7 M-læring i etikkundervisning

DOI: 10.18261/9788215029450201808 7 M-læring i etikkundervisning KÅRE FUGLSETH Dette kapittelet er ein studie av danningsprosessar i arbeidet med digitale læringsresursar i lærarutdanninga. Dei digitale resursane som vart tekne i bruk, var mobile einingar som nettbrett og mobiltelefonar der ein kan ta opp og redigere bilete, film og lyd. Grunnlagsmaterialet for studien er fire studentfilmar. Emnet for læringsprosjektet var etikk, dvs. om etikkundervisninga i grunnskulen innanfor religions- og livssynsfaget. Spørsmålet vi stilte i forskingsprosjektet, var om det finst ekstra kvalitetar ved denne typen resursar som vi før ikkje hadde tilgjengeleg. Finst det ein pedagogisk meirverdi i arbeid av denne typen? Eit viktig utgangspunkt for studien er det fagsynet at denne typen læringsorganisering i dette emnet (etikk) må vere underlagt grunnverdiar, men ikkje vere førebestemt stadfeststande (a-teleologisk og ikkje-affirmativ). Studiet i lærarutdanninga var samlings- og nettbasert der dei direkte og konkrete møta mellom lærarar og studentar er reduserte samanlikna med ordinær undervisning. Vurderinga av opplegget viste likevel positive resultat, noko som vi ser på to måtar: for det første korleis digitale resursar legg kreative føringar for stoffet eller materialet, og for det andre korleis mobile einingar (m-læring) seinkar tersklane for bruken av mediet (lyd, film og bilete) og såleis opnar for nye danningsvegar i etisk refleksjon, sjølv om dei mobile einingane eigentleg berre erstattar tidlegare teknologi. 7.1 PEDAGOGISK MEIRVERDI I M-LÆRING OM ETIKK? Lærer vi meir i arbeidet med faglege emne gjennom bruken av digitale resursar enn dei tradisjonelle ikkje-digitale resursane? Det er dette spørsmålet om ekstra kvalitetar eller pedagogisk meirverdi dette kapittelet og fleire av kapitla i denne delen av boka prøver å svare på. Dei digitale resursane det er snakk om, er dei som er tilgjengelege gjennom mobile einingar som nettbrett og mobiltelefonar (smartphones) med opptaks- og redigeringsutstyr av bilete, film og lyd. I prosjektet som var utgangspunktet for denne boka (jf. kap. 1), har vi saman med lærarstudentar eksperimentert med bruken av mobile einingar i eit samlings- og nettbasert studium. Svaret på spørsmålet ovanfor om meirverdi krev at vi har ei meining om kva som ligg i å «lære» og å «lære meir». Dette krev eit fagleg grep, og i denne saman- This work is licensed under the Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International (CC BY 4.0). To view a copy of this license, visit http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/. 116 KÅRE FUGLSETH | KATEGORIAL DANNING OG BRUK AV IKT I UNDERVISNING hengen er dette knytt til etikkundervisning i (K)RLE-faget. Vi skil etisk grunnlagstenking mellom etikk, som handlar om dei teoretiske aspekta (moralteori), og moral, som handlar om framferda eller praksisen. I eit typisk danningsfag som religions- og livssynsfaget i skulen går dei etiske og moralske danningsprosessane i hovudsak føre seg i felles refleksjonar i student- og elevgruppa. Eg har ovanfor argumentert for at slike prosessar i ein fleirkulturell fellesskule må ha verdiar (hierarkisk ordna), men ikkje vere førebestemte (a-teleologisk) for å vere ikkje-affirmative, men likevel dannande. Akkurat korleis dette todelte prinsippet skal utformast, vil det vere vanskeleg å seie sikkert på førehand. Det didaktiske arbeidet kan berre vere moderat føreskrivande i så måte. Men prinsippet legg opp til bestemte måtar å undervise på. I utgangspunktet la eg til grunn den oppfatninga at digitale læringsmiddel og resursar i læringsarbeidet ikkje kan gje noko meir læringsutbyte eller rikare innsikter enn det ein kan få til gjennom andre resursar, kanskje heller mindre. Bakgrunnen for mistanken var at når det kjem til danningsprosessar, er dei alltid personlege, og vert hemma når lærar og elevar eller studentar ikkje kan møtast direkte, berre indirekte, som i nettbaserte studieløysingar. Men som ein vil sjå nedanfor, er ikkje konklusjonane i analysen negative i så måte, og det finst fleire innsikter frå prosjektet vi kan overføre til undervisningsteori generelt. Prosjektet som ligg til grunn, hadde stø frå Norgesuniversitetet, og eg har presentert dette meir utførleg ovanfor (kap. 1). Det hadde fleire siktemål og ikkje alle desse er relevante i dette kapittelet. Dei mobile einingane har studentane brukt i praksisperiodar og på samlingar, slik at arbeidet har dreidd seg om alle dei tre viktigaste elementa i lærarutdanninga sett frå studenten si side: lærarutdanningsfaget eller undervisningsfaget (det som svarer til skulefaget), pedagogisk fagteori samt arbeidet i og med dette i praksissituasjonar der dei trenar på og gjennomfører rettleia yrkespraksis. Eg går ikkje inn på ei vurdering av korleis vårt eige undervisningsprosjekt elles gjekk, men vil løfte analysen av m-læringa som gjekk føre seg inn i den overordna, prinsipielle drøftinga om bruken av IKT, med vekt på K-en (kommunikasjon) som læringsresurs i skulen og anna undervisning. 7.2 DEN TEORETISKE BAKGRUNNEN FOR STUDIEN Eg skal først kort løfte fram vesentlege sider ved den teoretiske tilnærminga i heile prosjektet, som òg ligg til grunn for analysen i dette kapittelet. Bakgrunnen er kort sagt teorien om at undervisning og forskinga på undervisning kan studerast både formalt og materielt, slik særleg Wolfgang Klafki har vist. Desse to aspekta heng alltid saman og set gjensidig premiss for kvarandre. Dette gjer både planlegging og analysar komplekse og difor kompliserte å forske på, men det nyttar heller 7 M-LÆRING I ETIKKUNDERVISNING ikkje å forenkle analysen ved å abstrahere bort eitt av dei to. I denne boka følgjer vi i fotefara frå dei som argumenterer for at grundige materielle analysar av læreprosessar er heilt nødvendige (jf. kap. 1) trass i at det er tendensar til å berre studere dette formalt. Fagdidaktiske studiar kan ikkje berre vere reint formale. Alle dei fem grunnleggjande dugleikane i den norske læreplanen er formale og må fyllast med noko materielt. Om vi forenklar nemningane for desse, kan ein kalle dei å lese, skrive, tale, rekne og vere digitaldugeleg. Dei fire første er eigne aktivitetar, den siste er eit aspekt ved dei andre, noko som er viktig i denne samanhengen. Men alle har det til felles at dei er formale og treng ei nærare bestemming. Ein må lese, skrive, tale om og rekne noko, og den digitale dugleikane kan heller ikkje fungere i eit formalt tomrom. Ein kan ikkje late vere å trekkje inn det materielle aspektet eller innhaldet inn i analysen saman med dei formale, metodiske aspekta. Dette gjeld òg læringsmiddel og resursar bygd på den digitale teknologien. I og med at denne teknologien er i ferd med å overta læringsmidla og resurstilgangen i norsk skule, er det desto større grunn til å gjere slike didaktiske analysar av han. I denne samanhengen er dei formale sidene representerte ved bruken av digitale resursar og meir spesifikt av mobile einingar, dvs. undervisning med IKT, ikkje om IKT eller i teknologien sjølv (til dømes programmering og teknisk bruk av programvare). Vi har sett at i studiet av bruken av digitale resursar i skulen er den materielle analysen langt frå sjølvsagt (jf. kap. 1), noko som ikkje gjev grunnlag for å kunne skjøne kva digitale resursar gjer og ikkje gjer med kvaliteten på undervisninga eller på resultatet, i den grad dette er mogleg å måle objektivt. Samstundes kan resultatet av undervisninga eller tilrettelegginga av student- og elevarbeidet i eit danningsperspektiv som sagt berre til ein viss grad planleggjast på denne måten. Det er mange faktorar som tel inn, og det er først i det konkrete møtet mellom elevane, mellom lærar(ane) og emnet at også kategoriane faktisk oppstår. Tilhøvet mellom det elementære og det fundamentale som den kategoriale danningsteorien legg opp til (jf. ovanfor), er heller ikkje lett å analysere i ettertid av di dei heng tett i hop og føreset kvarandre. Men å ikkje planleggje eller analysere og vurdere det på denne måten, ville vere det same som å gje opp fagdidaktisk forsking om samanhengen mellom teori og praksis. Eit studium av konkrete og faglege undervisningsprosessar er på ein måte fagdidaktikkens særlege oppgåve til skilnad frå disiplinær forsking og allmenndidaktikk. Det krev fagleg og disiplinær faginnsikt så vel som allmenndidaktisk, for dei står i eit tilhøve til kvarandre, i eit relasjonsfelt (jf. kap. 6). Analysen i denne samanhengen dreier seg om kva for meirverdi vi kan finne av den typen digitale resursar som mobile einingar i undervisninga av dei etiske sidene ved eit skulefag som (K)RLE-faget og arbeidet med filosofiske samtalar 117 118 KÅRE FUGLSETH | KATEGORIAL DANNING OG BRUK AV IKT I UNDERVISNING det står for. Resultatet av drøftinga nedanfor vil såleis først og fremst berre gjelde faget og dette emnet, og eventuelt overføringsverdiar til andre fag må drøftast særskild. Det er lett å sjå parallellane til samfunnsfag og delar av norskfaget, men det ligg utanfor den oppgåva eg har sett meg føre her å gå inn på dette. Eg spør både kva vi kan gjere med digitale resursar i undervisninga i dette emnet og omvend, kva desse resursane som midlar til læring gjer med undervisninga i emnet. Analysen og konklusjonane nedanfor på bakgrunn av forskingsspørsmålet har òg ein allmenndidaktisk dimensjon, av di analysen vert ei eksemplifisering av dei allmenne teoriane i møte med konkret undervisning. Eg føreset at bestemming av målet for skuleverksemda er utgangspunktet og legg føringar for planlegging av læringsarbeidet og vurderinga av det. Målsettinga for skulen og faget vert først bestemt politisk eller ideologisk i vid meining, samt allmenndidaktisk, og så må vi gjennomføre ei fagdidaktisk vurdering av dette. Vurderinga av nytten må difor gå ut frå målsettinga med faget og dette emnet, etikk. Vidare har eg og andre forfattarar av denne boka argumentert for ei kulturvitskapleg eller åndsvitskapleg og hermeneutisk tilnærming til feltet i kombinasjon med kritisk samfunnsforståing, i tråd den klafkianske danningstradisjonen. Innanfor dette har vi igjen argumentert for nytten av ein kategorial danningsteori som rettleiar av den didaktiske analysen. Det teoretiske grunnlaget for den kategoriale tenkinga har eg henta frå konstitutiv fenomenologi (jf. kap. 5), med den relasjonelle tenkinga som kjenneteiknar erkjenningsteorien til filosofen Edmund Husserl. Vidare har eg henta stø frå danningsteoriane hjå Dietrich Benner (2015) og Gert Biesta (2004, 2006, 2013, jf. kap. 6). Benners ikkje-affirmative danningsteori skil mellom hierarkiske strukturar og teleologiske, og han løyser såleis problemet med den tidlegare essensialismen i danningsteoriane, også hjå Klafki. Biesta argumenterer for at læraren i møte med elevar blir styrt av visse kategoriar, generelle mål som i bakgrunnen styrer utviklinga i samtalar og anna lærararbeid med elevane. Med desse tre nye argumenta for den kategoriale danningsteorien går eg inn i analysen av materialet. Den kategoriale danningsteorien seier i sin essens at vi berre kan løyse dei problema som oppstår når ein vil organisere undervisning til sjølvstende og fridom ved å arbeide kategorialt etter prinsippet om dobbel opning: Emnet skal kunne opne eleven opp for si verd og opne verda for eleven. Lærarens arbeid må vere slik at eleven møter både elementære trekk i objektet eller emnet, og samstundes møte det som dette svarer til i det fundamentale laget hjå eleven. Det elementære forstår eg i tråd med Klafki som det vesentlege innhaldet og indre samanhengen i eit emne eller fag. Det fundamentale er det i menneska som faktisk konstituerer eit tilsvarande kulturområde (jf. kap. 1–3). 7 M-LÆRING I ETIKKUNDERVISNING Denne tilnærminga fører i didaktiske analysar til spørsmålet om det aktuelle eksempelet eignar seg for ei dobbelopning: Kva er det eit konkret emne eller døme peikar på og opnar opp for hjå elevane i lys av kunnskapskjeldene (til dømes basisfag, samfunnsproblem, elevens kvardag), skulefaget og skulen sitt allmenne mål. Slike kategoriale tilnærmingar er grundig forklart i Hansen og Skovmand (2011) om læremiddelvurdering. I dansk samanheng er det gjort ein liknande didaktisk studie på universitetsnivå om bruken av produksjon av video i eit multimodalt perspektiv som mellom anna konkluderer med at det er stort behov for meir forsking på området (Ørngreen, Buhl, Levinsen et al. 2011). Men også multimodale studiar av undervisning må arbeide didaktisk, og nedanfor vil òg vere eit svar på denne danske utfordringa. Når det gjeld digitale resursar, er det av same grunn nødvendig å spørje slik: ◗ ◗ Kva opnar teknologien opp for generelt formalt og materielt? Korleis fungerer arbeidet med digitale resursar kategorialt i dette faget, formalt og materielt? I vurderinga i etterkant av undervisningsprosjektet er det i første omgang viktig å sjå nærare på kva for tema studentane trekkjer fram i arbeidet med etikk ut frå desse kriteria. Kan vi seie noko om kva dette eigentleg handlar om? For å konkretisere dei didaktiske grepa vi legg til grunn for denne studien, skal eg òg trekkje inn ein teori om pedagogiske grunnformer frå den tyske pedagogen Klaus Prange. I tråd med Prange kan vi spørje kva er grepet som utfordrar, kva vert peika på, utforda til, øvd på og tilbakemeldt på i dette materialet (jf. kap. 6 og Prange 2012; Prange og Strobel-Eisele 2015). Følgjer vi spørsmålet med bakgrunn i fenomenologiske analysar av intensjonalitet, kan vi spørje på kva måte dei tre posisjonalitetane (tru, verdsettingar og vilje/handling) trer fram og eventuelt dominerer prosessen: Kva for oppfatningar vert presentert (teoretisk), kva for vurderingar (aksiotisk) og kva for type handlingar eller moglege handlingar vert peika på (praktisk)? Eit sentralt problem ved etikkundervisning er om spørsmåla følgjer eit ikkje-affirmativt danningsideal (jf. Benner 2015) eller om dei moraliserer, og desse tilhøva skal vi sjå meir på i analysen av dette materialet. Spørsmålet om i kva grad vi lærer meir, djupare eller betre gjennom bruken av digitale resursar i dette faget og dette emnet, kan vi berre få svar gjennom ei formal-materiell kategorial utforsking. Studiar av dokumenterte undervisningssituasjonar på denne måten kan vi kalle kategorial utforsking. I den grad teknologien hjelper oss til å nå måla med undervisninga i større grad enn dei tradisjonelle læringsresursane, vil han ha pedagogisk meirverdi, elles har vi strengt teke ikkje 119 120 KÅRE FUGLSETH | KATEGORIAL DANNING OG BRUK AV IKT I UNDERVISNING bruk for han. I nokre tilfelle vil ein ønskje å bruke digitale resursar sjølv om ikkje den pedagogiske meirverdien er stor eller fråverande av di det er denne teknologien som det er mogleg å ta i bruk. Ingen går tilbake til analoge filmformat og arbeider med det. Mykje av den digitale teknologien i skulebruk er erstatningar for analoge løysingar. I vurderinga av bruken av han må vi vurdere forholdet mellom mål og innhald i lys av det teknologien legg opp til av pedagogisk bruk (affordans): både kva han gjer og kva han kan gjere for undervisning og læring, negativt og positivt. Slik vil perspektiv frå allmenndidaktisk teori leggje grunnlag for fagdidaktisk refleksjon. Ein reflektert fagdidaktikk vil sjå samanhengen mellom desse og andre allmenne krav til undervisning i samband med bruken av digitale resursar. 7.3 M-LÆRINGSPROSJEKTET OG MATERIALET FOR DENNE ANALYSEN Forskingsspørsmålet dreier seg om ein eventuell meirverdi av teknologien. Forskingsmaterialet som er analysert og tolka nedanfor, er henta frå arbeidet med mobile einingar og lærarstudentane sine eigne motiverande filmar eller «triggarar» i arbeidet med filosofisk eller undersøkjande samtale (jf. Børresen og Malmhester 2003, 2006). Dette empiriske materialet er teken frå eit undervisningsprosjekt der lærarar og studentar gjekk saman i ei utforskinga av didaktisk arbeid i RLE-faget med digitale resursar ved Nord universitet (Universitetet i Nordland) studieåret 2014–15. Det er sjølve studentarbeida som er materialet. Liknande arbeidsmetodar vart også brukt i studieåra 2015, 2016 og 2017, men studentarbeida frå dette kullet er ikkje trekte inn. Det var 17 studentar i RLE-kurset som var med i den delen av prosjektet som ligg til grunn for studien. Kurset (RLE 2) var eit kurs på 30 studiepoeng som gjev studentane til saman 60 studiepoeng i undervisningsfaget. Studien nedanfor viser kva studentane har gjort i utviklinga av digitale eksempelfilmar som ledd i arbeidet med filosofiske eller undersøkjande samtalar. Desse studentane fekk låne kvar sin iPad mini av universitetet i seks månader, men måtte logge seg på med eigne brukskontoar (i dette tilfellet AppleID). Innhald, mål og grunngjevingar for RLE vart gjeve i nasjonale retningsliner for grunnskulelærarutdanninga (GLU 2010). Nokre få applikasjonar til nettbretta vart kjøpte inn felles, elles var all programvare anten med på kjøpet av iPad-en eller gratis å laste ned. Studentane kunne også bruke eigne smarttelefonar i dette arbeidet. Undervisningsprosjektet vart evaluert av studentane ved avslutninga, men i denne samanhengen er det mindre interessant om studentane var nøgde med undervisninga eller ikkje, eller om dei sjølve 7 M-LÆRING I ETIKKUNDERVISNING meinte dei hadde lært noko. Poenget her er heller ikkje å vurdere om heile undervisningsprosjektet kan seiast å vere vellukka eller å finne ut kva ein kan gjere betre neste gong, men å sjå på produkta til studentane og studere meirverdien spesifikt i høve til temaet. Dette vil kunne leggje grunnen for ei tematisering og teoriutvikling om bruken av digitale resursar i undervisning generelt. I eit portoføljesystem fekk studentane krav om ein eller fleire innleveringar innanfor området filosofi og etikk. Portefølje- eller mappesystem tyder at studentane virtuelt legg ein tekst eller eit arbeid i ei arbeidsmappe og ut frå denne arbeidsmappa presenterer eit utval til vurdering på eksamen, i eksamensmappa. Om dette produktet fekk studentane desse kriteria: Studentane skal lage eit produkt til bruk i ein klasse eller gruppe elevar (1–7 eller 5–10) i RLE ved hjelp av iPad e.l., og dette skal kunne presenterast på iPad-en og skal leverast inn på Fronter. Emnet for oppgåva kan ein hente frå heile RLE-faget i grunnskulen. Sju studentar valde å bruke iPad eller andre mobile einingar til enkle opptak og til bruk av trailer-funksjonen i redigeringsprogrammet iMovie til å setje saman enkle filmar. Dei skulle lage filmar som dei kunne bruke i praksis eller som ferdig utdanna lærarar. Filmane skulle brukast som interesseskaparar eller «triggarar» i undersøkjande eller filosofiske samtalar (om bruken av slike samtalar i skulen, jf. Børresen og Malmhester 2003). Trailer-funksjonen hjelper både i planlegginga og redigeringa av filmane. I planlegginga ved at ein vert beden om å finne visse typar opptak som passar til forma. Den som lagar filmen, kan ikkje ta ein tilfeldig mal, men må velje ein spesifikk og laga opptak som høver til dette.1 Redigeringa av filmen i etterkant følgjer malen. I tillegg til eit enkelt innføringskurs i redigeringsteknikkar for film og generell introduksjon om bruken av iPad, fekk ikkje studentane noko meir rettleiing i arbeidet. I kurset har det vore arbeidd med filosofiske samtalar, så studentane skulle vite kva ein «triggar» er. Sju studentar valde til sist å levere inn ferdige produkt i eksamensmappa, og det er fire av desse sju som utgjer materialet eg har sett nøyare på. Videoane vart presenterte for dei andre studentane og lærar med ein etterfølgjande diskusjon og felles kategorial utforsking. 1. For ikkje å bryte opphavsrettar vart det berre brukt resursar tilgjengelege i iMovie og eigne videoar og bilete. Materialet vart levert som del av eksamensinnleveringa og slikt sett opent materiale for oss å forske på. Alle studentane har i tillegg gjeve oss lov til å bruke materialet i denne samanhengen. Ein video er vald ut spesielt som døme på kva dette går ut på, og studenten som laga denne, har gjeve skriftleg samtykke til at eg viser videoen i presentasjonar av arbeidet. Eit stillbilete av denne videoen er teke med her i boka. 121 122 KÅRE FUGLSETH | KATEGORIAL DANNING OG BRUK AV IKT I UNDERVISNING Ved innleveringa skulle studentane som laga filmar, òg skrive ein refleksjonstekst om arbeidet og produktet. Denne teksten skulle svare på nokre grunngjeve spørsmål. Den teoretiske bakgrunnen for prosjektet vart presentert for dei, og dei vart spurde om kva for kategoriar dei meiner det vert det peika på gjennom eksempelet, og om korleis dette kan vere elementært (dvs. fagleg opnande og viktig) og fundamentalt (treffer eit mogleg fundament i livet åt eleven som verkar kulturopnande for dette området). Det vart presisert at filmane måtte følgje vanleg RLEdidaktisk tenking med nøytrale eller saklege presentasjonar av påstandar i ulike religionar og livssyn i den grad dette vart aktualisert. Dei studentane som laga filmar, vart oppmoda om å tenkje gjennom kva som er kategorien i temaet slik dei såg det på førehand. 7.4 MATERIALANALYSEN I denne analysen skal eg gå gjennom fire studentfilmar av dei opphavlege sju studentane som brukte iMovie til å lage film. Bakgrunnen for analysen nedanfor er det gjort greie for i kapittel 4–7. Utvalet av studentarbeid er tilfeldig og avgrensa berre på grunn av plassmangel, ikkje tema eller kvalitet. Studentane har sjølve vald tema for filmane, kva for problem dei vil ta opp og korleis dei ville utforme filmane ut frå malen i det digitale verktøyet. Dei fire studentfilmane er: 1. 2. 3. 4. «Lar du vannet renne?» «Dette er historien om 19 år gamle Anna.» «Har dere noen gang tenkt over hvor mye mat vi kaster?» «Har dere noen gang hatt et problem?» Nedanfor følgjer eit kort samandrag der alle tekstplakatane i filmane er tekne med, her markerte med hermeteikn, ein karakteristikk av filmane og tolking av effekten av dei tekniske løysingane. 7.4.1 «LAR DU VANNET RENNE?» Filmen tek 1,04 minutt. Det kjem elektronisk, lett gitarmusikk i starten. Denne musikken er teken frå malen. Filmen vekslar mellom å vise levande video, stillbilete av to personar som brukar vatn på ulike måtar i kvardagen, og plakatar med informasjon og utfordringar til sjåaren innimellom. Hovudtemaet er overforbruk av vatn, og filmen viser ein person som pussar tennene medan hovudpersonen lèt 7 M-LÆRING I ETIKKUNDERVISNING vatnet renne heile tida. Plakatane (nedanfor i hermeteikn) dirigerer merksemda for sjåaren til bruken av vatn, og vi får stadig fleire situasjonar der ho lèt vatnet renne. Gangen og innhaldet i filmen er slik: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Person på badet som pussar tennene «X. pusser tennene» [0:08] Fleire stillbilete av tannpussinga «Vet du hvor mye vann x sløser hver dag» [0:17] Ny video av situasjonen med tannpussing [0:19] «ved ikke å slå av vannet mens x pusser?» [0:26] Stillbilete av krana med vatn som renn [0:37] «Mens vannet renner» [0:32] Andre vaskesituasjonar i vasken på badet der vatnet renn «kan flere av de som mangler vann, få en mulighet» [0:41] Andre vaskesituasjonar i vasken på badet der vatnet renn «Ved å slå av vannet,» Andre vaskesituasjonar i vasken på badet der vatnet renn «sparer du opptil 30l om dagen.» [0:45] Video av krana som renn «Lar du vannet renne?» [0:57] Utfordringane for sjåarane i filmen er tekstleg presentert og illustrert med filmsekvensar. Utan tekstane ville det ikkje vere mogleg å vite kva filmen siktar mot, så filmsekvensane og stillbileta frå ulike situasjonar med bruk av vatn har ein refleksiv karakter, dvs. dei reflekterer tekstane og forsterkar bodskapen i filmen. Dette er effektivt i og med at sekvensane er tekne frå kvardagslege situasjonar som elevar vil kjenne seg att i, samstundes som tekstane utfordrar dei i dette kvardagslege. Dei alvorlege temaa presenterte i tekstane, vert kopla saman med eit fokus på rutinar og ei utfordring om å bryte vanar. Filmen får såleis ein sterkt utfordrande karakter med omsyn til eit problem som det sannsynlegvis ikkje er vanleg å kople saman i kvardagen. Påstandane i det teoretiske aspektet filmen tek opp, er at vatn kan sparast av kvar og ein av oss, og det er underforstått at dette hjelper dei som ikkje har vatn andre stader. Ut frå eit danningsperspektiv med vekt på sjølvstendige læringsprosessar kan det seiast at filmen er påståeleg, og slikt sett affirmativ. Eg meiner dette fungerer godt i denne samanhengen, for ved å løfte denne lett påståelege retorikken i ein film, altså eit indirekte møte, får ikkje dette den same effekten som i eit direkte møte der det ville fungere som ein peikefinger. Den utfordrande grunnforma (jf. 123 124 KÅRE FUGLSETH | KATEGORIAL DANNING OG BRUK AV IKT I UNDERVISNING Prange og Strobel-Eisele 2015) får her ein viktig nyanse. Eleven må ta stilling til innhaldet i filmen, ikkje til læraren som person. Dette meiner eg er særs verknadsfullt når vi snakkar om etikkundervisning, og faktisk ei løysing på problemet med det ikkje-affirmative kravet (Benner 2015) også i spørsmål som representerer meir eller mindre vedtekne sanningar. Læraren som brukar denne filmen i samband med filosofisk samtale, vil kunne drøfte problemet på metanivå: Er det filmen påstår sant? Det forsterkar såleis bodskapen og ansvaret for det filmen tek for gjeve på eitt vis. 7.4.2 «DETTE ER HISTORIEN OM 19 ÅR GAMLE ANNA» Filmen tek 1,43 minutt. Det heile startar med lett pianomusikk, som skapar ei stemning av ettertanke. Så kjem fleire bilete av ei redd jente og tekstar som forklarer plottet. Gangen og innhaldet i filmen er slik: 1. «Dette er historien om 19 år gamle Anna» [0:1, bilete av ei jente på huk på badegolvet med ryggen mot veggen, over biletet kjem etter ei stund:] 2. «Hun står overfor sitt livs vanskeligste valg» [0:22] 3. Biletet med testen «Clairblu: Gravid 2–3» [0:34] 4. «Hun har ikke tid.» [0:43] 5. «Hun har ikke råd.» [0:48] 6. «Hun vet ikke hvem barnefaren er.» [0:53] [Pause] 7. «Anna er redd.» [1:01] 8. «Hvert eneste år velger rundt 15 000 kvinner å ta abort i Norge.» [= rulletekst 1:13] 9. Nærbilete av jente med hendene i andletet [1:22] 10. «Ukens tema: ETIKK» [1:35, kvitt på svart botn] 11. Feidar ut tekst og musikk. Filmen går seint framover, noko som gjev vekt til nokre av plakatane og understrekar alvoret i bodskapen. I motsetnad til den første filmen presenterer ikkje denne ei løysing på problemet, men skildrar ein situasjon som vi skjønar er eit problem. Filmen er såleis klart ikkje-affirmativ og såleis meir open. Plakatane har omvend farge, dvs. ikkje svart skrift på kvit botn, men kvit skrift på svart botn. Dette har ein dramatisk effekt ved å bryte med eit vanleg mønster. Etisk viser filmen til noko elementært der vi har eit reelt val. Samstundes legg han fram eit ekte moralsk dilemma som vi kjenner igjen frå alle spørsmåla om menneskeverd, liv og død i moderne etikk (bioetikk). 7 M-LÆRING I ETIKKUNDERVISNING Det er likevel uklårt om problemet er eit etisk problem (vi veit ikkje kva som er rett å gjere) eller eit moralsk (vi veit kva skal gjere, men gjer det ikkje), men opnar opp for refleksjon av denne typen elementær etikk-kunnskap og innsikt. Vi får presentert problemet som noko ufråvikeleg med eit sterkt kognitivt element: slik er det! Vurderingane og praksis heng i lause lufta og skapar den spenninga som ein triggar til ein filosofisk samtale kan ha. 7.4.3 «HAR DERE NOEN GANG TENKT OVER HVOR MYE MAT VI KASTER?» Filmen tek 1,03 minutt. Han startar med lett fløytemusikk med elektrisk gitar o.l. som lurer sjåarane til å tru at dette vert ein kosefilm, men det viser seg å vere heilt feil. Vi vert overraska. Filmsekvensar vert avløyst av plakatar med påstandar og med ein gong dokumentert med ei avisoverskrift. Gangen og innhaldet i filmen er slik: 1. Kjøleskap vert opna 2. «Har du noen gang tenkt over hvor mye mat vi kaster?» [0:3] 3. Film frå kjøleskapet, mat vert tatt ut og hive, vi ser så vidt på ein juicepakke at det står «Best før» [0:07] 4. Fleire matvarer vert teken ut av kjøleskåp og frå ei brødboks 5. «I snitt kaster vi 51 kg mat hvert år» [kjeldetilvising i Aftenposten] [0:27] 6. Ny scene: Vi ser søppelbøtta og alle ting frå førre sekvens som vert hiven opp i denne bøtta. Matvarene hopar seg opp slik at det renn over frå bøtta. 7. «Hvordan påvirker dette miljøet? Har alle mennesker nok å spise? Er det riktig å kjøpe mer enn man trenger, og å kaste spiselig mat?» [0:44] 8. Ny scene: Bærepose med søppelet vert tatt med ut i søpla ute (kameraføring som om det var vi som gjekk ut med posen). [0:49] Film stoppar etter at loket er slått igjen Søppelbøtta vert raskt fylt opp og overlessa med mat som til slutt vert hiven ut i søpla ute. Filmen sluttar utan tekstplakat, men med synet av søppelbøtta, og dette biletet heng litt i lause lufta. Denne filmen er sterkt påstandsorientert og kognitivt orientert. Påstandane er vidare presentert som eit moralsk problem, dette burde vi ikkje gjere. Tankegangen byggjer på ideen om at det globalt sett er matvarekrise sjølv om den rike delen av verda ikkje merkjer så mykje til dette. Argumentet som ligg innbakt i påstandane, er at kunnskapen om problemet og konsekvensane av det er eit informasjonsproblem: Ein ville ikkje gjere det om ein berre visste. Bodskapen er klar, direkte og affirmativ, men både dei kognitive eller teoretiske, vurderings- og prak- 125 126 KÅRE FUGLSETH | KATEGORIAL DANNING OG BRUK AV IKT I UNDERVISNING sisaspekta er til stades. Som motiverande triggar til ein filosofisk samtale fungerer dette på same måten som film nr. 1 (jf. ovanfor) om overforbruk av vatn. Det elementære poenget ligg kanskje mest i faktapresentasjonen kombinert med utfordringa til å gjere noko med denne situasjonen, og det treffer ein kjerne i det fundamentale forholdet mellom kunnskap, vurdering og praksis. 7.4.4 «HAR DERE NOEN GANG HATT ET PROBLEM?» Filmen tek 54 sekund. Han startar med moderne klangmusikk utan melodi, «krim»sjangeren er vald blant malane på iMovie. Konvensjonane frå denne sjangeren er laga for å skape spenning. Gangen i filmen er slik: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. «Har dere noen gang hatt et problem?» [0:01] Korte flashbilete av jente som går bortover ein veg «Det kommer denne til å få» [0:06] Biletet av 200-lapp som ligg på vegen «Hun er ute på tur» [0:13] Jenta går bortover vegen. [0_25] «Hun finner noe på veien» [0:19] Jenta plukkar opp 200-lappen. Kikkar seg om for å sjå om nokon ser henne «Hva skal hun gjøre med den?» [0:25] Ho kikkar seg igjen rundt. Stillbilete av at ho kikkar på 200-lappen «Hva ville du ha gjort?» [0:31] Ho puttar han i lomma «Hvilke muligheter har hun?» [0:34] Treffer ei anna jente, dei går på butikken, kjøper godter, dei to heime som et snop og godter i sofaen (stillbilete) 15. Sluttar med bilete av dei to jentene med litt tvilsame uttrykk: Var dette rett då? 16. «Hva er det rette å gjøre?» (avslutningsplakat) Filmen sluttar med eit opent spørsmål. Han har få påstandar ein må godta og er sånn sett ikkje-affirmativ. Men det tvilsame blikket i augo til jentene (jf. line 15) viser at dei midt i godterismaken ser ut til å angre. I dette ligg det ein affirmativ og sterk emosjonelt driven tendens. Filmen presenterer vidare eit etisk spørsmål og eit moralsk problem samstundes. Det kognitive aspektet er redusert til eit minimum, vi får ikkje presentert ei mengd påstandar om det etiske problemet. Litt overflatisk kan ein seie at det dreier seg om eit dilemma, men bodskapen er kanskje at det løner seg å vere ærleg, for godteri smakar ikkje så godt (jf. observasjo- 7 M-LÆRING I ETIKKUNDERVISNING nen i line nr. 15). Dilemmaet er i så fall mellom eit hedonistisk prinsipp, lyst på godter og snacks, og eit pliktprinsipp, plikt til å prøve å finne ut kven som mista pengelappen. Kva som er problemet, er underforstått, så på den måten kan ein seie at problemet er presentert som moralsk og ikkje etisk. Sjangeren som er vald, i den grad dette vert oppfatta, gjev eit hint om at dei gjer noko gale, og dette er igjen eit teikn på at filmen presenterer problemet som eit moralsk problem. Det elementære i problemsituasjonen ligg i spørsmålet om eigarskap: Kven er det eigentleg som eig det som ligg på bakken? I noko mon kan vi seie at det elementære problemet dreier seg om korleis relativt verdilause «papirlappar» kan få stor verdi. 7.5 KATEGORIAL UTFORSKING AV MATERIALET Kva peikar desse filmane på samla sett? Ei verkeleg kategorial utforsking av materialet, eller arbeidet med det, krev meir enn berre ei tolking eller utlegging av materialet slik eg har gjort ovanfor. Det er heller ikkje nok å peike på grunnelementa i materialet eller kor viktig dette materialet vil måtte vere i eleven sitt liv i framtida. Ei kategorial utforsking må kombinere desse tre. Om ein ikkje finn elementære trekk som ikkje samstundes kan seiast å resonnere fundamentale lag, kan ein ikkje seie at materialet er eksemplarisk, og då er det ikkje mogleg med ei kategorial utforsking. Desse fire kortfilmane som studentane laga, hadde som føremål å setje i gang ein filosofisk samtale. Emna er sentrale og dreier seg om 1) ikkje øyde vassresursar unødvendig; 2) dilemma i møte med problematikk om liv og død; 3) ikkje å øyde matresursar unødvendig og 4) dilemma i møtet mellom lyst og plikt. Samtalane i etterkant av slike filmar kan logisk sett gå i fleire retningar, men desse fire emna er i alle fall moglege. Dei elementære momenta i det lokale spørsmålet om resursar dreier seg om fordeling av desse i eit globalt perspektiv. Nokre delar av verda har for lite å rutte med, andre har for mykje og kan tillate seg å øyde. Det er fleire etiske sider ved problemet som det vil kunne vere aktuelt å ta i samband med ei slik fordeling, og som då dreier seg om det økonomisk-geografiske og det kulturelle danningsområdet (jf. om desse områda i kap. 2). På det fundamentale planet handlar dette om den evna individet har til å vere solidarisk med andre som vi ikkje kjenner. Utfordringa i dei temaa som filmane tek opp, er likevel tufta på at ein endra praksis ikkje har personlege konsekvensar og difor ikkje direkte er til hjelp for nokon. Dette er vel snarare eit strukturproblem som berre kan løysast på overordna politisk systemnivå. I noko mon kan ein tenkje seg at forbrukarmakt vil kunne endre på noko, men eit problem her er at det hjelper ikkje om berre eg personleg endrar praksis, om ikkje alle gjer det. 127 128 KÅRE FUGLSETH | KATEGORIAL DANNING OG BRUK AV IKT I UNDERVISNING Filmen om dei som finn ein pengelapp, dreier seg om heilt andre etiske prinsipp og elementære element. Elementært til stades er overføringa av verdi til symbol som pengar, noko som opnar opp for ei rad spørsmål om slike verdioverføringar i samfunnet vårt, både når det gjeld pengar og tillit. I dette ligg òg spørsmålet om eigedomsrett og skiljet mellom mitt og ditt. No dreidde denne filmen seg om ein liten sum pengar, men prinsippet er det same: Dei som finner objektiverte uttrykk for verdiar, som er det pengesetlar er, har ikkje rett til berre å ta dei om dei tilhøyrer andre. Filmen om den uønskte graviditeten tek opp spørsmål om liv og død. Det er avgjerande i alle spørsmål om liv og død som i dag veks fram i samband med ny helseteknologi og peikar på dilemmasituasjonar av stor paradigmatisk verdi. Med dagens medisinske utvikling er dette utfordringar, problem og dilemma av prinsipiell karakter som elevane sannsynlegvis vil møte. Det er to kategorialt baserte tema som peikar seg ut: 1. Forholdet mellom individ og samfunn eller kollektiv, og det kantianske prinsippet om universalisering av maksimar for handlingar: Kan alle gjere dette? Om alle gjer det, går det gale, om eg gjer det, får det ingen store konsekvensar. 2. Plikt- og konsekvenstenkinga ved spørsmålet om direkte og indirekte hjelp til andre. Kva er plikt og idealisme versus konsekvens og realitetsorientering? Sett i lys av spørsmålet om i kva grad filmane presenterer ferdige løysingar, er det i dette materialet to typar filmar: affirmative og ikkje-affirmative, dvs. meir eller mindre opne filmar. Affirmative løysingar vert fort moralistiske (vi veit kva vi skal gjere), men undersøkjande samtalar kan bli øydelagde om ein tenkjer at elevane må forsvare seg og sin eigen praksis. Dette kan vi samanlikne med det grunnleggjande demokratiske dilemmaet i møte med skulen. Demokrati er ikkje noko ein pålegg, læringsprosessar i den retninga kan berre bli støtta, som Habermas (2010, s. 135) peika på. Det er ei særleg utfordring når løysingane er opplagte og lærarens tilrettelegging for arbeid med problema affirmative, med eitt bestemt mål. Dette løyser ikkje danningsparadokset. Det fundamentale i situasjonen er retta mot handlingssituasjonar, dvs. situasjonar der vi ikkje kan late vere å handle aktivt. Slike handlingar kan i prinsippet vere både positive, negative og nøytrale (vi kan late vere å ta stilling), men alle tre vil vere handlingar i ein situasjon der vi må ta eit sjølvstendig standpunkt. 7 M-LÆRING I ETIKKUNDERVISNING 7.6 EIN VISS PEDAGOGISK MEIRVERDI FINN STAD Kva er det som kan setje i gang etisk og filosofisk refleksjon i målgruppene, lærarstudentar og i neste omgang elevane deira i grunnskule og vidaregåande skule? Kva kan vi gjere ved hjelp av presentasjonar laga med digital filmteknologi som vi ikkje kunne eller som var for vanskeleg reint praktisk før denne teknologien kom? Det viktigaste substansielle kriteriet for suksess ved pedagogisk meirverdi ser ut til å vere korleis filmane er eksemplariske i klafkiansk meining (jf. kap. 1–3). Eksemplarisk kan oppfattast som moralistisk («du må då forstå at …»). For å unngå dette er det først og fremst viktig at dei etiske og moralske spørsmåla kan hengje i lufta: Kva for handlingar eller løysingar ligg føre som alternativ i ein reaksjon på situasjonen som er presentert, og om filmen er sjølvaktiverande på alle nivå. I så måte er dei to affirmative filmane i materialet eit problem. Når eg likevel meiner at dei affirmative filmane fungerer godt i denne samanhengen som utfordringar til filosofisk samtale om desse emna, så er det av di dei er nettopp det, filmar. Metagrepet i dei affirmative filmane fungerer opnande for problemstillinga både elementært og fundamentalt. Filmen som er påståeleg, vert då eit innlegg i ein debatt, sjølv om det er læraren som står der på skjermen og moraliserer. Avstanden som filmen i seg sjølv skapar, er då sannsynlegvis i stand til å setje i gang ein samtale om påstandane. Dette er ein pedagogisk meirverdi for direkte møte mellom elev og lærar om det same på den same måten. Ein kan kanskje oppnå det same ved hjelp av andre og tradisjonelle læringsresursar (til dømes å arbeide med ei bok) i samband med etiske utfordringar. Det er ikkje tvil om at den materiale analysen av bruken av den digitale resursen viser at den har potensial ved på kort tid å rette merksemda mot grunnleggjande elementære og fundamentale moment, men den digitale resursen kan heller ikkje bli ståande åleine. Den vidare utviklinga av forståing av desse momenta kan berre vekse fram i ein dialog mellom lærar og elev. Ein måte å stimulere til filosofisk samtale på, til å setje det i gang, er å vekkje elevane ved å late dei møte ei problemstilling, og sannsynlegvis helst ei problemstilling som veks ut av ein situasjon dei kjenner. Det viktigaste er at igangsetjarfilmen («triggar») engasjerer og lanserer problemstillingar utan å kome med løysingar som låser samtalen. I lys av analysen vil det vere mogleg å sjå korleis slike introduksjonar kan setje i gang filosofiske samtalar i den retninga eg her har antyda. Ein motivasjonsfilm er i utgangspunktet tenkt på som noko personleg utfordrande, det som i teorien om dei pedagogiske grunnformene frå Prange vert kalla direktiv vising. Det som styrkjer bruken av desse digitale resursane som læringsresursar eller midlar til læring, er at dei kan vekkje motivasjon ved å skape stem- 129 130 KÅRE FUGLSETH | KATEGORIAL DANNING OG BRUK AV IKT I UNDERVISNING ning, både i musikkbruk og i den særs profesjonelle film-layouten som verktøyet gjer tilgjengeleg for læraren. Denne forsterkinga har eit visst pedagogisk meirverd når teknologien er lett tilgjengeleg. I praksis var det ikkje mogleg for oss tidlegare å lage slike filmar som var så direkte og dynamisk retta mot ei aktuell elevgruppe. Bruken av desse digitale resursane framhevar òg at læraren er sentral i læringsarbeidet. Ei rad tilhøve som er typiske ved undervisning og lærarens profesjonskunnskap, vert stilte i relieff eller katalysert gjennom arbeidet med digitale resursar. Analysen i denne samanhengen viser såleis ikkje berre at læraren er viktig, men òg korleis. Det er læraren som i dette arbeidet kan rette filmane og motivasjonen direkte inn til dei aktuelle elevane, og berre slik får denne teknologien utnytta potensialet til å gje pedagogiske meirverdi. LITTERATUR Benner, D. (2015). Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeshichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns (8. utgåve). Weinheim: Juventa. Biesta, G. (2004). Against learning. Reclaiming a language for education in an age of learning. Nordisk pedagogikk, 24, 70–82. Biesta, G. (2006). Beyond learning. Democratic education for a human future. Boulder: Paradigm. Biesta, G. (2013). The beautiful risk of education. Boulder: Paradigm. Børresen, B. og Malmhester, B. (2003). La barna filosofere. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Børresen, B. og Malmhester, B. (2006). Tenke sammen. Å arbeide med filosofi. Oslo: Aschehoug. Habermas, J. (2010). Sekulariseringens dialektikk. Tidsskrift for teologi og kirke, 114–128. Hansen, T. I. og Skovmand, K. (2011). Fælles mål og midler. Århus: Klim. GLU (2010). Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1.–7. trinn og 5.– 10. trinn. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Lasta ned frå https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/forskrift-om-rammeplan-for-grunnskolelar/id594357/ Oktober 2017. Prange, K. (2012). Die Zeigestruktur der Erziehung. Grundriss der operativen Pädagogik. Paderborn: Ferdinand Schöningh. Prange, K. og Strobel-Eisele, G. (2015). Die Formen des pädagogischen Handelns. Stuttgart: Kohlhammer. Ørngreen, R., Buhl, M., Levinsen, K., Andreasen, L. B. og Rattleff, P. (2011). Videoproduktioner som læringsressource i universitetsundervisning. Bidrag til en multimodal universitetsdidaktik. Cursiv, 8, 59–8.