrededor del año 2005 en distintos puntos de Latinoamérica, investigadoras en formación tomamos contacto con los estudios multimodales. Por diferentes motivaciones y factores, comenzamos a investigar desde este enfoque que resultó iluminador para nosotras. Escribimos aquí desde nuestras experiencias personales y académicas con la multimodalidad, contextualizadas en Brasil y Chile, para mencionar a otras/os colegas desde nuestros saberes y perspectivas. 1 Colectivo EMULENDI. 2 Universidade Federal da Paraíba, Brasil. 3 Colectivo EMULENDI. 39 Manghi • Almeida • Badillo Este capítulo está guiado por preguntas orientadoras que nos planteamos para iniciar un diálogo entre nosotras. Las tres autoras nos hemos encontrado y dialogado desde hace más de 10 años en diferentes eventos que han abierto cada vez más espacio a los estudios en multimodalidad en Latinoamérica. Dichas preguntas estructuran la indagación de aspectos, hitos y personas en común, para describir la manera en que el abordaje multimodal sobre la comunicación, así como la semiótica social, ha colaborado en refrescar los sentidos de hacer investigación en nuestra región. 1.1 ¿Cómo nacen los estudios multimodales en nuestra región? ¿Quiénes son sus precursoras/es? Las primeras huellas formales de estudios multimodales en Latinoamérica se encuentran alrededor del año 2005. Tanto en Brasil como en Chile, el abordaje multimodal surge desde preocupaciones en el campo educativo. Recogemos la propuesta multimodal y Semiótica Social para observar el fenómeno de la comunicación desde un enfoque educativo con el fin de abrir paso hacia una mayor justicia social. En el caso de Brasil, los estudios multimodales nacen de la necesidad de formación de profesoras y profesores en programas de postgrado. Lo más importante en ese momento era entregar herramientas para explorar significados críticamente. En concreto, analizar de una forma más didáctica y desde la realidad brasileña libros de enseñanza de lenguas e interpretar imágenes, palabras y otros recursos como parte de textos multimodales. En este contexto, reconocemos tres precursoras brasileñas. En primer lugar, la investigadora Carmen Rosa Caldas-Coulthard quien ha aportado desde hace treinta años de manera activa al desarrollo de los estudios del discurso. Carmen Rosa fue una de las primeras investigadoras latinoamericanas que dictó cursos con el sello de los estudios críticos del discurso. En sus primeros estudios se orientó hacia la manera en cómo las relaciones de género se representaban en el discurso (Zapata, 2014). Al trabajar con Theo van Leeuwen, Carmen Rosa amplía su análisis hacia las imágenes y los artefactos 40 Brotes de multimodalidad en América Latina semióticos. La segunda precursora es Viviane Heberle, tesista formada por Carmen Rosa en la década de los noventa. Tal como relata en la entrevista realizada por uno de sus discípulos, ella fue becada para realizar un doctorado en Inglaterra donde trabajó con Malcolm Coulthard. Allí se encontró por primera vez con el libro Reading Images de Kress y van Leeuwen (1996) en el cual basó su estudio (Bezerra & Heberle, 2021). La tercera precursora es una de las autoras de este capítulo, Danielle Almeida, quien el año 2006 concluía su tesis doctoral en multimodalidad guiada por Viviane Heberle en la Universidad Federal de Santa Catarina. Ella conforma un equipo de investigación difundiendo el análisis visual de juguetes. Estas tres generaciones de investigadoras brasileñas fueron pioneras en acercarse a la multimodalidad y formar a otras generaciones de profesores e investigadores con este abordaje semiótico. En el caso de Chile, de manera más disgregada surge la necesidad de describir la producción de discursos pedagógicos como procesos de construcción de significados multi contextuales y multimodales. Esto se concreta en el análisis del discurso de artefactos como los textos de estudio o de la interacción en el aula (Narvaja de Arnoux, 2020), posibilitado a través de becas de postgrado en Chile y el extranjero, así como proyectos de investigación financiados por el Estado chileno. Reconocemos precursores chilenos de la multimodalidad, casi todos influenciados por el acceso a las propuestas de la Lingüística Sistémico Funcional (LSF en adelante) y de la Gramática del Diseño Visual (en adelante GDV). La primera, Teresa Oteíza quien realiza su tesis en EE.UU. y luego, a partir del año 2006, difunde a través de múltiples publicaciones y conferencias su mirada crítica a los textos escolares chilenos y sus imágenes, analizando la construcción de discursos hegemónicos. Mientras que Giovanni Parodi desarrolló una línea de estudio en el programa de postgrado que dirigía en Valparaíso. A partir de un proyecto Fondecyt, describió géneros académicos mediante una lingüística de corpus que se abre a lo que él denominó multisemiosis. Una de las autoras de este capítulo, Dominique Manghi del mismo programa en Valparaíso, estudia el 41 Manghi • Almeida • Badillo discurso pedagógico en la interacción en aulas chilenas. Inicialmente, difunde su búsqueda teórica y metodológica del proceso de su tesis doctoral a través de un blog en español4 compartiendo lecturas y discusiones sobre multimodalidad, semiótica social y multialfabetizaciones. Simultáneamente en la Universidad de Santiago, Miguel Farías llegaba al enfoque multimodal a partir de las lecturas de Barthes y las relaciones intersemióticas de significación, así como el trabajo de Mayer y su concepto de aprendizaje multimodal, para explorar el potencial de la multimodalidad para las didácticas en segundas lenguas. Todos estos investigadoras e investigadores son profesoras y profesores, y además formadores de investigadores en este enfoque. Respecto a otros países de la región, Adriana Bolívar en el libro de Aled (2017) sobre estudios del discurso en Latinoamérica, destaca tres líneas semióticas de larga trayectoria. Dos son de México: el enfoque semiótico discursivo transdisciplinario, promovido por Julieta Haidar anclado en la corriente francesa; y el modelo integral de análisis del discurso, desarrollado por Teresa Carbó quien investiga lo social desde una mirada histórica y materialista, articulando la historia, la lingüística y la semiótica. La otra es de Colombia, conocida como análisis crítico multimodal desarrollado por Neyla Pardo, quien analiza discursos multimodales y multimediales desde una perspectiva interdisciplinar (lingüística, semiótica, comunicación) y busca dar cuenta de cómo y con qué consecuencias sociales funcionan los discursos. La difusión masiva del enfoque multimodal ocurrió después del año 2000, cuando diferentes investigadores latinoamericanos comenzaron a invitar a colegas anglosajones al continente. Es así que la primera vez que escuchamos una conferencia sobre multimodalidad en la región fue en el año 2005 en La Plata, Argentina, donde Elja Ventola participó como conferencista en el II Coloquio 4 El blog brochagorda permaneció abierto y actualizado entre 2008 y 2019 recibiendo visitas y comentarios desde diferentes países latinoamericanos. 42 Brotes de multimodalidad en América Latina de la IADA5. Dos años más tarde, en el año 2007, en Chile se lleva a cabo el Encuentro Internacional de Aprendizaje Multimodal en la Universidad de Santiago, organizado por Miguel Farías. Este evento incluyó dos importantes invitados internacionales: Gunther Kress y Wolfgang Schnotz, y se desarrolló en el marco de un proyecto de investigación financiado por la misma universidad (Farías y Obilinovic, 2008). En el año 2008 en Florianópolis, Brasil, se desarrolla el encuentro de ALSFAL6. Viviane Heberle y Francisco Veloso (2013) lo destacan como hito importante ya que Theo van Leeuwen y Carmen Rosa Caldas-Coulthard expusieron en conferencias plenarias, compartiendo sus proyectos multimodales en desarrollo. Otros espacios de formación se desarrollaron en el contexto de los eventos anuales de ALSFAL. Len Unsworth, Louise Ravelli, Gunther Kress, entre otros, dictaron cursos breves en inglés sobre multimodalidad, brindando oportunidades para ver cómo se construía la teoría semiótica social y las herramientas teóricometodológicas multimodales. En un comienzo, fue muy difícil encontrar espacios locales dispuestos a publicar los primeros resultados de estudios multimodales en nuestros idiomas, por eso cabe destacar las publicaciones pioneras que ayudaron en la difusión de este enfoque. El año 2004, circulaba en portugués el artículo de Viviane Heberle con resultados de su tesis sobre prácticas discursivas multimodales en revistas femeninas. El año 2007 se publica el artículo en español de Martín Kaltenbacher traducido por Claudia D’Angelo, con una revisión de la multimodalidad desde distintos campos disciplinares. Luego el año 2008 comienzan a circular cuatro textos accesibles en nuestras lenguas: 1) Teresa Oteiza publica un artículo donde profundiza en su análisis de las imágenes de textos escolares; 2) 5 IADA es la sigla para la Asociación Internacional de Análisis del Diálogo, cuyos coloquios se desarrollaron en Argentina organizados por Luisa Granato y el grupo ECLAR. 6 ALSFAL es la Asociación de Lingüística Sistémica Funcional de América Latina, la cual organiza congresos anualmente en la región desde el año 2005. 43 Manghi • Almeida • Badillo Neyla Pardo publica un artículo sobre el discurso multimodal en Youtube; 3) Danielle Almeida edita un libro que compila artículos principalmente de investigadores brasileños «Perspectivas sobre Análise Visual: do fotojornalismo ao Blog»; 4) Miguel Farías edita el libro Aprendizaje Multimodal emanado del encuentro realizado en Chile el año anterior. El 2010 se publican resultados del estudio de lingüística de corpus y multisemiosis de Giovani Parodi, y el 2011 la reflexión teórica sobre desafíos y aportes de la multimodalidad para la enseñanza en el aula, de Dominique Manghi. A estos le siguen dos monográficos en multimodalidad: en español y portugués de la Revista Aled del año 2012; y en inglés, la revista brasileña Ilha do desterro del año 2013. Más tarde, Neyla Pardo junto a Nelson Forero editan en el año 2016 en Colombia un libro impreso sobre multimodalidad en español titulado: Introducción a los estudios del discurso multimodal, en el cual traducen a diferentes autores europeos. Estos últimos años ya es habitual encontrar diversas publicaciones sobre multimodalidad y Semiótica Social en portugués y en español, incluyendo revistas temáticas y libros digitales, especialmente brasileños. También distintos encuentros, como, por ejemplo, el Seminario Taller de análisis de textos multimodales organizado el 2015 en la Universidad de Costa Rica por Adrián Vergara y su equipo, o la décima versión del Congreso Internacional de Multimodalidad (ICOM) desarrollado virtualmente el 2021 y transmitido desde Chile, por primera vez organizado en Latinoamérica. 1.2 ¿Qué factores sociales, culturales e históricos influyeron en el acercamiento a la multimodalidad en la región? Para comprender el contexto en el cual la multimodalidad comienza a hacerse un lugar en la academia latinoamericana, es relevante considerar que la etapa de efervescencia cultural y teórica de los años setenta es enterrada por las respectivas dictaduras (Narvaja de Arnoux, 2021). Estas queman libros, desmembran grupos de investigación y vigilan universidades. La Semiótica y el Análisis 44 Brotes de multimodalidad en América Latina del Discurso son considerados como saberes subversivos y cuando vuelve la democracia a fines de los años ochenta, tímidamente se retoma el desarrollo de estas disciplinas (Scolari, 2011). Además, las teorías anglosajonas como la multimodalidad eran accesibles sólo para una élite (Pardo & Forero, 2016), y en los años noventa sólo circulaban en libros en inglés, no habían escritos en español ni portugués. En un comienzo, sólo pudimos acceder a los autores que planteaban la multimodalidad quienes podíamos comprender las conferencias o cursos en inglés y viajar a dichos eventos. Los libros de editoriales anglosajonas eran y siguen siendo muy caros para los/ as latinoamericanos/as, por lo que era un doble desafío: conseguir el libro y leerlo en inglés. La mayoría de nuestros precursores de la multimodalidad antes mencionados, son profesoras y profesores de inglés. Para quienes nos formábamos en postgrado a inicios del siglo XXI, el avance tecnológico permitió que los estudios multimodales circularan en formato digital. Lentamente, páginas, blogs y revistas de libre acceso difundieron el conocimiento sobre esta propuesta en nuestras lenguas, ampliando sus posibilidades para la investigación (Canale, 2020). En este contexto político, social y tecnológico, alrededor del año 2005, el gobierno brasileño comenzó a becar a profesores para especializarse y desarrollar herramientas de investigación, y quienes lo hicieron en la costa de Brasil se encontraron con investigadores que volvían de estudiar doctorados y postdoctorados nacionales e internacionales y desarrollaban el enfoque multimodal (Gualberto & Santos, 2019). La multimodalidad se constituyó como una línea de investigación brasileña tanto en los programas de postgrado en inglés como en letras. Lo que comenzó como una audacia, se fortaleció construyendo una reputación en programas de postgrado públicos. Fue posible plantear investigaciones con textos visuales porque se disponía de la propuesta de la GDV como una herramienta que facilitó conciliar una sensibilidad y una intuición creativa e investigativa, tanto en el diseño de imágenes y textos multimodales, como en su lectura e interpretación. 45 Manghi • Almeida • Badillo Danielle Almeida, como investigadora y académica formadora de profesores recuerda que los alumnos del programa de postgraduación expresaban sentirse transformados desde que conocían la GDV: ya nunca más podrían mirar una imagen, anuncios, imágenes comunes en sus casas, colores escondidos en las paredes como simples decoraciones. De hecho cuando se enfrentan a imágenes, esa impronta teórica atraviesa la interpretación imagética y se abren a una estructura mucho más interpretativa (2022)7. El estudio de Clarice Gualberto y Zaira Santos (2019), revisa las publicaciones brasileñas sobre multimodalidad en portugués entre los años 2013 y 2017. Las colegas encontraron 79 tesis de doctorado, 19 tesis de maestría y 379 documentos entre artículos, capítulos de libro y anales de congresos. Los trabajos se concentran en la costa oeste de Brasil, principalmente en los Estados de San Pablo, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Paraíba e Rio de Janeiro. Esto da cuenta del trabajo académico sostenido que ha permitido la gran difusión y profundización de este enfoque en Brasil. En el caso de Chile, llegando el siglo XXI, la política pública comienza a impulsar concursos con financiamiento estatal destinados a becas de postgrado en Chile y en el extranjero, proyectos de investigación, pasantías, viajes a congresos y compra de libros. La experiencia de la dictadura militar chilena (1973-1990), instaló un modelo neoliberal y cambió no sólo la economía, sino los imaginarios colectivos de la población. Esto implicó que con la vuelta a la democracia, las políticas educativas e investigativas en vez de cuestionar las bases neoliberales, las fortalecieron. Las investigaciones y teorías se pusieron al servicio de estas metas para informar cómo alcanzar estándares y para eso se basaron en un aprendiz individual desarraigado de aspectos contextuales, lo que favorecía ocultar la creciente desigualdad social (Manghi et al., 2020). Por este motivo, la llegada de la multimodalidad desde la Semiótica Social permitió plantear otras preguntas y perspectivas para investigar, problematizando el 7 Extracto de la conversación durante la preparación de este manuscrito. 46 Brotes de multimodalidad en América Latina entorno social, cultural y económico en el que Chile comenzaba a visibilizar contradicciones. En este contexto, identificamos dos áreas de desarrollo de la multimodalidad en Chile. En primer lugar, se construye un nuevo tipo de agencia popular-ciudadana que es potenciada por las investigaciones de Teresa Oteíza y sus tesistas. Esta investigadora se ha hecho cargo de estudiar la memoria reciente en Chile, incorporando gradualmente la multimodalidad, y, enfáticamente, los estudios críticos sobre el discurso al campo educativo, formando tesistas en este enfoque. En el 2006 Teresa publica el libro El discurso pedagógico de la historia, dedicando un capítulo al papel de las imágenes, apelando a su carácter ideológico en procesos de alfabetización, aplicando la GDV. En segundo lugar, los estudios discursivos en diferentes universidades chilenas comienzan a reconocer a los textos como multimodales. Entre los años 2005 y 2010, a partir del interés de Giovanni Parodi por la multimodalidad como parte de los estudios sobre los géneros discursivos en ámbitos de formación disciplinar, se generan diversas tesis en el programa de doctorado en lingüística de la Universidad Católica de Valparaíso y algunos proyectos financiados por el Estado. En el año 2007, Miguel Farías lideró un proyecto financiado por la Universidad de Santiago para estudiar el impacto de la multimodalidad en los procesos de comprensión y producción en lengua extranjera (Farías & Obilinovic, 2008). Más tarde, Marcia Adams —formada en Valparaíso— e Irene Ibacache, integran la multimodalidad como parte de la alfabetización académica en lengua extranjera en la Universidad de Los Lagos. Así podemos constatar que para Brasil la multimodalidad se institucionalizó en programas de postgraduación de inglés y letras en diferentes regiones del país, desarrollando estudios de manera creativa, y formando investigadores temprana y sostenidamente. Mientras que en Chile, la multimodalidad se desarrolló principalmente en proyectos individuales con financiamientos esporádicos, permaneciendo disgregada entre diferentes investigadores y universidades. 47 Manghi • Almeida • Badillo El dominio del idioma inglés fue un requisito excluyente en estos primeros brotes multimodales en ambos países. 1.3 ¿En qué campo disciplinar nacen los estudios multimodales en Latinoamérica? Tal como mencionamos, los problemas educativos locales entendidos como problemas sociales, son abordados desde los programas y grupos de investigación en lingüística, abriéndole paso a la multimodalidad como una vertiente contemporánea de la disciplina lingüística aplicada a la educación. En Brasil, desde la Lingüística y los Estudios Críticos del Discurso, las y los investigadores declaran una perspectiva sociosemiótica, lo que no es simplemente agregar un prefijo sino que —tal como lo planteó Halliday— implica un compromiso por el conjunto de significados interrelacionados que conforman una cultura (Gualberto & Santos, 2019). Este compromiso impacta en el desarrollo de proyectos de investigación como, por ejemplo, el proyecto multimodal sobre el potencial semiótico de los juguetes iniciado por Carmen Rosa Caldas-Coulthard y Theo van Leeuwen entre los años 1998 y 2000. Los investigadores analizaron críticamente los aspectos semióticos de los juguetes, con sus cualidades materiales y culturales como el color de piel de las muñecas, su grado de estereotipo, sus posibilidades de movimiento para comprender los mensaje implícitos y explícitos que comunican los juguetes concebidos como textos. Este mismo sello es llevado hacia los programas brasileños de formación docente en letras e inglés, ampliando la idea de comunicación, formando profesoras/es en la comprensión de imágenes y artefactos, observando los significados connotativos y denotativos en estructuras de imágenes y objetos entrelazados junto con recursos lingüísticos. Avanzan además estudiando la comunicación en entornos digitales, aportando reflexiones acerca de los potenciales para aprender a partir de hipertextos multimodales (Soares et al., 2016) y de las prácticas semióticas en redes sociales (Gualberto & Kress, 2021). 48 Brotes de multimodalidad en América Latina Al igual que en Brasil, la multimodalidad en Chile se hace un espacio dentro de los estudios lingüísticos, con especial interés en temas educativos y didácticos. En el año 2005, la tendencia en los estudios lingüísticos en Chile era el enfoque psicolingüístico y el discursivo desarrollado en los programas de postgrado de Valparaíso y Concepción. Se estudiaba lo que ocurría en la mente del sujeto cuando procesaba textos orales y escritos, describiendo las características de los géneros discursivos que circulaban en distintos ámbitos sociales. En este contexto, se comienza a poner atención a otros recursos semióticos presentes en textos escritos para aprender en educación escolar o superior, analizando las imágenes, gráficos, esquemas, fotografías, a la vez que mirar la interacción entre docente y estudiante en clases de lengua extranjera y otras asignaturas escolares. Identificamos dos vertientes diferentes. Por una parte, desde una perspectiva crítica y social, los estudios desarrollados por Teresa Oteíza y sus tesistas continúan ampliando miradas alternativas desde un enfoque multimodal. Paralelamente, el año 2017 se inicia el trabajo del Centro de Investigación por una Educación Inclusiva donde el equipo coordinado Dominique Manghi da continuidad al estudio multimodal a través de la línea de prácticas de aula y escuela para la inclusión, esta vez desde la educación y no desde la lingüística. Esta línea exploró el diálogo entre etnografía, metodologías participativas y Semiótica Social. Por otra parte, con un énfasis en la perspectiva psicolingüística, en el año 2015 se crea el Laboratorio Lenguaje y Cognición que lideró Giovanni Parodi y Cristobal Julio para estudiar mediante un Eyes tracking8 el procesamiento de información de textos multimodales. La multimodalidad aporta a la idea de las multialfabetizaciones reflejando no sólo la importancia de esta preocupación educativa en la región, sino de la apertura hacia otras culturas de la comunicación 8 Eyes tracking es un sistema de registro de procesos psiconeurolingüísticos. Específicamente registra los movimientos oculares de quien está leyendo un texto, dando cuenta del recorrido que realiza sobre la organización multimodal del texto. Puede ser aplicado a la lectura de un texto escrito o a la lectura de una persona haciendo compras en un supermercado, entre otros tantos experimentos. 49 Manghi • Almeida • Badillo y del aprendizaje (Trillo- Carrillo & Rogers, 2017). De manera general en la región, la revisión bibliográfica muestra cinco áreas de investigación en donde la multimodal ha aportado especialmente a la educación: multimodalidad y alfabetizaciones múltiples; formación docente para la enseñanza multimodal; análisis de las interacciones de aula desde una perspectiva multimodal; enseñanza multimodal de la escritura; multimodalidad y enseñanza de la literatura (Flores, 2020). Así, se reconoce la lingüística como campo disciplinario desde donde brota la multimodalidad, generalmente aplicada al campo educativo, específicamente, las nuevas alfabetizaciones, tomando fuerza también los estudios críticos del discurso de medios de comunicación. 1.4 ¿Qué pensadores inspiran la multimodalidad en Latinoamérica, cuáles son sus orientaciones epistemológicas? Hasta aquí es posible reconocer que los estudios multimodales en Brasil y Chile adoptan mayormente un enfoque semiótico social de influencia anglosajona, a diferencia de otros países donde la vertiente discursiva francesa es más fuerte (Narvaja de Arnoux, 2022). Entre los pensadores que consideramos fundacionales para los estudios multimodales y de alfabetización multimodal crítica están: Michael Halliday, Theo van Leeuwen, Gunther Kress y The New London Group, estos dos últimos en diálogo con la propuesta de alfabetización crítica desarrolladas previamente por el brasileño Paulo Freire9. Reconocemos a Michael Halliday como la piedra angular tanto para la multimodalidad, como los Estudios Críticos del Discurso. El propone investigar el lenguaje en uso desde la Semiótica Social10; 9 Freire desarrolló procesos de alfabetización en los que el diálogo/dialogismo son el corazón de su pedagogía critica. 10 Para mayor información sobre Halliday y su obra se recomienda consultar «Entrevista a M.AK. Halliday. Importancia del lenguaje para los no lingüistas» Flores & Manghi (2014) que está disponible en español. 50 Brotes de multimodalidad en América Latina una propuesta que tiene tres importantes implicancias epistemológicas. Primero, Halliday y Hasan (1985) abordan el estudio del signo como un artefacto en relación con el contexto en el que es usado, lo que conlleva a una sistematización de aquellos usos a través de sistemas de opciones. Por tanto, su propuesta marca una diferencia significativa en la comprensión de los procesos de comunicación, pues consideran a los signos y sus sistemas en contexto. Entre estos sistemas, estos dos lingüistas se enfocaron en el estudio de la lengua pues la consideraron como uno artefacto semiótico social que cuenta con alto potencial para significar. Esto nos lleva a la segunda implicancia, la cual es el estudio sistémico del lenguaje como Semiótica social que implica representarse el lenguaje paradigmáticamente, es decir, como un sistema de opciones según el contexto en que es usado. Una supuesto base de esta propuesta es su naturaleza funcional a partir de tres metafunciones que son realizadas simultaneamente. Estas nos permiten estudiar qué experiencia está siendo interpretada (metafunción ideacional), cómo esa experiencia es organizada o estructurada en el texto (metafunción textual) y cómo aquella experiencia interactúa con el mundo social (metafunción interpersonal). Estas formas de investigar el lenguaje levantaron lo que hoy se conoce como Lingüística Sistémico Funcional11, una teoría que ofrece una gran cantidad de sólidas herramientas que han sido exportadas a distintos campos de estudios. La multimodalidad así como los estudios multimodales críticos del discurso, se levantan, y en algunos casos siguen alimentándose, de la propuesta de Halliday y las herramientas teóricas propuestas por la LSF (Halliday & Matthienssen, 2014; Hodge & Kress, 1989). Uno de los trabajos iniciales es de la Gramática del Diseño Visual por Kress y van Leeuwen (1996), quienes extrapolan las metafunciones del lenguaje al estudio de recursos semióticos no verbales, proponiendo considerar todos los medios y modos semióticos orquestados en los procesos de comunicación (Jewitt et al., 11 Para mayor información, se recomienda consultar el libro en español Lingüística Sistémico Funcional Ghio y Fernández, 2008. 51 Manghi • Almeida • Badillo 2016). Junto con esto, proponen no sólo centrarse en los procesos de creación de significados, sino en el estudio de la interacción de las personas con los modos semióticos con los que crean nuevos significados (Kress & van Leeuwen, 2001). Esto mantiene directa relación con el modo semiótico y su uso en contexto, pero además sugiere considerar la agencia de quien crea el significado (Kress, 2010). Esta propuesta posibilita los estudios sobre la construcción de significados en relación al poder e ideologías que se configuran a través de discursos multimodales. Tal como señala van Leeuwen (2008), los estudios del discurso describen prácticas sociales, las que construyen, transforman o perpetúan desigualdades sociales. Es posible encontrar analistas multimodales trabajando en lo que denominan Estudios Multimodales Críticos de los Discursos (Pardo & Forero, 2017), analizando prensa, medios sociales, protesta callejera, grafitis y abordando temas sociales locales como la pobreza, feminismo, estallidos sociales, entre otros. Para quienes investigan la multimodalidad en el campo educativo, uno de los pensadores y analistas multimodales más influyentes ha sido Gunther Kress. Respecto de la semiosis, el aprendizaje y los procesos de alfabetización, propone: Una teoría adecuada de la semiosis se basará en el reconocimiento de la «acción interesada» de los individuos socialmente ubicados, cultural e históricamente formados, como re-hacedores, transformadores y remodeladores de los recursos representacionales disponibles para ellos (Kress, 2000, p. 155)12. La idea de transformación es un principio fundamental en el trabajo de Kress, quien sugiere dedicar especial atención a la creatividad y la agencia del creador de signos. Esto contradice a las teorías dominantes que entienden los sistemas semióticos como estables, con reglas y categorías en su uso. La Semiótica Social comprende a la semiosis como un proceso en el que se seleccionan recursos semióticos 12 Traducción de las autoras. 52 Brotes de multimodalidad en América Latina que se transforman en relación a los intereses de quien construye los significados según el contexto (Kress, 2010). Esta concepción sobre procesos de comunicación en la que predomina una constante transformación, dialoga con la concepción de alfabetización que Paulo Freire ofrece a los y las educadores latinoamericanos a mediados del siglo pasado. Freire no sólo apela por un replanteamiento ético sobre los procesos de educación y alfabetización sino que, por una parte, propone una pedagogía transformadora de los agentes que participan en el proceso y, por otra, su propuesta metodológica se basa en el uso de imágenes, el diálogo a partir de ellas para promover la escritura (1975). Probablemente, dada esta sensibilidad latinoamericana hacia los procesos de alfabetización con un carácter emancipador, es que los estudios multimodales ingresan a la región por este canal. Según la revisión literaria de Lina Trigos-Carrillo y Rebecca Rogers (2017), uno de las publicaciones con mayor influencia en la región es el manifiesto escrito por The New London Group (1996), donde también participó Kress. Este grupo de investigadores apela por el desarrollo de una pedagogía de las multialfabetizaciones, proyectando las necesidades del siglo que se acercaba, lo cual coincide con lo señalado por Viviane Heberle (2021, p. 462): Como educador, os ensinamentos de Kress também se tornaram importantes para mim porque sua visão de letramento vai além da leitura e escrita de textos, mas está ligada a alternativas de igualdade social para crianças e adolescentes, com um olhar voltado para diferenças culturais. Kress integrou o grupo de pesquisadores do New London Group (1996), cujo interesse era vislumbrar questões fundamentais para a educação no futuro, ligada a multiletramentos. 53 Manghi • Almeida • Badillo 1.5 ¿Qué adaptaciones o mutaciones se han desarrollado en los estudios multimodales en América Latina? Queremos destacar algunas mutaciones que han implicado una resignificación local de la multimodalidad. Ejemplificaremos a partir de propuestas de Brasil y Chile de nuestras propias experiencias, pero estamos seguras que omitimos desarrollos importantes y creativos de colegas latinoamericanos con quienes hemos compartido por años en mesas multimodales. Entre ellos, los trabajos de Neyla Pardo en Colombia; de Julia Zullo y Ana Pedrazzini en Argentina; de Antonia Dilamar, Vania Barbosa, Clarice Gualberto, Fabio Bezerra, entre otros colegas en Brasil; o de Mariana Achugar, Germán Canale o Laura Flores en Uruguay. Comenzando por Brasil, a partir de la línea de investigación iniciada por Carmen Rosa y tal como ella explica (Zapata, 2014, p. 216): […] nos interessamos em analisar como as questões de gênero estão presentes no mundo infantil e como assimetrias sociais são representadas nos objetos semióticos. O Action Man, por exemplo, move todas as suas articulações, e a criança interage com esse objeto de uma forma plena, pois a representação dos corpos masculinos é bastante realista. A Barbie Doll, contrastivamente, apresenta uma representação minimalista do corpo feminino. Seu corpo não se move, não fica em pé sem ser apoiada por um salto alto (high heels). Una de las consecuencias de este estudio innovador implicó comprender a los juguetes no sólo como objetos de entretención, sino como signos de prácticas sociales relacionadas a los papeles sociales y de género. En esa misma línea, Danielle Almeida aplica la multimodalidad y la teoría de la GDV específicamente a estos artefactos de infancia y desarrolla un «letramento do brinquedos» (Almeida, 2020). Su propuesta consiste en un marco teórico multimodal para intentar trazar los mensajes multimodales imbuidos en los juguetes con el fin de saber lo que esto nos dice sobre el tipo de infancia que está siendo construida a través de dichas representaciones materiales. 54 Brotes de multimodalidad en América Latina Observar los juguetes en su contexto de distribución constituyó un gran desafío y requirió construir una teoría que diera sentido tanto a alumnos, a profesores como a consumidores para que percibieran la materialidad de ese juguete poniéndolo en una perspectiva cultural. Esto implicó poner mucha atención a las relaciones emocionales que los fabricantes de esos juguetes formularon para interactuar tanto con el juguete, su paquete o embalaje, así como sus campañas publicitarias. Dice Danielle13: «He elaborado un lenguaje sistemático que se pueda entender por los consumidores, para entregar representaciones de género y representaciones culturales de esos juguetes que por mucho tiempo o nunca fueron traídos en términos de una discusión teórica, discusión académica». Su propuesta no sólo se mantiene en ámbitos académicos, sino que se relaciona con organizaciones sociales vinculadas a la infancia para hacer evidente que las prácticas sociales que promueven los juguetes no son inocentes ni objetivas y tienen efectos concretos en nuestra sociedad. En cuanto al caso de Chile, el análisis de Teresa Oteíza de textos escolares como testimonios de la historia chilena, nos ayudan a comprender mejor nuestra memoria reciente y el lugar de los distintos actores sociales. Tal como ella señala: Gran valor de los textos escolares de historia —en papel o digital—, pese a que son una articulación parcial y fragmentada de la historia reciente de cada editorial, son material valioso que es usado por muchos profesores a nivel nacional y presentan diferentes tipos de testimonios a partir de fuentes históricas visuales y verbales (...) la interacción en la sala de clases muestra una conexión de la historia y la memoria con el presente de sus estudiantes, muy interesados por saber sobre la historia de Chile y Latinoamérica, de nuestras familias (Pérez & Cárdenas, 2021). A partir de este trabajo, su discípula Camila Cárdenas, se basa en la invisibilización de las y los jóvenes como agentes de la historia, constatando que ellos sí eran sujetos de discurso en las redes sociales. 13 Extracto de las conversaciones para elaborar este capítulo. 55 Manghi • Almeida • Badillo Se interesa por explicar sus prácticas comunicativas, que incluyen la manera en que gestionan, producen y difunden contenidos. Poniendo estas prácticas en contexto político y mediático, considera que las redes sociales funcionan como espacios de deliberación y subjetivación del conflicto educativo y estudia cómo se configuran dichas prácticas discursivas activistas durante las movilizaciones estudiantiles (2011-2013), usando la multimodalidad junto con la propuesta de van Dijk para abordar el material producido por los jóvenes en sus redes sociales. Tal como Camila Cárdenas (2018, p. 5) señala en su tesis: Por prácticas discursivas activistas nos referimos aquí a aquellas actividades —tecnológicamente mediadas— destinadas a producir, distribuir y consumir textos que favorecen la participación política de carácter resistente [...]. Nuestra intención es comprender cómo las prácticas discursivas activistas se relacionan con (y en parte constituyen los) procesos más amplios de cambio socio-cultural impulsados por este movimiento (Cfr. Fairclough, 1992), considerando como muestra las interacciones comunicativas que se gestan en esta comunidad online en particular. De esta manera, esta mutación corresponde a una propuesta crítica, multimodal y culturalmente pertinente para estudiar la comunicación en las redes sociales visibilizando a actores sociales que han liderado los cambios en nuestro país. La tercera mutación surge del trabajo del equipo de profesores investigadores coordinados por Dominique Manghi, quienes desarrollan, aplican, adaptan y repiensan herramientas y reflexiones multimodales, con el fin de evaluar si hacen o no sentido para comprender la educación chilena. Tal como señalan: Dar un sentido pedagógico a las descripciones de aula ha sido producto de un proceso de discusión en equipo, el cual nos ha transformado —tanto en nuestro rol de educar y de investigar— en este camino recorrido— (…) Ponernos estos lentes para abordar los significados en el aula nos ha impactado tomando conciencia tanto de lo que sucede en las salas 56 Brotes de multimodalidad en América Latina de clases como de las posibilidades de los recursos disponibles para significar (Manghi, 2017, p. 137). Carolina Badillo —autora de este capítulo—, incorpora los aportes del cine en talleres para alfabetizar críticamente a sus estudiantes, y desarrolla su investigación doctoral14 a partir de su experiencia docente en escuelas y liceos chilenos. Su propuesta de alfabetización multimodal crítica usa el cine para aprender a plantear problemas y preguntas de acuerdo al razonamiento histórico (Baeza & Badillo, 2017). Combina la multimodalidad con una pedagogía crítica que se sustenta en la obra de Freire, quien invita a educadores a enseñar a hacer preguntas a sus aprendices, en lugar de responder a preguntas inexistentes para ellos (Freire & Faundez, 2013). Esta investigación es a la vez una propuesta pedagógica, cuyo objetivo es el desarrollo de procesos de concientización por medio del ejercicio mayéutico de aprender a plantear preguntas críticas desde problemas que hacen sentido para ellos cuando ven una película. Por lo tanto, la propuesta de Carolina adopta un enfoque multimodal crítico, pues considera que es necesario también enseñar a leer la pantalla grande (cine), asumiendo que no hay mayor apertura a los procesos de alienación y fortalecimiento de ideologías que el tomar todo por sentado. Esta mutación multimodal es una propuesta pedagógica que reconoce la importancia de la movilidad semiótica en los procesos de alfabetización (Niewfield, 2015; Manghi & Badillo, 2021) y busca describir cómo el cuestionamiento de los educandos se nutre de las transformaciones de significados. Desde que pasan de ver la película, a la discusión verbal de esta, hasta finalmente llegar al planteamiento escrito de sus cuestionamientos. 14 Al momento de la elaboración de este capítulo, la tesis se encuentra en su etapa final de desarrollo. 57 Manghi • Almeida • Badillo 1.6. Para cerrar Sin lugar a dudas, las redes y contactos que las y los investigadores de la región establecimos con las perspectivas teóricas y metodológicas anglosajonas y sus autores son muy relevantes. Las políticas públicas locales en investigación, la posibilidad de estudiar postgrados y de acceder a conocimientos en inglés, han influido en cómo actualmente comprendemos la comunicación, el discurso y la semiosis. Sin embargo, las propuestas latinoamericanas no han sido una simple aplicación de teorías y herramientas analíticas a material local. El ejercicio de traducción, tal como nos señala Kress (2020), implica un cambio de posición desde donde abordamos los significados, por lo tanto, de apropiación y resignificación latinoamericana en relación a la comunicación y la semiosis. Tal como señala Narvaja de Arnoux (2020, p. 734) revisando el análisis del discurso en la región, algo distintivo en nuestro quehacer son: «los múltiples vínculos que los investigadores latinoamericanos entablan a partir de los materiales y objetos que estudian así como de las reflexiones teóricas y metodológicas procedentes de su propia práctica». Parafraseando los planteamientos semiótico sociales, las y los investigadores no somos usuarios de un repertorio estanco de teorías, sino que somos creadoras y creadores de propuestas que responden a nuestras necesidades e inquietudes, culturalmente pertinentes. Por eso seguimos la conexión entre Freire, Kress y van Leeuwen, en cuanto a reconocer la agencia del actor social y las relaciones de poder en la sociedad que nos alberga. Coincidimos con la apreciación de Mariana Achugar (2021, p. 77): Los estudios del discurso latinoamericano se han desarrollado en un contexto de dependencia económica y cultural del centro caracterizado por procesos de acomodación y resistencia que han producido espacios únicos para la construcción de conocimiento e identidades que incorporan tradiciones europeas y autóctonas. Esta síntesis única puede hacer una importante contribución epistemológica a los estudios del discurso. 58 Brotes de multimodalidad en América Latina Probablemente estamos entrando en la fase de propuesta teóricametodológica y de conciencia epistemológica, lo cual puede estar siendo auspiciado —entre otras cosas— por los estudios decoloniales. Concordamos con Neyla Pardo (2007) en cuanto a la transformación de quien investiga respecto de lo investigado, reconociendo maneras alternativas y múltiples para conocer y explicar la realidad. Y con Viviane Resende (2018), quien nos alienta a decolonizar el saber y continuar problematizando teorías y métodos; a decolonizar el poder potenciando la creatividad en dicho cuestionamiento; y a decolonizar el ser, confrontando saberes y construyendo conocimiento común. Este es un desarrollo que lleva alrededor de dos décadas de trabajo, pues a través de la investigación estamos repensando desde las bases qué hace sentido y qué sirve para comprender nuestros procesos de comunicación y semiosis. En dicho proceso, el trabajo colaborativo y en red que nos ha permitido la comunicación digital ha sido fundamental. REDLEM15 coordinada creativamente por Liliana Vásquez-Rocca desde el año 2018, ha posibilitado contactarnos entre investigadores latinoamericanos y potenciar una forma propia para el desarrollo de diálogos multimodales e interculturales. Conocernos y dar cuenta de las convergencias y divergencias de nuestros estudios, contextos, intereses e interpretaciones como investigadoras e investigadores multimodales latinoamericanos, está permitiendo decantar una conciencia epistemológica propia que seguramente continuará dando frutos. 15 Red Latinoamericana de Estudios Multimodales (REDLEM), se crea a partir de la presencia de alrededor de 10 investigadoras/es latinoamericanas en el 9ICOM en Dinamarca (2018). Esto motivó a Liliana Vásquez-Rocca y Dominique Manghi a realizar un catastro de quienes estaban desarrollando estudios multimodales en la región e invitarlos a trabajar en red. 59 Manghi • Almeida • Badillo Referencias Achugar, M. (2021). Comprender prácticas discursivas racistas desde el Sur Global: (re)ajustando el poder y la construcción de significado. Critical Discourse Studies, 18 (1), 76-108. Almeida, D. (2020). Toys as texts: towards a multimodal framework to toys’ semiotics. Trab. linguist. 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