Tempo de Educar - Vol. 2

-1- Cris Ventura (Organizadora) tempo de Educar Volume 2 Embu das Artes/ SP 2023 -2- © by Alexa Cultural Direção Gladys Corcione Amaro Langermans e Nathasha Amaro Langermans Editor Karel Langermans Capa Renan Albuquerque Revisão Técnica Cris Ventura Revisão de língua Renan Albuquerque Editoração Eletrônica Alexa Cultural Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) V469c - VENTURA, Cris Tempo de Educar - Volume 2, Cris Ventura, Alexa Cultural: São Paulo, EDUA: Manaus, 2023 14x21cm - 272 pgs. ISBN - 978-85-5467-305-5 1. Educação - 2. Docência - 3. Ensino Médio e Fundamental - 3. Ensino Superior - I. Índice - II- Prefácio - III Bibliografia CDD - 370 Índices para catálogo sistemático: Educação Docência Ensino Médio, Fundamental e Superior Todos os direitos reservados e amparados pela Lei 5.988/73 e Lei 9.610 Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem expressa autorização. Os artigos publicados são de inteira responsabilidade de seus autores. 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Rodrigo Otávio Jordão Ramos, n. 6200 - Coroado I, Manaus/AM Campus Universitário Senador Arthur Virgilio Filho, Centro de Convivência – Setor Norte Fone: (92) 3305-4291 e 3305-4290 E-mail: [email protected] -3- UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS CONSELHO EDITORIAL Presidente Henrique dos Santos Pereira Membros Antônio Carlos Witkoski Domingos Sávio Nunes de Lima Edleno Silva de Moura Elizabeth Ferreira Cartaxo Spartaco Astolfi Filho Valeria Augusta Cerqueira Medeiros Weigel COMITÊ EDITORIAL DA EDUA Louis Marmoz Université de Versailles Antônio Cattani UFRGS Alfredo Bosi USP Arminda Mourão Botelho Ufam Spartacus Astolfi Ufam Boaventura Sousa Santos Universidade de Coimbra Bernard Emery Université Stendhal-Grenoble 3 Cesar Barreira UFC Conceição Almeira UFRN Edgard de Assis Carvalho PUC/SP Gabriel Conh USP Gerusa Ferreira PUC/SP José Vicente Tavares UFRGS José Paulo Netto UFRJ Paulo Emílio FGV/RJ Élide Rugai Bastos Unicamp Renan Freitas Pinto Ufam Renato Ortiz Unicamp Rosa Ester Rossini USP Renato Tribuzy Ufam Reitor Sylvio Mário Puga Ferreira Vice-Reitora Therezinha de Jesus Pinto Fraxe Editor Sérgio Augusto Freire de Souza -4- Comitê Científico Alexa Cultural Presidente Yvone Dias Avelino (PUC/SP) Vice-presidente Pedro Paulo Abreu Funari (UNICAMP) Membros Adailton da Silva (UFAM – Benjamin Constant/AM) Alfredo González-Ruibal (Universidade Complutense de Madrid - Espanha) Ana Cristina Alves Balbino (UNIP – São Paulo/SP) Ana Paula Nunes Chaves (UDESC – Florianópolis/SC) Arlete Assumpção Monteiro (PUC/SP - São Paulo/SP) Barbara M. 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É necessário, pois, passar da compartimentalização dos saberes e de sua desarticulação para a aptidão de integrar e contextualizar. Essa tarefa torna-se mais premente à medida que, junto com os desafios da globalidade e da complexidade, há outro muito forte e grande: a expansão descontrolada do saber, o que impede sua apreensão de forma sistemática e integrada. Vivem-se no mundo das informações, mas nem todas se transformam em conhecimento. (GASPARIN, 2011). Gasparin (2011) aponta aspectos atinentes à educação como um ato de desafiar e propor com que saberes apreendidos pelos educandos se tornem ativos. Mas para essa prática incidir é preciso que se contextualize e liberte-se do ato de compreender a educação como simplesmente subsidiar-se enquanto compartilhamento de conhecimentos em sala de aula. A comunidade escolar precisa integrar educandos e, assim, contextualizar suas realidades, uma vez que a educação só possui sentido quando alunados, professores, gestão escolar e sociedade estão em harmonia. Aqui propomos abordar a educação pelo viés da leitura e desenvolvimento da competência crítica do educando na perspectiva de alguns estudiosos, tais como Freire (2013), Lajolo (2009), Martins (2006), Brito (2010), entre outros. Acreditamos que esta é relevante para se formar cidadãos com visão de mundo e dispostos a questionar e mudar sua realidade. Inferir sobre a educação de caráter crítico a partir da leitura, portanto, vai ao encontro da quebra de 1 Professor de Língua Portuguesa e Literatura. Mestre em Educação pela Saint Alcuin (Chile). -6- paradigmas relacionados a compreender a vida enquanto processo de compartilhamento de conhecimento ou decodificação e recodificação de palavras. Martins (2006), todavia, nos direciona aos diversos tipos de leituras — sensorial, emocional e racional — e compreendemos, desta feita, a leitura enquanto hábito fundamental na vida de uma pessoa, já que nascemos realizando leituras e estas vão se aperfeiçoando com os anos que passam. Tomando como suposto que a leitura vai mais além do que interpretar códigos linguísticos e reformulá-los em seguida, compreendemos que a educação se relaciona enquanto ato de reflexão e questionamento do mundo que nos rodeia. E diante disso acreditamos que esta oportuniza ao alunado, quando salientada, uma visão crítica e reflexiva do seu redor. Compreender a leitura a partir do processo de educação é uma atividade complexa que requer posições críticas de mundo. Segundo Bakhtin (2003 [1953-54], p. 348), “a vida é dialógica por natureza. Viver significa participar do diálogo: interrogar, ouvir, responder, concordar, etc.”. Partindo desse princípio, sugerimos que, para se comunicar, é preciso interação, e, nessa perspectiva, a leitura se apresenta como relevante instrumento para a formação de um cidadão crítico, pensante e reflexivo — objetivo do processo de educação. Afirmamos, sobretudo, que o ato de ler se caracteriza como prática salutar, já que para qualquer atividade ela sempre está presente ao redor de tudo; ela dá base para o olhar de si mesmo para o outro. A leitura torna o educando crítico e reflexivo sobre aquilo que o rodeia, fazendo-o autônomo, a buscar uma mudança social. O ato de ler, almejando entender e interpretar aquilo que se está lendo, facilita a interação de qualquer indivíduo com o mundo que o rodeia. Brito (2010) aborda que tal categoria forma criticamente indivíduos e os torna detentores de seus próprios pensamentos, qualificando a pessoa a avaliar de modo holístico tudo o que está ao seu redor. Cada cidadão/ã tem sua visão própria de mundo, haja vista que cada leitor/a possui sua experiência própria, cotidiana e pessoal, e isso torna a leitura única, incapaz de ser repetida, “[...] e este é o seu grande encanto” (op. cit., p. 03). Alicerçados na perspectiva, compreendemos o ato de ler como colaboração para a autonomia do aluno na busca do desenvolvimento da arte da interpretação, salientando sua visão crítica e, -7- assim, munindo-se de conhecimento. A convivência e o relacionamento com o outro depende disso. O aprendizado com o meio em que vive, buscando uma revolução social, depende disso igualmente. Pode-se abordar que a leitura crítica é “a configuração de uma terceira história, construída a partir do impulso movedor contido na fragilidade humana” (QUEIRÓS, 1999, p. 23). E ainda: “a fragilidade que funda o homem é a mesma que o inaugura, mas só a palavra anuncia” (IB., op. cit.). Então, a partir disso, entendemos que a prática leitora vai além do que mera decodificação das palavras. Através do ato de ler pode-se encontrar conhecimento que possibilite a formação de uma sociedade consciente dos seus direitos e deveres, oportunizando também uma visão mais perfeita de mundo e de si próprio em relação ao meio social onde está inserido. Lajolo (2002) discute que nenhuma pessoa nasce sabendo ler. Aprende-se a ler à medida em que um indivíduo vai vivendo. Diante disso, “se leem livros geralmente e se aprende nos bancos da escola, mas outras leituras se aprendem por aí, na chamada escola da vida” (ID., op. cit., p. 07). Assim, lemos para entender o mundo e intervir como agentes e não meros sujeitos da história. Acreditamos que na nossa cultura, quanto mais abrangente a concepção de mundo e vida, mais intensamente vamos ler, dado que compreendemos essa perspectiva como um espiral quase sem um fim. A leitura pode e deve começar, sistematicamente, na escola, mas não pode e nem costuma encerrar-se nela. Lajolo (2002) complementa que “[...] do mundo da leitura a leitura do mundo, o trajeto se cumpre sempre, refazendo-se, inclusive, por um vice-versa que transforma a leitura em prática circular e infinita” (ID., op. cit., p. 07). A partir do exposto entendemos que ler o mundo e não apenas as palavras, os escritos, sem observar as implicações do que se leu, não se configura enquanto atividade essencial para a vida. Isso significa que atividades de leitura com material impresso ou digital devam ser executadas com afinco, interpretação e esmero. Depois de ensinar a decodificar e recodificar palavras, é necessário que a escola fomente o gosto pela leitura interpretativa dos sentidos dos textos. Compreender a educação a partir da leitura crítica é uma categoria que envolve o contexto do que é escrito, e desta forma a contextualização auxilia na compreensão da textualidade. Notamos -8- ser uma atividade dialógica: leitura e interpretação se complementam, e isto é explicitado por Freire (2013). Ler criticamente, a nosso ver, é utilizar-se de toda uma diversidade de gêneros textuais, que vão desde a literatura romanceada, ficcional, até livros científicos ou didáticos, passando por gêneros que envolvem a poética e por que não dizer as artes e a filosofia. “Ler é cuidar-se, rompendo com as grades do isolamento. Ler é evadir-se com o outro, sem, contudo, perder-se nas várias faces da palavra. Ler é encantar-se com as diferenças” (QUEIRÓS, 1999, p. 24). A leitura de caráter crítico é uma das competências que deve ser aflorada nos educandos. A leitura favorece a remoção de barreiras educacionais, ainda mais se tratando de um cenário peculiar, como a Amazônia, concedendo propriedades mais justas e democráticas de educação, principalmente em razão da promoção do desenvolvimento da linguagem e do exercício intelectual. A ideia de leitura crítica parece fazer sentido quando a entendemos a partir da possibilidade de normalização da situação pessoal de um indivíduo. Ou seja, a leitura crítica proporciona bases para estudarmos tipos e modos de mudança do pensar, de reflexão e de inserção social. O ato de ler não se resume em uma decodificação pura da palavra escrita ou da própria linguagem escrita, mas esta se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. Segundo Freire (2013), a “[...] leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele” (ID., op. cit., p. 11). O autor ainda salienta que a linguagem e a realidade se prendem dinamicamente e, dessa forma, a compreensão dos textos, a ser alcançada por leituras críticas, implica na percepção das relações do sujeito leitor com seu texto e contexto. A verdadeira leitura, subsidiada no âmbito de Paulo Freire, é aquela que “implica sempre uma percepção crítica” (IB., op. cit.). Porém, as duas leituras que, segundo o autor, deveriam complementar-se, a da palavra e a da leitura do mundo, estão sendo formadas em função de contradições na vida de alunos. Com base nos preceitos acima, Brandão (1994) discute que a concepção de leitura é um processo de enunciação e se inscreve em um quadro teórico amplo, considerado fundamental, de caráter dialógico, para aquisição de linguagem e, consequentemente, de escrita e de dimensões sociais e históricas. Segundo o autor, a leitura como -9- uma atividade da linguagem “[...] é uma prática social de alcance político” (ID., op. cit., p. 89). Diante disso, ao promover interação entre indivíduos, a leitura, compreendida não só como decodificação da palavra, mas também como leitura de mundo, deve ser atividade constitutiva de sujeitos capazes de interligar contextos onde se inserem ante seus engajamentos como agentes de mudança social. Acreditamos que a leitura crítica concebe ao educando reflexões da realidade. E, diante disso, ler significa assumir um caráter sócio-histórico, mediante o qual não apenas se represente um mero cumprimento de obrigação curricular. Ao contrário, acreditamos que a leitura deve promover a emancipação do alunado para que ele possa interagir de maneira consciente, eficaz e transformadora, em busca da superação de desigualdades sociais da sociedade onde vive. Assim, a nosso ver, estar-se-ia promovendo uma mudança, uma revolução da cidadania; ter-se-iam seres pensantes e não omissos, tampouco alienados. A leitura crítica não se limita somente em decodificar signos. É preciso ir além desse pressuposto implantado. Segundo Kleiman (2002), a leitura não se limita à mera decodificação de signos linguísticos porque requer de quem lê a capacidade de interação com o texto, com o/a autor/a e com diversos conhecimentos e contextos experienciais que cercam o indivíduo, com objetivo de atribuir sentidos ao texto lido. Freire (2013) realça a reflexão da leitura crítica de mundo sugerindo que a leitura do mundo precede a leitura da palavra. Diante disso, compreendemos que para se formar um leitor competente necessita-se trabalhar — no contexto educacional — a leitura para formar compreensões avaliativas de mundo, reflexivas, uma vez que ler pode ser um ato revolucionário, de questionamento e busca de entendimento de mundo. Uma pessoa que realiza leituras críticas tem o potencial de realizar também transformações sociais, não se tornando apenas um mero reprodutor de conhecimento, mas produzindo autônomas visões de mundo. Sobre leitura crítica, Freire (2013) aborda a relevância da necessidade da “leitura de mundo”. Ou seja, de estudo da realidade como algo a ser pensado e não somente tomado como construído e acabado. Dessa forma, ler criticamente é trabalhar para que a linguagem e o contexto social sejam entendidos dinamicamente, como indissociáveis. Isto é, a leitura crítica de um texto exige a - 10 - percepção das relações com o contexto tanto da produção escrita quanto da prática da leitura (LAJOLO, 2002). Com base nisso, acreditamos que o viés da leitura crítica se encaixa no contexto do desenvolvimento nos educandos de capacidades de pesquisar e interpretar informações coletadas, buscando dados fidedignos e analisando-os à luz de conhecimentos embasados, tornando-os produtores e não apenas reprodutores de saberes e conhecimentos existentes. Destacamos as atividades acima listadas porque requerem leituras críticas, já que, a nosso ver, uma leitura realizada de maneira sagaz, eficiente, com aparatos críticos, contribui para um alunado mais proficiente na produção da reflexão do que o rodeia. Compreendemos, ainda, que o desenvolvimento de capacidades referentes à leitura crítica depende da escola, em boa medida. Ou seja, do educador criar estratégias de leitura. Acreditamos, portanto, que o ambiente escolar como um todo precisa criar uma conjuntura propícia, voltada para debates e discussões. É necessário privilegiar uma postura questionadora e ampliar o convívio dos alunos com múltiplas situações de leitura, tornando a atividade uma construção ativa. Acreditamos que a leitura crítica, tomando como suporte a visão de Freire (2013), possibilita o conhecimento e o aprofundamento de diferentes interpretações de um mesmo tema, contribuindo assim para a formação de leitores autônomos. Lajolo (2002) ainda destaca que o professor precisa aguçar a criticidade dos discentes através de ações organizadas e para isso deve priorizar uma concepção criativa da linguagem, incentivando visões libertadoras de ensino. Com base nisso, acreditamos que a leitura crítica, a ser desenvolvida pelo professor, haja vista que a educação tem como objetivo formar leitores realistas de suas realidades. Ser crítico e agir com autonomia, sabendo propor sentido ao que se lê na escola, desenvolvendo a arte da interpretação e promovendo uma visão ampla de mundo, é um ato agregador e inclusivo. É nesse caminho que a leitura de caráter crítico, em nossa perspectiva, contribui de forma relevante para o desenvolvimento de reflexão e mudanças na realidade no educando. Com base nessa proposta, Meurer (2005) sublinha que ler criticamente equivale a uma procura de entendimento sobre a representatividade de mundo de uma determinada maneira sagaz, evidenciando relações e identida- 11 - des, e pensando sobre como estas constituem formas de ideologias. A partir disso, entendemos que o leitor crítico é capaz de identificar intenções e sentimentos presentes em um texto, mesmo que estejam subtendidos ou latentes, atribuindo valor e construindo posicionamentos contundentes. Dessa forma, sob nosso juízo, é propicio o aguçamento de suas competências leitoras. Diante disso, Silva (1998) aborda que sem criticidade torna-se difícil aprimorar a capacidade do leitor. Ou seja, sua habilidade de refletir diante de um texto. O mesmo autor ainda acrescenta que “[...] o leitor crítico, dentro dos seus projetos de interlocução com materiais escritos, analisa e examina as evidências apresentadas, e à luz dessa análise, julga-os criteriosamente para chegar a um posicionamento diante dos mesmos” (1998, p. 28). Referente ao tema, acreditamos que a leitura de caráter crítico deveria compor os objetivos da escola na finalidade de promover uma melhor seguridade intelectual para alunos, tendo como consequência o exercício da cidadania, discutindo, promovendo, produzindo conhecimentos, sem permanecer omisso a tudo o que é implantado. Silva (1998) destaca o pressuposto teórico que uma caracterização da leitura gera — compreendida como atividade de questionamento, conscientização e libertação — mediada por uma série de engendramentos, principalmente quando é vinculada com organizações sociais específicas e concretas. O autor destaca que é preciso entendimento de maneira reflexiva, pois “[...] se a organização social, onde a leitura aparece e se localiza, dificulta ou facilita o surgimento de homens-leitores-críticos e transformadores” (Op. cit., p. 22). E ressalta que uma sociedade, via organismos dirigentes, concebe a leitura como atividade voltada ao bem-estar do povo, ou ainda como atividade que impele ao surgimento da consciência e da racionalidade. Compreendemos, destarte, no contexto pós-moderno, que muitas organizações defendem a falta de leitura como forma de submeter um povo, escravizar uma nação. Quando nos referimos a isso queremos tratar das amplas leituras, para além do livro didático, mais presentes nos jornais, meios de comunicação e em tantas ferramentas que propagam a conscientização para dentro de nossas vidas. E a educação, toda ela, provém do hábito da leitura e de como se criam tais costumes em determinados ambientes. - 12 - Referências BAKHTIN, M. M. ([1952-53]/1979). Estética da criação verbal. Traduzido por Paulo Bezerra. 4. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. BRANDÃO, Helena N. O leitor: co-enunciador do texto. In: Polifonia. Nº1, Cuiabá: Editora da UFMT, 1994, pp. 85-90. BRITO, Danielle. A importância da leitura na formação social do indivíduo. 2010. Disponível em: http://fals.com.br/revela12/Artigo4_ed08.pdf. Acessado em: 21/05/2023. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa / Paulo Freire – 45ª Ed. – Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2011. KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campina: Pontes, 2002. LAJOLO, Marisa. Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo. São Paulo Ática, 2002. MARTINS, Maria Helena. O que é Leitura. São Paulo: Brasiliense, 2006. Coleção primeiros passos; 138. MEURER, J. L. Gêneros textuais na análise crítica de Fairclough. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Orgs.). In: GÊNEROS: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005, p. 81-106. QUEIRÓS, Bartolomeu Campos. O livro é passaporte, é bilhete de partida. IN PRADO, Jason (Org.); CONDINI, Paulo (Org.). A formação do leitor: pontos de vista. Rio de Janeiro: Argus, 1999. 320 p. SILVA, Ezequiel Theodoro Da. Criticidade e leitura: ensaios. Campinas-SP: Mercado das Letras: associação de leitura do Brasil, 1998. - 13 - Sumário Capítulo Introdutório A educação como intrumento de transformação social e cultural a partir da leitura crítica Isaías dos Santos -6A educação na escola pública. Advaldo Gomes Feitoza - 17 Estudo e resgate histórico do Quilombo do Barranco de São Benedito em Manaus/Amazonas Altemir Batista Moreira - 27 Redescoberta da contingência na ciência moderna: breve análise da primeira parte do livro A alma da ciência de Nancy Pearcey e Charles Thaxto, André Câmara Chaves Kelson Mota Teixeira de Oliveira, Profa. Dra. Edilza Laray de Jesus e Oder Junior Silva de Sá - 45 O papel do pedagogo dentro de uma perspectiva inclusiva dos alunos com TEA nos anos iniciais do Ensino Fundamental em uma Escola de Maués -AM Cibele Cuxinier - 68 Marco teórico para uma corrida desigual: análise qualitativa para o perfil do professor no século XXI Cícera Maria Teodora da Costa, Michelle Katula Siqueira Ribeiro - 80 - - 14 - A influência da merenda escolar no processo de aprendizagem dos estudantes das séries iniciais da Escola Estadual Balbina Mestrinho/ Manaus /AM Alcianny Costa dos Santos e der Junior Silva de Sá -110 A contribuição do rádio na escola: estudo de caso em duas instituições estaduais no município de Maués/AM Cibele Cuxinier, Glaucemira Batista Moreira, Glaucinea Socorro Batista Moreira e Núbia Najar Dias - 127 A importância do mediador no desenvolvimento da leitura e escrita em escola de tempo integral de Manaus Elielma da Silva de Alencar e Alcianny Costa dos Santos - 146 Aplicação de jogos didáticos como metodologia de ensino: uma revisão da literatura João Francisco Muniz Dinelly e Wagner Barros Teixeira - 162 Uma realidade contemporânea: o emprego das TIC’s como ferramenta de aprendizagem Maria do Socorro Teodora da Costa e Michelle Katula Siqueira Ribeiro - 181 Gestão Educacional: A importância da existência dos instrumentos de gestão na democratização da escola. Maura Lucia da Silva Lopes - 202 A aprendizagem baseada em projetos: contribuições do método para as aulas de Ciências do 9º ano de uma escola pública de Manaus/AM Sendy Delgado dos Santos e Myrian Abecassis Faber - 219 - - 15 - A ludicidade como fator de motivação na educação infantil Suely Freitas da Silva - 236 Evolução histórica do sistema educacional finlandês em comparação à evolução história do sistema educacional brasileiro Claudio Madson Lima Veronez - 251 - - 16 - A educação na escola pública. Advaldo Gomes Feitoza1 1. Introdução A Constituição Federal ampara a educação como um direito que o Estado tem com a população, não somente o qualificando para o trabalho, mas para que tenha um papel na sociedade, demostrando ser cidadão, que se torna membro e participativo do Estado. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, Art. 205). O Estado tem como dever, disponibilizar uma educação básica que se divide em pré-escolar, ensino fundamental e ensino médio, que seja de acesso público, gratuito e especializado, no caso de deficiências, transtornos e super dotação. Assim como também o acesso à educação noturna e acesso à educação para jovens e adultos. O educando deve ter atendimento para que tenha acesso a programas que o auxiliem em transporte, saúde, alimentação, assistência e material. Essa disponibilização e suporte para que a educação seja transmitida, em recebimento ao seu direito, para que haja desenvolvimento. (Leis de Diretrizes e Bases de Educação, Art. 4). A LDB que é baseada nos princípios que estão na Constituição Federal e determina o direito à educação. Define como deve funcionar o sistema educacional, mostra também como o Estado tem um papel importante, para integração desse direito para a sociedade. Luckesi (1990) ressalta como os primeiros filósofos se atentavam muito para o “processo educacional”, já que a Filosofia nos leva a pensar e há uma influência e interação, muito significativa entre as duas. Como ele ressalta, são “naturais” e que estão presentes 1 O autor é professor da rede pública de ensino e doutor em Ciências da Educação pela Universidad de La Integración de Las américas (UNIDA), Paraguai (2022). - 17 - em toda a sociedade, de onde é feita a reflexão pela educação, que é fornecida pela filosofia e, entre essa relação, o autor disponibiliza apenas duas opções para ele existentes: o de pensar e refletir para uma educação consciente, ou o não pensamento crítico que leva a educação mais obscura e não consciente. Demonstrando ser a dificuldade que envolve a ação pedagógica que engloba o educador, o educando e a sociedade. 2.Resultado e discussão 2.1 A Educação Secular como Ensino Sistêmico A filosofia com toda a sua utilidade de pensamentos e reflexões influencia a compreensão e inserção da educação. Além da criação de conjunto de métodos — que auxiliem essas ações pedagógicas e incentivem o pensamento construtivo, a Filosofia beneficia não somente o cidadão, mas também a sociedade. Brandão (2007), afirma que não há uma única forma de educação, mas sim várias categorias e sujeitos. O professor não é o único que pratica a função de ensinar, ou apenas o aluno pode aprender. A escola é ímpar na transmissão de ensino; em todo lugar se pode aprender e adquirir saberes, pois como o autor cita, “ninguém escapa da educação”. A educação pode ocorrer em vários ambientes que se encontra, pois ela invade e todos se tornam um receptor dela. A importância de se compreender que o adquirir saberes não se limita a um local, ou ambiente específico, permite observar que o conhecimento absorvido pode vir de lugares, momentos, pessoas que o rodeiam, ou que dispõem de vivência e, a junção delas, que é a sapiência, não pode ser adquirida apenas com teorias. Por outro lado, Durkheim reforça essa colocação afirmando: Antes de tudo, em toda sociedade, há tantas educações específicas quantos meios sociais diferentes. E, mesmo em sociedades igualitárias como as nossas, que tendem a eliminar as diferenças injustas, a educação varia, e deve necessariamente variar, de acordo com as profissões. Sem dúvida, todas essas educações específicas repousam sobre uma base comum. Porém, está educação comum varia de uma sociedade para outra [...]. Assim, “cada tipo de povo possui uma educação que lhe é própria e que pode defini-lo ao mesmo título que a sua organização moral, política e religiosa” [...]. A observação dos fatos conduz, portanto, à seguinte definição: “A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão maturas para a vida social”. (2011, p. 10). - 18 - Cada sociedade tem sua especificidade em relação à educação. Apesar da base, cada uma se desenvolve e se torna única de acordo com a sua organização e evolução. Freire (1994) intensifica que não se pode educar outros nem a si mesmo, a não ser que isso seja feito em consórcio movido pelo mundo. A educação é um processo que se aprende enquanto se ensina. O educando ensina e também aprende, assim há um crescimento em conjunto, mas os educandos são levados à memorização de conteúdos ministrados e não levados a compreender, o que atrapalha o pensamento crítico. Acarretando ao educando, uma admiração dos assuntos e, assim, o conhecimento em vez de “doxa”, torna-se a nível “logos”. O conteúdo a ser ministrado é apenas a base para criar um pensamento abrangente e, que estimula a busca por ele, sabendo que esse processo de busca é contínuo e nunca deve parar. Nesse contexto, Brandão (2007), faz uma analogia idealizando o oleiro como o educador e o vaso como o educando e o empenho e detalhes feitos pelo artesão. Transmitindo não apenas o que é importante para o educando, mas o esforço que deve disponibilizar para esse trabalho. Nas mãos do artista, o barro pode ter um aspecto que nivela ou deforma, sendo o educador que dá a forma. Para os educadores, os conflitos servem para auxiliar o que a atuação do ensino é para estabelecer “a quem e a que ele serve”. A educação é como uma arte, que deve ser trabalhada por um artista em sua obra de uma forma organizada e detalhada. O ensino ministrado deve ser específico para cada receptor. Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 2002, p. 32). Esta exposição referente à pesquisa é voltada para o ensino citada pelo autor e remete ao conhecimento que o educador precisa buscar. Isso não somente para ter teoria e sim, como um arranjo de saberes, que não leve somente a prática delas, mas também a um pensamento crítico e que impõe um conhecimento diferenciado de - 19 - acordo com a conjuntura. A pesquisa leva o educador a aprender cada dia com o ensino e com a experiência que já estabelece. Pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberes socialmente construídos na pratica comunitária – mas também [...] discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação ao ensino dos conteúdos. (FREIRE, 1996, p. 33). 2.2 O Educador e a educação O educador tem um papel essencial na construção de saberes do educando. Por isso, é importante que ocorra o respeito com o saber — que já está inserido e utilizar deles, para entendimento do que está sendo imposto como conteúdo. “Ela tem que ensinar os conteúdos, transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmo” (Freire, 2002). Toda instituição deve considerar que os conteúdos ministrados devem ser apenas para nortear um pensamento próprio, ou seja, que leva para a construção que interage de forma significativa com a sociedade. A educação deve proporcionar aos educandos, uma oportunidade de capacitação, para desenvolver o senso crítico, dentro da sociedade. E assim, torná-los cidadãos aptos para o mercado de trabalho. O educador tem o papel de nortear o educando nesse caminho de independência de pensamentos. A descrição professor-aluno durante o dia a dia de acordo com Luckesi (1990) assinala que sua característica com a experiência didática deve ter o aluno como “passivo”. Este recebe os conteúdos, ou o autor coloca “suas lições” a fim de compensar com resposta idêntica ao que foi passado. E Luckesi complementa o seu pensamento expondo que, o aluno ativo não é visto como forma interessante, por entender que essa forma, o torna difícil de lidar. O conceito de “ativo” deve ser mais bem compreendido por ser tanto fisicamente como mentalmente. Por isso, deve ser bem analisado, tanto na passividade como na ativa. Esta pode ser imposta de acordo com a circunstância de aprendizado. (1990, p. 98). Importa que o ensino seja ministrado com entendimento ao educando e o relacionamento que envolve professor e aluno, deve - 20 - ser compreendido em entendimento mútuo. Como o educando está como o receptor, ou seja, em desvantagem, o educador deve passar essa educação como uma compreensão maior, entendendo de forma específica cada aluno. Impondo o que deve ser ministrado ou estimulando de acordo com a circunstância e, não realizando o que já foi imposto como cotidiano. A família é a base de formação do ser humano, tanto do ser em desenvolvimento como do adulto, uma vez que esta é responsável por promover a educação, proteção, saúde, proteção e lazer dos filhos influenciando dessa maneira o comportamento destes na sociedade. O papel que a família desempenha para o desenvolvimento de cada indivíduo é de suma importância. Pois é nesse vínculo familiar que são transmitidos os valores morais e sociais que servirão de alicerce no processo de socialização da criança e do adolescente, assim como as tradições e os costumes trazidos de gerações. (SANTANA, 2015, p. 7). Essa base educacional que se inicia na família institui a socialização de indivíduos, mas não devido a um padrão apenas, como diz Oliveira. Não importa o modelo familiar nos quais estamos inseridos. É importante pensar nas facilidades – a educação liberal, os avanços da modernidade e, por consequência desses avanços da modernidade e, por consequência desses avanços – nas dificuldades em relação à questão das ausências paterna ou materna, nas dificuldades de impor limites aos filhos e na confusão existentes entre autoritarismo e autoridade parenteral, que pode ser necessária para os filhos. (2009, p. 73). O liberalismo que ocorre na educação devido à modernidade e, as novas formas de aprendizado e facilidades. Levam as famílias a estar menos presentes na vida do educando. Dando à escola a responsabilidade da base educacional, que os pais deveriam ter em relação a impor limites. Por outro lado, Nogueira mostra que: As famílias estão desejosas de participar ativamente da vida escolar dos filhos, e que começam a enxergar essa participação como um direito democrático. Por outro, lado, significa também que a contrapartida do Estado vem se dando no sentido tal envolvimento e de criar mecanismos para que ele se viabilize. (2006, p. 157). - 21 - É necessário que as famílias compreendam a sua importância na vida do educando. E de como a sua base é de suma necessidade, para a trajetória de socialização destes. Dessa forma, ressalta-se a relevância do acompanhamento familiar na vida dos filhos, no âmbito educacional, e o incentivo para que eles se tornem cidadãos, capazes de contribuir para a sociedade. Para Durkheim (2011), se quisermos podemos enaltecer a sociedade através da educação, só basta que ela disponha de uma junção de ideias e comoção tamanha entre os cidadãos. Junção em que é impossível numa sociedade existir sem. Para que se chegue a essa solução, é importante que a educação não esteja exposta a vontades individuais autoritárias. 2.3 Educação e sociedade Para que a sociedade avance, deve-se andar em colaboração, a fim de que seus objetivos sejam alcançados. Com a educação isso não é diferente. Enaltecer um grupo de cidadãos, só pode ocorrer com a sua comunhão e não de forma individualista. Com a inserção da educação na sociedade, há um crescimento no seu desenvolvimento. O pensar se torna mais crítico, o que torna o cidadão apto a discutir assuntos importantes, para a melhoria da sociedade. Durkheim acrescenta que: Uma vez que a educação é uma função essencialmente social, o Estado não pode se desinteressar dela. Pelo contrário, tudo o que é educação deve ser, em certa medida, submetido a sua ação. Isso não significa, no entanto que ele deva necessariamente monopolizar o ensino. (2011, p. 63). Nota-se, portanto, que o Estado tem um papel considerável da inserção de uma educação de qualidade. Porém Spiel expõe como a educação pode ser usada para impor um tipo de sistema. Os principais objetivos, ao promover a cidadania através da educação, são fortalecer a participação social, a democracia e os valores iluministas, mas é importante lembrar que regimes não democráticos podem usar o sistema educacional como um instrumento de propaganda para reforçar o apoio a formas autoritárias de governo. (2018, p. 41). - 22 - Na sociedade, o Estado tem um papel muito importante que assegura a educação e dá suporte, onde é cobrado para que suas ações gerem qualidade na educação. Mas mesmo que o Estado tenha essa importante função, a monopolização não deve ser permitida. O papel da sociedade como crítica, é impor ao Estado como a educação deve ser instruída aos educandos. Percebe-se que para uma participação social e pública, a democracia é a política utilizada. Onde o ensino e a educação permitiram ter um pensamento próprio — que torna o cidadão capaz de exigir uma intervenção, para benefícios da comunidade. A educação que é imposta por um tipo de pensamento, torna-se opressora a ponto de beneficiar apenas o governo imposto. Por isso, a democracia é um benefício que torna a educação um objeto de mudanças, intervenções e melhorias para a sociedade e não apenas para o indivíduo. A sociedade funciona como um corpo orgânico que necessita de manutenção e desenvolvimento, que ocorre através do ensino e educação. Há uma diferença substancial, enquanto o ensino é uma fixação de conhecimentos e assuntos. A educação engloba contornos mais complexos que visam conhecimentos acadêmicos, mas também princípios e atitudes, que têm em vista moldar um cidadão (MARQUES, 2016). Este modo que o autor escolheu para demonstrar a sociedade como um corpo, e que precisa de suprimentos para que funcione, demonstra que tanto o ensino e a educação têm sua grande importância. E pode ser que o déficit desse corpo seria a implantação somente do ensino nas escolas e instituições, como se conteúdos e conhecimentos de assuntos preenchessem a sociedade como um todo. Os valores éticos e morais que vêm com a educação estão sendo colocados de lado, devido à exaltação de entendimento vindo de conteúdo. Schwartzman (2005) reconhece que a evolução da educação no Brasil, não aconteceu como em outros países em razão do seu histórico. A sociedade brasileira não desfrutava dos aparatos necessários, para criar suas próprias organizações de ensino. Além disso, o Brasil também apresentava escassez monetária. Há uma série de pontos negativos que impedem o ensino no Brasil. E como o autor expôs, uma delas está ligada a trajetória da história do Brasil, onde a educação não era inserida na popula- 23 - ção como algo essencial — fonte de mudanças significativas para o desenvolvimento da população. Mesmo estando na idade contemporânea, em que o ensino e a educação são mais acessíveis, ainda há dificuldades na sua adesão. Desesperar da ilusão de que todos os seus avanços e melhoras dependem apenas de seu desenvolvimento tecnológico. Acreditar que o ato humano de educar existe tanto no trabalho pedagógico que ensina na escola quanto no ato político que luta na rua por um outro tipo de escola, para outro tipo de mundo. E é bem possível que até mesmo neste “outro mundo”, um reino de liberdade e igualdade buscado pelo educador, a educação continue sendo movimento e ordem, sistema e contestação. (BRANDÃO, 2007, p. 110). Os benefícios da educação impõem sobre ela uma grande esperança de mudanças, que ampliam o progresso e melhoria na sociedade. Permitindo ao indivíduo a se beneficiar e contribuir para o desenvolvimento do país, como diz Brandão: “Um reino de liberdade e igualdade”, que o educador em sua função, busca ministrar ao receptor, o educando. Esse, que em sua função, busca-se inserir na sociedade, para promover um progresso social. A educação tem o objetivo de preparar as gerações para estar inserido na sociedade. Cada um fazendo o seu papel de cidadão. Isso começa desde a preparação do educador, sabendo suas responsabilidades e sua importância, para transmitir o ensino para o educando. Sendo isso um processo realizado através de métodos, que devem ser contínuos, tornando a educação essencial para o ser humano. 3. Conclusão Com base nos achados encontrados, conclui-se que a abordagem da Educação como direito de Todos e Dever do Estado precisa ser operacionalizada no ambiente educacional. A garantia de acesso a qualquer indivíduo a esta precisa se tornar realidade. Ressalta-se que esse processo é complexo, existem desafios e dificuldades para que o Estado e a família possam cumprir com seus deveres e gozar de seus plenos direitos diante da sociedade. Em suma, todos nós somos sujeitos ativos na construção de suas próprias aprendizagens, com voz própria, muitas vezes ofus- 24 - cadas pela imposição de pais, professores, líderes religiosos, adultos significativos e às vezes, pela própria sociedade. Precisamos nos reconhecer como membros de direitos ativos. O que implica transformar práticas e tarefas institucionais, que se incorporem como atores sociais, com opinião e posicionamento sobre programas, políticas e projetos. A educação como direito do cidadão é reconhecida no marco legal. No entanto, a nível institucional, esta precisa ser equalizada e tratada de uma forma em que ela seja discutida, aplicada, vindo a contemplar nossos estudantes. Suprindo as necessidades imediatas e, as que por ventura vierem a aparecer com o passar do tempo. É necessário avaliar as expectativas de todos os indivíduos, sobre uma educação na perspectiva ética, civil e multicultural, que efetivamente influencia o desenvolvimento integral e promove o interesse, ou desejo de aprender. Referências BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Ed. Brasiliense, 2007. CRISTIANO, Renata Martins; NUNES, Nilza Rogéria de Andrade. A Família na Contemporaneidade: Os desafios para o trabalho do serviço social. Em Debate. 2013, v. 2, n°11, p. 32-56. DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. Tradução de Stephania Matousek Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 23. Ed. São Paulo: Paz e Terra S/A, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 11. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra S/A, 1987. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Ed. Cortez, 1994. MARQUES, Stela; OLIVEIRA, Thiago. Educação, ensino e docência: Reflexões e perspectivas. Revista Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul. 2016, v. 24, n° 3, p. 189-211. - 25 - NOGUEIRA, Maria Alice. Família e Escola na Contemporaneidade: Os meandros de uma relação. Educação e Realidade. 2006. V. 31, n° 2, p. 155-170. OLIVEIRA, Nayara Hakime Dutra de. Família Contemporanea. São Paulo: Ed Unesp, 2009, p. 236. REALE, Giovanni; ANTISERI, Dario. História da Filosofia: Antiguidade e Idade média Volume 1. 3. Ed. São Paulo: Paulus, 1990. SANTANA, Clara Vanessa Maciel de Oliveira e Rocha. A Família na Atualidade: Novo conceito de família, novas formações e o papel IBDFAM (Instituto Brasileiro de Direito de família). Grupo Tiradentes. 2015, p. 1-25. SPIEL, Christiane; SCHWARTZMAN, Simon. A Contribuição da educação para o progresso social. Revista Ciência e Trópico. 2018. V. 42, n° 1, p. 22-86. SCHWARTZMAN, Simon. Os desafios da educação no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005. - 26 - Estudo e resgate histórico do Quilombo do Barranco de São Benedito em Manaus/Amazonas Altemir Batista Moreira1 Introdução No Brasil, o campo das políticas culturais, adquiriu novos contornos, a partir do início do ano 2000. De acordo com Antônio Rubim (2010), o Ministério da Cultura ampliou a sua atuação do patrimônio cultural material e imaterial e das artes, reconhecidas para outras formas de cultura, em especial as de grupos historicamente excluídos, das políticas deste Ministério. Inauguraram-se novas frentes de trabalho, em setores da sociedade, nas quais havia pouco ou nenhum contato, com políticas públicas para a cultura, como os povos e comunidades tradicionais. Na atuação do poder público, nestes grupos amparados pelo decreto nº6.040 (2007), é possível perceber uma nova situação, que tem como ponto central, a questão da cultura. A cultura tornou-se, para estes grupos, uma forma de justificar as mais diversas reivindicações, como em relação a terra, saúde e educação. No mundo contemporâneo, a cultura possui o poder de ser mobilizada como direito por diversos componentes da sociedade. Em especial, pelos grupos subalternos, historicamente privados dos processos de participação política, assim como de distribuição e acesso a recursos públicos. Assim, as políticas culturais voltadas para as comunidades tradicionais, adquiriram contornos específicos, tanto com relação às ações que eram propostas, quanto em relação à metodologia de implantação das mesmas. O resgate e a memória dos povos tradicionais, tornam-se uma importante iniciativa das políticas culturais e de afirmação de uma identidade afro-brasileira e africana. 1 Possui graduação em Filosofia pela Universidade Federal do Amazonas/pós-graduado em Filosofia da Educação pelo Instituto Federal e tecnológico do Amazonas- IFAM/ Especialista em Medologolia do Ensino de História pela Universidade do Estado do Amazonas/ Mestre em Ciência da Educação pela Universidade UNIDA- PY - 27 - A educação historicamente limitada a preocupações escolares, não considerou suficientemente bem, os processos educativos vinculados aos diversos sistemas culturais, principalmente os saberes da cultura africana. Em qualquer caso, parece crescer a centralidade da cultura para pensar o mundo, porém, não significa necessariamente, tomar a cultura como uma instância epistemologicamente superior às demais instâncias sociais, como a política, a economia e a educativa. Significa sim, tomá-la como atravessando tudo aquilo que é do social. Num país como o Brasil, pluricultural e multiétnico, marcado pela desigualdade tanto social como cultural. Tentam-se corrigir os erros do passado, tendo como instrumento, a educação. Ferramenta capaz de construir relações interculturais, baseadas no diálogo entre as culturas e a política patrimonial brasileira. Portanto, nesse artigo, objetiva-se estudar a educação patrimonial do Quilombo de São Benedito em Manaus – Amazonas, considerado o 2º Quilombola Urbano do Brasil. Pretende-se, então, resgatar os documentos, crenças e celebrações. Além das contribuições dos negros, na sociedade amazonense. E com isso, contribuir para os estudos africanos na educação. Lembrando, que os quilombos eram aldeamentos de negros, que fugiam dos latifúndios, passando a viver comunitariamente. O maior e mais duradouro deles foi o quilombo dos Palmares, surgido em 1630 em Alagoas, estendendo-se numa área de 27 mil quilômetros quadrados até Pernambuco. Desenvolveu-se através do artesanato e do cultivo do milho, feijão, mandioca, banana e cana-de-açúcar, além do comércio com aldeias vizinhas. O Brasil foi a última nação da América a abolir a escravidão. Entre 1550 e 1850, data oficial do fim do tráfico de negros, cerca de 3.600.000 africanos chegaram ao Brasil. A força de trabalho desses homens, produziu a riqueza do País durante 300 anos. Hoje, no Brasil, ainda é possível ver os reflexos dessa história de desigualdade e exploração. A questão inicial que orientou este artigo, nasceu da prática docente do autor da pesquisa. O que é a questão dos saberes, sobre a cultura afro - brasileira e como esses saberes constituem práticas e memórias patrimoniais, na cidade que reside. A relevância social deste estudo, procede na medida em que se pretende contribuir, no estabelecimento de um diálogo, entre a educação das relações étnico-raciais e patrimônio cultural. Colocando no epicentro - 28 - da discussão, a comunidade Quilombo de São Benedito em Manaus – Amazonas, considerado o 2º Quilombola Urbano do Brasil. Este é um tema que pode ser apropriado, pelo sistema educacional em sala de aula. Com o propósito de aprofundar a análise dessa problemática, levantam-se as seguintes questões norteadoras: 1. Como o resgaste dos documentos do Quilombo do Barranco São Benedito em Manaus, amplia a noção de memória dos afrodescendentes em Manaus? 2. Como o estudo das celebrações e saberes do Quilombo de São Benedito contribui no reconhecimento dos bens patrimoniais da cultura negra amazonense? 3. Como as práticas e saberes da comunidade quilombola de São Benedito em Manaus podem ser consideradas mediadoras educativas no processo de ensino? O objetivo geral desse estudo é o resgate de documentos, crenças, celebrações e contribuições dos negros na sociedade amazonense. E também contribuir para os estudos africanos na educação patrimonial em Manaus. Os objetivos específicos desenvolvidos nesse estudo serão respectivamente: - Resgatar os documentos do Quilombo de São Benedito em Manaus e contribuir com noção de memória dos afrodescendentes em Manaus. - Identificar as celebrações e saberes do Quilombo de São Benedito, como forma de reconhecimento dos bens patrimoniais da cultura negra amazonense. Metodologia Pela própria natureza desta investigação, trabalhar-se-á com as declarações narrativas dos moradores do Quilombo Barranco de São Benedito em Manaus. Se analisará o conteúdo manifesto por cada sujeito e por todos eles em relação aos aspectos abordados, no problema exposto. Metodologicamente se analisará qualitativamente as informações obtidas, de forma a evidenciar tendências cujas relações clarificam o tema em questão. Segundo Costa (2019,p.121), “a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares”. Ela se ocupa, nas Ciências So- 29 - ciais, com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui, como parte da realidade social. Pois, o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações, dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes. Na pesquisa qualitativa, tem valor, antes de tudo, o conjunto dos elementos que aparecem nos momentos informais da investigação. Considerados tão legítimos, quanto às informações obtidas, pelo instrumento formal, o que envolve a obtenção de dados descritivos. Esses, obtidos no contato direto do pesquisador, com a situação estudada. A pesquisa qualitativa enfatiza mais o processo, do que o produto, e se preocupa em retratar a perspectivados participantes e a narrativa dos pesquisados. Resultados e discussões Após a transcrição das entrevistas, foi realizada a análise das respostas dos entrevistados. Já que a verdadeira elucidação dos elementos mais internos, da percepção dos narradores/moradores do Quilombo, reside em suas entrelinhas. Assim, atentou-se para considerar, além do que foi externalizada pelas entrevistadas, também os significados implícitos naquilo que não foi falado. O momento da discussão dos resultados é um dos mais delicados da pesquisa. Segundo Costa (2019), é quando o trabalho atinge o seu momento decisivo, pois, ao se fazer a crítica interna ao trabalho, visa-se ao conteúdo da obra, ao seu significado. Para o autor, é onde o pesquisador reduz a análise da obra em duas categorias: crítica de interpretação ou hermenêutica e crítica de valor interno de conteúdo. E, após a coleta de dados, o pesquisador encontra-se frente a um conjunto de respostas que necessitam ser ordenadas e organizadas, para que possam ser analisadas e interpretadas. A observação de fatos, cenários e comportamentos mostra-se muito valorizada pelas pesquisas qualitativas. Muitas vezes utilizada como o principal procedimento de investigação ou associada a outras técnicas de coleta de dados. Ela possibilita um contato pessoal e bem próximo do - 30 - pesquisador, com a situação estudada, apresentando vantagens, tais como: a possibilidade do pesquisador se aproximar da visão de mundo de seus sujeitos de pesquisa; a descoberta de novos aspectos de um problema; possibilita conferir, na prática, a sinceridade de certas respostas dadas nas entrevistas; permite o registro do comportamento em seu contexto temporal-espacial. Herança dos afro- amazonenses, na festa de São Benedito, na Praça XIV de Janeiro, deparamo-nos com um ritual potente e revelador das práticas culturais e apropriação da memória dos negros e dos afro-brasileiros em Manaus. Conforme relato da presidente da Associação dos Crioulos do Quilombo Urbano do Barranco de São Benedito, Keilah Maria da Silva Fonseca, a festa de São Benedito é uma das tradições de maior destaque do legado dos negros em Manaus. A associação com sede na Rua Japurá, nº 1364 – Praça 14 de Janeiro, CNPJ 29459.222/59 mantém viva a tradição da festa de São Benedito, como traço da memória dos moradores do Quilombo. Há registros nos jornais da cidade que a festa acontece desde 1908 (ROSA, 2018,p.70). Para os remanescentes do quilombo, essa tradição da festa de São Benedito, é vivenciada com muito entusiasmo, pois é uma herança da migração maranhense ocorrida há mais de 120 anos, com o fim da escravidão. A devoção a São Benedito foi trazida da cidade de Alcântara, estado do Maranhão, pela escrava Maria Severa Nascimento Fonseca e seus três filhos: Manoel, Antão e Raimundo. A festa é realizada anualmente na semana Santa e tem início com o levantamento do mastro. Há também, nove noites de orações e a procissão em homenagem ao santo, culminando com a cerimônia do arranca toco – resto do mastro cortado em 31 de maio. Nesse momento, percebe-se a oralidade das anciãs, que rezam toda a novena em latim, conforme foram ensinadas pelos seus antecessores. Na pesquisa foi possível observar, que essa cultura centenária faz parte dos costumes da história de um povo. E os mais de 300 remanescentes quilombolas mantêm a tradição e os costumes ao redor de São Benedito, o padroeiro da vila. Ele é apontado pelos moradores do Barranco de São Benedito, como o responsável pela preservação da tradição dos fundadores da comunidade do Barranco. A igreja de Nossa Senhora de Fátima, no bairro Praça 14 de Janeiro, deveria ter o nome do santo protetor dos negros, mas por pressão - 31 - dos portugueses, isso não aconteceu. Mesmo assim, a comunidade realiza há mais de um século, os festejos em honra ao padroeiro, com a estátua trazida pela avó Severa do Maranhão, após ser alforriada e passada de geração em geração. As entrevistas Juntamente com a observação, a entrevista compõe um dos instrumentos básicos para a coleta de dados de uma pesquisa qualitativa. Por ser de natureza interativa, permite uma relação entre o pesquisador e o sujeito, possibilitando a captação imediata e corrente da informação desejada e sobre temas complexos que não poderiam ser bem investigados por outros procedimentos (COSTA, 2019). As respostas As respostas dos integrantes do Quilombo do Barranco de São Benedito foram pautadas em cinco perguntas, previamente elaboradas pelo pesquisador, com o consentimento de 3 entrevistados da comunidade. A primeira entrevistada foi Keilah Maria da Silva Fonseca, Presidente da Associação Crioulas do Quilombo de São Benedito, liderança comunitária e gestora pública. Por se tratar de uma liderança ativa e, de forte influência na comunidade quilombola, a pesquisa concentrou-se em grande parte, na análise de sua fala. Assim como de outras duas pessoas entrevistadas, denominadas por nomes de Cassius Fonseca e a Jamily Sousa da Silva. Questionário – comunidade quilombola barranco de são benedito 1- Pode narrar sobre a sua história e vivência na comunidade Quilombola Barranco de São Benedito? R: Keilah Maria da Silva Fonseca: “Nossa comunidade está situada aqui na Praça 14, há 132 anos, crescemos por meio de histórias dos mais velhos, que nos ensinaram, ter orgulho de nossa cor e nossa devoção a São Benedito. Crescemos vivendo uma infância de muita resistência e preconceito, devido ao local que moramos e a cor de nossa pele. Mas nunca nos envergonhamos de nada, pois nossos griôs sempre nos ensinaram que deveríamos estudar e ser melhor em tudo que fizéssemos. Assim crescemos e hoje 80% da comuni- 32 - dade tem graduação com nível superior, e se orgulhamos muito dos que vieram antes. Os antigos que fizeram essa passarela, para que hoje, nós pudéssemos ser reconhecidos e procurados, para contar sobre nossa história e vivência na comunidade. Hoje sou presidente da Associação das Crioulas e graduada em GESTÃO PÚBLICA. Sendo liderança na comunidade, na qual a maioria é liderada por mulheres, que tem um trabalho de artesanato rico com vários trabalhos, feitos pelas Crioulas fazendo um resgate da cultura africana, com trabalhos de bonecos pretos, feitos com biscuit, garrafas pets e vidro. Retalhos de pano e pedrarias, nas quais geram renda para nossa associação. Já que não temos receita e temos que pagar os pró-labore da contadora, e não recebemos nenhum tipo de apoio do governo nem de políticos (somos apartidárias). Trabalhamos sem fins lucrativos e com isso, é feito um trabalho social, por nós mulheres Crioulas da comunidade. Fazemos também cursos diversos (artesanato, culinária, corte e costura), para geração de renda e temos um calendário de atividades culturais, que começam em março e vai até dezembro.” R: Cassius Fonseca: “Participo de tudo na comunidade, sou conselheiro no Conselho Municipal de Saúde e ajudei muito na pandemia. Conseguimos vacinar toda a comunidade. Além de estar na frente da liderança do São Benedito, também faço parte do Conselho Municipal de Saúde, representante da comunidade quilombola. Há muitos quilombos aqui no Amazonas. Os nossos amigos do interior que são chamados quilombos rurais, os municípios de Novo Airão, além de ter quilombo rural, há também o quilombo urbano. Existe uma população muito grande de quilombolas nesse estado. Parece -me que as pessoas, principalmente os políticos, desconhecem que existem negros no Amazonas. Parece que o Amazonas não tem uma política voltada para a população negra, não só para a saúde, mas como um todo.” R: Jamily Sousa da Silva: “Eu sou descendente direta dos remanescentes e foi me passado pela tia Lurdinha, a continuidade das nossas lutas e lembranças. Participo do dia a dia da comunidade, desde a manutenção e organização da festa mais popular da cidade — a festa de São Benedito, até a organização das comidas e a famosa feijoada, que é servida durante os festejos. Mantemos a tradição desde os mais novos, até os anciãos, que nos passam todos os dias, o legado do povo negro.” - 33 - 2- Todos os seus antepassados são afrodescendentes? Pode comentar o que lembra. R: Keilah Maria da Silva Fonseca: “Sim, todos os nossos antepassados são remanescentes de escravos, que após serem alforriados, vieram para o Amazonas, para trabalhar e construir nossa família, nesse terreno doado pelo governador da Época, Eduardo Ribeiro. Aqui se tornou Quilombo, hoje reconhecido pela Fundação Palmares e Ministério Público, como 2º Quilombo Urbano do Brasil, desde 2014.” R: Cassius Fonseca: “Sim, todos os que aqui residem são descendentes diretos dos remanescentes dos escravos. A comunidade do Barranco de São Benedito é um território tradicionalmente ocupado, apesar do estigma, ou da exclusão social a que fora submetida ao longo das décadas, nossa história do dia a dia continua a afirmar a identidade étnica dos nossos membros negros.” R: Jamily Sousa da Silva. “Sim, sou descendente dos escravos com muito orgulho e herdei a maior responsabilidade da nossa história — organizar o ritual da festa de São Benedito, na praça XIV de Janeiro. Posto passado, pela minha tia Jacimar Souza da Silva, a tia Simá, que organizou a festa de 2003 a 2009, sucessora de tia Lurdinha. Lembro de cada festa que preparamos todo ano, na Semana Santa e de quanto nossas memórias e o nosso patrimônio estão na realização de cada ritual.” 3- Quais os rituais e memórias vivenciadas na comunidade Quilombola Barranco de São Benedito? R: Keilah Maria da Silva Fonseca: “Aqui são memórias, os Festejos a São Benedito, com a retirada do mastro, levantamento, novenário e procissão em homenagem ao nosso Santo Negro. Aqui, também fazemos várias comemorações religiosas, como: Dia de São Cosme Damião, Dia das Crianças e Consciência Negra. Encerramos com o Natal das Crianças na comunidade.” R: Cassius Fonseca: “O ritual mais lembrado aqui é a festa de São Benedito. Toda a cidade participa, temos muita comida e feijoada, doces e diversão, mas temos também o samba que acontece na praça e traz os nossos músicos e a nossa raiz negra nas letras. Muitos jovens não conhecem mais, porque teve um tempo que parou as cantorias, mas aos poucos estamos retomando com a nossa associação. Não podemos perder nossa história, ela é oral.” - 34 - R: Jamily Sousa da Silva: “Além da Festa de São Benedito que já é tradicional por aqui e no Amazonas, temos visitas todos os sábados dos turistas e da população de Manaus. É mais movimentação, para apreciar nosso artesanato, culinária. E nosso pagode virou tradição. Fazia tempo que aqui na Praça 14, nós não tínhamos um pagode de raiz. Mas agora as pessoas dizem: “o samba voltou ao seu lugar e é o lugar do quilombo”. Isso nos deixa muito felizes, porque é a nossa vida e história que estão sendo lembradas.” 4- De que modo a cultura vivida na comunidade Barranco de São Benedito pode contribuir no resgate e na memória educativa dos povos afrodescendentes? R: Keilah Maria da Silva Fonseca: “Hoje temos a lei 10.639, que é bem clara e deve ser levada como enriquecimento da cultura negra nas escolas. Mas como a lei não é exercida, os pesquisadores nos procuram, para saber sobre nossa história dentro da comunidade. Assim, recebemos vocês e compartilhamos nossos conhecimentos e saberes. Contribuindo na memória da história do negro e sua importância educativa e cultural, para a história, não só do Amazonas, mas como a do Brasil e a do mundo. Apesar da existência da lei, a mesma não é cumprida.” R: Cassius Fonseca: “Quando fomos reconhecidos oficialmente, como quilombo do Barranco de São Benedito, considerei como a nossa segunda carta de alforria. Pois tínhamos conhecimento de que poderíamos ser despejados pelo setor imobiliário da cidade. Nossos antepassados lutaram bastante por isso e hoje na quinta geração do Barranco de São Benedito, nós conseguimos essa realização. Estamos contentes com o tombamento e certificação. Agora temos a intenção de melhorar a vida dos que moram na comunidade e para isso, precisamos sempre manter a nossa memória viva, seja das lutas ou seja dos nossos costumes, para contribuir também com o resgate dos nossos ancestrais.” R: Jamily Sousa da Silva: “A Festa de São Benedito tem duração de 9 dias e é centenária, passamos de geração em geração e foi trazida pelos escravos do Maranhão. É um dos acontecimentos da festa, a levantada do mastro, no domingo do mastro. Com a tia Simá, algumas tradições que antes eram estabelecidas, foram mudando. Na ocasião, quando iam buscar o mastro para a sua levantada, na festa, somente homens iam, mas quando a tia Simá assumiu a festa, isso - 35 - mudou. As mulheres passaram a buscar o mastro no terreiro da mãe Felita, no Recanto dos Orixás, lugar que tia Simá expressava a sua fé. Com o passar do tempo e conforme a história, vamos mudando, mas a memória permanece.” 5- O resgate da história da comunidade Quilombola do Barranco de São Benedito pode contribuir na diminuição do preconceito racial e na educação patrimonial étnico-racial no Bairro e em Manaus? R: Keilah Maria da Silva Fonseca: “Acredito que a história da nossa comunidade contribui para o conhecimento e importância do negro para história. Assim como a valorização e ensinamentos étnico - raciais e orgulho para comunidade. Mas nunca para diminuir o preconceito, pois é grande e existente. O que vivemos até hoje, e muitos de nós negros, é o preconceito diário. O preconceito é um câncer, acredito que ele tem que ser tratado em casa e depois nas escolas. O preconceito existe, até com próprio preto que não aceita a cor de sua pele, cabelo, seus fenótipos. Como podemos lutar contra a maioria que não se aceita e, quando se tem a pigmentação mais clara, se acha parda. Aqui na comunidade, existe o preconceito pela não aceitação como quilombola. E essa questão é muito discutida em nossas rodas de conversas, a qual levantamos temas sempre envolvendo a discriminação e o preconceito”. R: Cassius Fonseca: “ Hoje tem a lei 10.639/03 que obriga as escolas a ensinar a cultura afro-brasileira, ajudou muito no reconhecimento da nossa cultura. Mas ainda temos muito o que conquistar, há muito preconceito por ser negro e quilombola. Os governos esquecem das comunidades dos quilombos, por exemplo, a Coordenação Nacional dos Quilombos Rurais e Urbanos do Brasil, agora na pandemia, é que articulou ações afirmativas que garantissem o direito à vacina, para os quilombolas do país. Ela moveu uma ação no Supremo Tribunal Federal, para que a população quilombola também entrasse como prioridade nas vacinas. Precisamos nos unir entre nós, mas também temos que aprender a valorizar nossas raízes. E passar esses ensinamentos para os outros.” R: Jamily Sousa da Silva: “Cada vez que falamos sobre a nossa cultura e de onde viemos, ajuda nosso povo a rememorar a história do nosso quilombo. Muitos dos nossos avós, bisavós, pais e mães sofreram muito para chegar aonde chegamos. Apesar de ser- 36 - mos reconhecidos, como o segundo quilombo urbano e ter a nossa certificação como quilombolas, o preconceito ainda é grande. Não podemos deixar o nosso legado de lado. Ajudar vocês professores a falar do nosso povo e da sua contribuição em Manaus. As lideranças negras precisam ser fortes e contribuir no resgate e na defesa do quilombo como patrimônio educativo e cultural do Estado do Amazonas.” Entrevistados/as: Keilah Maria da Silva Fonseca -Presidente da Associação Crioulas do Quilombo de São Benedito -Liderança Comunitária, Cassius Fonseca – Liderança comunitária e representante da comunidade quilombola no Conselho Municipal de Saúde e a Jamily Sousa da Silva – Liderança comunitária e organizadora da Festa de São Benedito. Análises das entrevistas Observou-se nas entrelinhas das respostas dos entrevistados, o conhecimento sobre a temática africana e a Lei nº 10.639/03 do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. Considerada, um instrumento importante, para o resgate da história e memória do Quilombo do Barranco de São Benedito. Assim como também, averigou-se a história dos negros em Manaus e a importância da temática a ser abordada no ambiente escolar. Em face disso, é relevante na Resolução 01/2004 (CNE, 2005b,p.32), que o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana “[...] será desenvolvido por meio de materiais didáticos, competências, atitudes e valores a ser estabelecidos pelas instituições de ensino e seus professores”, com o apoio e supervisão dos demais profissionais do sistema de educação, aos quais estão vinculados. Desse modo, a utilização de materiais temáticos e práticas pedagógicas de inclusão dos negros em sala de aula, repassam pelo resgate patrimonial do quilombo do Barranco de São Benedito. Ele tem o poder de atuar diretamente, como agente de educação e cultura patrimonial dos negros na cidade de Manaus. Formando o indivíduo no âmbito cultural, a fim de reeducar o ambiente escolar, como meio de prevenção e diminuição do racismo e preconceito. Nas respostas das lideranças do quilombo, ficou evidente a resistência por parte da comunidade de Manaus, em realizar ativida- 37 - des multidisciplinares sobre a inclusão da cultura negra no ambiente escolar. Mas ressaltam que mesmo com resistências, não desistem e continuam mantendo vivas as memórias e os rituais afro-brasileiros e africanos na comunidade. Considerados pelos entrevistados, como o elo que une a ancestralidade e as novas gerações. Isto é dever dos integrantes quilombolas, manter viva a sua história como forma de diminuição dos preconceitos da cidade, com a comunidade afro-brasileira. Nesse viés, torna-se necessária uma profunda reflexão acadêmica, acerca da população negra em Manaus. Já que, o que se percebe, é que não se leva em conta o espaço educacional e na memória patrimonial da cidade, o que a população negra quilombola traz consigo — uma história antes de chegar ao Brasil. Em face disso, quando não se garante a visibilidade da história de um determinado povo, não se está possibilitando às gerações futuras, o reconhecimento de suas próprias origens como etnia ou como nação. Assim, a retratação dos negros na História brasileira, da escravidão à abolição, retratados como os escravos, os submissos, inferiores, pobres e ignorantes. Não constrói uma memória positiva para as novas gerações e, o negro continua na mesma condição de escravo, de forma velada. Nas entrelinhas das entrevistas das 3 lideranças, desvelam-se os discursos eurocêntricos sobre a comunidade quilombola, pois os processos organizativos iniciaram com as famílias residentes na localidade desde 1890, cujos descendentes da ex-escrava, Maria Severa Nascimento Fonseca, há 132 anos convivem coletivamente, mantendo suas tradições, memórias sociais, práticas religiosas, musicais e afirmações de identidades, fazeres e práticas diferenciadas. A trajetória da comunidade em sua “territorialidade conquistada”, conseguiu superar os estigmas, tais como: o racismo, o preconceito e discriminação. Os novos processos de visibilidade, permitiram aos quilombolas afirmar seus conhecimentos tradicionais. Assim, a comunidade atualmente resiste às pressões da urbanização e especulação imobiliária, no território conquistado. Numa luta da qual, fizeram parte diferentes gerações, que se esforçaram pela valorização e pela manutenção de sua história e de seus antepassados. Outro destaque importante é que a cultura e a ancestralidade aparecem em movimento. As narrativas dos entrevistados mostram os movimentos da cultura, que se renova a cada dia, mantendo os costumes, mas adaptando-se às mudanças culturais e sociais de - 38 - um tempo. Os rituais permanecem, contudo se atualizam como as novas demandas da comunidade do Barranco de São Benedito. Outro traço importante, que foi constatado pelas falas das entrevistadas, é o papel das mulheres na manutenção da cultura local. Pois uma entrevistada, ao falar da festa de São Benedito, lembra que antes, somente os homens iam para levantar o mastro de São Benedito. Porém, aos poucos, foram sendo incorporadas às mulheres e atualmente, muitas das atividades na comunidade, são lideradas por mulheres. Desde a fundação da comunidade pela ex - escrava, senhora Maria Severa Nascimento Fonseca e hoje de certo modo, todas as famílias são descendentes dessa genealogia materna. É importante pontuar que, na História afro-brasileira e Africana, deve-se levar em conta, o que os africanos foram obrigados a abandonar suas tradições, línguas e religiões. Ao fazerem isso, as gerações de africanos e seus descendentes nascidos no Brasil, ao longo do tempo, perderam suas identidades africanas, perderam suas raízes e passaram a assimilar a cultura branca europeia. A comunidade quilombola estudada nessa pesquisa, é exemplo de resistência e manutenção dessa cultura e seus descendentes ainda hoje promovem a resistência. Conforme as narrativas das entrevistadas, a raiz africana permanece solidificada, em várias manifestações culturais e religiosas do povo em Manaus e no estado do Amazonas. Importante destacar que, nesse contexto, a trajetória histórica de negros e negras sempre foi acompanhada de momentos de enfrentamentos, que não se deu de maneira tranquila. As conquistas da população negra nunca foram cedidas, mas sim, alcançadas com muito suor e sangue. Desde a fuga para os quilombos, a busca pelo emprego assalariado, o direito à organização política, o reconhecimento enquanto ser humano e, representante da etnia negra brasileira. Tudo em prol, na promoção de ações afirmativas, para a superação do racismo na sociedade brasileira. Considerações finais Com esta pesquisa, observou-se a educação patrimonial e o estudo e resgate histórico do Quilombo do Barranco de São Benedito, em Manaus, no estado do Amazonas. Foi realizada após o levantamento de dados, entrevistas (narrativas), observação partici- 39 - pante e conversas informais no local – patrimônio cultural afrodescendente, com o grupo constituído por agentes sociais, que se auto identificam como quilombolas. Esses moradores têm com o território urbano, fortes vínculos e ligações afetivas, percebidas na relação dos sujeitos com o lugar ocupado. A comunidade está inserida na região central da cidade, na praça XIV de Janeiro e desenvolveu formas de demarcação de territórios do passado ao presente. Baseada na história de seus ancestrais e na identificação étnico-racial. Os moradores ainda se sentem estigmatizados e exluídos, pelo fato de pertencer à etnia negra, mas ao mesmo tempo se sentem oriundos, de uma história de luta e resistência comum. Por isso, o reconhecimento oficial da comunidade do Barranco de São Benedito, segundo os quilombolas, é o resultado do esforço realizado também pelas gerações anteriores, que lutaram em favor da superação do racismo, dos direitos sociais em benefício dos negros e desenvolveram estratégias de resistência para a valorização e bem-estar coletivo do grupo. Durante todo o trabalho etnográfico realizado nessa pesquisa, foi possível observar que as tradições e os rituais são passados de geração em geração (alimentação, vestuário, feijoada, bolos, comidas caseiras) e que nas festas sempre são servidos para a comunidade, mantendo viva a culinária dos antepassados. Em todas as narrativas dos entrevistados e na observação participante, a memória dos mais velhos é rememorada nas falas dos mais novos, isto é, a ancestralidade negra e o legado do Quilombo se fazem presente na oralidade das lideranças. Cada liderança rememora as lutas e a busca pela certificação do quilombo Barranco de São Benedito, como o bem maior do patrimônio da comunidade. Vale lembrar que o reconhecimento oficial em 2014, pela Fundação Cultural Palmares, órgão vinculado ao Governo Federal, foi o momento crucial para a comunidade. A certificação como comunidade quilombola trouxe para as gerações futuras, o reconhecimento da história e a consolidação do espaço territorial, como patrimônio cultural. Assim, pode assegurar também o reconhecimento e a implementação de políticas públicas, voltadas à comunidade. Com o escopo de minorar os problemas decorrentes do descaso do poder público, com os povos de origem africana. - 40 - Referências ABREU, Martha; MATTOS, Hebe Maria. Em torno das Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana: uma conversa com historiadores. 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Março, 2010. - 44 - Redescoberta da contingência na ciência moderna: breve análise da primeira parte do livro A alma da ciência de Nancy Pearcey e Charles Thaxto Prof. Me. André Câmara Chaves1 Prof. Dr. Kelson Mota Teixeira de Oliveira2 Profa. Dra. Edilza Laray de Jesus3 Prof. Dr. Oder Junior Silva de Sá4 Introdução Neste texto, questões relevantes a respeito da história da ciência são postas em relevo, especificamente no contexto histórico do surgimento da ciência moderna na Europa do século XVII. O recorte temporal selecionado se fundamenta no que o historiador Edward Grant escreveu: “É questão fora de disputa que a ciência moderna emergiu no século dezessete, na Europa Ocidental, e em nenhum outro lugar” (GRANT, 1998, p. 168 apud PEARCEY, 2003, p. 2). A partir deste marco, detecta-se que essa gênese se deu na esteira da tomada de consciência de uma lógica que foi redescoberta nas discussões filosóficas e teológicas - a saber, a contingência. Portanto, 1 Licenciatura em História pela Universidade Federal do Amazonas (2003), possui Pós-graduação Lato Sensu em Teologia, Ministério e Interpretação Bíblica pela Faculdade Batista do Rio de Janeiro (2020). Mestre em Ciências Humanas pela Universidade do Estado do Amazonas (PPGICH/2021). E-mail.: [email protected]. Endereço para acessar o CV: http://lattes.cnpq.br/8387739464890781. 2 Bacharel em Química pela Universidade Federal do Amazonas (1992) e doutorado em Físico-Química pela Universidade de São Paulo (2001). É professor associado IV, desenvolvendo suas atividades no Departamento de Química/UFAM, no Laboratório de Química Teórica e Computacional. Atualmente é Coordenador do Programa de Pós Graduação em Química/UFAM. E-mail: [email protected]. Endereço para acessar o CV: http://lattes.cnpq. br/8167226394049801. 3 Licenciada em Geografia (UFAM) doutora em Educação (UFRGS). Professora da Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Email.: [email protected] Endereço para acessar o CV: http://lattes.cnpq.br/3416993677349221. 4 Licenciado em Música (UFAM), possui Pós-graduação Lato Sensu em Informática Aplicada à Educação e Metodologia do Ensino de Arte (UEA). Mestre em Ciências da Educação (UNADES) e Doutor em Ciências da Educação (UNIDA). Email.: [email protected] Endereço para acessar o CV: http://lattes.cnpq.br/2369097369656843. - 45 - este estudo se aterá ao período da primeira revolução científica, a do século XVII. A importância deste tema se justifica pelo valor que a consciência da contingência apresenta em toda a história da ciência, consistindo em um princípio epistemológico muito caro tanto para as ciências da natureza, quanto para as humanas e sociais. Dentre todos, diversas teorias surgem, umas maximizando e outras minimizando a importância daquilo que se compreende pelo o que é contingente. Nosso objetivo é analisar aspectos da história da ciência moderna tendo como fundamento o livro A alma da ciência (2005) de Nancy Pearcey e Charles Thaxton, especialmente na primeira parte intitulada A nova história da ciência. O que nos motiva a escrever a respeito é a possibilidade de uma pesquisa histórica que evita vícios - como o reducionismo, o anacronismo e o relativismo -, podendo assim tratar o texto como um fenômeno complexo, repleto de significados. Com esta reflexão, pretende-se contribuir no campo acadêmico com o resgate de discussões sobre a importância da cosmovisão cristã para o surgimento da ciência moderna e mostrar como essa cosmovisão é coerente com a realidade. Servimo-nos do estudo pré-teórico possibilitado pela Weltanschauung (estudo de Cosmovisão), ferramenta hábil para o trato da história das ideias científicas. Utilizaremos também a Fenomenologia como instrumento de análise útil contra o relativismo histórico. Ambas escolas de pesquisa são em certa medida herdeiras da crítica kantiana e do neokantismo. Assim, pretendemos caminhar às margens de uma crítica da cultura, e consequentemente de uma crítica da historiografia (pois essa, também faz parte da cultura). É preciso fazer uma breve asserção: notamos que além de se constituírem ferramentas de estudo, a Weltanschauung e a Fenomenologia são também parte acessória de nosso objeto, pois surgiram, como veremos, em consequência da ideia da contingência nas ciências humanas. Faremos uma análise bibliográfica de caráter descritivo a partir da investigação de autores peritos, através de livros, artigos científicos e revistas profissionais em história da ciência. Pretende-se tratar as fontes bibliográficas como fenômenos, para se tentar compreender quais são as diversas inquietações dos autores lidos. Este estudo apresenta, portanto, caráter qualitativo. Valoriza fontes ecléticas e diversificadas, não menos especializadas em história da ciência, a saber, autores que têm sido segregados nas discussões acadêmicas. - 46 - Os autores mais visitados são Nancy R. Pearcey e Charles B. Thaxton, por trazerem colaboração robusta no que tange à questão da contingência. Pearcey é uma pesquisadora e editora colaboradora do Pascal Centre for Advance Studies in Science and Faith; Doutora em Filosofia, engajou-se ativamente nos movimentos contraculturais das décadas de 60 e 70 do século XX. Posteriormente conheceu a escola de L’Abri onde estudou com Francis Schaeffer e se aprofundou em estudos na área de Cosmovisão (Weltanschauung). Seu currículo inclui um mestrado em Ciências Humanas (M. A.) pelo Covenant Theological Seminary, e outros trabalhos de pós-graduação em filosofia no Institute for Christian Studies, em Toronto, no Canadá. Charles Thaxton tem Ph.D em Química e fez pós-doutorado em História da Ciência em Harvard. Alma da ciência (2005) já foi citado em quase duzentas publicações acadêmicas preocupadas com a questão do cristianismo e sua relação com a ciência5. Para falar de algumas, é citada num estudo sobre pós-modernidade (GRENZ, 1996), noutro sobre modelagem e análise de incerteza em engenharia (AYYUB e KLIR, 2006), também na área da economia (BEED, 1996), assim como na física quântica (ROSADO, 2008) e inclusive em estudos que levantam o problema da ética na biotecnologia (COLE, 2013). Quanto à categoria da contingência, o escopo do presente estudo, tem mostrado relevância nas pesquisas atuais, especialmente em vista do contexto de crise sanitária e endêmica relacionados ao Covid-19. Alguns têm se debruçado sobre este tema a fim de compreender os fundamentos da análise de risco em epidemiologia (ALMEIDA-FILHO et al., 2007). O eixo principal deste trabalho é a redescoberta da contingência pela ciência moderna. Na primeira parte, pretende-se expor a tese dos autores de que a contingência é uma categoria repleta de significações provindas do cristianismo, e que a cosmovisão cristã é o próprio substrato da ciência moderna. A seguir serão tratadas algumas das implicações derivadas da ideia da contingência, como os princípios científicos da racionalidade e ordenação (das leis e axiomas), da vocação científica, da sistemática e autocorreção, e do empirismo. Por fim, veremos que os aspectos cristãos da ciência foram combatidos, a partir do século XVIII, pelo iluminismo, pelo positivismo, e pelo darwinismo, tentando criar uma ficção, a saber, uma guerra entre ciência e fé, ainda que, do ponto de vista estrito do formalismo histórico, Pearcey aponte que esta foi uma “guerra que não houve”. 5 Dado colhido em pesquisa efetuada no Google acadêmico. Disponível em https://scholar.google.com/scholar?cites=9988905712017607755&as_sdt=2005&sciodt=0,5&hl=pt-BR. Acesso em 08 fev. 2021. - 47 - Ao leitor está reservada uma leitura agradável, pois ficará impressionado com algumas das informações apresentadas por Pearcey e Thaxton e compreenderá a necessidade da redescoberta da contingência para o surgimento da ciência moderna. 1. A redescoberta da contingência A contingência já havia sido formulada na filosofia grega a partir de Aristóteles: “Historicamente, pensa Aristóteles pela primeira vez a contingência no seu texto peri hermeneias – sobre a interpretação – o filósofo introduz o conceito endechómenon, traduzido mais tarde como contingência” (BRÜZEKE, 2002. p. 283). Mas neste caso a contingência aparece como um problema do futuro: eu não posso classificar eventos futuros hoje como sendo verdadeiros ou não, pois não posso ver hoje o que posso ver amanhã, o resultado de uma batalha marítima por exemplo (MORRAL, 1985 apud BRÜZEKE, 2002. p. 283). Uma das quatro teorias do pensamento aristotélico, conhecida como Teoria dos Eventos baseia-se na proposição de quatro categorias que vieram a ser conhecidas como os modais de Aristóteles: Possível, Impossível, Necessário e Contingente. Estas modalidades podem ser esquematizadas em sentenças simples, por exemplo: possibilidade: “É possível que A seja B”; impossibilidade: “É impossível que A seja B”; necessidade: “É necessário que A seja B”; contingência: “É contingente que A seja B”. As três primeiras proposições são fundamentadas na lógica formal, e a última em uma lógica aberta. Assim, a proposição de possibilidade pode ser verdadeira ou falsa (A pode ser B). A de impossibilidade será sempre falsa, pois A nunca será B. A proposição necessária, por sua vez, será sempre verdadeira, em qualquer circunstância, posto que é necessário que A seja B. No entanto, à proposição de contingência não é possível atribuir um valor formal unívoco. Há situações em que se pode atribuir ao mesmo fenômeno o valor verdadeiro, e em outras, falso, uma vez que esta proposição se fundamenta no evento acidental, desconhecido a priori. Para Aristóteles, a contingência estaria na classe das proposições não-decidíveis, na categoria das situações acidentais (ALMEIDA-FILHO et. al., 2007). A contingência, portanto, é algo característico de algo que acontece, seja por acaso, seja de forma acidental, seja não esperada, ou mesmo que pode não necessariamente acontecer, mas possui potencial para tanto. Assim, no conceito aristotélico, o mesmo termo pode inferir que algo - 48 - verdadeiramente aconteceu, mas que não era esperado ou conhecido de antemão, ou algo que acidentalmente modifica uma verdade estabelecida, impondo uma nova verdade no futuro, cujas consequências ainda não são compreendidas. Algo possui contingência quando está sujeito a esta lógica aberta de resultados possíveis, podendo vir a existir ou não, a partir de uma causa primária, primordial. Para Tomás de Aquino (1225 - 1274), Deus é a causa necessária da contingência, pois o sentido da contingência encontra-se nele e, ao mesmo tempo, esconde-se nele (AQUINO, 1996). Deus, na definição tomasiana, é a causa primeira do qual todos os demais seres, necessários ou contingentes, emergem. Assim, porque Deus é um ser que tudo pode, Ele poderia ter criado as coisas de outra forma tal como quisesse, não estando acorrentado a uma linha formal de causa (necessária) e efeito (conhecido) determinista. Mais tarde, esta ideia ressurge no século XV no cenário de uma Europa cristã, uma discussão sobre a improbabilidade de compreender a vontade de Deus e seus “planos” para o porvir, a partir deste primeiro impulso aristotélico. Na perspectiva da teologia cristã aparece o mundo do ponto de vista de Deus (!) como contingente, pois foi ele que o criou assim e não diferente, tirando das suas ilimitadas possibilidades criativas uma única que deveria se tornar o nosso mundo: um mundo necessário e único para a criatura; no entanto somente uma possibilidade para Deus, que não pode ser submetido a determinações e, em consequência, a sua vontade aparece aos olhos do homem como insondável (BRÜZEKE, 2002, p. 284). Essa ideia emana basicamente das discussões teológicas sobre o voluntarismo do teísmo cristão. Portanto, a consciência da contingência esteve no cerne das discussões teológicas, e serviu de viés para a manifestação da ciência moderna. Este fenômeno histórico é percebido como um dos pilares da filosofia, da teologia e das ciências (numa tensão com o conceito da necessidade). Este é o estado concreto-abstrato (BACHELARD, 1996), quando os primeiros “cientistas” per se eram na verdade clérigos, conhecidos por vigários-naturalistas, do interior da Inglaterra; “O termo ‘cientista’ só foi cunhado em 1834” (PEARCEY e THAXTON, 2005b, p. 18). Muitos historiadores atribuem aos gregos antigos o crédito de serem os precursores do pensamento científico, com a sustentação de serem os primeiros a tentar explicar o mundo por meio de princípios racionais. Decerto, é inegável que a filosofia grega teve um imenso impacto formativo - 49 - sobre a cultura ocidental. No entanto, não foi o suficiente para produzir ciência – por diversas razões (PEARCEY, 2003, p. 5). Nancy R. Pearcey segue explicando, Primeiro, os filósofos clássicos definiram ciência como conhecimento logicamente necessário – conhecimento das Formas racionais eternas incorporadas na Matéria. O problema com essa definição é que uma vez que você tenha compreendido a essência de qualquer objeto através de um insight racional, você pode estender toda informação relevante sobre ela por meio da dedução absoluta. Tome como exemplo a caçarola: uma vez que você saiba que o propósito de uma caçarola é ferver líquidos, você pode deduzir que ela precisaria ter uma forma apropriada para reter o líquido, que ela deveria ser feita de um material que não derretesse quando aquecido, e assim por diante. Esse método dedutivo era o modelo para os pensadores gregos clássicos (PEARCEY, 2003, p. 5). A dedução de formas necessárias necessita vir acompanhada pela indução da contingência (experimentação), caso contrário restará somente a dedução absoluta imaginativa. Este método, praticado comumente pelos gregos, não possibilitou o surgimento da ciência moderna. No entanto, como resultado, ele tinha pouca utilidade para observações e experimentos detalhados. Assim, a metodologia experimental da ciência moderna não veio dos gregos; antes, foi derivada do conceito bíblico de Criador. Teólogos medievais raciocinaram que se Deus é onipotente, como ensina a Bíblia, então Ele poderia ter feito o mundo de inúmeras outras maneiras. A ordem no universo não é logicamente necessária, ao contrário do que pensavam os gregos, mas é contingente, fixada externamente por Deus agindo conforme o Seu próprio livre-arbítrio. Isso foi chamado na teologia de voluntarismo, e Newton expressou a ideia nestas palavras: “O mundo poderia ter sido de outra forma… Portanto não foi uma determinação necessária, mas voluntária e livre, que deveria ser tal como é” (DAVIS, 3, no. 1, p. 117 apud PEARCEY, 2003, p. 5). Foi a consciência da liberdade divina (contingência) que serviu de substrato para a ciência moderna, em detrimento à ideia da necessidade lógica dos gregos. Qual a implicação que a convicção de liberdade divina teve sobre a ciência? É que nós não podemos obter conhecimento do mundo apenas e tão-somente pela dedução lógica. Isto é, nós não podemos simplesmente deduzir o que Deus deveria ter feito; antes, precisaríamos observar e experimentar a fim de descobrir o que Deus de - 50 - fato fez. Isso foi belamente exposto pelo amigo de Newton, Roger Cotes, ao dizer que a Natureza “não poderia ter surgido de nada que não fosse o perfeito livre-arbítrio de Deus a tudo conduzindo e dirigindo”. E porque o universo é uma criação livre e contingente, Cotes segue, “Nós devemos, portanto… estudá-las [as leis da natureza] a partir das observações e dos experimentos” (COTES, 1953 apud PEARCEY, 2003, p. 6). Toda vez que o princípio da necessidade lógica foi posto em realce por algumas correntes filosóficas ou teorias científicas, o da contingência perdeu expressivo terreno. Um exemplo clássico é a teoria das formas essenciais de Aristóteles, baseada principalmente na necessidade lógica. Uma vez que os gregos passaram a considerar os céus como perfeitos e o círculo como a forma perfeita (necessariamente, essencialmente), concluíram que os planetas deveriam se mover em órbitas circulares, e essa permaneceu a visão ortodoxa por quase dois milênios. Porém, enxergando o mundo com as lentes da contingência, Johannes Kepler (1571 - 1630) utilizou-se da principal ferramenta de pesquisa desenvolvida na revolução científica do séc. XVII - a indução. Um exemplo bastante claro pode ser encontrado no trabalho de Kepler, que lutou durante anos com a ligeira diferença de oito minutos entre a observação e o cálculo da órbita do planeta Marte. Por fim, essa ligeira variação o levou a abandonar a ideia de órbitas circulares e postular o conceito de órbitas elípticas. Se Kepler não tivesse mantido a convicção de que a natureza deve ser precisa, não teria se torturado com aqueles oito minutos e nem rompido com a crença tradicional nas órbitas circulares que tinha predominado por dois mil anos. Kepler referiu-se a esses oito minutos com gratidão, chamando-os de ‘dádiva de Deus” (PEARCEY e THAXTON, 2005b, p. 28). As investigações de Kepler revelaram que o pensamento aristotélico medieval constituía um obstáculo à ciência, uma vez que a lógica aristotélica prescindia de dados empíricos para validar uma afirmação lógica. No pensamento aristotélico, se o céu é perfeito e o movimento de Marte se dá no sidéreo, logo seu movimento é perfeito e, portanto, circular. Assim, qualquer dado empírico que viesse a ser necessário para comprovar ou contrapor esse silogismo, era espúrio e deveria ser rejeitado. No entanto, como luterano, Kepler estava convicto de que se Deus quisesse que algo fosse um círculo, seria exatamente assim. E se não era exatamente um círculo, deveria ser exatamente alguma outra coisa, e não uma mera variação capricho- 51 - sa. Essa convicção de uma contingência de criatividade e liberdade divinas manteve Kepler em conflito intelectual por seis anos, e milhares de páginas de cálculos, até que ele finalmente chegou à ideia de elipses (PEARCEY e THAXTON, 2005b, p. 28). Foi precisamente sobre isto que o ilustre fenomenólogo Gaston Bachelard estava se referindo quando declarou que “o progresso científico efetua suas etapas mais marcantes quando abandona os fatores filosóficos de unificação fácil, […]” (BACHELARD, 1996, p. 20). Neste caso, o fator de impossibilidade foi o pensamento grego das formas perfeitas essenciais (necessidade lógica). Pearcey e Thaxton nos informam que a própria “[...] aplicação da geometria e da matemática à análise do movimento físico baseia-se na doutrina cristã da criação ex nihilo. Tem como implicação que Deus é onipotente; não existe qualquer matéria recalcitrante e resistente à sua vontade” (PEARCEY e THAXTON, 2005b, p. 28). A contingência divina, portanto, é encarada como causa pela qual a ciência do século XVII adquire o telos (significado). O físico C. F. von Weizsacker, ao se referir aos estudos platônicos afirma que: A matéria, que no sentido platônico deve ser ‘persuadida’ pela razão, não obedece com exatidão às leis matemáticas. A matéria que Deus criou do nada pode muito bem seguir à risca as regras que seu Criador determinou para ela. Nesse sentido, chamei a ciência moderna de um legado - e poderia até mesmo ter dito uma filha - do Cristianismo (VON WEIZSACKER, 1964, p. 163 apud PEARCEY e THAXTON, 2005b, p. 28, grifo nosso). A consciência cristã da contingência é levada aos extremos pelo psicólogo assistente de John Dewey, George Herbert Mead6 quando afirma que o mundo [...] foi criado por um Deus infinitamente inteligente e de poder ilimitado [contingente]. Tudo o que essa divindade criou […] deve ser expressão dessa inteligência e nada pôde resistir à essa expressão […] Não podia haver coisa alguma acidental ou irracional nesse mundo (MEAD, p. 1, 5-8 apud PERCEY e THAXTON, 2005b). O historiador R. G. Collingwood vai além disso e afirma que “A própria possibilidade de matemática aplicada é uma expressão [...] da con6 Psicólogo, engajado nos movimentos grevistas e feministas de Chicago, foi assistente de John Dewey na Universidade de Chicago, no final do século XIX. - 52 - vicção cristã de que a natureza é criação de um Deus onipotente” (COLLINGWOOD, 1940, p. 253-257 apud PEARCEY e THAXTON, 2005, p. 29). Nisto ele tece um elo teleológico (relação causal) entre a própria existência do conceito de contingência à onipotência divina. Assim, porque Deus é um ser que tudo pode, Ele poderia ter criado as coisas de outra forma tal como quisesse, inclusive a geometria. Mas se sua vontade é uma vontade contingente, manifesta-se a partir daí um “grau” de pessoalidade no caráter divino, daí que o conceito de contingência está entretecido à própria ideia da personalidade de Deus. Preliminarmente, essa é uma das explicações teológicas do “porquê” a ciência moderna não surgiu em outro lugar, senão na Europa cristã do séc. XVII. A propósito, surge aqui um problema: por que estas religiões não produziram a ciência moderna? A resposta encontra-se na ausência da ideia de uma contingência. Pearcey esclarece esse imbróglio: A resposta é que deuses finitos não criam o universo. De fato, o universo é que cria esses deuses. Diz-se geralmente que eles surgem de alguma “essência” primordial, pré-existente. Por exemplo, na genealogia dos deuses da Grécia, as forças fundamentais como Caos deram origem a Gaia, a grande mãe, que criou e então se uniu aos céus (Ouranos) e ao mar (Pontos) para dar origem aos deuses. Portanto, uma cosmovisão politeísta, o universo em si não é criação de uma Mente racional, e logo, não é concebido para ter uma ordem racional. O universo tem algum tipo de ordem, é claro, mas que é inescrutável pela mente humana. E se você não espera encontrar leis racionais, nem mesmo irá atrás delas, e a ciência não alcançará o fundamento (PEARCEY, 2003, p. 3). As cosmovisões ao longo da história têm sido normalmente centradas no politeísmo, em divindades que não possuem caráter de pessoalidade, ou são limitados e finitos, como os deuses gregos e nórdicos. Porém, a revolução científica do séc. XVII dependia da ideia do monoteísmo: Essa questão envolvendo o politeísmo remete a Isaac Newton, este tendo certa vez argumentando que a base para a crença na possibilidade de leis da natureza é o monoteísmo, já que implica que tudo na natureza reflete o ato criativo de uma Mente única. Newton estava argumentando contra a noção grega, ainda prevalecente em seus dias, que a terra era um lugar de mudança e corrupção, ao passo que os corpos celestes eram perfeitos e incorruptíveis. Contrário a essa visão, Newton acreditava que ambos eram produto de uma só Mente Divina, e que, portanto, ambos estavam sujeitos às mesmas leis. Isso abriu caminho para o seu conceito penetrante da gravidade – a idéia então revolucionária de que a mesma força que explica porque - 53 - maçãs caem ao chão explica também a órbita dos planetas (KLINE, 1980, p. 52 apud PEARCEY, 2003, p. 3). Argumento semelhante a esse foi desenvolvido pelo Prêmio-Nobel e bioquímico Melvin Calvin. Falando sobre a convicção de que o universo tem uma ordem racional, ele diz: Na medida em que tento discernir a origem dessa convicção, eu me vejo diante de uma noção básica... primeiramente enunciada no mundo ocidental pelos antigos hebreus: a saber, que o universo é governado por um Deus único, e não o produto de caprichos de diferentes deuses, cada qual governando sua própria região segundo suas próprias leis. Essa visão monoteísta parece ser o fundamento histórico da ciência moderna (CALVIN, 1969, p. 258 apud PEARCEY, 2003, p. 3). Nas religiões orientais, as deidades são impessoais: O deus do panteísmo não é realmente um ser tal como o que poderíamos chamar de essência, um substrato espiritual para toda a realidade. E essências não criam mundos; de fato, porque não são agentes pessoais, elas realmente não fazem nada. Como resultado, mais uma vez, não há a convicção de que o universo é criação de uma Mente racional. Além do mais, racionalidade implica diferenciação, e o deus do panteísmo é uma unidade todo-hermética, além de qualquer diferenciação. Isso explica porque as religiões orientais levam tipicamente à meditação, que visa categorias racionais transcendentes, mas tipicamente não estimulam a investigação racional da natureza (PEARCEY, 2003, p. 3) Visto não possuírem traços de contingência, ou seja, de liberdade e poder para criar, não possuem também a racionalidade para tanto. Quando o historiador marxista Joseph Needham estudou a cultura chinesa, almejava saber por que ela não desenvolveu a ciência moderna. Sendo marxista convicto, primeiro esgotou todas as explicações materialistas, e então finalmente concluiu que o motivo está na visão chinesa de criação: “Não havia segurança de que o código de leis da Natureza pudesse ser revelado e interpretado, pois não havia garantia de que um ser divino, muito mais racional do que nós, tivesse uma vez formulado um código tal que fôssemos aptos a interpretar” (NEEDHAM, 1969, p. 327 apud PEARCEY e THAXTON, 2005b, p. 29; grifo nosso). Na mesma linha de Needham, Pearcey aponta que - 54 - No animismo e no panteísmo, o divino é imanente no universo, quer seja concebido como várias deidades que habitam nas matas e nos rios, quer como um único espírito que permeia todas as coisas. O universo é a única realidade que abrange tudo o que há. [...] Nesse contexto, o indivíduo é uma expressão da natureza, incapaz de transcender seu meio. A posição intelectual diante da natureza é passiva. A mente humana encontra-se inteiramente inserida na natureza; ela não transcende como objeto de estudo (PEARCEY e THAXTON, 2005, p. 36). 2. Implicações dessa redescoberta A ideia cristã da contingência trouxe consequências revolucionárias, e culminou no surgimento de uma nova metodologia científica na Europa do século XVII. Vamos analisar alguns aspectos dessa metodologia embrionária, principalmente, a racionalidade, a criatividade, a realidade da matéria, a experiência, a sistematização e a correção de erros. A percepção de uma racionalidade impressa na natureza assinala ser uma peculiaridade cristã. É a partir da ideia da contingência, de que nada pode resistir a uma expressão divina, que deriva a noção de racionalidade, que germinarão nas leis geométricas, aritméticas e físicas, como o teólogo Thomas Torrance escreveu, A contingência da criação, como derivada de Deus, é inseparavelmente ligada com sua ordenação, pois ela não é produto simplesmente da sua vontade onipotente, mas da sua razão eterna (TORRANCE, 1956 apud PEARCEY e THAXTON, 2005b, p. 36). Os estudos de Hedley Brooke no campo da Taxonomia, tem induzido que a ciência, com suas leis naturais, revelam um Deus racional e por conseguinte, revelam a racionalidade humana para compreender essas leis. Assim a matemática era encarada como uma comunicação exata, apriorística e intuitiva, da razão divina com a razão humana, e até na atualidade, mesmo após o surgimento das matemáticas pós-euclidianas, ainda é considerada um instrumento eficaz na realidade cotidiana (PEARCEY e THAXTON, 2005b, p. 38). David Hume (1711-1776) desacreditou a matemática axiomática (das relações) das leis racionais da natureza (leis divinas), em contrapartida Kant (1724-1804) concluiu que só uma coisa derruba o mundo das representações mentais: a matemática, pois ela funciona muito bem com o mundo real, mesmo sendo formada pela lógica racional da mente (PEAR- 55 - CEY e THAXTON, 2005b). Assim Hume, um empirista empedernido que buscava em sua filosofia as causas empíricas da natureza moral humana, em seu Tratado da Natureza Humana, termina por defender que a matemática, que tradicionalmente é apresentada como uma ciência baseada puramente na lógica abstrata, é fundada na experiência e, portanto, é inexata e contingente, contradizendo sua idéia determinista de causa-efeito (MACEDO et al, 2013). Para agravar, Hume não percebeu que por ser contingente, a matemática teria sua origem atrelada a uma Causa primeira, por força lógica, como escrevera São Tomás de Aquino. Visto que citamos Kant, é apropriado tecer algumas considerações sobre seus estudos direcionados à contingência. O pietista ilustrado herdou e cultivou essa semente em seus estudos, o que possibilitou o nascimento de sua fenomenologia7. A partir daí a semente da contingência foi regada nas escolas neokantistas (Marburgo e Baden), germinando ciências reflexivas no campo da crítica do conhecimento e da crítica da cultura. Essa consciência foi compreendida por Weber8, estudada por Dilthey em sua obra Teoria da Cosmovisão publicada em 1911, sistematizada por Husserl em sua Fenomenologia Transcendental, discutida por Heidegger, Jung, Jaspers, Dooyeweerd, Ricoeur, para citar alguns. A propósito, foi a partir deste paradigma que Wilhelm Dilthey (1833 - 1911) sistematizou as suas “Ciências Humanas”. Concentrou-se nas tentativas de fundamentar as Geisteswissenschaften (Ciências humanas ou do espírito), em sua obra intitulada Einleitung in die geisteswissenschaften, no vernáculo Introdução às ciências humanas (2010, publicada pela primeira vez em 1883), buscou na história e na cultura a compreensão do homem, desmembrando das Naturwissenschaften (Ciências naturais) (SCHMIDT, 2012). Ele distinguiu o conceito de contingência tal como é tratado nestes dois campos. Nas ciências naturais a contingência é sempre explicada (Erklären), nas humanas deve ser compreendida (Verstehen). Esta distinção foi pensada pelo historiador Gustav Droysen (1808 - 1884) e corroborada por Dilthey (2010). Se baseia na compreensão de que o objeto de estudo das ciências humanas não são as coisas, mas as pessoas, e dessa distinção nasceu a pesquisa qualitativa (FLICK, 2008, p. 26 e 27). Quanto à Edmund Husserl (1859-1938), ele vai identificar o cerne de sua Krisis das ciências neste momento de metamorfose, da contingên7 Kant é considerado o primeiro fenomenólogo da era moderna. Ele era pietista. O pietismo foi um movimento avivalista ocorrido nos principados alemães do século XVIII, sob a liderança inicial do pastor Jacob Spener. Sobre isto, ver FERREIRA, 2006. 8 Foi discípulo de Rickert, o filósofo neokantiano da Escola de Baden. Ver em RINGER, 2004, p. 47. - 56 - cia criativa do cosmos para a contingência criativa do sujeito, ele denuncia a hiper cientificidade moderna por ter ignorado as dimensões do ser. Ao fundamentar tanto uma quanto outra, ele consegue enraizar “a explicação das ciências naturais” como também “a compreensão dos saberes culturais, lutando contra a absolutização do paradigma científico, que empobrece os problemas humanos” (HUSSERL, 2002, p. 7). Em movimentos semelhantes, Dilthey e Husserl combatiam a hegemonia do positivismo. Percebe-se, portanto, que a discussão da contingência foi ativa tanto na inauguração da abordagem quantitativa (com a ciência moderna) quanto da qualitativa (com as ciências contemporâneas). Podemos aprender com Kant que a contingência não significa que não há uma razão para as coisas, ou que estas aconteceram por acaso, porque pode também significar que não sabemos imediatamente a razão de muitas coisas ou suas causas primeiras, impossibilitando assim a dedução absoluta partindo da coisa em si. A contingência se tornou o substrato da ciência negativa de Kant, o cerne de sua Crítica da razão pura (2020). À guisa de exemplo, tem-se a explicação do sociólogo Franz Brüzeke de que a contingência expressa o desmoronamento de toda filosofia do progresso, inclusive das escolas sociológicas oriundas do século XIX (BÜZEKE, 2002, p. 296). Diversas esferas do conhecimento se relacionaram com a contingência, como por exemplo, a Antropologia, com o estruturalismo9; a História, com as mentalidades e a “longa duração”, a Micro-história e a nova História política, onde se valorizam as questões contingentes dos sujeitos políticos (CARDOSO e VAINFAS, 2012, p. 220); a Física Moderna, com a mecânica quântica de Planck e a relatividade de Einstein (LOPES, 1992); as Artes, com a vanguarda, o modernismo, o surrealismo, o irracionalismo, o expressionismo, o dadaísmo, dentre outros (MONTEIRO, 2007); também a Psicologia, da Gestalt (MULLER-GRANZOTTO, 2007). No século XX, a sociologia também passa a se apropriar dessa consciência. Autores como Lyotard, Luhmann e Baumann têm se debruçado sobre este conceito nos seus estudos sobre a modernidade e pós-modernidade (BRÜZEKE, 2002). Diante de tudo, percebemos que o fator de pessoalidade incidiu tanto na ciência moderna (dependente da personalidade divina) quanto nas ciências humanas que surgiram em fins do século XIX (dependente da per9 Dentre os grandes filósofos do século XX, apenas um, talvez, compartilhava a compreensão de Lévi-Strauss das “idéias” como problemas fundamentais: seu professor Edmund Husserl (1859 - 1938). Ao longo de seu trabalho, Strauss deu atenção ao chamado de Husserl para retornar às “coisas em si” e “aos problemas relacionados com elas”. Ver em CHACON, Rodrigo. Strauss and Husserl. Idealistic Studies. 44. 10.5840/idstudies201542031, 2015. - 57 - sonalidade humana). Dado que tocamos neste ponto, vale ressaltar que a partir do humanismo, deixou-se de observar o grande não-observável (que em uma perspectiva teológica é Deus) e passou-se a observar quem está observando (o próprio ser humano) (BRÜSEKE, 2002, p. 285). É nesta involução que se manifestam as ciências humanas10. Por outro lado, é notório que este paradigma encontre seu ápice e guarida na mecânica quântica, onde o simples ato de observar já é condição contingente para a modificação permanente da realidade em estudo, independente de um propósito causal específico (ROSENBLUM e KUTTNER, 2017). Prosseguindo na análise das implicações, tem-se a ideia da criatividade da pessoa divina, disso emana também a percepção da bondade intrínseca na matéria (boa e real o bastante para a pesquisa empírica). Esta era uma ideia relativamente distinta na história da filosofia. Um problema final com o pensamento grego era o pequeno valor que ele concedia ao mundo material. Matéria era vista como menos que real, o reino da simples aparência, por vezes mesmo a fonte do mal. Muitos historiadores acreditam que essa é uma das razões porque os gregos não desenvolveram uma ciência empírica. As elites intelectuais não tinham interesse em sujar as suas próprias mãos com experimentos reais, e tinham desprezo pelos fazendeiros e artesãos que poderiam fornecer-lhes um conhecimento prático da natureza. A igreja cristã primitiva mostrou forte objeção a essa atitude. Os pais da igreja ensinaram que o mundo material veio das mãos de um Criador bom, e que, portanto, era essencialmente bom (PEARCEY, 2003, p. 7). O resultado disso é pormenorizado por uma filósofa da ciência, a britânica Mary Hesse: Nunca houve espaço na tradição cristã ou hebraica para a ideia de que o mundo material é algo de que devemos nos desvencilhar, e que trabalhar nele é degradante (HESSE, 1955, pp. 42-43 apud PEARCEY, 2003). Para uma ciência cristã, a matéria era considerada boa a tal ponto que causava espanto a quem quer que estivesse investigando. Kepler é, mais uma vez, um bom exemplo. Quando ele descobriu a terceira lei do movimento planetário (o período orbital elevado ao 10 Sócrates, Platão, Aristóteles, Sto. Agostinho e Tomás de Aquino coparticipam da herança filosófica fundada no assombro que se tinha pelo mundo e pelo significado das coisas reais, que acabou se perdendo com o surgimento da dúvida cartesiana. Sobre isto, ver ARENDT, 2007, p. 38. - 58 - quadrado é proporcional ao semi-eixo maior elevado à terceira potência, ou P [índice 2] = a [índice 3]), essa era para ele uma “assombrosa confirmação de um Deus geômetra digno de adoração. Ele confessou ter sido ‘arrastado por um êxtase inexprimível perante o espetáculo divino da harmonia celestial’” (BROOKE, 2001 apud PEARCEY, 2003, p. 7). Outra ideia, a vocação para a investigação da natureza, também é decorrente do tema deste estudo. O sociólogo Merton escreveu que “a ciência deve ao conceito cristão do dever”. O historiador da ciência, Rattansi, afirmou que o conceito cristão da obrigação moral atraiu intensamente muitos ao estudo da natureza (PEARCEY e THAXTON, 2005b, p. 37). Na cosmovisão cristã, a investigação científica da natureza tornou-se tanto um chamado como uma obrigação. Como explica o historiador John Hedley Brooke, os cientistas primitivos “frequentemente afirmaram que Deus se revelou em dois livros – o livro das Suas palavras (a Bíblia) e o livro das Suas obras (natureza). Posto que uma pessoa estivesse na obrigação de estudar o primeiro, estaria da mesma forma na obrigação de estudar o segundo” (BROOKE, 1995, p. 22 apud PEARCEY, 2003, p. 8). “O surgimento da ciência moderna não poderia ser explicado à parte da visão cristã da natureza como sendo boa e digna de estudo, o que levou os primeiros cientistas a tratar o seu trabalho como obediência ao mandato cultural de ‘cultivar o jardim’” (PEARCEY, 2003, p. 8). O caráter sistemático e autocorretivo da ciência também parece derivar deste eixo que fundamentado em uma cosmovisão consistente, coerente e capaz de explicar fenômenos contingentes. Pearcey afirmou o seguinte: Por meio do mais puro conhecimento pragmático e de regras práticas, várias culturas da antiguidade - desde os chineses até os árabes - produziram um nível de erudição e tecnologia maior que a Europa medieval. E, no entanto, foi na Europa cristianizada e não nessas culturas mais avançadas, que nasceu a ciência moderna como uma disciplina sistemática e autocorretiva (PEARCEY e THAXTON, 2005b, p. 20). Essa nova ciência (do século XVII) se manifestou empírica, prática essa que emanou da noção do contingente, visto ser o pesquisador alguém transcendente à natureza, pois se via como alguém feito à imagem de um Criador transcendente que criou uma coisa boa - a própria realidade - 59 - natural. De fato, o ente humano é separado da natureza na medida em que é o único que possui a necessidade de significar e compreender a própria compreensão de si e do cosmos. Este fenômeno é objeto de estudo das ciências semânticas, como a linguística, a filosofia da linguagem e outras escolas de pesquisa11. Essa transcendentalidade tanto de Deus quanto do pesquisador criou uma relação que culminou no esvaziamento do conceito pagão de divinização da natureza (panteísmo). É somente a partir dessa noção, que foi possível surgir a ciência empírica moderna como a conhecemos. 3. “A guerra que não houve” A história da ciência é uma disciplina relativamente nova, e tem, em seus diversos meandros, descoberto a importância das discussões teológicas européias como sendo um dos fatores decisivos para o surgimento das ciências modernas, apesar de os projetos iluminista, positivista e darwinista, dentre outros, terem se engajado na ocultação desta valiosa informação. A respeito disto, temos que [...] a história foi instituída como disciplina moderna por representantes do Iluminismo, como Voltaire, Gibbon e Hume, que tinham uma agenda muito específica: eles pretendiam desacreditar o Cristianismo e ao mesmo tempo promover o racionalismo. E fizeram isso pintando a idade média como “Era das Trevas”, um período de ignorância e superstição. Eles elaboraram uma saga heróica em que a ciência moderna tinha de batalhar contra uma oposição e opressão ferrenhas das autoridades da Igreja. Entre historiadores profissionais, esses antigos relatos não são mais hoje considerados fontes confiáveis. No entanto, eles definiram o tom para o modo com que os livros de história seriam escritos a partir de então. A história da ciência é frequentemente exposta como uma estória de moralidade secular de iluminismo e progresso contra as forças obscuras da religião e da superstição (PEARCEY, 2003, p. 9). Pearcey, citando o historiador Stark, coloca em condições fortes que “o Iluminismo foi concebido inicialmente como uma tática de propa11 A necessidade por significação é aquela que o ser humano busca pela identidade e pelos sentidos de si e das coisas. Um dos primeiros filósofos a se dedicar a este problema foi o pré-socrático Parmênides (515 a.C. - 460 a.C.), sendo considerado um dos fundadores desta escola semântica (ou teleológica). Sócrates, Platão, Aristóteles, Sto. Agostinho e Tomás de Aquino co participam desta herança filosófica. A Filosofia da Linguagem nos traz dados atualizados sobre o problemas dos significados e da linguagem, inserindo na discussão, dentre os filósofos mais conhecidos, Frege, Russell, Wittgenstein e Habermas. Sobre isto, ver MINIKOVSKY, ISBN 978-85-7893-226-8, p. 25. - 60 - ganda por ateus e humanistas militantes que tentaram reivindicar o crédito pelo surgimento da ciência” (PEARCEY, 2003, p. 8). Ele mesmo havia se engajado anteriormente nesta ênfase por uma guerra entre cristianismo e a ciência, mas parece agora desapontado ao ler que, mesmo naquela ocasião, esses estereótipos já haviam sido descartados pelos historiadores profissionais (PEARCEY, 2003, p. 9). Já no que se refere aos positivistas, seus relatos da ciência, não possuíam propósitos descritivos, mas acima de tudo normativos - no sentido de ilustrar os “perigos da superstição e as glórias da verdadeira filosofia e ciência baseada na razão” (PEARCEY e THAXTON, 2005b, p. 52). Procuravam ser persuasivos e ao promover a razão como árbitro final da verdade. Mas nas palavras do físico, historiador e filósofo Thomas Kuhn, possuíam um propósito exortativo (PEARCEY e THAXTON, 2005b, p. 52) cujo objetivo era ensinar o positivismo. Foi durante esse período que surgiu uma literatura inteiramente nova, que pretendia revelar a hostilidade demonstrada pela religião contra a ciência ao longo da História. As obras mais venenosas vieram de John William Draper (1811-1882) e Andrew Dickson White (1832-1918) - obras estas consideradas pela maioria dos historiadores de hoje como sendo seriamente distorcidas por causa dos propósitos polêmicos dos seus autores (PEARCEY e THAXTON, 2005b, p. 18). O próprio Kuhn, após uma fase de mudança conceitual rumo a uma nova visão de mundo, uma gestalt, deixou de fazer leituras no campo de uma física estritamente positivista e passou a considerar o “pano de fundo” de cientistas como Galileu e Newton, interessando-se pela Weltanschauung, o estudo das Cosmovisões que moldaram a ciência (PEARCEY, 2005b). É preocupante quando uma corrente de pensamento reivindica para si créditos exclusivos. O australiano Karl Popper, filósofo da ciência, salientou o caráter de provisoriedade e precariedade do conhecimento científico (POPPER, 2007), a partir daqui a ciência tem se mostrado provisória, daquilo que ainda não foi demonstrado falso. Ainda no século XIX, Thomas H. Huxley (1825-1895), também conhecido como “o buldogue de Darwin” (PORTO, 2012), deliberadamente passou a liderar “vários grupos pequenos de cientistas e estudiosos […] com o propósito de acabar com a dominância cultural do Cristianismo especialmente sua supremacia intelectual na igreja anglicana” (PEARCEY e THAXTON, 2005b, p. 18). Segundo Pearcey e Thaxton, a intenção era ope- 61 - rar uma secularização da sociedade, “substituindo a visão de mundo cristã pelo naturalismo científico, uma visão de mundo que reconhece somente a existência da natureza’’. Mesmo sendo secularistas, eles sabiam muito bem que “[...] estavam substituindo uma religião por outra, pois descrevem seu objetivo como sendo a instituição da ‘igreja científica’. Huxley chegou até a chamar suas palestras científicas de ‘sermões leigos’” (PEARCEY e THAXTON, 2005b, p. 18). A ciência darwinista militava a partir da dedução absoluta do devir evolucionista, apesar de Louis Pasteur (1822 - 1895) ter advertido através de pesquisa indutiva que a geração espontânea era uma quimera e que só a vida poderia gerar vida (DEBRAC, 2000). Pasteur foi contemporâneo de Darwin (1808 - 1882). George Wald, prêmio Nobel em medicina (1967), chegou a afirmar: Basta contemplar a magnitude dessa tarefa para admitir que a geração de um organismo vivo é impossível. Todavia, aqui estamos nós - como resultado, creio eu da geração espontânea... A ideia razoável era crer na geração espontânea; a única outra alternativa seria crer no ato único, primário da criação sobrenatural. Não há uma terceira posição (WALD, 1954, p. 9; tradução de Adauto Lourenço; grifo nosso)12. Ao que tudo indica, o que está em jogo não é a preocupação pelo fato ou pela verdade, mas por estabelecer uma visão de mundo. Percebemos esta dinâmica quando analisamos a história acadêmica brasileira que, em linhas gerais, procurou ignorar a herança cristã na ciência, conforme sua conveniência. Segundo Rosa Brito, a partir do Brasil republicano, instalou-se o positivismo que “[...] procurou imprimir o seu cunho a todas as [...] instituições, não lhe escapando sequer o ensino” (1997, p. 121). A partir do séc. XX, irrompeu no Brasil o academicismo do marxismo-leninismo, que, em termos de cosmovisão, compreende um positivismo mais radical, acompanhando sempre o cenário internacional com as vitórias do partido Bolchevique em 1917, este que a partir dos fins da década de 1950 ficou enfraquecido com o discurso de Kruschev no XX Congresso do Partido Comunista da URSS (1956), três anos após a morte de Stalin, dando início ao discurso do esvaziamento dos partidos comunistas mundiais, conforme 12 “One has only to contemplate the magnitude of this task to concede that spontaneous generation of a living organism is impossible. Yet here we are as a result, I believe, of spontaneous generation…The reasonable view was to believe in spontaneous generation; the only alternative, to believe in a single, primary act of supernatural creation. There is no third position.” (George Wald, “The Origin of Life,” Scientific American, Vol. 191, 2 August 1954, p. 46). - 62 - Jean Sales (2017, p. 10), e o nascimento da ideia de revolução cultural para a América do Sul, de acordo com os estudos de Gramsci, conforme Cássia Palha (2002) e também pela Escola de Frankfurt, segundo Renato Ortiz (1986, p. 43 a 65), a partir das revoluções culturais do maio de 68, como nos indica Ângela Chaves e Luiz Maciel (2007, p. 59 e 60). Estas informações são valiosas à medida que passamos a analisar uma “guerra que não houve”, entre fé e ciência, durante esse importante momento científico (PEARCEY, 2003, p. 9), mas que foi criada (ficto). Considerações finais Este artigo não visa exaurir o assunto acerca do estabelecimento da ciência moderna, tão somente deseja contribuir na discussão sobre um aspecto da história da ciência que ficou omitido nos meios acadêmicos. Esta omissão deveu-se aos movimentos militantes hiper-cientificistas (SANTOS, 2002), que não levaram em conta as cosmovisões (gestalts) dos cientistas do século XVII que inauguraram a ciência moderna. Porém, muitos se posicionaram na contramão dessa correnteza, como foi o caso de Wilhelm Dilthey (1833 - 1911) ou Edmund Husserl (1859 - 1938) dentre outros, que tentaram estabelecer uma epistemologia para as Ciências Humanas (Geisteswissenschaften) distinta das Ciências Naturais (Naturwissenschaften), o que também proporcionou o surgimento da pesquisa qualitativa. Durante estas reflexões, percebeu-se que a Cosmovisão Cristã possui função fundante para a ciência moderna. Em especial, a ideia cristã da contingência apresenta-se como ponto nevrálgico. Esta deriva da ideia do voluntarismo teísta que surgiu no campo teológico europeu. Isto coaduna com a narrativa histórica de Gaston Bachelard de sua obra A formação do espírito científico (1996). Com isso, podemos salientar que a filosofia cristã atuou efetivamente no estado concreto-abstrato das investigações científicas do século XVII. Muitos dos cientistas desta fase eram cristãos convictos (suas abordagens científicas provêm de suas razões teístas). Enfim, se podemos falar de um acontecimento decisivo para o surgimento da ciência como a conhecemos, certamente foi redescoberta da contingência. - 63 - Referências Livros: AQUINO, Tomás de. Tomás de Aquino. Bauru: Nova Cultural, 1996. Coleção Os Pensadores. ARENDT, Hannah. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007. ARISTÓTELES. Organon. Tradução, prefácio e notas de Pinharanda Gomes. Lisboa: Guimarães Editores, 1985. AYYUB, Bilal M.; KLIR, George J. Modelagem e análise de incerteza em engenharia e ciências. CRC Press, 2006. BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Trad. Esteia dos Santos Abreu. - Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. 316 p. 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Acesso em: 10 mai. 2019. - 67 - O papel do pedagogo dentro de uma perspectiva inclusiva dos alunos com TEA nos anos iniciais do Ensino Fundamental em uma Escola de Maués -AM Cibele Cuxinier1 1. Introdução O debate sobre a Educação Especial e Inclusiva no Brasil, no aspecto de incluir a todos os estudantes em instituições de ensino regular, tem sido intenso nos últimos anos. A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN 9394/96, norteiam ações para minimizar a exclusão e auxiliar o processo de inclusão. No entanto, ter acesso à educação, não significa apenas inserir o discente em um prédio escolar. É preciso incluir significativamente o estudante de modo — que este desenvolva suas potencialidades em todos seus aspectos. Diante desse contexto, um fator relevante está na formação teórico-prática dos profissionais, que atuam no espaço escolar. O fato de que a escola pública de ensino regular deva garantir o acesso, a permanência e a continuidade dos estudos de todos alunos e, que estes possam interagir com seus pares e aprender de acordo com suas possibilidades, requer não só a acessibilidade, mas também, profissionais preparados para atender os estudantes, em suas diversas especificidades. Por conta disso, o presente estudo traz o seguinte questionamento: Como o Pedagogo pode contribuir, no processo educacional, dentro de uma perspectiva inclusiva dos alunos, com Transtorno do Espectro Autista, nos anos iniciais do Ensino Fundamental? Essa reflexão pretende mostrar que no convívio com todos os alunos, a criança com deficiência deixa de ser “segregada” e sua acolhida pode contribuir muito para a construção de uma visão inclusiva. Sendo assim, incluir alunos com deficiência, requer escolas preparadas para recebê-los, de forma adequada, tanto na parte estrutural, como na parte profissional e psicológica. 1 Mestra em Educação -UNIDA PY: Especialista em Mídias na Educação -UFAM; Licenciada em Pedagogia-UFAM . - 68 - Desse modo, pretende-se analisar, como o pedagogo pode contribuir para que o processo de inclusão dos estudantes com TEA, aconteça no âmbito escolar, procurando atender ao que a lei preconiza. Sabe- se que esse profissional tem como uma de suas atribuições principais — o incentivo à formação docente, de modo que, as práticas pedagógicas desses profissionais sejam aperfeiçoadas, por meio de estudos teóricos e vivências compartilhadas, contribuindo assim, com uma educação inclusiva mais eficaz, nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Nesse sentido, a proposta é fazer uma análise sobre a atuação do pedagogo, no processo de inclusão, de modo que estes venham atender aos princípios da educação inclusiva, no ambiente escolar. Uma vez que este profissional, deve estar preparado para atuar a favor de um pleno desenvolvimento do ser humano, contribuindo com o processo de ensino e aprendizagem, dos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que é um grande avanço para a educação brasileira, abre oportunidades para uma educação mais inclusiva, que parta do olhar para o aluno e suas singularidades. Este aluno deve ter garantido os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, presentes nas dez competências gerais. Sendo que a Base, compreende o desenvolvimento das habilidades e permite aos estudantes explicitarem o processo cognitivo envolvido, ou seja, deve ser capaz de declarar as aprendizagens nas diferentes áreas do conhecimento, tanto em ambiente escolar, na sua vida social ou mesmo na vida cotidiana. É preciso que a inclusão seja vista, como processo, o que implica uma mudança de atitudes, não só pela sociedade, mas também pela escola e pela família, na busca de melhorias significativas para esses sujeitos. Por isso, para que a inclusão seja eficaz e eficiente, no âmbito escolar é necessário que existam mudanças estruturais como rampas e acessos próprios, para pessoas com deficiência física ou visual, aquisição de material pedagógico próprio, para cada tipo de especificidade com o intuito de auxiliar o aluno em suas tarefas escolares. Além de toda uma preparação de todos os membros da escola e, não só dos educadores, como se pensa atualmente. - 69 - Resultados e discussão Os dados obtidos, através do questionário com perguntas semiestruturadas, foram aplicados à pedagoga e professores da escola. Parte do universo da pesquisa foi exposta em quadros e tabelas, na forma expositiva, na qual foi possível organizar e comparar os relatos dos entrevistados. Diante do exposto, o presente trabalho tem como questão central: compreender como o pedagogo pode contribuir, no processo educacional, dentro de uma perspectiva inclusiva dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Consequentemente, no tratamento dos resultados e avaliação dos dados, selecionou-se partes dos depoimentos para serem analisados, criticamente e reflexivamente, bem como fundamentados a partir do referencial teórico construído. 2.1 Formação docente Quanto à formação acadêmica, é possível afirmar que 100% das respondentes são graduadas em Pedagogia, ocorrendo também diversas especializações na área da educação e somente uma com mestrado. Conforme, pode-se visualizar na Tabela 1: Tabela 1: Formação Acadêmica FORMAÇÃO ACADÊMICA GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO EM: MESTRADO Pedagogia 05 Alfabetização e Neuropsicopedagogia 01 Educação Infantil e Séries Iniciais. 01 Educação Infantil. Psicopedagogia 01 Ciências da Educação 01 Fonte: Dados organizados pela autora, com base nos resultados obtidos do questionário aplicado aos participantes da pesquisa, 2020. A formação de professores é hoje relevante, para a sua atuação nas escolas inclusivas e, principalmente, na sala de aula, local por excelência de ensino e aprendizagem. Com o advento da proposta de inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais. Essa formação de professores tem recebido mais atenção das instituições de ensino e das próprias políticas nacionais de educação. - 70 - Bueno (2009), afirma que se o professor não tiver uma orientação adequada, ele não contribuirá para a inclusão. A teoria tem que ser colocada em prática, tem que haver professores genuinamente preparados, para lecionar ou com formação continuada. Sendo assim, eles podem utilizar seus conhecimentos e desenvolver práticas específicas. Bem como ter o foco no ensino e na aprendizagem, de crianças com necessidades educacionais especiais alinhadas. Portanto, a linha mestra da formação do professor, permeia sua formação inicial, e, infelizmente os currículos das universidades não acompanham essa formação. Pois cada tipo de deficiência, transtorno ou síndrome tem suas peculiaridades e exigem conhecimentos específicos do profissional .Questionou-se às professoras, se a escola em que elas trabalham incentiva o corpo docente a frequentar determinados cursos, relacionados à educação de alunos com deficiência. 100% dos entrevistados responderam que sim, a escola incentiva a participar dos cursos EAD, sobre a Inclusão de Alunos com Deficiência Gráfico 1: O incentivo da Escola para o Professor frequentar cursos relacionado à Educação Especial. Fonte: Criação da pesquisadora. CUXINIER, Cibele 2021. Diante desse quadro, torna-se importante que os professores sejam instrumentalizados, a fim de atender às peculiaridades apresentadas pelos alunos. Aqui, tendo-se em vista a capacitação docente, a participação das universidades e dos centros formadores parecem ser relevantes. - 71 - Rodrigues (2003) afirma que a formação inadequada, acarreta graves consequências para a eficácia do princípio inclusivo, visto que implica custos e posterior redesenho que podem ser evitados. Ressalta-se, no entanto, que a formação de professores não pode se limitar à participação em cursos pontuais, mas deve incluir programas de capacitação, supervisão e avaliação integrados e permanentes. A formação implica um processo contínuo que deve ir além da presença dos professores, em cursos que visam à mudança de comportamento no processo ensino-aprendizagem. Os professores precisam ser apoiados na reflexão sobre sua prática, para que entendam suas crenças sobre o processo e se tornem pesquisadores de suas ações, buscando aprimorar o ensino em sala de aula. c) Foi abordado com as professoras, se a escola em que elas trabalham tem recursos tecnológicos, dedicados para trabalhar com a inclusão de alunos com deficiência. 100% dos entrevistados responderam que a escola tem apenas computadores, Internet com dificuldades de acesso e alguns jogos didático-pedagógico. Gráfico 2: Recursos Tecnológicos. Fonte: Criação da pesquisadora. CUXINIER, Cibele 2021. Por meio do uso da tecnologia, os alunos com deficiência física ou mental (e mesmo aqueles que apresentam algumas peculiaridades na aprendizagem), tornam-se protagonistas de sua própria aprendizagem, adaptando melhor seus conhecimentos às suas próprias necessidades. Outro ponto positivo deste tipo de estratégia, é a promoção da comunicação entre os alunos. Muitas vezes será neces- 72 - sário falar para chegar a um denominador comum. Aqui as conversas não são depreciadas pelo professor, mas estimuladas para que o tema seja discutido e melhor absorvido. A educação escolar sofreu mudanças fundamentais ao longo de sua história, mas em um número considerável de instituições e sistemas permanece rígida, pragmaticamente estruturada, sem estímulos para atrair a atenção dos alunos. Para Moran (2013), embora teorias tenham sido desenvolvidas, a prática permanece conservadora, dentro de uma zona de conforto. Depoimentos apareceram nas entrevistas com os pais, mencionando o acesso constante da criança autista às novas tecnologias. Esses depoimentos relataram mostrar facilidade e engenhosidade no uso de smartphones e tablets (ZANARDES, 2015). Zanardes (2015), enfatiza um ponto importante quanto ao uso de recursos nas atividades, visto que nos encontros familiares com a escola, surgiu o seguinte questionamento: Por que as atividades lúdicas que promovem aprendizagem, não são utilizadas nas escolas? Essas crianças, que nasceram na era digital e desenvolvem relações cotidianas com essas tecnologias, são reconhecidamente proficientes nos aparelhos e atraem sua atenção por um longo período. Assim, o autismo em toda a sua complexidade necessita de técnicas e processos educacionais, para que o desenvolvimento da aprendizagem e da pesquisa possam sempre contribuir para a inclusão escolar e possibilitar à formação de familiaridade, entre os alunos e seus pares (ZANARDES, 2015). 2.2 - Objetivo da Educação inclusiva Nesta categoria, os participantes foram solicitados a responder acerca do seguinte aspecto: Se o principal objetivo da educação inclusiva é o acesso, a participação e a aprendizagem de todos os indivíduos, sem qualquer exceção. Então, quais são as barreiras que dificultam a inclusão de alunos com TEA na escola? Obtiveram-se as seguintes respostas: - 73 - Tabela 2: Barreiras que dificultam a inclusão de alunos com TEA na escola. PARTICIPANTES RESPOSTAS Pedagoga “Tenho como a principal barreira, a infraestrutura da escola inadequada e a falta de recursos tecnológicos disponíveis ao aluno para os professores trabalharem com os alunos com TEA. Pois a escola tem recursos tecnológicos disponíveis apenas aos professores. Pois para alguns profissionais da educação, a inclusão é vista de forma negativa, por vezes eles não se sentem preparados para lidar com as necessidades individuais que a criança com autismo apresenta. A partir disso pudemos identificar que a professora sente dificuldades com relação a ter uma criança com autismo em sala de aula, demonstrando que deveria ter um professor voltado apenas para a educação dele.” Professora A “Minhas barreiras foram no começo, pois achei muito difícil e não sabia como eu trabalharia com um aluno com TEA, como deveria lidar com essa criança, como era que eu iria fazer as atividades dela? Pedi orientação da pedagoga e ela me orientou como trabalhar, como desenvolver estratégias. Então, com sua ajuda, desenvolvemos um bom trabalho junto às crianças autistas.” Professora B “Encontro barreira na execução das atividades escolares, pois minhas atividades são completamente diferentes. Porque o autista não tem mobilidade, ele não tem a coordenação motora como os alunos né? A gente trabalha com: coordenação, muita coordenação, pronunciar as palavras várias vezes para que a criança memorize.” Professora C “As principais barreiras que encontro, é a falta de recursos tecnológicos disponíveis aos alunos em sala de aula.” Professora D “Tenho como barreiras as atividades diárias, pois é uma luta diária, enquanto a criança não se adapta às atividades. Eu a pego para fazer as atividades, porém, tem dia que ela quer fazer, mas, tem dia que ele não faz nada. No momento, eu estou trabalhando com ela a coordenação motora, que ela ainda não tem.” Fonte: Dados organizados pela autora, com base nos resultados obtidos do questionário aplicado aos participantes da pesquisa, 2020. Apesar dos educadores se sentirem despreparados para a inclusão, o acesso à educação regular, para alunos com TEA é uma realidade cada vez maior no país. Devido ao recém-aprovado Decreto Legislativo 12.764, que formalmente caracteriza o autismo como deficiência e proíbe a recusa escolar de crianças com esse transtorno, o número de crianças com TEA admitidas nas escolas tende a aumentar. Além disso, o TEA não é mais classificado como uma doença rara (BRASIL, 2012). - 74 - Segundo Coscia (2010), quando a professora inicia o processo ensino-aprendizagem com uma criança com autismo, ela vai perceber, que esse aluno se recusa a interagir e aprender algo que lhe é sugerido. Sendo assim, o docente deve fornecer um ambiente apropriado, com intervenções necessárias para a comunicação. Portanto, o professor além de estudar e analisar o desenvolvimento de crianças com autismo, é responsável por fazer da sala de aula um ambiente inclusivo, que permita às crianças ver as diferenças e incentivá-las a desenvolver a solidariedade. Assim como também, o professor deve desenvolver na própria criança — confiança e independência, pois são características que faltam em sua personalidade. O professor também é responsável por desenvolver atividades de acordo com o nível de conhecimento da criança, para que ela possa realizar as atividades corretamente, o que possibilita uma nova formação e desenvolvimento das atividades escolares. 2.3. Qual o papel do Pedagogo do aluno autista no planejamento escolar; nas práticas pedagógicas do professor ; no convívio com os demais alunos . a) A pedagoga ao ser questionada sobre seu papel no planejamento escolar, obteve-se como resposta que: “Vou responder ao questionamento com perguntas, sendo elas: Como posso ensinar uma criança com autismo se não sou uma especialista em Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)? Como posso passar o conteúdo do currículo para um aluno que não está curioso ou que está disperso pela sala de aula? Além do mais, não há uma receita pronta para ensinar crianças e adolescentes com TEA, o que funciona para um aluno pode não funcionar para outro. Mas, enquanto pedagoga, me esforço buscando orientações em livros, lives, troca de experiências com outros colegas, a fim de orientar os docentes a trabalhar atividades, que possam desenvolver competências e habilidades nos estudantes de acordo com suas especificidades” b) No questionamento referente às práticas pedagógicas, obteve-se como resposta: “Todos os profissionais da educação que trabalham com crianças com deficiência, precisam ter uma visão abrangente e não apenas focar nas dificuldades da criança. Mas também ver o que pode ser melhorado para o seu desenvolvimento na aprendizagem. O profissional da - 75 - educação precisa pensar no bem-estar de sua sala de aula e no desenvolvimento de cada aluno. Para isso, é necessário criar estratégias, técnicas diversificadas, inserir recursos tecnológicos na prática pedagógica , trabalhar com sequências didáticas e projetos pedagógicas no intuito de incluir todos os estudantes, descobrindo potencialidades e fragilidades de cada aluno. Compreende-se que para ensinar, o professor não precisa ser um especialista no transtorno. Recomenda-se que ele tente conhecer cada aluno individualmente e entender como cada um aprende. A inclusão dessas crianças e jovens requer não só conhecimentos específicos, mas também um repensar na escola e na educação.” c) No que tange ao processo de interação social , a pedagoga foi convidada a responder às seguintes questão : Como você vê a convivência dos alunos das aulas regulares em relação aos colegas com deficiência? Como você vê seu papel na facilitação desse diálogo? Para o questionamento supracitado, teve-se a seguinte resposta: “No contexto atual é fundamental trabalhar as competências socioemocionais apresentadas na BNCC. Onde essa habilidade do relacionamento com o grupo social, envolve respeito e empatia. Sendo assim, é algo que precisa ser estimulado diariamente, no contexto escolar. O pedagogo precisa articular juntamente com os professores e equipe escolar, práticas que permitam interações sociais saudáveis. Em que os discentes compreendam esses conhecimentos, demonstrando -os na convivência com os estudantes com deficiência.” Conclusão Com base nos objetivos dessa pesquisa, buscou-se analisar o papel do pedagogo no processo de inclusão dos alunos com TEA, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em uma escola pública do município de Maués/Amazonas. Procurou-se investigar as metodologias e as práticas utilizadas pelos professores, no processo de ensino e aprendizagem dessas crianças, no âmbito educacional. Considerando um roteiro com perguntas abertas, com a finalidade de termos acesso a algumas informações importantes, para o aprofundamento da pesquisa. As Práticas Inclusivas passaram por várias mudanças, buscando a melhoria da qualidade da educação pública brasileira, assim - 76 - como diminuir os índices de evasão. A escola passou a ser um lugar de respeito às diferenças, com atividades adaptadas para o indivíduo com necessidades educativas especiais, não deixando de considerar as diversas peculiaridades de cada um. A legislação brasileira passou por diversas adequações, para assegurar o direito à educação a todos os cidadãos brasileiros. Para que isso acontecesse efetivamente, ocorreram mudanças ideológicas, curriculares e estruturais, nas escolas públicas brasileiras. Quanto às práticas pedagógicas, o professor e os demais profissionais precisam inovar e adaptar suas práticas possibilitando o raciocínio lógico da criança. Não se deve realizar atividades meramente mecânicas e sim, que estimulem o raciocínio . Pois a inclusão de um aluno autista na sala de aula do ensino regular, tem se tornado um problema para muitos professores, em sua metodologia de ensino, pois não foram orientados durante o treinamento. Isso dificulta o processo de ensino-aprendizagem do aluno autista, principalmente na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental visto que nesta faixa etária o processo de recepção e adaptação ao contexto escolar é realizado pelo aluno. O que se torna uma dificuldade para o professor, que tem um aluno autista em sala de aula. Por isso, é necessário que haja um profissional específico em sala de aula, para entender o espectro do transtorno autista e dentre estes, podemos destacar o psicopedagogo, que trabalha com intervenções educativas — essas permitem a esses alunos, melhorar gradativamente suas dificuldades de aprendizagem. É válido salientar, que isso deixa claro que, a formação continuada para pedagogo precisa ser repensada com urgência. A fim de se buscar uma mudança significativa de valores, a partir de uma perspectiva inclusiva para que o professor possa ser alcançado em sala de aula. É necessário que o próprio pedagogo se sinta seguro e capaz de agir, o que só é possível por meio de uma formação sólida e contínua. Isso, não só em termos de conceitos e definições, mas também em procedimentos e práticas pedagógicas inclusivas. Nessa perspectiva, o pedagogo necessita de muita reflexão sobre os conteúdos, métodos e técnicas de ensino, para a formação dos alunos; como se preparam para apoiar a prática cotidiana de seus professores, durante a ação educativa em sala de aula. Só através da formação contínua, é que o pedagogo conduzirá o processo formati- 77 - vo nas escolas e habilitará os seus professores a intervir pedagogicamente, nas mais variadas diferenças. Incluindo os alunos com TEA, inseridos no processo escolar regular. Desta forma, somente assim, conquista-se o que de fato vem a ser a inclusão. Dado o que foi estudado e analisado, entendeu-se a importância de tornar acessível o acesso e a localização das crianças com autismo nas escolas regulares. Porém, não é uma tarefa fácil tornar uma escola inclusiva. É necessário que Estado, escola e família trabalhem juntos, para garantir uma educação de qualidade com condições e oportunidades adequadas de desenvolvimento e aprendizagem. Não podemos falar de inclusão, sem nos referirmos ao processo de ensino - aprendizagem, pois a inclusão visa dar a todos os alunos, as mesmas condições para o seu desenvolvimento e aprendizagem. Em última análise, vale ressaltar, que para a escola como um contexto integrador que faz jus às especificidades de cada aluno e à diversidade cultural nela contida. É fundamental que tanto os professores, como toda a equipe escolar e os pais, empenhem-se em continuar a formação e assim desenvolvam estratégias democráticas, combinando teoria e prática, para que a escola se torne um espaço, no qual todos se sintam pertencentes. Portanto, a partir deste estudo, identificamos medidas que favorecem à inclusão de alunos com TEA, nas escolas regulares. Pois de acordo com a avaliação dos relatos dos entrevistados, houve avanços significativos nas áreas de engajamento dos alunos com TEA — na interação, na comunicação e na aprendizagem. Porém, também vimos a urgência de fazer mais investimento científico. Ampliar pesquisas sobre práticas pedagógicas que favoreçam à formação de profissionais e, assim, a aprendizagem e o envolvimento dos alunos com TEA, torne-os mais participativos na escola e na sociedade. Referências ALMEIDA, Marina S. R. A escola inclusiva e os alunos com deficiência intelectual. Disponível em: http://www.saci.org.br/index. php?modulo=akemi&parametro=20681. Acesso em: 25 jul. 2021. ARAUJO, Luiz Alberto David. A Proteção Constitucional das Pessoas com Deficiência. 4. ed. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos, 2011. - 78 - BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Centro Gráfico do Senado Federal – Brasília, 1988. ______. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. Brasília: 1996. BUENO, José Geraldo Silveira Bueno. Educação especial brasileira, integração/segregação do aluno diferente. 2ª edição. São Paulo: educ. 2004. CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem. Rio de Janeiro: WVA, 2000. GLAT, R., BLANCO, L. Educação Especial no contexto de uma Educação Inclusiva. In: GLAT, Rosana. Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Sete Letras, p. 15-35, 2007. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, 7 de julho de 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/ L13146.htm>. Acesso em: 21 de jul. de 2021. NASCIMENTO, Fabiana Ferreira do; CRUZ, Mara Monteiro da; BRAUN, Patrícia. Escolarização de Pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo a Partir da Análise da Produção Científica Disponível na SciELO Brasil (2005-2015). Vol, 25. N, 125. 2016. ISSN 1068-2341. PIMENTEL, Susana Couto: Formação de professores para a inclusão: saberes necessários e percursos formativos. IN: MIRANDA, Therezinha Guimarães; FILHO. Teófilo Alves Galvão (ORGS): Formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 2012. REFERENCIAL CURRICULAR AMAZONENSE. Ensino Fundamental anos iniciais. 2019. SERRA, Dayse. Inclusão e ambiente escolar. In: SANTOS, Mônica Pereira dos; PAULINO, Marcos Moreira (Orgs). 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Nesse sentido, são muitas as Leis que regem o sistema educacional brasileiro. Começando pela Constituição Federal de 1988, e também a Carta Magna, a qual apresenta 10 artigos sobre os princípios da educação. Mas é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB que regulamenta o sistema educacional tanto público quanto privado. Atualmente a Lei nº. 9394, sancionada em dezembro de 1996 é a que está em vigor. Assim, nessa perspectiva, abordaremos neste tópico, as principais legislações que regem a educação brasileira. De acordo com (FAUSTINI, 2002), a Constituição Federal de 1988 delega aos estados e municípios, a partir do artigo 23, o poder sobre a legislação local, dentre elas a legislação educacional, o que torna as Leis educacionais, diretrizes de execução, as quais amparam os processos educacionais em todos os seus níveis. Assim, a Constituição da República Federativa do Brasil, é um marco para a história da educação. Em 5 de outubro de 1988, ainda na presidência de Sarney, foi promulgada a Carta Magna do país, ou seja, a Constituição Federal de 1988. Sendo que com o fim do Regime Militar, o país passou por um processo de redemocratização e uma nova Constituição promulgada, o que reforçou a educação no país, ganhando destaque como um direito social. O que está disposto no Art. 6º da CF/1988, o qual dispõe: 1 2 Mestra em Ciências da Educação Mestra em Ciências da Educação - 80 - São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 90, de 2015 - BRASIL, Constituição Federal, 1988). Nesse contexto, Art. 6º da Constituição Federal de 1988, complementado pelos artigos 205 a 214 da mesma, garante a educação com um direito de todos, e deveres do Estado e da família por toda a sociedade em todos os níveis da educação básica a qual garante a formação e a qualificação para o mercado de trabalho. De acordo com o Art. 205: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (Art. 205, BRASIL, Constituição Federal, 1988). De modo assegurar a cooperação entre as diferentes esferas no contexto educacional, o art. 211 traz um regime de colaboração entre os entes da federação de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório e de qualidade a sociedade. Cabendo à União financiar instituições públicas bem como redistribuir e suplementar, a fim de garantir padrões mínimos de qualidade do ensino e igualdade na oportunidade de ensino, dando assistência aos Estados e Distrito Federal técnica e financeiramente, e aos Municípios, que ficaram responsáveis pela atuação preferencial à educação infantil e fundamental. Assim, surge o primeiro embrião do Plano Nacional de Educação, uma divisão de competências descritas pelo Art. 22, inciso XXIV (Constituição Federal de 1988) na qual “cabe privativamente à União legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional e concorrentemente a ela, aos Estados e ao Distrito Federal, legislar sobre a educação”. Em contrapartida o art. 211 assegura um regime de colaborativo entre os entes da federação assegurar no sentido de assegurar a universalização do ensino obrigatório, cabendo à União financiar instituições públicas bem como redistribuir e suplementar, garantindo padrões mínimos de ensino e igualdade dando direcionamento - 81 - aos Estados e Distrito Federal, técnica e financeiramente. Tendo os Municípios, a responsabilidade pela atuação preferencial à educação infantil e fundamental. Ao estabelecer a descentralização da gestão da educação, definindo as áreas de influência de cada um dos entes da federação, apresenta as bases para a municipalização do ensino fundamental, pois deixa a cargo da instância municipal a organização deste nível do ensino escolar, embora à sombra de ações suplementares da União e dos Estados (art. 211 da CF/1988). Algumas situações garantidas pela CF de 1988, podemos inferir o acesso ao ensino público obrigatório e gratuito passa a ser direito público subjetivo, o que importa responsabilidade da autoridade pública caso o mesmo não seja oferecido ou seja irregular a sua oferta (CF, 1988, Art. 208, 1º e 2º), a obrigação da União a investir anualmente na educação, um mínimo de 18% da receita resultante de impostos, bem como um mínimo de 25% aos estados e municípios. Além da fixação de conteúdos mínimos ao ensino fundamental em âmbito nacional (CF, 1988, Art. 210); a educação como um direito de todos, dever do estado e da família, devendo ainda contar com a colaboração de toda a sociedade (CF, 1988, Art. 205); a atuação dos municípios no ensino fundamental e na educação infantil; o ensino de 1º grau passa a denominar-se ensino fundamental e o ensino de 2º grau, ensino médio, conforme exposto no documento (PROFUNCIONARIO, BRASILIA, 2007, p.30). De acordo com o relatório “Um Ajuste Justo: Análise da eficiência e equidade do gasto público no Brasil”, do Banco Mundial de 21 de novembro de 2017 nas páginas 121 a 138, trata da educação no Brasil apud jus.com.br, expõe: As crescentes despesas públicas e a queda nos números de matrículas públicas resultam em um maior gasto por estudante e em razões aluno-professor ineficientes. Para municípios mais ricos a eficiência é ainda mais baixa dada a transição demográfica mais acelerada, o que resulta em uma redução mais rápida do número de alunos na rede pública. A obrigatoriedade constitucional de se gastar 25 por cento das receitas tributárias em educação contribui para que tais municípios aumentem os gastos por aluno de forma mais acelerada. Esse gasto adicional nem sempre se traduz em maior aprendizado, o que gera ineficiências. Além de uma razão aluno-professor relativamente baixa, o sistema público de educação no Brasil é caracterizado por baixa qualidade dos professores e pelos altos índices de reprovação (Banco Mundial, 2007 apud jus.com.br, 2019). - 82 - Nesse contexto ainda precisamos avançar nas soluções técnicas as quais organizam e regulamentam o sistema educacional brasileiro. 2 - A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/96, amparada pela Lei LEI Nº 12.061, DE 27 DE OUTUBRO DE 2009, que altera o inciso II do art. 4o e o inciso VI do art. 10 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para assegurar o acesso de todos os interessados ao ensino médio público (Lei 4024 de 1961 Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional) Em um relatório apresentado pelo NEXO Jornal Políticas Públicas em 26 de agosto 2020 (atualizado 25 de abril de 2021 às 14h06), intitulado “O direito à educação no Brasil”, afirma que o acesso a garantia do direito a educação, apresentado pela Constituição no ano de 1948, quando foi encaminhado ao Congresso Nacional um anteprojeto de lei, que o qual foi a premissa da Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Porém, este Projeto ao ser encaminhado por Clemente Mariani, então Ministro da Educação do ano, influenciado por “conflitos entre centralização e descentralização, na figura opositora de Gustavo Capanema, que havia sido Ministro da Educação de 1934 a 1946, o anteprojeto ficou parado no Congresso Nacional. (BUFFA, 1979) Dez anos mais tarde, ainda sem que o projeto tivesse resultado, o deputado Carlos Lacerda apresentou novo projeto em que defendia a liberdade de ensino, o que significaria o fim do ensino oficial”. Tendo sido um projeto com críticas relevantes, além de influenciado pela mídia paulistana, que defendia a necessidade da educação pública. Surgindo assim uma contraposição a essa ideia, o então deputado Celso Brant “também apresentou um projeto, baseando-se na coexistência entre o ensino público e o privado, garantia constitucional do art. 167 da CF de 1946”. (VILLALOBOS, 1969). E em 1959, a Câmara Federal passou a resgatar projetos antigos, voltando os anteprojetos recebidos, optando o plenário por uma conciliação entre as ideias apresentadas: prevaleceu o ensino público, mas verbas públicas ao ensino particular ficaram asseguradas. Sendo que: - 83 - Depois de 13 anos, finalmente a lei foi aprovada, mas depois de tanto tempo, já não supria as necessidades sociais do seu tempo, além disso, em 1968, após a tomada do estado pelos militares, a lei foi reformada para dar vida a lei federal nº 5.540 de 1968, que passou a tratar a parte do ensino superior. (NEXO Jornau Políticas Púclicas em 26 Ago 2020. Atualizado 25 abr 2021 às 14h06) Dessa forma, no Brasil, como as profissões são hiper regulamentadas, os currículos ficam “amarrados”, “estamos na contramão dos países mais avançados” NEXO Jornal Políticas Públicas em 26 Ago 2020. Atualizado 25 abr 2021 às 14h06). Com a LDB, muitos foram os avanços, muito embora na prática pareça utopia. 2.1 - Plano Nacional de Educação e propostas do CONED. A Carta de 1988 garantiu a educação em relação às legislações predecessoras, preocupando-se com a oferta e com a qualidade do ensino. Os avanços posteriores estão ligados a particularidades que necessitavam de um olhar holístico. Como é o caso do ano de 1989, com a Lei n° 7.853 que dispôs sobre a integração social das pessoas com deficiência. Na Lei citada, no que tange à educação, declarou a educação especial como uma modalidade educativa; a inserção de escolas especiais públicas e privadas no sistema educacional brasileiro, a oferta obrigatória da educação especial em tanto em escolas públicas de ensino quanto no privado; o acesso de alunos com deficiência com os mesmos benefícios dos demais educandos; e a matrícula compulsória de pessoas com deficiência em cursos regulares de escolas públicas e particulares de ensino – quando verificada a possibilidade de integração dessas pessoas. Nesse sentido, temos visto avanços, apoiados por esta Lei, como a garantida de auxiliares em sala de aula, que juntamente aos professores atuam garantido a educação de qualidade aos alunos de inclusão. Na década de 1990 o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, trouxe para discussão as pessoas com idade até 17 anos, que passaram a ser vistas como sujeitos de direitos, e reforçou os aspectos que condizem com desenvolvimento integral de crianças e adolescentes quando bem-sucedidos a acesso ao direito à educação e direitos sociais, como a vida, a saúde, a alimentação, a liberdade e a convivência familiar, comunitária dentre outros. Assim, dando ênfase a cooperação entre a educação e a multidisciplinaridade. - 84 - Já no ano de 1994 a Lei n° 10.098 estabeleceu normas gerais para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, estabelecendo a retirada de barreiras e obstáculos nas vias e espaços públicos, além da reforma de edificações públicas e privadas para a garantia de acesso ao transporte e a meios de comunicação. Dando visibilidade a formação de profissionais intérpretes de escrita em braile e linguagem de sinais, que passaram a ser parte dos processos educacionais no país garantindo comunicação direta às pessoas com deficiência. Essa Lei, permitiu que hoje tenhamos avançado no acesso de pessoas com deficiências várias às universidades, chegando a pós-graduação. Em 1995, a Lei n° 9.131 alterou os artigos 6, 7, 8 e 9 da Lei de Diretrizes e Bases, estabelecendo o Conselho Nacional de Educação, suas atribuições e a composição de suas Câmaras de Educação Básica e Educação Superior. Buscando garantir a participação da sociedade na busca por uma melhor qualidade educacional no Brasil, custeando a elaboração do Plano Nacional de Educação e posteriormente seu acompanhamento e execução. Ficou sendo responsabilidade do Conselho Nacional de Educação - CNE divulgar questões de vários níveis ou modalidade de ensino, além de assessorar. Sobre isso: O Ministério da Educação no diagnóstico de problemas e na adoção de medidas de aperfeiçoamento das escolas, emitir pareceres sobre assuntos da área educacional, estabelecer intercâmbio com os sistemas de ensino dos estados e Distrito Federal e analisar questões relativas à aplicação da legislação educacional. Nesse sentido, o conselho representou um marco que deu à sociedade civil maior poder para zelar pela oferta e qualidade do ensino, assegurando a participação no aprimoramento da educação brasileira (Lei n° 9.131 apud NEXO Jornal Políticas Públicas em 26 Ago 2020. Atualizado 25 abr 2021 às 14h06). Portanto, no ano de 1996 três novas legislações trouxeram mudanças significativas para a educação. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394) a qual adicionou o respeito à liberdade e apreço à tolerância; Valorização da experiência extraescolar; vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais; e consideração com a diversidade étnico-racial. Essa legislação também garantiu aos povos indígenas o direito de estabelecer formas particulares de organização escolar e lhes assegurou autonomia em valorizava a gestão - 85 - democrática e a descentralização operacional. Entre as alterações que ele trouxe para o sistema educacional, destaca-se a inclusão das creches e pré-escolas como etapas da educação básica, sendo sua oferta obrigatória e gratuita para crianças a partir dos 4 anos de idade. (Lei n° 9.394 apud NEXO Jornau Políticas Públicas em 26 Ago 2020. Atualizado 25 abr 2021 às 14h06). Dessa maneira, as colocações a respeito da questão do direito à educação no Brasil, vem sendo destacado por marcos legais presentes desde a formação do Estado nacional independente. Muitos foram os avanços, mas também, relevante salientar alguns retrocessos, principalmente quando ligados a conjuntura política. Muito embora, importantes processos principalmente dos grupos minoritários tenham sido relevantes no que diz respeito a inclusão. De acordo com o artigo intitulado: “Educação e cidadania: o Direito à Educação na Constituição de 1988 da República Federativa do Brasil”. “, apresentado na XXI Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1998”. O autor afirma: A declaração do Direito à Educação é particularmente detalhada na Constituição Federal (CF) da República Federativa do Brasil, de 1988, representando um salto de qualidade com relação à legislação anterior, com maior precisão da redação e detalhamento, introduzindo-se, até mesmo, os instrumentos jurídicos para a sua garantia. Entretanto, o acesso, a permanência e o sucesso na escola fundamental continuam como promessa não efetivada. Comparações internacionais do perfil de escolarização da população apresentam o Brasil com um dos piores desempenhos do mundo. Apenas 22% dos ingressantes concluem o ensino fundamental de oito anos e apenas 39% atingem a 5ª série (OLIVEIRA, 1988, p.61). Uma realidade, que mostra que apesar de garantir a “qualidade do ensino”, quando “quantificadas”, evidenciam lacunas do sistema brasileiro, como: o excesso de alunos por sala de aula, baixos salários de professores, instalações precárias, falta de atualização docente. De acordo, com (OLIVEIRA, 1988, p.71), “entretanto, aquelas que se relacionam com a qualidade do ensino, em sentido mais subjetivo, como baixa formação dos professores, ação pedagógica inadequada, são mais complexas de exigibilidade via justiça, permanecendo como desafio a elaboração de uma formulação que ‘materialize’ a ‘garantia de Padrão de Qualidade’” prevista na CF, o que de certa forma, contradiz-se. Nesse sentido, Chauí enfatiza que: - 86 - Cada direito, uma vez proclamado, abre campo para a declaração de novos direitos e que essa ampliação das declarações de direitos entra em contradição com a ordem estabelecida. Podemos, então, dizer que as declarações de direitos “afirmam mais” do que a ordem estabelecida permite e “afirmam menos” do que os direitos exigem, e essa discrepância abre uma brecha para pensarmos a dimensão democrática dos direitos (CHAUÍ, 1989, p. 26). O PNE tem sua lei em vigência desde 25 de junho de 2014, em atendimento à Constituição Federal de 1988, que confere ao País a obrigação de planejar o futuro de seu ensino, com o objetivo de oferecer uma Educação com mais qualidade para toda população brasileira. Os municípios, estados e o Distrito Federal devem aprovar planos que compreendam as suas realidades, mas que sejam orientados ao PNE. Complementado pela Lei nº 13.005: Apresenta um conjunto de metas e estratégias que contemplam desde a Educação Infantil até a Pós-Graduação no Brasil e estabelece diretrizes para a profissão docente, a implantação de uma gestão democrática e o financiamento do ensino, a qual aborda estratégias específicas para a redução da desigualdade e inclusão de minorias no sistema de educação. Em seu, art. 2º apresenta diretrizes do PNE como: I - Erradicação do analfabetismo ; II - Universalização do atendimento escolar; III - Superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; IV - Melhoria da qualidade da educação; V - Formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; VI - Promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; VII - Promoção humanística, científica, cultural e iconológica do País; VIII - Estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade; IX - Valorização dos (as) profissionais da educação; - 87 - X - Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental. Art. 3º As metas previstas no Anexo desta Lei serão cumpridas no prazo de vigência deste PNE, desde que não haja prazo inferior definido para metas e estratégias específicas. Conforme, colocado pela autora, é muito mais prático estabelecer e se fazer cumprir as garantias da lei, do que estabelecer padrões de qualidade mais efetivos de forma a melhorarem os processos afim de que consigam ser quantificáveis. 2.2 - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Outro instrumento, garantido por Lei, é O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8069, de 13/07/1990, garante que “compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola” (art. 54, VII, parágrafo 3º), O EECA, vem para garantir “direitos reconhecidos em Lei forem ameaçados ou violados” (art. 98), “por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável” (art. 98, II), da autoridade competente o qual deverá a “matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino fundamental” (art. 101, III). Nesse sentido, garantindo um levantamento minucioso da localização da população em idade escolar, e não apenas aquela que se encontra nos sistemas de ensino, dados que permitem quantificar a evasão e exclusão escolar. Para (OLIVEIRA,1988), muitos os “aspectos do Direito à Educação apresentados nos itens anteriores já tinham sido contemplados em nossa legislação. A própria declaração desse Direito — pelo menos no que diz respeito à gratuidade — constava já da Constituição Imperial”. Assim: O que é inovador, para além de uma maior explicitação dos direitos e de uma maior precisão jurídica, evidenciada pela redação,15 é a previsão dos mecanismos capazes de garantir os direitos anteriormente enunciados, estes sim, verdadeira novidade. São eles o mandado de segurança coletivo, o mandado de injunção e a ação civil pública. O mandado de segurança é estabelecido no artigo 5º, LXIX, LXX. Fábio Konder Comparato observa que: pelo mandado de segurança, podem ser defendidos os chamados direitos líquidos - 88 - e certos, distintos da liberdade de locomoção, contra atos ou omissões abusivas do Poder Público (OLIVEIRA,1988, p.65). Apesar da garantia não ser da vaga em si, enfatiza a garantia do Padrão de Qualidade de Ensino como componente do Direito à Educação. O que se vê é mais do que a Constituição exige, portanto, se faz necessário interpretá-la “como uma dimensão da luta política”. Conforme, expõe, Dallari: “A eficácia das normas constitucionais, em termos práticos, depende de duas esferas de fatores, que podem ser classificados em ‘jurídicos’ e ‘políticos’”. (DALLARI, 1986, p. 154) Nessa perspectiva de direitos e garantias constitucionais, é preciso se ter uma posição holística a não encara um mundo como estático, pois muito tem-se a ser discutido pela nova BNCC. Com isso, algumas perspectivas dessas novas necessidades, devem ser consideradas, conforme trabalhadas por MORIN. 2.3 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEIs Em 1999, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEIs a partir da Resolução nº 1 de 7 abril de 1999 (BRASIL, 1999). De caráter mandatário, as DCNEIs trouxeram demandas para as instituições em relação às orientações curriculares e à elaboração de seus projetos pedagógicos. Estabelecendo diretrizes, princípios, fundamentos e procedimentos que orientarão as instituições de EI quanto à organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas, entre eles: I – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem respeitar os seguintes Fundamentos Norteadores; a) Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais (BRASIL, 1999) No ano de 2006, foi elaborada a Política Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 2006b), cuja finalidade é definir as Diretri- 89 - zes da Política Nacional de Educação Infantil, seus objetivos, metas, estratégias e recomendações. Neste documento, fica estabelecida também a necessidade de definir os Parâmetros de Qualidade para a EI, os quais são logo após apresentados em dois Volumes, que têm “o objetivo [...] de estabelecer padrões de referência orientadores para o sistema educacional no que se refere à organização e funcionamento das instituições de Educação Infantil” (BRASIL, 2006, p. 08). Nesse mesmo sentido, foram definidos os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para as Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2008), os quais trazem propostas para a construção de espaços escolares acolhedores e planejados de acordo com as necessidades das crianças, das famílias e dos educadores. Logo após, foram criados os Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil (2009), que apresentam sugestões para avaliação da EI, ressaltando a questão de uma gestão democrática e participativa, salientando a participação e avaliação dos processos educativos por parte dos municípios e das escolas junto às comunidades. Para contemplar esta nova proposta, também foram elaboradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs), através da Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009 (BRASIL, 2009). As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, de caráter mandatório, orientam a formulação de políticas, incluindo a de formação de professores e demais profissionais da Educação, e também o planejamento, desenvolvimento e avaliação pelas unidades de seu Projeto Político-Pedagógico e servem para informar as famílias das crianças matriculadas na Educação Infantil sobre as perspectivas de trabalho pedagógico que podem ocorrer. (BRASIL, 2009, p. 3). Faz-se necessário destacar que tais documentos legais, organizados com a finalidade de qualificar o atendimento da criança em instituições infantis, como cidadão de direitos e demais políticas públicas, têm como prioridade garantir o direito à criança a uma educação de qualidade. Desde a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), o EM passou a ser visto como etapa obrigatória da EB, sendo dever do Estado garantir a “[...] progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do ensino médio” (BRASIL, 1988). Mesmo com tal intenção indicada na legislação, esta extensão de ampliação da obrigato- 90 - riedade para o ensino médio começou a consolidar-se com a aprovação da Emenda Constitucional nº 59 de 2009 (BRASIL, 2009a) e da Lei nº 12.796 de 2013 (BRASIL, 2013). Além dessas normativas, o atual PNE tornou como meta três: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (17) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento). (BRASIL, 2014). Com base nessas políticas públicas, percebo que o EM no Brasil tem perspectivas de expandir e se universalizar, contudo ainda é uma realidade desafiadora para o país. Nesse sentido, podemos analisar o gráfico abaixo, que mostra a porcentagem de alunos com aprendizagem adequada em relação ao Brasil e Amazonas (Manaus). Os dados demonstram que ainda temos muito a avançar, mesmo com todas as políticas que garantem acesso a um ensino de qualidade. As porcentagens do Brasil e Amazonas, ultrapassam pouco mais de 50%. Gráfico 1: Porcentagem de alunos com aprendizagem adequada Fonte: observatoriodopne.org.br Mas quando os dados são analisados de maneira isolada, de acordo com PNE, de 2019 94.1% das crianças de 4 e 5 anos esta- 91 - vam na escola em 2019; 98.0% das crianças e jovens de 6 a 14 anos estavam na escola em 2020 (ensino fundamental) e 94.5% dos jovens de 15 a 17 anos estavam na escola em 2020 (ensino médio). Tais dados se apresentam um tanto contraditório, pois, segundo a Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES), que representa entidades mantenedoras de educação superior particular em todo o território nacional, o sistema educacional brasileiro é um dos dois únicos com verbas constitucionalmente garantidas. O Governo Federal, obrigatoriamente, tem que gastar 18% da receita líquida, pouco mais de 5% do PIB, com o segmento. Já os governos estaduais e municipais precisam destinar 25% da receita, sob pena de responderem nos termos da lei de responsabilidade fiscal. Para a ABMES: A crise de eficiência decorre de vários problemas, sendo os mais graves a repetência e evasão ou abandono, seguidos pelo analfabetismo e má qualidade de ensino e infraestrutura. Quando falamos em repetência e também de evasão, apesar de aproximadamente 95% de nossas crianças terem acesso à escola, o índice de repetência e também evasão no Brasil é altíssimo. O maior da América Latina. Perdendo até mesmo para países como o Paraguai e a Bolívia. Entre o sexo feminino, a taxa se aproxima de 18%, enquanto com os meninos atinge 25%. A média fica em torno de 21%. Em comparação, países como a Rússia tem 0,8%, a China atinge 0,3% e a Coreia do Sul apresenta o menor índice do mundo, com apenas 0,2%, ou seja, menos de 1% de repetência ou evasão. Nossos alunos levam em média 3 anos para concluir as duas primeiras séries. Da 1ª a 4ª série do fundamental 1/3, ou seja 33% ficam pelo caminho, sendo reprovados ou abandonando a escola. Da 5ª a 8ª série, o número sobe para 50% e o cenário é ainda pior no ensino médio, onde a média dos repetentes ou dos que abandonam alcança mais de 60%. A cada hora, 31 estudantes brasileiros desistem de estudar. A cada 2 minutos, 1 abandona a escola. As principais causas são obrigação de trabalhar e falta de motivação. Além da repetência e abandono, temos o problema da distorção alunos por idade/série, ou seja, estudantes que estão fora de faixa de idade. Na faixa dos 15 aos 17 anos, embora 82% estejam na escola, apenas 46% frequentam a série correta. Qual a consequência disso? Os repetentes custam muito caro para os cofres do país. Milhões e milhões. Quantia que daria para reestruturar, todos os anos, milhares de escolas por todo o Brasil (ABMES, 2018). Realizando uma análise detalhadas dos números apresentados pelo PNE, e o índice de analfabetismo no país, além de preocupante é contraditório. Apesar de tudo as garantias por lei, o país - 92 - ainda tem quase 20 milhões de analfabetos. Ou seja, quase 10% da população nacional. Segundo o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico, quase 50% dos alunos matriculados na 4ª série do ensino fundamental mal sabem calcular e são analfabetos funcionais. Traçando um paralelo entre o Brasil e a Coreia do Sul, importa registrar que, nos anos 60, ambos os países eram subdesenvolvidos, com índices de analfabetismo praticamente iguais, que chegavam próximo aos 35% da população, sendo que a Coreia do Sul ainda estava em desvantagem por amargar uma sangrenta guerra civil. Passados quase seis décadas, o abismo que separa o Brasil e a Coreia do Sul é assustador. Os coreanos praticamente erradicaram o analfabetismo. Quase 10% da população é analfabeta, além dos 30 milhões de analfabetos funcionais e apenas 17% dos jovens com idade universitária, de 18 a 24 anos, estão no ensino superior. Este número está muito abaixo da meta de 33% (taxa líquida) e 50% (taxa bruta) prevista no Plano Nacional de Educação - PNE para 2024, perdendo, até mesmo, para países como o Chile e Bolívia, que tem média de 20,6%, a Colômbia, com 23%, a Venezuela, com 26%, e a Argentina, com cerca de 40%, conforme aponta a (ABMES, 2018). Diante disto, faz importante trazer a reflexão sobre qual a qualidade das nossas políticas públicas educacionais, pois a educação no Brasil é reflexo da desigualdade social, “enquanto os alunos das classes A e B estudam de graça nas IES públicas, os alunos de classe sociais menos favorecidas precisam trabalhar para pagar seus estudos em virtude do princípio constitucional da gratuidade do ensino público” (Constituição Federal, Art. 206). Será que as Leis estão sendo exercidas pelos direitos iguais? Muito ainda temos a avançar nesta pauta. 2.4 - Novas perspectivas educacionais Muitas são as mudanças no mundo contemporâneo na sociedade para a qual a educação têm sido um ponto importante de discussão e intervenções em busca de adequação aos novos processos. O olhar holístico para a Educação na atualidade deve acontecer de forma contextualizada, devemos observar o contexto histórico, e as novas demandas da época atual. Para Morin, (2013) “é necessário dizer que não é a quantidade de informações, nem a sofisticação - 93 - em Matemática que podem dar sozinhas um conhecimento pertinente, mas sim a capacidade de colocar o conhecimento no contexto”. Portanto, se em outros tempos a escola do século XX, tinha na sociedade alunos que pretendiam dominar o conhecimento teórico, e os procedimentos técnicos, atualmente, o conhecimento vai além da teoria, “uma vez que a sociedade da atualidade apresenta outras exigências e configura-se de maneira diversa se comparada àquela posta no século anterior; basicamente, isso quer dizer que novas habilidades e saberes são demandados aos alunos”. Para MORIN (2011), afirma “reforma de pensamento significa reforma de educação”, e talvez esse seja o ponto mais difícil a ser trabalhado. As demandas nos dias atuais, são marcadas por série de fatos históricos que hoje estão na velocidade das informações de um mundo fluído pós globalização neoliberal e o surgimento de diversos recursos tecnológicos e digitais: [...] o que tem ocasionado transformações nos mais vastos âmbitos sociais. Logo, novas descobertas e aprimoramentos se tornaram cada vez mais rápidos e questionáveis, da mesma forma que o acesso à informação passou a acontecer, por muitas vezes, de maneira instantânea constantemente, novas necessidades emergem ao passo que transformações (sejam elas no âmbito tecnológico, social, político e educacional) articulam-se. Foi partindo desse contexto de inúmeras mudanças, incertezas, novas tecnologias e, principalmente ao observar e analisar o modelo da educação que preponderou no Século XX que Edgar Morin (2011), em 1999 levantou algumas reflexões no que dizia respeito a algumas lacunas existentes, “buracos” conforme nomeia o próprio autor; buracos esses que acarretariam novas exigências para a educação do século XXI: essa que estamos vivenciando hoje (entretanto educação, 2019 apud Morin, 2011). Morin (2011), detectou algumas lacunas da educação do século XX e notou que as mesmas foram deixadas de lado como se não existissem, principalmente relativas à educação dos jovens. Para Morin, conhecimento é uma tradução, ou seja, uma reconstrução da realidade; e por não refletir a realidade total, este mesmo conhecimento está vulnerável ao erro. Não é, portanto, fidedigno em sua totalidade à realidade. De acordo com o pensamento de Morin, ao apontar o modelo predominante de ensino-aprendizagem, conhecido por ensino disciplinar, demonstrar apenas o fragmento, e não o todo de uma totalidade real, e não utópica a ser alcançada. Assim, temos que pra- 94 - ticar a educação chamada “Inteligência geral dos indivíduos”; inteligência essa que vigora sua eficiência ao ocasionar nos indivíduos a referência ao complexo, ao contexto, de maneira multidimensional, trabalhar o complexo a partir da multiplicidade. Dessa forma, aprimorando a identidade humana, que muitas vezes é ignorada, pois, “logo, embora haja a divisão das disciplinas nas conhecidas ‘ciências pluridisciplinares’, todas essas abrangem o ser humano”. Para Nóvoa (2014), a função de professor teve seu desenvolvimento em função do atendimento aos ofícios secundários aos de religiosos e leigos provenientes das mais variadas origens. Sua origem, inicia-se em congregações religiosas que assumiram novas funções: a de legítimas congregações docentes. Complementando tal pensamento, (CURY, 2003, p. 117) afirmou que “quanto melhor for a qualidade da educação, menos importante será o papel da psiquiatria no terceiro milênio”, porque o papel do professor tem implicações de ordem psicossomáticas no aluno, ou seja, primeiramente ele assimila o conteúdo para posteriormente associar a algum tipo de utilidade concreta em seu cotidiano, o que as leis que regem a educação asseguram. Na atualidade, o que tem se visto é uma tentativa mútua de suprir as necessidades de um mundo de informação fluida, o que acabou tendo reflexo na sala de aula e nas metodologias de aprendizagem. É fato, principalmente no advento da atual pandemia de Coronavírus que uma parcela significativa dos alunos estão acessando as salas de aula remotamente, por meio da visualização em aparelhos de smartphones e isso é algo que já acontecia no interior das instituições de ensino, ainda que o processamento e armazenamento das informações se dê fora desse contexto, em um local onde as informações são armazenadas virtualmente, caracterizando-se o que na atualidade se concebe como paradigma computacional da “nuvem” que só foi possível a partir advento da internet e de uma necessidade cada vez maior de acessar e armazenar remotamente informações (NASCIMENTO, apud RITTINGHOUSE; RANSOME, 2016). Apontando assim, um novo mundo não somente para o acesso à informação, como também o “novo ensino”. Segundo Demo (1993) [...] refere sobre o debate a respeito da modernidade ou pós-modernidade em se tratando da educação com um posicionamento que ao encontro com os principais desafios que os educadores se deparam - 95 - atualmente. Não faremos aqui um discurso sobre modernidade ou pós-modernidade, mas apenas discutiremos sua relação com educação, assumindo-se definição somente operacional: Modernidade significa o desafio que o futuro acena para as novas gerações, em particular seus traços científicos. (DEMO, 1993, p. 20). O professor da atualidade é desafiado a todo momento, a se aprimorar, não somente para atender e critérios constitucionais da educação igualitária a todos, mas também para suprir as novas necessidades educacionais. Conforme aponta (NOVOA, 2014): O avanço tecnológico que se encontra cada vez mais atuante no nosso dia a dia e a escola tem caminhado lentamente nesse sentido em relação a promoção de mudanças e não obtendo êxito em acompanhá-las. Ao fazer uso da tecnologia a favor da produção e aprimoramento de trabalhos educacionais, é necessário novar e elaborar novos instrumentos de modo que os jovens participem mais ativamente das atividades e até mesmo das aulas (NÓVOA, 2014). Sobre isso, o pressuposto do entendimento da política pública aplicada segundo BONETI, 2011, infere que: [...] uma ação que nasce do contexto social, mas que passa pela esfera estatal como uma decisão de intervenção pública numa realidade social, quer seja para fazer investimentos ou uma mera regulação administrativa. Entende-se por políticas públicas o resultado da dinâmica do jogo de forças que se estabelecem no âmbito das relações de poder, relações essas constituídas pelos grupos econômicos e políticos, classes sociais e demais organizações da sociedade civil. Tais relações determinam um conjunto de ações atribuídas à instituição estatal, que provocam o direcionamento e/ou o redirecionamento) dos rumos de ações de intervenção administrativa do Estado na realidade social e/ou de investimentos. Nesse caso, pode-se dizer que o Estado se apresenta apenas como um agente repassador à sociedade civil das decisões saídas do âmbito da correlação de força travada entre os agentes do poder. (BONETI,2011, p. 74). Para NASCIMENTO, s.d, em seu artigo intitulado: “reflexões sobre o papel do professor do século “na ânsia de aquietar os desafios que insurgem no cotidiano em um contexto educacional assim como na própria sociedade, urge a necessidade de estabelecer um diálogo a nível pedagógico, respeitando o momento e as particularidades não apenas dos pais dos alunos, mas também do próprio professor”. Nesse sentido, o contexto mundial vivido com a chegada da pandemia nos anos de 2020 em todo o mundo, deu ênfase a um - 96 - caminho que já vinha sendo trilhado desde a década de 1990, porém, que ganhou protagonismo a partir da transformação súbita da sala de aula presencial, para a sala de aula virtual, a qual foi denominada de “ensino remoto emergencial”. Nessa perspectiva, não somente a didática apreendida foi colocada à prova, mas também a formação do docente. Surgindo assim, muitos questionamentos, e um universo de incertezas. Não somente por parte de docentes, como também pela parte dos discentes. 2.5 - O perfil do professor no século XXI Estamos em um mundo de rápida evolução tecnológica. Evolução esta denominada técnico-científica e informacional. Muitos mais que mudança na cultura produtiva, refletiu também no processo de ensino-aprendizagem, principalmente na função de professor, que atualmente pelas novas denominações é chamado de educador. Atualmente, o papel do professor está para além das explicações sobre fenômenos, a nova BNCC prevê a cultura digital como uma competência. Porém, para que esta competência seja desenvolvida e explorada no âmbito da escola, precisamos de professores/educadores aptos para esta nova modalidade. Nesse sentido, o educador deve contribuir com o ensino-aprendizagem, não somente de conteúdos, mas também entender como por que e como fazer. Dessa forma contribuindo para o desenvolvimento de competências de forma que o aluno veja no seu dia a dia os problemas e consiga resolvê-los de forma contextualizada. Diante das mudanças no papel do professor, a UNESCO, (2004), aponta a fragmentação do trabalho do professor, a qual leva ao “acúmulo de tarefas, envolvendo administração, programação, avaliação, reciclagem, orientação aos alunos, atendimento aos pais, participação em seminários e reuniões de coordenação”. (UNESCO, 2004, P.30 APUD RICCI, 1999). Assim, é possível perceber que as obrigações do professor, triplicaram em relação ao ser educador. Além da adequação às novas atividades, os professores são desafiados a adequaram-se as técnicas de um mundo global onde o desenvolvimento educacional, passam pelo aporte das tecnologias inovadoras educacionais. É nítido que o sistema educacional mudou, o perfil do docente da atualidade, já não exige somente o título de formação, - 97 - atualmente, as exigências, vão muito mais além que a da formação institucional do docente, onde o mesmo passou de protagonista a orientador educacional, mostrando possibilidades e dando espaço para a atuação discente sobre o seu processo de ensino-aprendizagem. Assim, as metodologias educacionais inovadoras, trazem o aluno como protagonista da sua aprendizagem, e o professor/educador tem seu papel fundamental em orientar esta aprendizagem a partir da busca constante da melhor didática, sendo esta busca um desafio. O emprego da cibercultura na educação vem apontar novos caminhos, a serem trilhados tanto por alunos como por professores, o que complementa o que o Estado prega como garantia na qualidade na educação e o acesso de ensino igualitário para todos. Nesse sentido é preciso considerar que escolas, e profissionais estão em constante evolução, muitas vezes obrigados a caminhar em passos largos para acompanhar a fluidez dos novos tempos. De uma forma, no geral, é mais desafiador executar as leis garantindo sua seguridade, do que as fazê-las propriamente dito. Seguindo o pensamento de Paulo Freire, em seu texto: “Educação ‘bancária’, educação libertadora”, o modelo de educação antigo, onde o professor é tido como o centro do saber, ainda é nossa grande realidade, embora às vezes haja contradição entre o que está posto e o que escrito. Se “libertar”, ainda é um desafio! É preciso que se traga para reflexão não somente o papel dos professores do século XXI, como também questionar se as leis estão atendendo aos novos anseios e perspectivas atuais. É preciso problematizar o que está posto, buscando avançar nos debates e estratégias de ação. Para (FREIRE, 2002), o comportamento do professor é o primeiro processo de conscientização sobre si mesmo, a partir daí se torna possível se fazer educador da educação que liberta. No contexto atual, é necessário se trabalhar com a pedagogia crítica, onde a pedagogia da liberdade exposta por (FREIRE, 2001), vai além da alfabetização, de conteúdos programáticos, tem como objetivo preparar para a criticidade, para a democracia, na perspectiva de transformar alunos em seres de pensamento próprio, capazes de realizar seu próprio juízo crítico perante a realidade cotidiana. Para CURY, 2010: - 98 - [...] reconhecimento de que o saber sistemático é mais do que uma importante herança cultural. Como parte da herança cultural, o cidadão torna-se capaz de se apossar de padrões cognitivos e formativos pelos quais tem maiores possibilidades de participação dos destinos de sua sociedade e colaborar na sua transformação [...] acompanha o desenvolvimento contextualizado e da cidadania em todos os países [...] Todo o avanço da educação escolar além do ensino primário foi fruto de lutas conduzidas por uma concepção democrática na sociedade em que se postula ou a igualdade de oportunidade ou mesmo a igualdade de condições sociais. (CURY, 2010, p.104-116). Sobre a citação acima, as pesquisas em políticas educacionais geralmente trazem uma análise acerca de diferentes aspectos que se interrelacionam com a realidade do ensino, desde a implementação de uma política pública voltada a educação, como suas possíveis implicações, assim, é imprescindível refletir sobre todos os aspectos garantidos constitucionalmente, bem como realizar inferências sobre sua execução. Sobre isso (UNESCO, 2004), afirma: Ainda sobre as transformações na profissão docente, Gatti (1996), referindo-se aos países em desenvolvimento, afirma que as profundas transformações por que passa a profissão, hoje, associam-se ao efeito conjugado de diversos fatores: por um lado, o crescimento do número de alunos e sua heterogeneidade sociocultural, a demanda de uma certa qualidade da escolarização pela população e o impacto de novas formas metodológicas de tratar os conhecimentos e o ensino; por outro, a ausência de uma priorização político-econômica concreta da educação básica e o caráter hierárquico e burocrático, muitas vezes centralizador e pouco operante, das estruturas responsáveis pelos sistemas educacionais (UNESCO, 2004, p. 30). O que o autor deixa claro, é que existem inúmeras lacunas a serem sanadas quando o assunto é perfil do professor. A profissão na atualidade, é uma das mais desvalorizadas, segundo o documento da UNESCO, (2004, p.31) acrescentando que são profissionais vistos “com desconfiança e como profissionais medíocres, dotados de uma formação deficiente [...] ‘desprezo por uma função se traduz, primeiro, na remuneração’”. Dessa maneira, muito ainda há que ser melhorado para as demandas vindas pelas Leis, sejam atendidas de forma igualitária, trazendo ganhos para todos, não somente alunos, mas também professores. - 99 - 3 - O professor e a tecnologia Com o “novo” professor para educar no século XXI, não somente os professores, mas também os alunos tiveram que se adequar as novas maneiras de aprender e de transmitir conhecimento, respectivamente. Mas, não podemos esquecer que educamos alunos de uma geração que nasceu dentro de um contexto tecnológico já desenvolvido e que cada dia mais aprimora suas técnicas e ferramentas. O que para grande parte dos professores, não é uma realidade. Muitos de nós nascemos antes do desenvolvimento do computador, do celular e etc.; ou seja, temos muitos novos obstáculos a serem vencidos, dentre eles, o da mente que foi educada e treinada na tradicionalidade. Nos levantamentos bibliográficos aqui utilizados, encontramos o apontamento que apesar de muitas escolas possuírem laboratório de informática, ainda fica longe do que imaginado para educação da era tecnológica. De acordo com Feronato (2012): Apesar de muitas escolas possuírem equipamentos tecnológicos essenciais e indispensáveis na era da comunicação, que poderiam ser utilizados de forma efetiva como instrumentos que facilitam a aprendizagem, observamos, por inúmeras vezes que estes equipamentos ficam trancados em salas isoladas, longe dos professores e seus alunos, pois os professores não conseguem interligar os recursos tecnológicos às suas atividades regulares (FERONATO, 2012, p.13). Nesse sentido, cabe ao professor ser mediador do processo de ensino aprendizagem a partir do uso de metodologias inovadoras. Mas, será que o professor da atualidade está preparado para o novo? Muitos dos profissionais que hoje atuam apresentam uma formação em academia tradicional, e de repente, estão inseridos em um mundo onde as metodologias inovadoras estão postas, mas chegaram em uma velocidade tão grande de transformação que não tiveram tempo de adaptação e aprendizado. Mas nem por isso deixam de ser cobradas, e cada dia mais estão se tornando fator de competitividade no mercado educacional. De acordo com Chaves (2006): [...] o computador em situação de ensino-aprendizagem contribui positivamente para o aceleramento de seu desenvolvimento cognitivo e intelectual, em especial no que esse desenvolvimento diz - 100 - respeito ao raciocínio lógico informal, à capacidade de pensar com rigor e sistematicamente, à habilidade de inventar ou encontrar soluções para problemas. (CHAVES, 2006, s/p) E não é só isso. De acordo com Libâneo (2003), o professor na atualidade, deve possuir minimamente: (...) de uma cultura geral mais ampliada, capacidade de aprender a aprender, competência para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domínio da linguagem informacional, saber usar meios de comunicação e articular as aulas com as mídias e multimídias. (LIBÂNEO, 2003, p. 10) Para UNESCO (2004), é salutar buscar o perfil do professor que temos hoje, sendo este conhecimento, condição essencial para que políticas públicas que visem a valorização desses profissionais se tornem reais. É preciso lembrar, que estamos em um país, onde mais de 50% da população não possui ensino médio. De acordo com dados do PNAD 2019, mais da metade da população com 25 anos ou mais (51,2% ou 69,5 milhões) dos adultos não concluíram essa etapa educacional. O abandono escolar também tem sido item de preocupação das autoridades no país. A mesma pesquisa aponta que das 50 milhões de pessoas de 14 a 29 anos do país, 20,2% (ou 10,1 milhões) não completaram alguma das etapas da educação básica, seja por abandono escolar, seja por nunca a terem frequentado a escola. Desses 71,7% eram pretos ou pardos (Agência IBGE, 2020). Analisando tais dados, podemos inferir que estamos na contramão do ensino do século XXI, e muitas são as variáveis. Ao mesmo tempo em que não temos formação adequada para os professores, infraestrutura que permita alavancar a educação no sentido de inovar, também temos um país que precisa melhorar seus índices educacionais. A educação inovadora, antes de tudo, começa na mente. É mudando a mentalidade, e com suporte institucional e tecnológico adequado que conseguiremos a tão sonhada inovação do ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, no Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial 2018: Aprendizagem para Realizar a Promessa da Educação, o presidente do Banco Mundial Jim Yong Kim, afirma: Quando bem ministrada a educação promete aos jovens emprego, melhores rendas, boa saúde e vida sem pobreza. Para as comunidades - 101 - a educação promove a inovação, fortalece as instituições e incentiva a coesão social. Mas esses benefícios dependem da aprendizagem e a escolarização sem aprendizagem é uma oportunidade perdida. Mais do que isso, é uma grande injustiça: as crianças a quem a sociedade não atende são as que mais necessitam de uma boa educação para serem bem-sucedidas na vida. (THE WORK BANK, COMUNICADO À IMPRENSA, 26 DE SETEMBRO DE 2017). De acordo com THE WORK BANK (2017), “mas esses benefícios dependem da aprendizagem e a escolarização sem aprendizagem é uma oportunidade perdida”, o que de fato, acontece no Brasil. Assim, se analisarmos os dados educacionais, disponibilizados pelo IBGE, 2020, veremos que se no país ainda somos maioria somente com alguma etapa do ensino básico obrigatório, para chegar na educação de cunho tecnológico e inovador, ainda temos que avançar na educação de base. Dessa forma o The Work Bank, recomenda três políticas a serem adotadas: avaliar a aprendizagem, para que esta se torne uma meta verificável; fazer as escolas trabalharem para todas as crianças; e mobilizar todas as pessoas interessadas na aprendizagem. Importante salientar que no item 2, é recomendado a “manutenção de profissionais com nível de excelência e a utilização de ‘tecnologias que ajudem os professores a ensinar no nível do estudante e reforçar a direção da escola, incluindo os diretores’” (BANCO MUNDIAL, 2018, p. 1). Dessa forma a UNESCO, 2016 “acredita que as TIC’s podem contribuir com o acesso universal da educação, a equidade na educação, a qualidade de ensino e aprendizagem, o desenvolvimento profissional de professores, bem como melhorar a gestão, a governança e a administração educacional ao fornecer a mistura certa e organizada de políticas, tecnologias e capacidades”. 3.1 - O professor como um inovador FREIRE (1998, p. 32), em seu livro “Pedagogia da autonomia”, afirma que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”, o autor aponta a ideia de pesquisa como algo intrínseco à docência, porém os termos professor pesquisadores ou professor reflexivo, são da virada do século, já o professor inovador é o termo mais novo, usado para se referir a professores do século XXI. De acordo com Zen e Freitas (2018): - 102 - Tal como descrito, a mobilização dos termos professor reflexivo e professor pesquisador é impulsionada por uma farta produção discursiva empreendida em ambiente acadêmico, diferentemente da ideia de professor inovador, que emerge como solução privada diante do que tem sido compreendido hoje como necessidades formativas docentes (ZEN; FREITAS, 2018, p.5). Para Biesta (2013), em sua obra “para além da aprendizagem: educação democrática para um futuro humano”, o professor inovador, nasceu no contexto da globalização, um novo modelo econômico instalado, o modo de vida modificado e isso, refletiu no âmbito educacional, para o autor “a linguagem da educação se transformou em linguagem da aprendizagem”, assim, as escolas passam de lugar de ensino para “centros de aprendizagem”; como a função de ensinar vem sendo substituída pela de “facilitar a aprendizagem”. O que para Zen e Fritas (2018, p.7), “considera como um novo lema, o ‘aprender a aprender’ se reinaugura como finalidade da educação”. Na perspectiva de BIESTA (2013), no contexto da inovação educacional, traz o conceito de learnification, de acordo com sua argumentação é o “contra a aprendizagem”, uma crítica do autor, pela substituição da educação pela aprendizagem. Colocando que a aprendizagem vem com uma perspectiva mercadológica, menosprezando a verdadeira finalidade da educação. Assim, para BIESTA (2013): Pensar na educação como uma transação econômica, como um processo de satisfazer as necessidades do aprendente – algo que se tornou possível pela nova linguagem da aprendizagem -, é, portanto, antes de mais nada problemático, porque se compreende mal o papel do aprendente e o papel do profissional da educação na relação educacional. Esquece-se de que uma razão principal para se engajar na educação é precisamente descobrir o que realmente se deseja ou se precisa. Esquece-se também de que os profissionais da educação têm um papel crucial a desempenhar no processo de definição das necessidades, porque uma parte importante de sua competência profissional reside neste ponto; um papel que precisamente os distingue dos vendedores, cuja única tarefa é entregar as mercadorias ao cliente (BIESTA, 2013, p. 41). Na abordagem do autor, é problemático tratar a educação com as regras de uma “transação econômica, assim, salienta ser importante trazer para a discussão a finalidade da educação, e não so- 103 - mente a superficialidade a aprendizagem. Para ele, a finalidade da educação não é mais discutida na agenda educacional sendo necessário critérios para mensurar uma “boa educação” classificou em três dimensões: a qualificação, a socialização e a subjetivação (BIESTA, 2012, p. 819). Nesse sentido, refuta a redução da educação em apenas um ponto que é a qualificação dos profissionais, muito discutida e difundida na atualidade. Desse modo, a educação do século XXI tem sido desafiadora para os profissionais de educação, nessa direção, os professores cada vez mais são cobrados por habilidades excessivas em relação a tecnologias e metodologias educacionais, de forma que necessitam de apoio institucional, mas também de políticas públicas que os amparem, sendo suporte para equidade ante os quesitos exigidos pelo mercado educacional de forma fortalecer a educação nestas três dimensões já citadas por Biesta (2012). Tendo assim, a tecnologia em rede uma aliada para o desenvolvimento das competências digitais. A cultura digital, exige profundas mudanças de pensamento, voltados a complexidade das variáveis envolvidas no processo de ensino aprendizagem, reforçando o papel do professor como mediador do conhecimento, saindo do método tradicional de ensino e trazendo o aluno cada vez mais para situações de um mundo real, a partir de textos, vídeos e animações os quais podem abordar qualquer tema, trazendo uma dinâmica diferente para as aulas. Desse modo, é preciso que tanto o aluno quanto o professor, se adaptem a essas formas de aprender da contemporaneidade, onde a dinâmica é cada vez mais complexa e flexível. Dessa forma o papel do professor inovador ou educador inovador, traz para o cenário educativo a compreensão da complexidade presente no discurso educacional atual, dentre os quais os “mitos” relativos à docência contemporânea. Conclusão Em virtude dos fatos mencionados, pudemos perceber que “o marco teórico para uma corrida desigual: análise qualitativa para o perfil do professor no século XXI, possui muitos pontos a serem refletidos não sobre a formação docente, mas sobre como este docente está atuando em sala de aula. Nessa perspectiva, este capítulo - 104 - infere como necessária e urgente a reciclagem deste professor, não como agente do conhecimento, mas como mediador, uma formação voltada a comunicação assertiva, metodologias inovadoras de aprendizagem, mas sobretudo, o resgate da origem do “ser professor”, mas que a formação para um perfil que atenda as exigências de um profissional para educação do século XXI, este profissional precisa despertar para a reciprocidade da prática educacional, onde se ensina e ensinando também se aprende. Ficou clara, a necessidade cada vez maior de adequação deste profissional as realidades complexas que se apresentam nas escolas, em um cenário multidimensional e multicultural de um mundo globalizado e altamente “técnico, científico e informacional”. O qual exige do professor, cada vez mais a gerência de sua própria formação e emoção, além da adequação a esta que é uma realidade cotidiana na educação atual. Referências ANDRADE, M. M. Introdução à metodologia do trabalho científico: elaboração de trabalhos na graduação. São Paulo, SP: Atlas, 2010. ANTUNES,Jucemara. O direito à educação como “ioiô” das políticas que ampliam a obrigatoriedade da educação básica.Tese apresentada na Universidade federal de Santa Maria. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. 2018. ABMES. Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior. 2018. Disponível em: https://abmes.org.br/ Acesso em: 10.07.2022. BANCO MUNDIAL. 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Para muitas das crianças em situação de vulnerabilidade social, a merenda escolar é o único alimento que recebem durante o dia (GUIMARÃES e LIMA, 2012). Para Trancoso, Cavalli e Proença (2010) mesmo sabendo que o café da manhã é tido como a refeição mais importante do dia, muitas famílias simplesmente não têm como oferecer o desjejum em casa e, acabam enviando suas crianças à escola com o estômago completamente vazio. O estudo teve como foco os estudantes da Escola Estadual Balbina Mestrinho, sobre o consumo da merenda escolar, sabendo que uma boa alimentação está diretamente ligada no desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem (GONÇALVES, 2022). Ao longo do tempo, a história da merenda escolar vem sofrendo modificações, estabelecendo assim uma compreensão histórica e cultural. Em 1945, o governo de Getúlio Vargas instalou a Comissão Nacional de Alimentação (CNA), cuja função foi estudar o 1 Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA/AM), Especialização em Psicopedagogia e Letramento Digital pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA) e Mestrado em Ciências da Educação pela Universidad Del Sol (Unades). [email protected] 2 Licenciatura em Música pela Universidade Federal do Amazonas (Ufam), Especialização em Informátca Aplicada à Educação e Metodologia do Ensino de Arte pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA), Mestrado em Ciências da Educação pela Universidad Del Sol (Unades) e Doutorado em Ciências da Educação pela Universidad de la Integración de las Américas (Unida). [email protected] - 110 - estado nutricional dos brasileiros, trabalhar pela correção de defeitos e deficiências da dieta, por meio de campanhas educativas. (MELO, 2021). Segundo Schneider (2021, p.1) “em 1965 passou a ser chamado Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE)”, que corresponde a um dos maiores programas de alimentação escolar do mundo, que assegura aos alunos matriculados na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, o direito à alimentação de qualidade, através da merenda escolar durante sua permanência na escola. Segundo Sawaya (2006), a merenda pode resolver a “fome do dia”, pois estômago vazio compromete a capacidade de atenção, diminuindo a disposição de viabilizar à aprendizagem de qualquer ser humano. Uma alimentação saudável é o eixo norteador da relação entre ensino e aprendizado, uma família que se preocupa com a saúde alimentar de seus filhos quando crianças, esta será menos afetada, porém existem mecanismos para este acompanhamento, cabe à escola incentivar campanhas que fortalecerá este processo de qualidades destes alimentos e sua importância no desenvolvimento da criança. (MARTURANA, 1997). A alimentação escolar não tem o papel de combater à desnutrição, mas é uma das ferramentas que possibilita o aprendizado no cenário escolar, proporcionando conforto e bem-estar ao aprendiz, prevenindo a dispersão na aula por consequência da fome, pois esta, na maioria das vezes, é a única alimentação do dia para as crianças (COSTA, et al., 2001). Santos, Moraes e Lima (2018) demonstram que os caminhos que foram trilhados para alcançar o que fora proposto inicialmente: situar o campo de estudo, o contexto e os materiais analisados, ajudaram a compreender a temática abordada, bem como, as ferramentas utilizadas durante o processo investigativo. A primeira etapa, refere-se ao objetivo que pretende identificar os alimentos mais consumidos pelos estudantes da escola Estadual Balbina Mestrinho e a relação com seu aprendizado (CAVASSIN; PINHO, 2013). O estudo trata-se de uma pesquisa de campo, do tipo participante e de cunho qualitativo. Segundo Gil (2008), pesquisas de campo buscam o conhecimento detalhado de um fato, de uma ati- 111 - vidade, de um processo através de observação e estudo profundo e exaustivo. O espaço de estudo escolhido foi a Escola Estadual Balbina Mestrinho, localizada à rua Manicoré, no bairro da Cachoeirinha. E a pesquisa foi realizada com estudantes do 1º ao 5º ano. Tendo como amostra, duas turmas do 5º ano que responderam ao questionário. Figura 1: Fachada da Escola Estadual Balbina Mestrinho Fonte: De elaboração própria (2022) Tendo como objeto de estudo, os estudantes dos anos iniciais do turno vespertino e como investigação a problemática: “A influência da merenda escolar no aprendizado do aluno”, o eixo dessa pesquisa qualitativa se refere à “[...] uma atividade situada que localiza o observador no mundo. Consiste em um conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade ao mundo” (DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 17). O enfoque qualitativo está relacionado não somente a um modo de fazer e pensar a ciência, mas a uma postura social, política, ideológica e ética (BOSI e MERCADO-MARTÍNEZ, 2007). Para a concretização desta investigação, baseou-se nas informações das guias de pesquisas (fechadas) aplicadas aos estudantes, que forneceram subsídios importantes para validar a pesquisa. A socióloga e pesquisadora Maria Cecília de Souza Minayo, escrevendo sobre a pesquisa qualitativa, explica que essa modalidade de pesquisa responde a questões que são muito específicas, segundo ela: - 112 - A diferença entre qualitativo-quantitativo é de natureza. Enquanto cientistas sociais que trabalham com estatística apreendem dos fenômenos apenas a região “visível, ecológica, morfológica e concreta”, a abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas (MINAYO, 2003, p. 22) Diante das informações obtidas, para que fosse possível comprovar ou refutar a hipótese da pesquisa, o método quantitativo serviu para analisar os dados de forma numérica. 2. Resultados e discussão 2.1 Questionários aos discentes Os dados obtidos e os resultados da pesquisa seguem apresentados de modo descritivos, por meio gráficos, acompanhados de análise sobre todas as informações obtidas, apontando para o cumprimento ou não de seus objetivos. Boa parte das respostas dos alunos reflete à condição vivenciada no dia a dia. Dessa forma, pontuou-se uma reflexão sobre os hábitos alimentares destes alunos. E de como elas interferem em uma aprendizagem efetiva. Conforme Perondi (2010), “[...] quanto mais variada for à seleção alimentar, melhor é a alimentação. Diferentes alimentos contribuem com diferentes nutrientes, o que garante que todas as necessidades nutricionais sejam satisfeitas” (PERONDI, 2010, p. 47). O questionário foi aplicado com duas (02) turmas de 5° ano totalizando 41 alunos. Foram analisados os seguintes itens: refeições importantes, alimentos consumidos, o consumo do lanche escolar, a avaliação da merenda escolar. Também foram averiguados: o lanche externo, a causa da falta da merenda escolar, o que a boa alimentação faz. E finalizando a relação alimento X aprendizagem e a preferência de alimentação escolar. - 113 - Figura 01- Aplicação do questionário aos alunos Fonte: Elaboração própria (2022) Neste sentido, o gráfico 01 demonstra as principais refeições realizadas pelos alunos do 5º ano 01 e 02 das séries iniciais do Ensino Fundamental da escola. É evidente, que a maioria dos alunos realiza todas as refeições básicas do dia a dia. Por sua vez, essas refeições cumprem papel fundamental ao contribuir para uma boa qualidade de vida, se consequentemente, terem características saudáveis. Como podemos observar no gráfico 01, sobre as refeições consideradas mais importantes durante o dia, os alunos do 5º ano apontam o café da manhã, 30% disponibilizado comumente como a refeição mais importante. Este evento remete ao fato, de que muitos educandos são assessorados pela alimentação escolar, sendo 15% em decorrência de poucas oportunidades e acessos a tais alimentos, que porventura estão escassos no âmbito familiar, justamente pelos aspectos socioeconômicos. Contudo, o gráfico 01 ainda apresenta que as demais refeições apontadas como: almoço, café da tarde, lanche e o jantar também são considerados importantes. Até porque, o organismo precisa de um reforço nutricional que lhes possibilitem realizar as atividades diárias. Deste modo, verificar a influência da alimentação, na aprendizagem dos alunos, demanda considerar as características nutricionais dos alimentos ingeridos cotidianamente, durante as refeições, a fim de analisar os benefícios que estes podem possibilitar à saúde. - 114 - Gráfico 1: Refeições importantes Fonte: De elaboração própria (2022) O segundo gráfico é referente à pergunta: Quais são os alimentos que você mais consome? Observa-se no gráfico abaixo, que é bastante diversificada as opiniões dadas pelos alunos em relação às suas preferências alimentares. Os alunos demonstraram ter preferência por alimentos ricos em proteínas, tanto de origem animal como vegetal, tais como feijão, arroz, carne de boi e carne de frango, pois apresentam-se com um percentual de consumo relativamente bom, de acordo com as necessidades nutricionais que o corpo precisa. Freitas (2002) afirma que: As PROTEÍNAS – são alimentos construtores ou reparadores. Eles renovam nossas células gastas e constroem novos tecidos [...]. (FREITAS, 2002, p. 43) Neste sentido, Perondi (2010) retrata: Quando o consumo desses nutrientes é adequado (isto é, ajustados às necessidades individuais), as crianças terão um melhor desempenho escolar e uma maior facilidade de assimilação dos conhecimentos. (PERONDI, 2010, p. 33) Portanto, ao observarmos percentualmente o consumo desses alimentos, percebemos que muitas dessas crianças costumam exercer hábitos variados em relação aos aspectos nutritivos e saudáveis, podendo desta forma exercer certas influências insatisfatórias na qualidade de vida futura. - 115 - A escola por sua vez exerce notável influência na formação de crianças e adolescentes constituindo-se num centro de convivência e ensino-aprendizagem, aonde deve haver um envolvimento de toda a comunidade escolar, alunos, professores, funcionários, pais e nutricionista, que participem de forma integrada em estratégias e programas de promoção da alimentação saudável, garantindo assim a qualidade das refeições servidas. (VASCONSELOS et al.; 2012, p.28) Estas ferramentas favorecem uma educação nutricional dirigida às crianças, podendo contribuir para a formação de hábitos alimentares adequados, uma vez que os comportamentos vivenciados na vida adulta são reflexos da aprendizagem significativa de sua infância (VALLE; EUCLYDES, 2003). É possível também notar através dos dados demonstrados no gráfico 2, que o alimento menos consumido pelas crianças, a carne vermelha, que além de ser rico em proteínas, também contém gorduras que exercem papel fundamental na manutenção do organismo. Desta forma, a rejeição por este alimento provavelmente deve estar anexa à falta de hábito do seu consumo, ou até mesmo a ausência deste ingrediente nas refeições cotidianas e, esses aspectos, demandam que a criança seja incentivada na perspectiva de aceitação, por compreender sua importância nutricional, pois Perondi (2010) diz que: Os alimentos trazem significados culturais, comportamentais e efetivas singulares que jamais podem ser desprezados, principalmente por terem elevada importância à saúde do homem. (PERONDI, 2010, p. 28) Já referente aos alimentos mais consumidos de modo geral, temos o arroz com 16% e o feijão com 17% de aprovação pelos alunos dos 5º anos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Esses dados estão associados à cultura alimentar na qual estes indivíduos estão inseridos e, comumente encontrados nas suas refeições diárias, repercutindo na aceitação e indicação como requisito alimentício mais consumido. Além de reconhecer que tais alimentos são ingredientes tradicionais e, por sua vez, são facilmente encontrados nas refeições cotidianas dos brasileiros. - 116 - Gráfico 2- Alimentos consumidos Fonte: De elaboração própria (2022) O gráfico 3 representa o consumo do lanche oferecido pela escola. Ao considerarmos as respostas dos 5° anos, verificou-se que 24 (59%) deles consomem ÀS VEZES, 12 (29%) SIM e 5 (12%) NÃO consomem o lanche da escola. Alguns dos alimentos apresentados no gráfico 2 são ofertados na merenda escolar, disponibilizados diariamente, durante todo o ano letivo. Tendo por finalidade: suprir parcialmente as necessidades dos alunos, melhorar a capacidade de aprendizagem, formar bons hábitos alimentares, além de refletir na sua permanência e rendimento escolar. Gráfico 3- Consumo do lanche escolar Fonte: De elaboração própria (2022) Ao serem analisados os dados apresentados no gráfico 4, sobre os alimentos que os estudantes trazem para a escola. Obser- 117 - vou-se que existem alguns alimentos que são trazidos de casa com mais frequência pelos estudantes. E que podem ser considerados prejudiciais à saúde, pois são alimentos processados ou industrializados. Entre os alimentos mais consumidos se apresentaram a bolacha recheada e os poucos consumidos são as frutas. Verificamos que de 41 estudantes, apenas 17(8%) alunos consomem uma fruta durante o dia. Ao serem analisados os dados apresentados no diário alimentar, pôde-se observar que existem alguns alimentos que são consumidos com mais frequência pelos estudantes. Entre os alimentos mais trazidos se apresentaram a bolacha 36%, frutas 33%, refrigerantes 27% e outros 4%, referem-se a doces e salgados colocados pelos estudantes. Gráfico 4- Lanche escolar Fonte: De elaboração própria (2022) Partindo da análise do que foi dito anteriormente, por compreender como a merenda escolar se apresenta na complementação alimentar diária e na efetivação do aprendizado positivo dos alunos. O gráfico 05 a seguir mostra os efeitos causados nos alunos, pela carência da merenda escolar, tendo em vista o que este recurso representa na vida escolar do sujeito. A partir dos dados apresentados no gráfico abaixo, é possível constatar as implicações causadas nas crianças, em decorrência da falta da alimentação escolar, pois 20% dos alunos afirmaram sentir tristeza. Assim como, 22% também apontaram sentir cansaço, sono e desânimo. Já diante das atividades desenvolvidas no âmbito escolar somam-se 28%. Estes indicativos, sobre a relativa importância que a alimentação desempenha no processo de aprendizagem do indivíduo, discorrem que a fome - 118 - compromete o desenvolvimento de habilidades cognitivas da criança e impossibilita que as práticas educacionais propostas ganhem êxito. Logo, a falta da merenda escolar ocasiona o comprometimento na frequência e no rendimento dos alunos, na medida em que não atende as carências nutricionais diárias e as eventuais dificuldades do processo de ensino e aprendizagem. Gráfico 5- A causa da falta da merenda escolar Fonte: De elaboração própria (2022) No gráfico 06 a seguir, a fome interfere no bom desenvolvimento da aprendizagem. Por este motivo, 36% dos alunos dizem que mesmo com fome conseguem aprender. Já 16 %, afirmam perder a atenção facilmente devido à falta de alimentação e 41% se sentem fracos e desanimados para realizar as atividades diárias. Partindo desta análise e dando ênfase sobre o papel que a alimentação cumpre na vida escolar dessas crianças. É perceptível que durante as ações educativas objetivadas pela instituição, a ausência dos cardápios que a merenda escolar disponibiliza, influencia no desenvolvimento efetivo das habilidades dessas crianças. A carência alimentar da criança [...] revelam hipoatividade, baixo desempenho intelectual, ocasionando comprometimento do rendimento escolar, comprometimento físico relacionado a fraqueza, cansaço, desânimo, dentre outros sintomas. (FROTA et al., 2009, p. 280) As evidências apresentadas pelo desafio que a criança tem sobre a capacidade de aprendizagem caracterizada pelo “fator fome”, - 119 - vinculam-se em um cenário sobre a finalidade de que a alimentação escolar exerce, pois, a merenda tem características de assistência nutricional, habilitando o aluno a intervir na sua própria realidade. Assim, a escola se torna lugar ideal para se desenvolver programas de Promoção e Educação em Saúde de amplo alcance e repercussão. Já que exerce grande influência sobre seus comportamentos, que refletem simultaneamente nas etapas formativas mais importantes de sua vida escolar (GONÇALVES, et al, 2008). Gráfico 6- A relação alimento X aprendizagem Fonte: De elaboração própria (2022) Ao analisar o gráfico 07, sobre as preferências alimentares dos estudantes, percebe-se que a aprendizagem acontece mais apropriadamente após à ingestão de tais alimentos, reconhecendo ser o período pós-alimentação o de melhor desempenho para a exposição dos alimentos, que predominaram no diário alimentar. Primeiramente, foram apresentados aos estudantes os alimentos predominantes do diário alimentar. O que ganhou a preferência dos estudantes foi o açaí com 60% de aceitação, suco com bolacha vem em segundo com 21% de aceitação dos entrevistados. Os estudantes também tiveram a oportunidade de outros 12% e 7% carne moída com arroz. - 120 - Gráfico 7- Preferência alimentar Fonte: De elaboração própria (2022) 2.2 observando o horário do lanche O horário do lanche é um intervalo no meio da aula, neste momento o aluno fica livre. A maioria dos estudantes no horário destinado ao lanche, conversam, alimentam-se e brincam, figura 2. Figura 2 – Lanche dos alunos Fonte: De elaboração própria (2022) Na escola é servido um lanche de forma gratuita. Ao entrar no refeitório, os alunos se organizam em fila, para adquirir o lanche já servido pela merendeira da escola. Alguns olham e nem provam e saem da fila. Outros pegam e se sentam para provar e outros comem Já. alguns estudantes trazem o lanche de casa. - 121 - Durante a observação do lanche dos estudantes, foram entrevistados três estudantes aleatoriamente. Eles foram indagados de forma livre sobre o que significa “lanche oferecido na escola”. O estudante A1 disse: “Não gosto das vasilhas que servem o lanche”. Estudante A2: “O lanche é muito gostoso.”Já o estudante A3: “ Trago meu lanche de casa, prefiro o meu”. 3. Conclusão O processo de ensino e aprendizagem da criança está aliado a fortes influências sociais, culturais, econômicas e políticas, que permeiam a rotina escolar e conseqüentemente, relaciona-se com o constante desenvolvimento de habilidades e potencialidades do estudantes ao longo de sua vida. Dentro dessa discussão, entendemos que a alimentação escolar não é totalmente capaz de sanar os déficits de aprendizagem, mas pode contribuir decisivamente para fortalecer o vínculo educacional, visto que este recurso ocupa um espaço significativo no dia a dia dessas crianças. De acordo com a realidade dos alunos pesquisados nesta escola, muitos deles recorrem à merenda escolar na perspectiva de obter alimentos substanciais que não são freqüentemente ofertados no ambiente familiar, podendo ocasionar ausências nutricionais relacionados ao consumo alimentar incompleto. No entanto, as respostas concebidas dos alunos demonstram que apesar de fazerem parte de famílias de baixa renda, muitos deles têm acesso às refeições diárias. Os cardápios disponibilizados na merenda escolar fornecem uma alimentação diária nutritiva e que agradam aos estudantes, pois a maioria afirmou gostar e se sentirem satisfeitos pela quantidade e qualidade dos alimentos. Enfatizando que após à ingestão desses cardápios, sentem-se alegres e dispostos para as atividades desenvolvidas em sala de aula, reafirmando ser o período mais oportuno à aprendizagem. Os alunos apresentam dificuldade na aprendizagem com a falta de alimentação escolar, porque não conseguem se concentrar diante das dinâmicas escolares, demonstrando muitas vezes até sinais de fraqueza, apatia e desânimo para o estudo. Neste sentido, é necessário ressaltar que o processo de aprendizagem da criança, associada a uma perspectiva nutricional saudável, encontra-se atrelada à estrutura familiar em suas relações socioeconômicas e culturais. Embora a nutrição possa estar associa- 122 - da às dificuldades socioeconômicas, muitos alunos ainda preferem consumir alimentos industrializados e frequentemente divulgados pelos veículos de comunicação. Frente a esses comportamentos alimentares, constatamos a grande necessidade em promover mudanças permanentes e reflexivas sobre uma alimentação de qualidade, mesmo sabendo que na escola pesquisada foi constatada ação educativa em relação à educação alimentar. Portanto, diante destas considerações, evidencia-se que a alimentação contribui significativamente para o desempenho escolar em suas várias fases, demonstrando uma forte relação com o processo de aprendizagem dos educandos. Assim, faz-se necessária a promoção de hábitos alimentares saudáveis, com sua inserção na vida desde cedo, para assim promover , o intuito de adotar atitudes benéficas à saúde. Já que, dessa forma, compreende-se que a privação nutricional compromete não só o crescimento sadio e satisfatório do indivíduo, assim como influencia decisivamente o seu rendimento escolar. Referências ALMEIDA, Ana Lúcia. Educação e saúde: Hábito alimentar de crianças referentes à alimentação escolar. Monografia, 2012. BEZERRA, Kátia Francielly; et al; CONHECIMENTO E ABORDAGEM SOBRE ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL POR PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL. DOI: http://dx.doi.org/10.12957/ demetra.2015.13182. BRESSAN, Paulo Roberto Melloni Et Al. Análise de Política Pública de Regionalização da Merenda Escolar No Estado Do Amazonas. 1. ed.: Bressan Monteiro, 2019. 125 p. ISBN 13: 9788585329020 ISBN10. BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI nº. 9.394/96. Editora do Brasil, 1.996. BRASIL. 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Hoje, a maior arma de um empresário de sucesso é a informação e, aliada a esse processo, estão os recursos tecnológicos de ponta, que facilitam o acesso comunicacional, possibilitando o desenvolvimento interativo nesse desafio. Diante dessa aceleração tecnológica e da demanda por informação e comunicação, é pertinente que as instituições escolares também estejam presentes nessa busca, por melhores tecnologias informacionais e comunicativas. Pois, acredita-se que as tecnologias educacionais, serão alcançadas de fato, através de um ambiente pedagógico, que vise à integração transformadora do estudante, de maneira democrática, socioeconômica e cultural. Nesse sentido, foi coerente a escolha do tema: A contribuição do rádio na escola: Estudo de caso em duas escolas estaduais, no município de Maués, com objetivo de demonstrar a importância da rádio no ambiente educacional, fortalecendo a comunicação e o conhecimento através da TIC. Nas etapas investigativas, foi pos1 Mestra em Educação -UNIDA PY; Especialista em Mídias na Educação-UFAM; Licenciatura em Pedagogia - UFAM 2 Mestra em Educação -UNIDA PY; Especialista em Mídias na Educação-UFAM; Licenciada em Matemática – UFAM. 3 Mestra em Educação -UNIDA PY; Especialista em Mídias na Educação-UFAM; Bacharel em Ciência Política - UEA e Formação pedagógica em Filosofia – IFAM. 4 Mestra em Sociedade e Cultura na Amazônia- UFAM; Esp. em Tecnologia Educacional-UFAM; Esp. em Produção de Material Didático em Educação a Distância – UFAM; Graduada em Licenciatura Plena em Educação Artística- Habilitação em Desenho- UFAM - 127 - sível compreender a inclusão da mídia rádio no ambiente escolar, como fator colaborador da educação, fortalecendo o processo ensino - aprendizagem, como recurso midiático e interativo, na formação dos estudantes. O estudo se firma de metodologia descritiva, exploratória e pesquisa de campo, que foi palco maior desta investigação, com procedência técnica de estudo de caso. A pesquisa foi realizada em três etapas: bibliográfica, documental e pesquisa de campo. Na bibliográfica, foram utilizados materiais publicados por autores conceituados, como: Soares, 2002; Alencar e Fleith 2003; Alencar e Oliveira 2008; Baltar, 2012; Souza e Costa, 2010; Lima e Villaça 2015, e outros que publicaram materiais pertinentes ao tema pesquisado. Na Pesquisa documental, foram analisados os documentos internos disponibilizados pelas instituições educacionais, como: Projeto Político Pedagógico- PPP e Plano de Estudo Anual Disciplinar. Quanto à pesquisa de campo, foram aplicados questionários específicos para cada grupo envolvido, com questões mistas, para os professores e gestores e, perguntas fechadas para os estudantes, com uma amostra de 08 professores; 02 gestores e 40 alunos nas escolas pesquisadas. Por fim, os resultados nos fazem compreender que o rádio é uma mídia dinâmica, que não caiu em desuso com a inovação tecnológica e que ainda atende aos anseios da classe estudantil do mundo contemporâneo. Temas tecnológicos e educativos são estimulantes, na construção colaborativa e interdisciplinar, a partir do momento, em que o aluno tem oportunidade de desenvolver a comunicação multimídia e educativa. O uso da rádio no ambiente escolar, traz uma identificação pluralista, quando abraça a diversidade de visões de mundo, de estilos e valores diferenciados, produzindo e difundindo conhecimentos. Através do respeito, da valorização, do fortalecimento do diálogo e das relações de interatividade coletiva. 2. Resultados e discussão Ao concluir a coleta de dados, através da técnica questionário, foi possível analisar de maneira minuciosa o problema pesquisado. As informações possibilitaram à compreensão e avaliação dos resultados, permitindo conhecer e medir a importância da mídia rádio no ambiente escolar. Foram elaborados questionários específi- 128 - cos, para cada público: docentes, gestores e discentes, os quais foram todos respondidos e devolvidos. Os resultados desta pesquisa, apresentam-se em forma de tabelas e gráficos. 2.1. Radio Escolar, como recurso pedagógico e a percepção do professor Oliveira e Moura (2015) ressaltam que são vários desafios enfrentados na educação: a velocidade constante das tecnologias; o alcance em promover um ensino de qualidade e a inserção tecnológica; a origem cultural de utilizar de forma pedagógica as TICs, a articulação ao contexto social, que desencadeia questionamentos, perguntas, reformulações e a mediação pelo diálogo. Além da formação de sujeitos com propensão crítica, capazes de apontar e entender informações norteadoras do padrão tecnológico comunicacional e informativo, ressignificando a aprendizagem. Na educação, a evolução tecnológica e o surgimento de diversas mídias precisam proporcionar novas formas de ensino e aprendizagem, contribuindo com avanços significativos no conhecimento. Nunes (2013) acredita que o homem, em sua evolução, foi acompanhado pelas mídias através de mudanças na sociedade, na cultura e na educação. A humanidade se comunica e se expressa de diversas maneiras, utilizando as mídias em variados tipos de comunicação. Portanto, a mídia possibilita maneiras diferentes de comunicação e expressão do indivíduo com o mundo. No dicionário Priberam, mídia é todo o suporte de difusão de informação como: rádio, televisão, imprensa, publicação na internet, videograma, satélite de telecomunicação, etc., que constitui, ao mesmo tempo, um meio de expressão e um intermediário na transmissão de uma mensagem. O rádio é um meio de comunicação que está presente em grande parte de nossas vidas. Por meio de uma linguagem simples e objetiva, o rádio alcança os mais variados públicos, independente de formação, classe social ou poder aquisitivo. Ele informa, provoca sensações e distrai, além de acompanhar o ouvinte onde ele estiver. Desde a implantação da radiodifusão no Brasil, em 1923, o rádio tem forte compromisso social. Devido a suas características e o grande poder de penetração, este meio de comunicação tornou-se - 129 - espaço ideal para o despertar da consciência crítica e do estímulo a cidadania. (LORENZONI 2015, p.09) Nesse contexto, é possível afirmar que nas escolas a presença da mídia rádio tem um papel fundamental, auxiliando os professores na mediação dos conteúdos das diversas disciplinas. Na pesquisa de campo, os questionamentos direcionados aos professores, apontou que a mídia rádio tem uma contribuição significativa no processo de ensino - aprendizagem, conforme exposto na tabela a seguir: Tabela 1 – Questão 1, aplicada aos Docentes 1Qual sua percepção em relação à mídia rádio como ferramenta contributiva no processo pedagógico? P1 A rádio contribui na desinibição do aluno, desenvolvendo suas habilidades orais e escrita e na integração entre alunos e professores. P2 A rádio nessa escola é uma ferramenta poderosa, principalmente no desenvolvimento da leitura e comunicação. P3 Desenvolve o aluno como um todo, desde os assuntos pedagógicos, como leitura, oralidade, escrita e até sua visão crítica da realidade. P4 A mídia desenvolve, diferentes habilidades, dependendo da forma de como é trabalhada. Nessa escola trabalha-se muito os temas transversais. P5 A rádio contribui significativamente no processo pedagógico, facilitando a comunicação e o compartilhamento das informações na escola. P6 A implantação de uma rádio escolar estimula os estudantes a produzir conhecimentos sobre assuntos relevantes à comunidade escolar. P7 Bom, essa ferramenta desenvolve o processo de interação entre os alunos, seja na produção de trabalhos educativos, ou em outra atividade. P8 Estimula os estudantes a perder a timidez, tornando-se sujeitos críticos, através de suas produções e apresentações elaboradas. Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras, conforme dados do estudo (2019). A tabela 1, mostra a percepção dos docentes em relação à contribuição do rádio no processo de ensino - aprendizagem, onde todos têm consciência, da relevância dessa ferramenta no ambiente escolar. Haja vista, que em suas respostas, todos apontam uma questão positiva desse recurso. Galle (2018) diz que: O uso do rádio como recurso pedagógico, transforma a escola em um lugar de trocas de vivências e - 130 - saberes, desenvolvendo habilidades e competências entre os envolvidos, além de solidariedade e construção coletiva, proporcionando diferentes formas de ensino, contribuindo com avanços significativos no conhecimento. Baltar (2012, p.35) acredita que: O rádio, no espaço escolar promove a participação dos cidadãos, como alunos, professores, pais, funcionários e toda a comunidade escolar, buscando defender seus interesses à medida que denuncia e busca soluções para os problemas enfrentados pela sua comunidade. A rádio escolar é considerada um recurso didático pedagógico, ou seja, um dispositivo que permite inserir professores e estudantes e toda a comunidade escolar num debate permanente sobre os textos e discursos que circulam na esfera da comunicação, espaço defendido pela sociedade letrada contemporânea, o que pode ajudar a escola a cumprir o propósito de promover uma educação verdadeiramente emancipadora. O rádio na escola, ajuda os alunos a crescer como cidadãos, na medida que auxilia a romper preconceitos e aceitar as diferenças de pensamentos, possibilitando uma maior comunicação, entre alunos, professores e a comunidade escolar. Segundo, Rodrigues (1999, p.22) “A comunicação não é um produto, mas um processo de troca simbólica generalizada, processos de que a sociabilidade que gera os laços sociais que estabelecemos com os outros”. Guitarrara (2023) ressalta que os maiores meios de comunicação no Brasil, abrangem rádio, televisão, jornais e revistas, além de sites e portais na internet. A informação nos acontecimentos nacionais e internacionais chega com muita rapidez. Além da liberdade de expressão e os mais variados pontos de vista da população. Em continuidade aos questionamentos direcionados aos docentes pesquisados, é importante ressaltar o ponto de vista dos professores, sobre o uso do rádio e facilitação na comunicabilidade e interatividade no processo de ensino. - 131 - Tabela 2 – Questão 2, aplicada aos Docentes 2Como profissional, como você usaria esse recurso midiático para facilitar a comunicabilidade e interatividade no processo de ensino? P1 Usaria a rádio nas atividades em equipes de leituras de texto e literatura. P2 Atividades dinâmicas e informativas, como jornalzinho, recados, entre outras que desperte o interesse do aluno pelas tarefas. P3 Trabalhamos em equipes e competição nos concursos de músicas, paródias em datas comemorativas e temas transversais. P4 Exploraria equipes com temas da nossa realidade, usando entrevistas com profissionais, além de noticiários da cidade. P5 Usaria a rádio a partir de um projeto escolar de modo interdisciplinar, onde todos pudessem participar das atividades, que tivesse maior afinidade. P6 Envolveria os alunos em peças teatrais, pois essa atividade desinibe os estudantes e estimula à criatividade. P7 Implementaria atividades que viessem sanar as deficiências da realidade local, trabalhando os temas transversais. P8 Envolveria a comunidade escolar dentro dos projetos escolares, reforçando os vínculos entre família e escola. Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras, conforme dados do estudo (2019). Quando se questionou sobre como usar a rádio para facilitar a comunicabilidade e a interatividade no processo pedagógico, os docentes responderam de maneiras bem diferenciadas, como podemos perceber na tabela 2. Mas, o que chamou atenção, é que todos os docentes pesquisados desenvolvem trabalhos em equipe, proporcionando à integração e socialização entre os estudantes. Baltar (2012) acredita que: O rádio possui a vantagem ao oferecer mais rapidamente informação gratuita. Aos olhos da audiência ainda é um meio informativo descentralizado, pluralista e multifocal em aberta contraposição ao centralismo da televisão em rede por satélite. Por sustentar essa imagem ao longo dos anos, mantém seu prestígio junto ao público. Na contemporaneidade, a Internet desafia a produção de notícias no rádio. Ao servir para a redação como um canal de acesso em tempo real a um número incalculável de fontes, agências de notícias, portais e jornais online, a Internet provoca a reorganização das rotinas produtivas do rádio jornalismo, especialmente em emissoras especializadas em jornalismo com programação de fluxo contínuo informativo. (BALTAR, 2012, p. 14) Dessa forma, podemos afirmar que o rádio, além de oferecer acesso rápido às informações, auxilia com sua mobilidade, seja - 132 - em qualquer lugar, podendo ser uma companhia para as pessoas com muita facilidade. Na atualidade, vem ganhando espaço também nos aparelhos celulares, que se tornam indispensáveis para milhares de pessoas. A mídia rádio, especificamente na escola, é um desafio tanto para os alunos como para os professores, na mobilização desse processo, construindo visões críticas e reflexivas sobre o mundo ao eu redor, de uma maneira divertida e interessante. (LIMA E VILLAÇA 2015). Lima e Villaça, (2015, p.53) ressaltam ainda, que é “importante entender que o rádio escolar não é um simples trabalho de recreação, mas um instrumento para o aprendizado e um espaço para veicular informações de interesse da comunidade escolar, devendo ser levado a sério como veículo de comunicação”. O autor dá ênfase na TIC rádio, afirmando que o aluno constrói conhecimentos através dessa ferramenta de maneira significativa. Difundindo as informações adquiridas e trazidas do seu cotidiano, compartilhando com a comunidade escolar. Nessa perspectiva, prossegue-se os questionamentos para os docentes, indagando a importância da rádio na formação do alunado, conforme tabela seguinte. Tabela 3 – Questão 3, aplicada aos Docentes 1P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 Você acha importante o uso da rádio escolar na formação do estudante? Sim, a rádio é muito importante, além de ser um recurso diferenciado e que os alunos gostam de aprender com esses recursos. Toda escola deveria ter uma mídia dessa como recurso pedagógico, pois os alunos sentem-se encantados em trabalhar com a rádio. Não só a rádio, mas outras mídias atuais e tecnológicas também devem ser exploradas no ensino aprendizagem. Acredito no potencial dessa mídia, pois, os alunos gostam e sentem prazer em realizar as atividades, que só contribuem com o aprendizado. Sim, pois os estudantes gostam de inovação. Acredito que sim, os estudantes que se sobressaíram nessa atividade dentro da escola, conseguiram trabalho nesse ramo. Sim, pois desenvolve a comunicação oral dos estudantes, melhorando a desenvoltura e minimiza a timidez. Sim, a rádio instiga a criatividade e a imaginação dos estudantes. Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras, conforme dados do estudo (2019). - 133 - A tabela 3, evidencia a opinião do docente sobre o questionamento da importância da rádio na formação do estudante. As respostas dos oito docentes pesquisados foram evidentes, o quanto essa mídia é importante na formação do alunado. A rádio como ferramenta pedagógica, estreita os laços entre escola e aluno, desenvolvendo habilidades e competências tão necessárias para o sucesso da vida em sociedade. (BARBIERE E ZUCOLO 2011). Gonçalves e Azevedo, (2005- s/p) esclarecem que: O rádio no espaço educacional constitui-se numa modalidade que possibilita a toda comunidade envolvida no âmbito escolar a oportunidade de analisar, com critérios objetivos e a partir de um contato real com um meio de comunicação, a grande quantidade de informações que se recebe diariamente dos meios massivos. O rádio na escola torna-se um elemento que, enquanto ação educativa, prioriza a autoestima e a autovalorização dos membros da comunidade, permitindo sua expressão, através da ampliação de sua voz, tornando-os agentes e produtores culturais. Associar a educação à comunicação de fato contribui com a Educação oferecida nos espaços escolares. Isso não é algo simples de fazer. Mas propicia o diálogo, o envolvimento, participação e interação entre os membros — que constituem o espaço escolar. Dessa forma, pode-se construir um modelo de ensino tão almejado, onde todos têm voz e vez e a partir daí, uma nova sociedade. Sartori e Soares (2005) ressaltam que para o educador Paulo Freire, a comunicação é elemento fundamental, pois é ela que transforma seres humanos em sujeitos. Freire estabelece a relação entre comunicação e educação. Para ele, a educação é um processo da comunicação, pois a construção partilhada do conhecimento só ocorre mediada por relações dialéticas, entre os homens e o mundo. Assim, entende-se que a relação de educação e comunicação, é o que Soares (2002) chama de Educomunicação: O campo da Educomunicação é compreendido, portanto, como um novo gerenciamento, aberto e rico, dos processos comunicativos dentro do espaço educacional e de seu relacionamento com a sociedade. O campo da Educomunicação incluiria, assim, não apenas o relacionamento de grupos (a área da comunicação interpessoal), mas também atividades ligadas ao uso de recursos de informações no ensino-aprendizagem (a área das tecnologias educacionais), bem - 134 - como o contato com os meios de comunicação de massa (área de educação para os meios de comunicação) e seu uso e manejo (área de produção comunicativa). (SOARES, 2002, p. 264) Percebe-se a importância de associarmos a educação à comunicação, no intuito de ressignificar os modelos de ensino, pois o principal objetivo das ações educomunicativas é melhorar o fluxo de comunicação nos ambientes educacionais. Na educação, o surgimento de diversas mídias precisa proporcionar novas formas de ensino - aprendizagem, contribuindo com avanços significativos no conhecimento. Mancuso (2012) evidencia que tudo que ocorre dentro da escola, contribui com a formação do cidadão. Assim, as instituições escolares precisam absorver, todos os tipos de tecnologia, ajustando o uso mais adequado à sua população. Nesse sentido, o rádio escolar, vem sendo um veículo de comunicação, permitindo que a comunidade seja inserida e participante do processo de ensino - aprendizagem. Com isso, é significativo a continuação dos questionamentos direcionados aos professores, com intuito de absorver toda as informações necessárias, para o enriquecimento deste estudo. Gráfico 1 – Questão 4, aplicada aos docentes Quais assuntos são mais relevantes para serem abordados em uma rádio escolar? Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras, conforme dados do estudo (2019). Como resposta ao questionamento, 25% dos pesquisados responderam assuntos pedagógicos; entretenimento 0%; e 75% responderam a integração dos dois assuntos. Percebe-se que os docentes se preocupam não só em repassar conteúdos, mas são sensíveis - 135 - que os alunos aprendem melhor, com a união de assuntos pedagógicos e entretenimentos, tornando as aulas mais prazerosas. Mancuso (2012 p.18) enfatiza que: O uso do rádio favorece mudanças na escola, criando outras possibilidades para a circulação do conhecimento dentro da instituição, dando oportunidade para que os alunos possam buscar informações em diversas fontes. Além disso incentiva o exercício da tolerância de ideias e pensamentos. O rádio na escola é uma experiência que produz diferença, sensibilidade e intensidade nas relações que envolvem a escola. Para que de fato aconteça o processo de interação, é preciso pensar em um ambiente estimulador, inovador, onde o estudante atue como sujeito ativo capaz de transformar seu espaço, construindo de fato, uma aprendizagem significativa. Moran (2007, p167-169), ressalta que: “Quanto mais conectada a sociedade, mais importante é termos pessoas afetivas acolhedoras, que saibam mediar as diferenças, facilitar os caminhos e aproximar as pessoas. Questionamos também sobre a colaboração no rádio na educação do aluno. Gráfico 2 – questão 5, aplicada aos docentes Como a rádio escolar pode colaborar para educação dos alunos? Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras, conforme dados do estudo (2019). O gráfico mostra que 62,5% dos docentes responderam que todas as alternativas estão corretas, que a mídia rádio contribui em todos os aspectos dentro do contexto escolar. 25% acredita que a rádio colabora significativamente com o desenvolvimento da leitura - 136 - e comunicação dos estudantes,12,5% acredita que o recurso possibilita a construção de uma visão crítica de mundo. Barbiere e Zucolo (2011 p. 8 e 9) ressaltam: A rádio promove a participação de toda a comunidade escolar, estimulando a troca de experiencias, a pesquisa o debate e a busca por soluções dos problemas enfrentados no espaço escolar e no ambiente no qual a escola está inserida. O rádio, no espaço escolar, aproxima pais, alunos e professores, estreita relações e amplia horizontes, envolve a todos no processo pedagógico de construção do saber promovendo o exercício pleno de cidadania. Segundo Xavier (2016), a mídia rádio no contexto escolar, possibilita que os alunos produzam formas de expressão e comunicação com seus pares, além de contribuir para a formação de sujeitos ativos e críticos. A consciência crítica é a transformação constante do processo educativo e de sua projeção social. Esse processo educativo deve estimular a colaboração a decisão, a participação e a responsabilidade social e política. E preciso que esta transformação social liberte o cidadão da opressão, do autoritarismo, rompa com as tradições arcaicas, discriminatórias, elitistas e interditadoras e o a perceber a necessidade de estimulá-lo a participar do seu processo de emersão na vida pública engajando-se no todo social. (FREIRE, 2001, p. 104) O autor mostra que através da consciência crítica, o aluno percebe seu poder de transformação na sociedade, de poder fazer algo que beneficie sua comunidade, entende seu direito como cidadão. A rádio na comunidade escolar é um meio de fortalecer o aprendizado do aluno, ampliando sua percepção de mundo como cidadão. Prossegue-se com as indagações, agora direcionadas aos gestores: Tabela 4- Questão 1, aplicada aos gestores 2Se na escola que trabalha existe rádio escolar, como você explora essa mídia no processo educacional? Se não, existe algum projeto de implementação da rádio para essa escola? G1 Na escola que sou gestora, já existiu a rádio, mas no momento não está mais funcionando devido um furto acontecido na escola. Porém, gostaria de reativar essa mídia de grande importância para a educação. - 137 - G2 Nessa escola existe uma rádio, que é de grande relevância para a escola. Exploramos em todas as disciplinas e, ainda de maneira interdisciplinar, unindo o entretenimento e a aprendizagem. Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras, conforme dados do estudo (2019). Como respostas, os gestores das escolas pesquisadas, responderam que em uma, a mídia rádio já existiu. No entanto, seus equipamentos foram furtados. Na outra escola, a mídia existe e é, de grande relevância para o ensino. Assim observou-se que os gestores veem o rádio como um recurso bem significativo para o ensinoaprendizagem. Sampaio e Leite (2005) acreditam que a Tecnologia Educacional pode ser apresentada como um conjunto de procedimentos/ técnicos, que visam facilitar os processos de ensino e aprendizagem. Com a aplicação de recursos tecnológicos diversos, em prol do desenvolvimento sócio educativo e da facilidade ao acesso à informação e comunicação. A Tecnologia Educacional propicia, principalmente, interatividade como elemento determinante, para o desenvolvimento educacional. Seguem os questionamentos direcionados aos gestores, evidenciando o gráfico a seguir: Gráfico 3 – Questão 2, aplicada aos gestores Quais as áreas que mais podem ser trabalhadas usando a mídia rádio? Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras, conforme dados do estudo (2019). Em relação à essa pergunta, os gestores afirmaram que as áreas de conhecimento que mais podem ser trabalhadas com o rádio são: Linguagens, códigos e tecnologias e Ciências Humanas e suas - 138 - tecnologias. Mas, isso não quer dizer que não pode trabalhar outras áreas da educação, usando o rádio como recurso tecnológico, pois ele possibilita infinitas formas de comunicação a depender da criatividade do professor. Alencar e Fleith (2003,) pontuam que a criatividade é um fenômeno complexo, multifacetado e pouco explorado, sobretudo no ambiente educacional. Não há como negar sua importância no contexto escolar e a necessidade de promovê-la na formação de alunos. A atualidade requer professores criativos que formem alunos criativos. Wechsler apud Alencar e Oliveira (2008) salientam que: Um professor criativo é aquele que está aberto a novas experiências e, assim sendo, é ousado, curioso, tem confiança em si próprio, além de ser apaixonado pelo que faz. Trabalha com idealismo e prazer, adotando uma postura de facilitador e quebrando paradigmas da educação tradicional. Algumas atitudes do professor que possibilitam o desenvolvimento da criatividade em sala de aula são: ouvir ideias diferentes das suas, encorajar os alunos a realizar seus próprios projetos; estimular o questionamento, dando-lhes tempo para pensar e para testarem hipóteses; estimular a curiosidade; criar um ambiente sem pressões, amigo, seguro; usar a crítica com cautela; e buscar descobrir o potencial de cada aluno. (WECHSLER APUD ALENCAR E OLIVEIRA 2008 p. 297) Para Farias, Martínez e Vargas (2013), para haver um ambiente facilitador da criatividade na escola, é preciso o engajamento de toda a comunidade escolar. O professor, para gerar tal ambiente criativo e inovador deve considerar vários aspectos e estratégias para tal desenvolvimento. Barbiere e Zucolo (2011) ressaltam que o rádio escolar busca harmonizar, conciliar, tornando significativa a teoria e prática, desenvolvendo a comunicação, a expressão oral, a criatividade, o senso crítico e investigativo. Bem como a escrita e o raciocínio lógico, tão necessários na atualidade. 2.2. O Olhar Discente sobre a Inclusão do Rádio na Escola O rádio apresenta-se como recurso midiático, que pode transformar o ambiente escolar, pois propicia experiências educacionais diferenciadas, transformadoras e relevantes, ressignificando relações e ambientes. Nessa perspectiva, continua-se a pesquisa de campo, doravante direcionada aos alunos. - 139 - Gráfico 4- questão 1, aplicado aos discentes Você gosta de ouvir programas de rádio Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras, conforme dados do estudo (2019). Em uma amostra de 40 alunos pesquisados, em 2 escolas estaduais no município de Maués, indagou-se, se os discentes gostam de ouvir programas de rádio. As respostas apresentadas no gráfico 4, mostra que 72,5% responderam que sim, 2,5% responderam que não, e 25% responderam às vezes. Constatando que a maioria dos alunos das escolas pesquisadas gostam de ouvir programas de rádio, isso significa que uma emissora de rádio na escola, com certeza será um diferencial e terá apoio dos discentes. Segundo Cortella (1999), é necessário levar em conta a vivência do aluno, sem perder de vista o ponto de chegada. A educação tem que surpreender, cativar, conquistar os estudantes a todo momento. A educação precisa encantar, entusiasmar, seduzir, apontar possibilidades e realizar novos conhecimentos e práticas. O conhecimento se constrói a partir de constantes desafios, de atividades significativas, que excitem a curiosidade, a imaginação e a criatividade (MORAN, 2007). Hoje, faz-se necessário pensar e vivenciar uma educação escolar, onde o ambiente valorize os conhecimentos do aluno, dando-lhe oportunidade de expressar seu aprendizado, de modo que este seja capaz de construir conhecimentos próprios. Dando prosseguimento às questões conduzidas aos discentes, conforme gráfico a seguir: - 140 - Gráfico 5- questão 2, aplicado aos discentes Se trabalhasse em um rádio, que tipo de programa gostaria de conduzir? Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras, conforme dados do estudo (2019). Dentre as opções, sobre quais os programas de rádio que os alunos gostariam de conduzir, as respostas apresentadas no gráfico 5, mostram que: 20%, dos 40 pesquisados preferem entrevista informativa, enquanto 45% responderam programas musicais e 35% preferem noticiários. Percebe-se que apesar das preferências diferenciadas, todos gostam da ideia de envolver-se nos programas de rádio, isso é essencial para explorar diversas metodologias. Mancuso (2012) destaca que um rádio escolar representa a possibilidade de trabalhar a multidisciplinaridade, na qual todas as disciplinas são responsáveis pelo desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Para Consani (2012) o rádio escolar torna-se um veículo de comunicação democrático, no qual todos os participantes, passam a ter voz e vez na aprendizagem, permitindo que os discentes sejam sujeitos do processo ensino- aprendizagem Barbiere e Zucolo (2011) complementam o que caracteriza o rádio como ferramenta pedagógica de liberdade e criatividade do professor. Juntamente com o aluno, na implementação das atividades participativas, onde ambos são protagonistas do conhecimento. Assim, o aluno é instigado pelo rádio escolar a participar dos acontecimentos da escola, da comunidade, ou seja, do lugar onde está inserido, envolvendo-se integralmente como sujeito ativo. Encerra-se a pesquisa de campo, com mais uma questão voltada aos alunos. - 141 - Gráfico 6- questão 3, aplicado aos discentes O que você gostaria de ter na programação de rádio da sua escola? Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras, conforme dados do estudo (2019). Na questão 3, gráfico 6, as respostas dos alunos foram 37,5% gostariam de músicas e informações, 20% responderam que gostariam de ter na programação, música e entrevistas e, 42,5% preferem músicas e recados. As escolas precisam repensar em espaços mais abertos, onde lazer e estudo estejam mais integrados (BACICH, NETO e TREVISANI 2015). Barbiere e Zucolo (2011, p. 10) enfatiza que: “utilizar a comunicação como instrumento educacional é uma excelente opção quando se busca uma educação mais próxima da realidade do aluno, quando se quer trazer a educação para o centro educativo e pedagógico”. Portanto, a rádio escolar, estimula no aluno, a capacidade comunicacional, trabalho em equipe, ampliando as relações internas e externas no ambiente escolar, valorizando sua coletividade e sua percepção de mundo. 3. Conclusão O uso das tecnologias na educação, ensina-nos que é um diferencial inovador, diante de um desenvolvimento completo do estudante. De forma transformadora, permite uma reflexão, formando valores como respeito, diálogo, solidariedade, entre outros. Tendo - 142 - em vista a garantia de autonomia e democracia. O rádio como uma TIC, predomina há décadas, como veículo de comunicação e informação. Prova disso, é que se faz presente em todas as classes sociais. E ultimamente, essa TIC é vista como uma ferramenta que vem contribuindo positivamente na educação. Verificou-se nessa pesquisa, que o rádio tem grande relevância no ambiente escolar, pois possibilita entre os envolvidos nesse processo: interatividade, comunicabilidade, desinibição, desenvolve habilidade de leitura, contribuindo para formação do educando de maneira individual e coletiva. Além de ser uma metodologia diferenciada no meio educativo, tornando as aulas mais atrativas e prazerosas. Os resultados mostram que o objetivo deste estudo foi auferido, quando retrata a importância da rádio no ambiente educacional, fortalecendo a comunicação e o conhecimento. Através da compreensão dessa TIC, como fator coadjuvante do ensino -aprendizagem. Nesse sentido, o resultado dessa pesquisa leva a refletir que a eficácia se fortalece, por meio de um processo contínuo de aprendizagem e conhecimento. Portanto, propõe-se a possibilidade de expansão de novos trabalhos relacionados ao rádio escolar, dando continuidade ao processo de aprendizagem, tornando-se um conectivo de comunicação, entre professor, aluno e comunidade escolar. Referencias ALENCAR, E. M. L. S. de; FLEITH, D. de S. Criatividade- múltiplas perspectivas. 3. ed. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2003. ALENCAR, E. M. L. S. de; OLIVEIRA M.F de; a criatividade faz a diferença na escola: o professor e o ambiente criativos. Contrapontos, volume 8, n.2 - Itajaí – 2008. BACICH, Lilian NETO Tanzi Adolfo e TREVISANI Melo Fernando. Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação – Porto Alegre: Penso, 20015 BALTAR Marcos, Rádio escolar: Uma experiência de letramento midiático - 1ª edição- São Paulo: Cortez, 2012- (coleção trabalhando com .... na escola) - 143 - BARBIERE B. E. S e ZUCOLO C. R. O uso da rádio escola como ferramenta pedagógica de socialização e inserção escolar. Universidade Federal de Santa Maria; Coleção – mídias na educação. 2011 CONSANI, Maciel. Como usar o rádio na sala de aula. 2ª Ed. São Paulo. 2012 CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o conhecimento: fundamento epistemológicos e políticos. São Paulo, Cortez: Instituto Paulo Freire. 1999. GALLE Scapim V. Rádio Escola: Promovendo a educação o conhecimento e o lazer, Anais III – Congresso Internacional: Uma nova Pedagogia para a Sociedade Futura: ISBN 978-8568901-15-1/ p,820825- set-2018. GONÇALVES, MORAES Elizabeth Y AZEVEDO, BARROSO Adriana disponível< O Rádio na Escola como Instrumento de Cidadania: uma Análise do Discurso da Criança Envolvida no Processo, 2005 disponível: http://www.eca.usp.br/associa/alaic/boletim21/elizabeth.htm, acesso 12/06/2019. FARIAS, MARTINEZ E VARGAS. Criatividade e Inovação nas organizações: desafios para a competitividade: desafios para a competitividade Atlas, 2013. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 30ª Ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2001. 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Assim, a importância do mediador no desenvolvimento da leitura e escrita desse aluno, é fundamental para ajudar no aprendizado desses educandos. O estudo teve como foco, os professores da Escola Estadual de Tempo Integral Helena Araújo do Ensino Fundamental I, da cidade de Manaus, onde eles responderam à guia de pesquisa (questionário), que contribuiu para sua validação, apresentados nos objetivos abordados. Questionário é uma das modalidades da pesquisa, na qual o pesquisador preenche um formulário impresso. Não se exige a presença do investigado. Inclusive, pode-se enviar o formulário pelo correio tradicional ou eletrônico. (Alvarenga, 2005.p.77) É notório que a mediação escolar não é uma realidade para todas as escolas, principalmente, as das redes públicas. A procura 1 Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (Ulbra/AM). Especialização em Psicopedagogia pela Faculdade de Educação da ASE. Mestre em Educação pela Universidad Del Sol (Unades). [email protected] 2 Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (Ulbra/AM). Especialização em Psicopedagogia e Letramento Digital pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Mestre em Ciências da Educação pela Universidad Del Sol (Unades). [email protected] - 146 - por este profissional pode surgir de diversas maneiras: por intermédio da escola, da família e até mesmo dos profissionais da área de saúde que acompanham essa criança. A referida prática encontra subsídio legal na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (n. 13.146/2015) e na Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (n. 12.764/2012. O transtorno espectro é definido por Mello, em 2007, como um desenvolvimento anormal, caracterizado por alterações presentes, desde muito precoce. Geralmente, antes dos três anos de idade, com impacto múltiplo e variável, em áreas nobres do desenvolvimento humano, afetando a comunicação, interação social, aprendizado e capacidade de adaptação fora do leito familiar. Apesar dessas legislações não citarem o termo “mediação escolar”, ambas garantem ao indivíduo que apresente alguma deficiência, um profissional de apoio escolar ou profissional indicado. É válido salientar, que o mediador escolar obteve no Brasil, o devido reconhecimento sobre inclusão a partir dos anos 2000. Porém, sem nenhum registro oficial. Aos poucos essa função foi se especializando e ampliando, sendo cada vez mais frequente sua presença em escolas públicas e particulares, para que a criança especial pudesse ter o devido acompanhamento em seu desenvolvimento. Segundo Mousinho (2010), a participação do mediador não se pode limitar à sala de aula nem à criança que ele acompanha. O mediador escolar deve dar o apoio necessário em diferentes situações, ambientes e contextos escolares. E isso se refere também nas atividades em sala de aula, no laboratório de informática, na biblioteca e em todos setores escolares, com os profissionais inseridos nesta instituição de ensino. Assim como também, na relação da criança com seus colegas de classe, tentando criar meios de possibilitar possíveis amizades e um ambiente favorável para o desenvolvimento do educando. Segundo o artigo 59 da LDB, § III (BRASIL, 1996), estabelece que as instituições de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais, professores com especialização adequada em nível médio ou superior especializado para atender os educandos especiais no ensino regular. O investimento na formação docente em nível superior, por si só, não resolverá a complexidade dos problemas educacio- 147 - nais brasileiros. Historicamente reproduzidos, como por exemplo, o analfabetismo. É necessária a compreensão, de que mudanças na educação atendem ao paradigma vigente de inclusão educacional. E que essas dependem de diversos fatores, como, por exemplo: o contexto social, econômico e cultural em que se insere a escola. Além das concepções e representações sociais relativas à deficiência e, por fim, os recursos pedagógicos e os investimentos financeiros (MENDES, 2002). Ou seja, sua formação deverá atender às necessidades e aos desafios da atualidade. Para tanto, sugerimos que o professor capacitado, para mobilizar seus conhecimentos, articulando-os com suas competências mediante ação e reflexão teórico-prática. A capacitação se dá de acordo com a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, no artigo 18, § 1º (BRASIL, 2001), em que expressa que são considerados, os professores capacitados, para atuarem com alunos, designados de necessidades educacionais especiais, aqueles que comprovem, em sua formação — de nível médio ou superior, conteúdos incluídos sobre educação especial, adequados ao desenvolvimento de competências e valores, conforme estabelece a lei. Constata-se que é de suma importância para o bom ensino, a formação do professor que atuará com seus alunos. Somente uma formação de qualidade fará com que o profissional da educação desempenhe sua função com clareza e responsabilidade. E junto a essa qualificação, o mesmo se sentirá seguro no âmbito escolar, para lidar com os assuntos que irão surgir ao longo de sua carreira. Diante de tais inquietações, a pesquisa sobre a importância do mediador no desenvolvimento da leitura e escrita do aluno com necessidades especiais. Teve como objetivo, descrever e caracterizar as dificuldades de aprendizagem ligada ao desenvolvimento da leitura e da escrita. Uma vez que é fundamental para a vida da criança, o conhecimento prévio, ou seja, a leitura de mundo transformando o educando em um cidadão letrado e globalizado, munido das técnicas da leitura e da escrita. A metodologia proposta inicialmente, pontuou-se em três vertentes: campo de estudo escolhido, materiais a ser analisados e as ferramentas utilizadas. A primeira etapa, refere-se aos objetivos de análise, sobre a importância do mediador no desenvolvimento da escrita e leitura - 148 - do aluno especial. Assim como também, as formas que o mediador auxilia o aluno no seu desenvolvimento e as dificuldades do aluno especial sem o mediador. O trabalho é de campo e de cunho qualitativo explicativo, segundo Gil (2008); As pesquisas deste tipo têm como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis. São inúmeros os estudos que podem ser classificados sob este título e uma de suas características mais significativas está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados (p. 28). O estudo foi realizado na Escola Estadual de Tempo Integral Helena Araújo, que está localizada na zona Centro-Sul de Manaus e a pesquisa foi desenvolvida com a direção da escola, coordenação e professores do Ensino Fundamental I — que não possuem formação em Educação Especial e trabalham com alunos com necessidades educacionais especiais, tendo como amostra professores (08) oito do 1º ao 5º ano. Figura 1: Fachada da Escola Estadual de Tempo Integral Helena Araújo Fonte: De elaboração própria (2020) Aplicou-se um questionário de múltipla escolha para os professores, com o objetivo de identificar a importância do mediador em sala de aula. Nos questionários aplicados foram abordadas questões sobre o mediador, em parceria com os professores. Alvarenga (2005), ressalta que de modo geral, o questionário deve ser previamente testado (pré-teste), mediante sua aplicação a um grupo pequeno, antes de sua aplicação ao conjunto dos sujeitos a que se destina, o que permite ao pesquisador avaliar e, se for o caso, revisá-lo e ajustá-lo, o pesquisador ainda salienta que: - 149 - Questionário é uma das modalidades da pesquisa, na qual o pesquisador preenche um formulário impresso. Não se exige a presença do investigado. Inclusive, pode-se enviar o formulário pelo correio tradicional ou eletrônico. (Alvarenga, 2005.p.77) O objeto de estudo proposto inicialmente, buscou analisar a importância do mediador em sala de aula do aluno especial, a problemática de seu aprendizado em relação à leitura e escrita e a dificuldade do professor, frente aos desafios de ensinar estudantes com dificuldades cognitivas. Tendo como enfoque a pesquisa qualitativa, Marconi e Lakatos discorrem (2010): Explicam que a abordagem qualitativa se trata de uma pesquisa que tem como premissa, analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano e ainda fornecendo análises mais detalhadas sobre as investigações, atitudes e tendências de comportamento [...] As respostas dos professores contribuíram para comprovar ou não as hipóteses levantadas no início da pesquisa. Este estudo fez uso da abordagem qualitativa, sua análise e a utilização dessa abordagem foi fundamental para se ter uma visão mais ampla do objeto investigado, essa modalidade de pesquisa responde questões que são muito especificas. Segundo, Fernandes Terence et al. (2006): Na abordagem qualitativa, o pesquisador procura aprofundar-se na compreensão dos fenômenos que estuda – ações dos indivíduos, grupos ou organizações em seu ambiente e contexto social – interpretando-os segundo a perspectiva dos participantes da situação enfocada, sem se preocupar com representatividade numérica, generalizações estatísticas e relações lineares de causa e efeito. 2. Resultados e discussão A partir da análise dos dados é possível observar uma enorme distinção entre a teoria e a prática que envolve o papel do mediador escolar e a sua atuação. Dependendo da escola e dos professores regentes, é possível estabelecer uma ótima parceria ou, em alguns casos, uma grande batalha pela inclusão. 2.1 Questionários aos docentes O questionário foi aplicado para os professores do 1° ao 5° ano. Foram analisados os seguintes itens apresentados nos gráficos descritos: - 150 - Gráfico 1: Você tem aluno especial em sua sala de aula? Fonte: De elaboração própria (2020) No gráfico 01 abordada aos professores sobre se os mesmos têm alunos especiais matriculados em sua receptiva série, podemos perceber que 80% dos professores pesquisados não têm em sua sala de aula alunos especiais e que somente 20% dos mesmos têm alunos especiais frequentando sua sala de aula. A regulamentação da Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015) diz que algumas escolas iniciaram a contratação de estagiários, para exercerem a função de mediador escolar. Entretanto, em algumas escolas, esses profissionais não ficam apenas com uma criança, sendo considerados “mediadores volantes”, pois observam e intervêm no desenvolvimento de diversas crianças incluídas. Gráfico 2- Você tem um mediador em sala de aula? Fonte: De elaboração própria (2020) Na segunda pergunta relacionada ao docente sobre se eles têm um mediador em sua sala de aula, para que o ensino se tome fa- 151 - vorável a todos, o gráfico mostra que 60% dos pesquisados dizem ter mediador promovendo assim atividades diferenciadas com resultados satisfatórios aos educandos. Na realização do planejamento e do Plano Educacional Individualizado (PEI), para os alunos é preciso que o professor e o mediador elaborem atividades relacionadas à rotina diária dessa criança. Tarefas que estimulem à classificação, associação e generalização de palavras e conceitos, estimulando sempre a comunicação, socialização e a realização das atividades, reforçando-o sempre ao concluí-las (CUNHA, 2015). Gráfico 3- você tem dificuldade diante do aprendizado de seu aluno especial? Fonte: De elaboração própria (2020) Na terceira pergunta percebemos que 80% dos professores sentem dificuldades em ensinar seu aluno com necessidades especiais e é claro, que o mediador poderia ajudar na promoção de um aprendizado diferenciado. “Cada criança é única e apresenta um desenvolvimento singular, o mesmo acontece com as crianças diagnosticadas com TEA. É importante a presença do mediador, uma vez que o mesmo requer uma atenção exclusiva. Para que seu processo de ensino - aprendizagem aconteça de modo satisfatório” (professor 04). - 152 - Gráfico 4- Você consegue ensinar seu aluno especial com a lotação normal de sua classe? Fonte: De elaboração própria (2020) No quarto gráfico, os relatos dos professores deixam claro que com a grande lotação em sala de aula, fica inviável a realização de um bom trabalho com todos da classe, em especial o seu aluno portador de alguma deficiência. “As atividades devem estimular: a coordenação motora ampla e fina, esquema corporal, lateralidade, noção de espaço e de tempo, canais sensoriais, comunicação oral e escrita, ampliação do vocabulário,” (CUNHA, 2015) ‘Sem o mediador fica impossível o professor dá atenção necessária, uma vez que há outros alunos, ainda mais com uma sala lotada” (professor 01) Gráfico 5- Você considera importante a presença de um mediador em sala de aula? Fonte: De elaboração própria (2022) - 153 - Na quinta pergunta, percebemos o quanto a presença do mediador em sala de aula é importante para o desenvolvimento do aluno especial. E de como exercer um bom trabalho, é fundamental que o mediador atue em parceria com a professora em sala de aula e vice-versa. “Para a inclusão e aquisição de conteúdo do mediado, é preciso que a escola forneça ao mediador acesso ao projeto pedagógico, planejamento e demais documentos sobre os conteúdos que serão trabalhados pelo professor” (Freitas 2015). Gráfico 6- Diante do mediador em sala seu aprendizado seria diferente? Fonte: De elaboração própria (2022) No gráfico 06, é claro que o professor percebe em classe que se houvesse a presença de um mediador, o desenvolvimento de seu aluno seria satisfatório, pois estaria o mediador para junto ao professor — criar didáticas para melhor assistir seu aluno que necessita do suporte de seu mediador. Sobre isso, PINO (2000 p. 58) destaca que o professor é um mediador e facilitador para os educandos na ousadia do “saber, colocando-se em questão todo sistema educativo baseado em uma ‘relação pedagógica’ centrada, exclusivamente, na dupla professor-aluno.” “Na verdade, é extremamente necessária, importante e fundamental visto que sem esse profissional, o aluno tem mais possibilidade de desenvolver um aprendizado mais favorável. Muitas vezes, esse profissional teria a oportunidade de fazer o aluno vir a ter um pouco de autonomia, dependendo de suas abordagens” (professor 04). - 154 - Gráfico 7- Com a presença de um mediador em sala de aula, você se sentiria ameaçada? Fonte: De elaboração própria (2022) É claro neste gráfico, que o professor não se sente ameaçado com o mediador e como foi sinalizado do gráfico anterior, esta parceria será de suma importância no aprendizado do aluno especial. “Não, o mediador é fundamental, uma vez que somente o professor de sala, não conseguiria atender a todas às necessidades desse aluno” (professor 03). Gráfico 8- Você considera o mediador um parceiro no processo de ensino aprendizagem? Fonte: De elaboração própria (2022) No gráfico 8, os professores consideram o mediador um grande parceiro no processo de aprendizagem do aluno especial, e - 155 - assim, valorizam essa parceria. “O mediador deve atuar incentivando à comunicação e interação social da criança, de forma em que ele passe a ter iniciativa nas interações e consiga manter um diálogo com os colegas” Freitas (2015). Gráfico 9- Você considera desnecessária a presença do mediador em sala de aula? Fonte: De elaboração própria (2022) No gráfico 9, os professores não se sentem incomodados com a presença do mediador em sala de aula e afirmam que é de suma importância ter alguém que possam ajudá-los, no aprendizado desse estudante. Uma vez que, se trata de uma educação diferenciada com métodos e técnicas adaptadas. “A criança com TEA utiliza o braço do mediador para chegar até o seu objeto de interesse ou demonstra uma de suas necessidades, como fome ou sede, faz-se necessário que o mediador ensine um método para pedir, seja verbalmente ou com a utilização de imagens” Freitas (2015). Gráfico 10- Antes da presença do mediador era possível o acompanhamento da criança especial? Fonte: De elaboração própria (2022) - 156 - Nesta abordagem fica claro que 60% dos professores não têm o mediador que acompanhe o aluno especial e que possa mediá-lo em seu aprendizado. “Para que o aluno adquira uma aprendizagem significativa, o mediador deverá ser o intermediário entre a criança e as situações vivenciadas por ela, onde se depara com dificuldades de interpretação e ação” (MOUSINHO et al, 2010) Gráfico 11- Na sua concepção o Estado se preocupa em encaminhar o medidor as escolas? Fonte: De elaboração própria (2022) Nas abordagens acima, percebemos que há divergências nas respostas. Para alguns, o Estado se preocupa em enviar o mediador e outras colocações. Finalizam que o Estado não manda e nem auxilia o professor que está em sala de aula, sem o auxílio de como trabalhar este aluno especial e se coloca também que os pais poderiam ajudar nesta questão com cobranças ao Estado, pois sabemos que o aluno especial tem o direito de ter um mediador. Até o ano de 2015, este profissional era custeado pelos pais da criança, apenas a partir de 2016, por meio da Lei Brasileira de Inclusão, as escolas passaram a contratar estagiários das áreas de pedagogia, psicologia, entre outras, para atuarem observando e dando suporte às crianças incluídas. “O Estado encaminha, mas o processo é muito burocrático. Às vezes terminamos o ano letivo e o aluno que necessita do mediador não teve o acompanhamento, pois o mesmo não foi encaminhado para a escola” (professor 02). - 157 - 3. Conclusão A importância do mediador, no processo da leitura e escrita do aluno especial, sob o olhar dos professores da ETI Helena Araújo, traz dois temas com muita relevância, no que diz respeito à inclusão e mediação desse estudante (destacando também o aluno com TEA). De acordo com Glat (2009), para que a escola seja efetivamente inclusiva, é preciso que os professores, a equipe e a gestão façam uma reestruturação para se adequarem à realidade de cada criança. Juntamente com uma nova estruturação na metodologia, no projeto político pedagógico, nos recursos didáticos, nas estratégias de ensino e nas avaliações. De acordo com algumas respostas dos professores, o comportamento e a socialização são seus maiores desafios, por muitas vezes mais complicados de serem trabalhados do que o próprio conteúdo pedagógico. Necessitando assim, a presença de um mediador, que os auxiliem na promoção de atividades diferenciadas, possibilitando assim, resultados satisfatórios em relação ao aprendizado desse estudante. Uma vez que, alguns deles relatam sentir dificuldades em ensinar alunos com necessidades especiais e que é importante ter alguém que possam ajudá-los, por se tratar de uma educação diferenciada com métodos e materiais adaptados. Entretanto, sabemos que a inclusão vai muito além de estar em uma sala de aula, é preciso que o aluno faça parte da turma, interaja com os professores e as demais crianças, compreenda as questões pedagógicas e se desenvolva de acordo com as suas particularidades e o seu ritmo de aprendizado. Os professores relataram ainda, nos questionários, que o Estado cria dificuldade, que o ano letivo termina e o aluno que necessita do mediador não teve o acompanhamento, pois o mesmo não foi encaminhado para a escola. Com isso, tem-se a importância de formações continuadas, para que os docentes estejam preparados e atualizados para saber lidar com conflitos, de se ter uma sala lotada e ainda trabalhar com alunos especiais — que necessitam de mediadores. Sabe-se que a criança diagnosticada com transtorno do espectro autista, possui direito a um mediador escolar, um profissional capacitado, para auxiliar o sujeito na comunicação verbal e não verbal, competências e habilidades, aspectos pedagógicos, ludicidade e na interação social com os seus pares. - 158 - Referências ANDRADE, Patrícia Ribeiro de. Aquisição da Leitura: Letramento ou Método fônico? Revista Desempenho, v. 11, n. 2, dezembro/2010 www.revistadesempenho.org.br ARANA, A. R. de A. KLEBIS, A. B. S. O. A importância do incentivo à leitura para o processo de formação do aluno. In: Congresso Nacional de Educação, 12, 2015.Anais, Curitiba: PUCPR, 2015. AZEVEDO, F. (2000). Ensinar e Aprender a Escrever através e para além do Erro. Porto: Porto Editora BONET, Trinidade; SORIANO, Yolanda; SOLANO, Cristina. Aprendendo com crianças hiperativas: um desafio educativo. São Paulo: Congage Learning, 2008 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. 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Portanto, é necessário que os professores não continuem com as metodologias que usavam anos atrás, pois a educação também deve se tornar complacente com as mudanças que a sociedade está vivendo. Atualmente, a maioria das aulas que adota o método pedagógico tradicional, que tem como foco o behaviorismo ou também chamado de ensino transmissivo, segundo Mendes (2005) os problemas que o uso desse tipo de método traz são: a criança aprende noções que não entende e o aluno pode ser considerado um tolo, tendo como consequência a perda da auto-estima. A pedagogia transmissiva estimula a competição e menos a cooperação entre os alunos. O aluno não pode duvidar do conhecimento que o professor possui. É difícil para o aluno desenvolver o pensamento crítico. Ensino incentiva o aluno a tirar boas notas e o aluno com desempenho ruim se sente um fracasso. Da definição anterior, duas ideias importantes podem ser extraídas: a perda da autoestima e o fracasso. Um ensino centrado em livros ou cadernos não vai provocar no aluno o entusiasmo necessário para aprender. Pelo contrário, gera desmotivação e, com isso, as baixas notas que levam ao fracasso escolar. Por isso, o Ministério da Educação (MEC) decidiu implementar novas formas de aprendizagem para usar em sala de aula, incluido uma “reforma curricular de um grande número de disciplinas que busca tornar as aulas mais ativas e interessantes para a formação de alunos e profes1 O autor é mestre em Ciências da Educação pela Universidad De La Internaciónal De Las Américas – UNIDA 2 Orientador deste artigo. - 162 - sores. No âmbito dessas reformas, um exemplo seria o uso de jogos como forma metodológica de ensino. Mas por que a metodologia é tão importante? A partir da metodologia é que o aluno consegue iniciar o aprendizado de uma disciplina. Com isso, pretende-se estimular a motivação para continuar com esse processo educacional, além de promover a aplicação dos conhecimentos recém-adquiridos e gera uma mudança no ambiente regular de sala de aula. Os jogos didáticos, como forma de ensino, segundo Martín et al. (2009), permitem aumentar a motivação de quem participa deles, melhorando a tarefa que estão realizando naquele momento. Além disso, Meneses e Monge (2001) focam seu estudo, principalmente, no fato de que os jogos também podem ser utilizados no processo de ensino-aprendizagem para atender aos objetivos traçados durante uma determinada aula ou tema. Portanto, a ideia é demonstrar que as atividades estão sempre voltadas para a melhoria do desempenho dos alunos. A aplicação de jogos didáticos com objetivos e atividades bem definidas para determinadas turmas, e principalmente para melhorar o desempenho acadêmico demonstrado nas diversas disciplinas (ciências, matemática, inglês, espanhol, entre outras), constitui um valioso recurso para o corpo estudantil. Portanto, os jogos são uma ferramenta que permite aos professores motivar e manter a atenção em suas aulas, Garcia (2013, p. 8), acredita que “o uso desses recursos permite captar a atenção dos alunos, gerando neles o desejo de serem participantes ativos nas atividades que são desenvolvidas com eles”, ou seja, a aprendizagem significativa é alcançada com o uso desta ferramenta de ensino. Os jogos didáticos no âmbito educacional não devem ser vistos como uma perda de tempo, mas sim uma forma de atrair a atenção da população estudantil e assim melhorar suas notas e, consequentemente, o desempenho acadêmico, eles também oferecem a possibilidade de que os professores abandonem o método behaviorista. O seguinte trabalho visa dar uma perspectiva em primeira instância do que são os jogos educativos e, com isso, expor diversos pontos que ajudem a entender melhor sua implementação dentro do ambiente educacional, de forma que possam ser utilizados como - 163 - mais uma ferramenta no processo de ensino-aprendizagem. Isso permitirá uma melhoria no desempenho acadêmico do corpo discente. 2. Definição de jogo didático Flores (2009, p. 38) define jogos didáticos como “uma técnica participativa que visa desenvolver métodos de direção e comportamento correto nos alunos, estimulando assim a disciplina com um nível adequado de decisão e autodeterminação”. Essa é uma definição que explica muito bem o que é um jogo didático, pois não foca apenas no que ele desenvolve no corpo discente, mas também abrange outras conquistas que serão obtidas ao utilizá-los em sala de aula. Para falar das origens do jogo, como propõe Delgado (2011), é preciso remontar a tempos muito remotos, onde escavações revelaram brinquedos e outros materiais que serviam para a diversão da população. O jogo está presente em cada uma das fases do ser humano, desde o nascimento até a idade que será encarado como uma atividade prazerosa. Minerva (2002, p. 170) establece que “o jogo tem sido considerado como uma atividade universal, comum a todas as raças, em todos os tempos, e para todas as condições de vida”, ou seja, acompanha o ser humano em todos os momentos. A título de exemplo e para ampliar a ideia discutida no parágrafo anterior, no “antigo Egito, meninos e meninas tinham apitos, figuras em miniatura e bolas feitas de couro e recheadas com farelo” (DIAS, 2002, p. 18), com as quais se divertiam mesmos em seu tempo livre. Algum tempo depois, na segunda metade do século XIX, Montanes (2003), considera que a psicologia da época já começava a perceber a importância do uso de jogos no desenvolvimento e formação da infância, devido à forma como permite satisfazer necessidades e resolver problemas. Vários autores comentam sobre as características que os jogos didáticos possuem. Eles começarão com os propostos por Calderon (2013) que são três: espontaneidade, motivação e estimulação da imaginação. Neste aspecto, a oportunidade oferecida por este tipo de atividade é voltada para participação livre por parte do aluno, o que, ao mesmo tempo, lhe permite aumentar a sua motivação dentro da aula e, fundamentalmente, fazer uso das habilidades, competên- 164 - cias ou imaginação para resolver os diferentes problemas que podem surgir, desde “ocultos até palavras cruzadas; ativam estratégias, põem em prática os conhecimentos adquiridos e os levam a vivenciar situações de aprendizagem” (CALDERON, 2013, p. 196). Andrade e Ante (2010, p. 29) definem diversas características em torno dos jogos didáticos. Dentre as principais, pode-se citar: “eles despertam o interesse pelas disciplinas, provocam a necessidade de tomada de decisões, exigem a aplicação dos conhecimentos adquiridos nas diversas disciplinas e constituem atividades pedagógicas”. Se essas qualidades dos jogos forem analisadas com cuidado, pode-se perceber a grande variedade de aspectos positivos que um jogo traz no ensino. Muniz e Pelaez (2010, p. 28-29) consideram outras opções que poderiam ser adicionadas aos jogos, além das já mencionadas, levando em conta que “o jogo é uma atividade livre e desinteressada”. Isso é o que permite ter certeza de que ambos os participantes o fazem por livre e espontânea vontade e vontade de brincar e aprender. 3. Fases do brincar no desenvolvimento infantil Cada etapa é decisiva para se obter um bom desenvolvimento cognitivo, físico ou social por parte do aluno. Um elemento que deve estar presente nesse desenvolvimento é o jogo, a partir dele. Piaget (1962) formou as seguintes etapas: Estágio sensório-motor ou de exercício (0-2 anos). Nesta fase, Piaget acredita que nos primeiros meses (primeiro e segundo mês), o jogo não estará muito presente devido à assimilação do menino ou da menina ao seu ambiente. Mas a partir do terceiro mês, aproximadamente, o jogo começa a aparecer com ações que já foram realizadas anteriormente, mas ao poderem se movimentar um pouco mais têm a possibilidade de fazer mais interações e relações com os objetos que estão ao seu redor. Um exemplo que esse mesmo autor explica é que nos primeiros meses, quando um menino ou uma menina tem um brinquedo que lhe é retirado, eles geralmente o esquecem e não o procuram. No entanto, depois de três meses, uma vez que o objeto é removido, eles começam a procurá-lo. Segundo Mendes (2008, p. 46) “a criança nesta fase conseguiu construir a permanência do objeto, espaço e tempo, como es- 165 - quemas motores da ação do próprio corpo”. Nesta ocasião, a ênfase é colocada em a memória que se desenvolve durante a infância a partir dos sentidos, como tato, olfato, visão ou audição, e que destacam a necessidade do uso de jogos sensoriais para desenvolver ainda mais essas habilidades durante essa fase. A segunda fase de Piaget é a fase pré-operatória ou de faz de conta (2-7 anos). Para esta fase, o desenvolvimento que ocorre na infância permite que eles tenham a capacidade de lembrar imagens e de codificar suas experiências em símbolos. Por isso, é recomendado o uso do jogo simbólico, pois “favorece o desenvolvimento da linguagem, assim como habilidades cognitivas e sociais. Também favorece a criatividade e a imaginação” (LINHARES, 2009, p. 27). A imaginação é uma característica fundamental deste estádio, pois, nesta idade, existe uma maior possibilidade de “simular situações, personagens e objetos que não estão presentes no momento do jogo” (DIAS, 2012, p. 30). Isto porque meninos e meninas inicialmente jogam um jogo individual e, às vezes, o fazem de forma egocêntrica, onde só eles têm opinião porque não tiveram a oportunidade de interagir com outras pessoas da mesma idade. Mas, uma vez que essa interação acontece, o simbolismo que eles imaginaram torna-se mais real, pelo fato de terem que compartilhá-lo com o grupo e ouvir outras ideias que possam surgir. A terceira fase é a do estágio das operações concretas (7-12 anos). À medida que cresce, a dificuldade nas atividades vai aumentando para favorecer o desenvolvimento de todos que participam, mas as regras também são levadas em consideração como um elemento fundamental que passa a fazer parte dos jogos, pois seu objetivo é aumentar o pensamento reflexivo ao dar uma responder a um determinado problema proposto. Ao final do estágio pré-operatório, foi explicado que há um aumento nas relações que um menino ou uma menina compartilha com os outros que estão ao seu redor por meio da brincadeir. Esse avanço é relevante para todos os processos que vêm depois como parte do processo de aprendizagem corpo discente, já que Abarca (1992, p. 70) disse que “as crianças deixam para trás seu egocentrismo e intuição para dar lugar à reflexão”. Isso será necessário não apenas ouvir, mas também levar em conta as opiniões ou reflexões de outros e, inclusive, principalmente, dos professores. A quarta fase é a do estágio de operações formais (12 anos ou mais). Já nesta fase, a capacidade de raciocinar e pensar vai per- 166 - mitir-lhes formar jogos com um nível de dificuldade superior, bem como jogos onde devem dar opiniões mais específicas em relação às situações que lhes são apresentadas. As atividades não podem ser básicas, porém devem envolver um nível de exigência maior para captar a atenção dos participantes. Montanés et al (2000. P. 249) acreditam que o desenvolvimento cognitivo de cada aluno permite que eles façam um maior número de relações e vejam maior funcionalidade nos objetos do que eles poderiam anteriormente apreciar para as tarefas que deveriam realizar. O jogo torna-se então uma espécie de montagem de elementos que assumem diferentes formas. Se o mesmo pedaço de madeira, no decurso da fase anterior, serviu para representar um barco, um carro, etc, pode agora ser utilizado para o construir, através da magia das formas lúdicas, recorrendo à capacidade de montagem vários elementos e combiná-los para formar um todo. 4. Papel do professor e do corpo discente durante os jogos didáticos Para que a aprendizagem ocorra de maneira adequada, é necessário ter certos elementos fundamentais, como professor, aluno, pais e, finalmente, as condições da sala de aula em que o ensino está ocorrendo. Em matéria educativa, o elemento principal é o corpo discente, é sobre ele que se dirige este processo e por isso é importante dar-lhes as ferramentas e materiais mais adequados para que pouco a pouco adquiram os conhecimentos necessários e mais interessantes por conta própria, por isso Bolaños e Molina (1990) explicaram que o professor deve ser capaz de motivar seus alunos, para que eles se responsabilizem por sua própria aprendizagem. As populações de agora caracterizam-se por serem mais ativas do que no passado, o que significa que dispõem de mais recursos tecnológicos que lhes permitem descobrir qualquer informação por conta própria. López (2008, p. 7) destacou que as aulas passivas não são muito recomendadas, pois tudo fica a cargo do professor e os alunos só têm que escrever o material. Por sua vez, esta mesma autora propõe o seguinte a ter em conta na sala de aula: “o aluno deixa de ser uma parte passiva e passa a ser uma parte ativa no processo de aprendizagem. Não cabe no novo espaço Europeu um aluno ser um mero anotador de uma matéria”. - 167 - O fato de a população estudantil repetir o assunto inúmeras vezes para revê-lo ou aprendê-lo não significa que o esteja compreendendo plenamente, para Woolflok (2006, p. 41) “conhecer um objeto, um acontecimento, não implica simplesmente observá-lo e fazer uma cópia ou uma imagem mental deles. Saber que um objeto é agir sobre ele”. Isso significa que o sujeito precisa ser colocado em prática para saber para quais finalidades ele pode ser utilizado, pois é por aí que os alunos vão começar relacionamentos para que o aprendizado se torne significativo. Euceda (2007) e Labrador e Morote (2008) sobre o papel do professor nos jogos educativos, viam-no como um motivador ou também chamado de iniciador, que deve ser o encarregado de transmitir alegria a todos e cada um de seus alunos. o desejo necessário para que gostem da atividade. Da mesma forma, é necessário que sejam flexíveis para levar em conta as sugestões que seus alunos podem dar e que se note que sua opinião é levada em consideração e assim eles adquirem essa confiança poder opinar dentro das aulas. Continuando com esta mesma autora, ela também estabelece que o professor precisa selecionar o tipo de jogo, de acordo com os objetivos e a importância do professor na participação e direção do jogo, dando mais atenção a atividade que professor deseja propor, caso contrário, não teria o mesmo efeito. Algo que o autor não menciona e que seria necessário saber é que a atividade deve estar de acordo com o nível do corpo discente, ou seja, não muito fácil porque eles ficam entediados e nem muito difícil porque eles podem se tornar desmotivado. Nesse processo de ensino-aprendizagem, as tarefas que o aluno deve cumprir passam a fazer a diferença para que uma atividade atinja ou não os objetivos almejados. Alcaraz et al (1993, p. 138) estabeleceu que “quanto ao aluno, o mais significativo é provavelmente a responsabilidade que ele assume em termos de aprendizagem”, o que eles buscam mais do que tudo é que esse desejo exista por parte dos alunos e os alunos atualizem o assunto. Quando chegar a oportunidade de trabalhar com os jogos didáticos, eles possam aproveitá-la da melhor maneira, para reforçar esse aprendizado. Além disso, Alcaraz et al (1993) também chegam à conclusão de que a participação ativa do aluno dependerá em parte da metodologia que está sendo aplicada naquele momento, pois deve - 168 - atender aos objetivos propostos em termos de motivação e constante participação de todos, pois leva a uma maior troca de ideias devido às diversas opiniões que podem ser tratadas naquele momento e, com isso, o corpo discente reforça o que aprendeu. Vale destacar uma contribuição de Calderon (2013, p. 197), que propõe que “a importância pedagógica do jogo reside em sua capacidade de mediação entre o aluno e os conteúdos por meio da internalização de significados e seus níveis de aplicação”. Se um jogo didático é jogado, e o aluno não aprende ou não reforça algo, ele é visto apenas como um jogo, mas se consegue causar alguma mudança no nível do que foi aprendido, cumpriu seu papel e o objetivo anterior e pode ser considerado como um jogo didático. Entre outras condições que podem ser agregadas para a população estudantil, inclui manter a ordem durante o desenrolar da atividade, respeitar a opinião dos colegas, respeitar os tempos de participação, entre outras, para que o jogo seja mais agradável. Ao longo dos anos, tanto a educação quanto a metodologia foram sendo modificadas dependendo das circunstâncias. Depois, os autores comentarão as teorias do jogo sob diferentes pontos de vista. 5. Teorias de jogos didáticos Resumindo o que Rubin, Fein e Vandenberg (1983) explicaram em seu livro, eles consideraram que existem quatro teorias que sustentam o uso do jogo didático. A primeira está relacionada ao excesso de energia, no caso dos alunos estarem sentados em aula vai contra todo o desenvolvimento deles, pois eles precisam estar em movimento para liberar toda aquela energia que acumularam, A mesma (energia) faz com que eles fiquem distraídos ou inquietos nas aulas, mas ao brincar ela é liberada, o que permite que a concentração seja presente em sala de aula novamente e também é uma atividade prazerosa para todos. A segunda teorias (teoria do relaxamento), terceira (teoria da prática) e quarta teoria (teoria da recapitulação) serão relacionadas, pois se os alunos ficam estressados durante o decorrer da aula, é muito provável que eles não consigam prestar atenção durante a aula e às vezes até distrair os outros para relaxar. - 169 - É neste ponto que entra a terceira teoria da prática, que além de permitir o relaxamento trará outros benefícios, que seriam a aquisição ou revisão de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades ou aprendê-los, e por sua vez, a quarta teoria une as duas anteriores ao permitir o aspecto social, ou seja, a aprendizagem será mais forte quando houver uma interação entre os diferentes meninos e meninas e se for possível ouvir suas opiniões e montar uma ideia geral para que todos e todas entendam melhor maneira e sentem que contribuíram de alguma forma para o aprendizado. Para De Borja (1980), existem duas teorias que ele resume como transpessoal e psicológica, a primeira coincide com a proposta por Rubin et al (1983) sobre o excesso de energia, mas no caso da segunda, ela está mais envolvida com comportamento da pessoa, uma vez que reflete a evolução que ela pode ter a nível individual, e dependendo do tipo de jogo didático que se utiliza, pode ajudar a perceber se faltou melhoria ou reforço de algum tema ou habilidade necessária para os outros problemas que virão mais adiante. Para finalizar, será discutida a teoria dos jogos como um exercício complementar apoiado por Pacheco (2005, p. 263), que se referiu ao fato de que “o jogo é útil para preservar e renovar conhecimentos ou habilidades, nessa perspectiva o jogo possibilita aprender coisas novas e aprimorar os conhecimentos prévios a tal ponto que possam ser realizados automaticamente” (p. 263). Esta última citação explica bem o motivo pelo qual jogos didáticos devem ser usados nas aulas, cada um dos professores pode encontrar nesta metodologia é uma forma de aprendizado divertida e eficaz para a população estudantil, além de também poder funcionar como um meio para revisar conteúdos que não ficaram muito claros ou apenas para reforçá-los. 6. Mediação pedagógica do jogo didático Antes de começar a explicar o que é a mediação pedagógica do jogo didático em sala de aula, é importante primeiro saber o que é a mediação pedagógica em si. Para isso, utiliza-se uma definição fornecida por Rodrigues (2008, p. 110) “por mediação pedagógica, entendemos a atitude, o comportamento do professor que atua como facilitador; incentivo ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a vontade de ser uma ponte entre o aluno e a sua - 170 - aprendizagem...”. Pela definição acima, fica claro que a própria mediação passa a ser os elementos que permitem que a aprendizagem seja vinculada ao corpo discente, de forma que seja mais simples. A avaliação do jogo didático como meio pedagógico já foi estudada e investigada por diversos autores. Nesta ocasião, começa citando Lázaro (1883), que é citado por López (1989, p. 19) e sustenta que “os indivíduos tendem a realizar atividades difíceis e laboriosas que produzem cansaço, das quais descansam por meio de outras atividades como a brincadeira, que produzem relaxamento”. Nesta ocasião, a mediação pedagógica oferecida pelo jogo está totalmente voltada para servir como um meio de descontração, para que os alunos desfrutem de suas aulas e permitam o aprendizado. Atualmente, dois tipos de aulas podem ser desenvolvidas com os alunos. A primeira seria a aula tradicional (atualmente dominante), enquanto a segunda seria a aula lúdica. A diferença entre essas duas aulas está conforme explica Berger (2007), pelo simples fato de que a segunda aula permite explorar, discutir e debater. Ou seja, outra mediação pedagógica que o jogo oferece está relacionada à formação do seu próprio aprendizado, pois os jogos são feitos com o objetivo de resolver um problema. No entanto, para atingir a resposta, é necessário todo um processo prévio. Esse processo permite utilizar o conhecimento que foi colocado em prática e assim fortalecer o aprendizado realizado naquele momento. Mas por que não é recomendável usar o método tradicional em sala de aula? Essa mediação pedagógica que o professor utiliza para facilitar o entendimento do que foi estudado se baseia principalmente na repetição e não no entendimento do porquê assim o faz. Fazendo sempre os exercícios do livro, a inovação educacional não é incentivada nem, portanto, motivação. Pois um exercício geralmente será resolvido da mesma forma que o anterior. Portanto, o jogo promove esses mesmos exercícios, mas com implementos ou dinâmicas completamente diferentes. Além das mediações pedagógicas previamente desenvolvidas, também podem ser identificadas outras características que os jogos proporcionam, como o estímulo à criatividade, o desenvolvimento de componentes sociais e afetivos, entre outras. Para ampliar esta ideia, toma-se uma citação de López (1989, p. 21), onde se especifica quais são os benefícios que a utilização do jogo na sala de aula traz consigo a nível pedagógico: - 171 - Criatividade, resolução de problemas, desenvolvimento da linguagem ou papéis sociais; isto é, com numerosos fenômenos cognitivos e sociais. Tem, entre outras, uma clara função educativa, na medida em que ajuda a criança a desenvolver as suas capacidades motoras, mentais, sociais, afectivas e emocionais; além de estimular seu interesse e seu espírito de observação e exploração para saber o que os cerca. Porém usar o jogo em sala de aula trará algum benefício educacional? Ele pode realmente ser usado como aquela ponte que o professor precisa entre o conhecimento e a realização da aprendizagem? Para responder a essas duas questões, serão resumidos os postulados de Barrale e Díaz (2006) e López (1989, p. 54). Para Barrale et al (2006) o jogo é uma “nova alternativa na educação” (p. 54). É importante lembrar que é uma atividade para a educação, portanto, deve ter um planejamento prévio para que o objetivo perseguido permita entender o conteúdo daquela aula e alcançar o aprendizado desejado. Um exemplo muito claro que esses autores fornecem é que “não podemos propor um jogo de competição se queremos formar uma atitude de solidariedade e participação”. Por sua vez, para López (1989, p. 24), falar de brincar e aprender é falar da mesma questão, isso porque “no jogo eles aprendem com notável facilidade porque estão especialmente predispostos a receber o que a atividade lúdica a que se dedicam oferece com prazer”. Como mencionado, o jogo é uma parte importante do desenvolvimento, por isso a aprendizagem é significativamente reforçada quando há uma atividade lúdica que permite o cumprimento desse processo. Além disso, esse mesmo autor enfatiza que “a atenção, a memória e a engenhosidade são aguçadas na brincadeira, e todas essas aprendizagens, que a criança realiza ao brincar, serão posteriormente transferidas para situações não lúdicas». Também como López (1989), Mujina (1975) defendeu a ideia de que o jogo permite expandir a memória e a atenção. Vários autores já mencionaram que, embora compartilhem ideias ou princípios diferentes, eles concordam em um ponto fundamental, que é que os jogos fazem parte do desenvolvimento de todas as pessoas e que, por meio de suas diferentes atividades, alcançarão a aquisição de novos conhecimentos. e reforço do que foi aprendido anteriormente. Partindo da explicação dada sobre os jogos, agora será explicado o porquê da importância deles durante as aulas. - 172 - 7. Importância do jogo Como mencionado, o jogo possui um grande número de vantagens e aspectos a favor de poder fazer parte do aprendizado que ocorre em sala de aula, além disso, os alunos adoram jogar e esse mesmo tipo de metodologia permite o desenvolvimento em várias áreas, como cognitivo, social, físico e emocional, além de outros que Marín, Ramos, Montes, Hernandes e López (2011, p. 63) acrescentam, que seriam atitudes sociais que incluem “iniciativa, responsabilidade, respeito, criatividade, comunicabilidade, entre outros “ ( p.63). Bodrova e Deborah (2003) pensaram que os jogos educativos não buscam apenas facilitar o desenvolvimento de habilidades sociais, mas também promover o aprendizado de habilidades e aspectos pré-didáticos. Continuando com essa ideia, Bloom (1971) constatou em sua pesquisa que 95% do ensino se concentra em processos mentais de baixo nível (estruturas muito repetitivas que se tornam tediosas para os alunos), portanto a tarefa dos professores e professoras é planejar jogos que representem uma desafio, uma solução, uma análise (processos mentais de alto nível) para sua população educacional. Calderon (2013) comenta que os professores geralmente têm uma noção de que os jogos só podem ser usados na pré-escola e no ensino fundamental, pois não teriam o mesmo impacto no ensino médio, mas também acredita que essa ideia não é totalmente verdadeira, porque os jogos podem variar suas instruções ou sua dificuldade para que sejam atraentes para o corpo discente mais velho. Se a aula for atrativa para quem a frequenta diariamente, permite-lhe incentivá-los mais à aprendizagem e assim criar um ambiente mais interactivo. Estudos como Gosen e Washbush (2004), Proserpio e Gioia (2007) e Zantow et al. (2005). Cada um dos professores encarregados do processo de ensino pode perceber ou ter notado que quando seus alunos são forçados a realizar alguma ação ou tarefa contra sua vontade, isso não será feito da mesma forma como se fosse feito com prazer. É a partir dessa ideia que o jogo é utilizado para encontrar esse gosto pelo assunto por parte da população estudantil, já que “a criança encontra um interesse imediato pela atividade lúdica, ela joga porque o jogo - 173 - é prazeroso, porque justamente responde às necessidades de seu desenvolvimento integral”. Atualmente, a sociedade está dando um papel importante à aquisição do conhecimento, e a educação tem se baseado nesse fato fundamental para buscar que no ensino os conteúdos sejam mais abordados e aprofundados (GAVILÁNEZ et al, 2010, p. 18). Embora essa seja uma iniciativa importante, deve-se buscar um equilíbrio entre o que se quer ensinar e a forma de fazê-lo para que seja satisfatório para ambos (professor-aluno) e que o aprendizado seja mais eficiente e produtivo. Se fosse definida a função principal do professor, chegar-se-ia à conclusão de que é servir para a transmissão de conhecimentos, mas se eles pensarem nisso, é necessário que além de repassar essas ideias, procurem criar vontade própria nos alunos, querendo aprender por conta própria e que esse aprendizado faça parte do seu cotidiano de forma que se torne significativo. Covington (2000) comentou que o caráter alegre, criativo e analítico do jogo pode atender a esses requisitos, objetivos que são tão importantes no nível da educação. Por que usar jogos na educação? De la Torre (2005) responde muito bem a essa pergunta, explicando que, por meio do uso de jogos no ensino, os conteúdos que serão vistos serão mais fáceis de assimilar e lembrar. Isso também permite que os professores conheçam um pouco mais de seus alunos na forma de pensar, de dar opinião e tirar dúvidas, pois cada um faz de um jeito. Cada aluno é um ser único na hora de realizar sua aprendizagem, por isso Gavilánez e Zavala (2010) propõem que a psicologia cognitiva insiste no papel do jogo no desenvolvimento pessoal. Estes autores citam um estudo publicado por O’Connor e Seymour (1992, p. 15-16) onde chegam às conclusões de que “a memória armazena 90% do que faz, 10% do que lê, 20% do que ouve e 30% do que foi visto”. Se bem analisados os jogos, nota-se que dentro de uma mesma atividade pode-se combinar fazer, ler, ouvir e ver. Portanto, todos e cada um dos envolvidos são beneficiado em todos os sentidos. Falar sobre desempenho acadêmico e como o uso de metodologias inovadoras afeta ou não a população estudantil é um tema difícil, pois há uma série de fatores que podem ser controlados dentro do ambiente educacional, mas há outros que fogem por completo - 174 - do mãos dos professores, alguns por exemplo são: problemas econômicos que afligem as famílias, responsabilidade dos próprios pais, bem como o ambiente que envolve a instituição. Os jogos didáticos envolvem todas as entidades do processo ensino-aprendizagem, de forma positiva e com perspetiva futura na continuidade da educação formal. Daí a investigação realizada por Chang et al. (2012), Ke (2008) e Kebritchi et al. (2010), que obtiveram resultados com diferenças significativas no desempenho acadêmico dos alunos na disciplina de matemática. Se algo está claro é que novas metodologias podem gerar uma mudança dentro da sala de aula, mas é importante que haja colaboração por parte do corpo docente, ou seja, que eles estejam dispostos a se capacitar em temas ou formas de ensino que, de uma forma ou de outra, podem gerar mudanças positivas dentro da sala de aula, de forma a atrair mais a atenção da população estudantil que frequenta diariamente os centros educacionais. 8. Exemplos que demonstram o uso de jogos em sala de aula A utilização de diferentes metodologias para trabalhar o dia a dia em sala de aula tem gerado pesquisas que tentam demonstrar a importância de cada um desses métodos didáticos. Até o momento, vários estudos de projetos finais de graduação foram expostos e investigações, nas quais a metodologia do jogo foi implementada durante as aulas, serão apresentados a seguir: Piedra (2002) realiza seu TFG com um total de 65 alunos e 10 professores do “Liceo de Aserrí”. A metodologia utilizada foi a aplicação de um questionário tanto a professores como a alunos. No caso dos primeiros (professores), 9 deles têm pouco conhecimento da técnica do jogo a ensinar, daí 6 acharem que não usam por desconhecimento, enquanto outros 4 professores não os utilizam por falta de tempo. Por sua vez, dos alunos foi obtido como dado de interesse que a maioria dos alunos (34 pessoas) nunca participou de um jogo didático em aula e 63 dos 65 alunos acham que as aulas devem ser melhoradas. Para Piedra (2002), o fato de os professores não terem a oportunidade de receber treinamento sobre jogos é o que faz com que eles continuem com metodologias não participativas ao minis- 175 - trar suas aulas, mas a ideia de que eles podem gerar motivação na população estudantil quando vem aprender. Solórzano e Tariguano (2010) desenvolvem seu TFG com um total de 42 alunos do terceiro ano da Escola Fiscal “Judith Acuña de Robles” localizada no Equador. Para a população que fez parte do estudo, foi aplicado um questionário sobre jogos didáticos e sua relação com a Matemática. Dos 42 alunos, 27 responderam que recebem a aula com desinteresse, 10 já brincaram em uma aula de Matemática percebendo as mudanças com as aulas tradicionais, 40 propõem que seria bom aprender essa disciplina por meio da brincadeira e um total de 38 alunos preferem receber aulas com novos materiais do que com os mesmos de sempre (exercícios no quadro ou do livro). No final do seu estudo, Solórzano et al (2010) afirmam que os professores não utilizam jogos educativos para motivar os alunos com esta disciplina. Uma das razões a que se atribui este problema é a falta de formação que receberam para implementá-los em sala de aula, mas reconhecem que é necessário utilizá-los no ambiente educacional, pois oferecem a possibilidade de reforçar aprendizagens adquiridas anteriormente. Álvarez e Smith (2012) utilizaram um total de 35 alunos e 3 professores do “Colégio Madre del Divino Pastor” para o seu TFG, aos quais aplicaram um questionário de perguntas fechadas. Entre os dados mais importantes obtidos ao final do estudo, vale destacar que 15 alunos acreditam que o desinteresse pela sala de aula se deve em grande parte à forma como ela é ministrada, assim como 33 destacam que a motivação influencia o processo de aprendizagem, e isso, por sua vez, na melhoria do desempenho acadêmico, dizem 29 alunos. Da mesma forma, 2 professores concordam com seus alunos que a falta de motivação afeta o interesse em aprende. Os professores defendem a ideia de que novas metodologias geram um efeito positivo na população estudantil, aumentando a motivação e melhorando o desempenho acadêmico dos alunos. Álvarez et al (2012) propõem várias conclusões ao final de seu estudo, algumas das quais precisam ser explicadas seriam: embora a população esteja interessada em aprender, o problema reside no fato de que os métodos utilizados não são os mais adequados para conseguir motivar a população estudantil, daí a necessidade de encontrar outras formas de transmitir o conhecimento para que seja - 176 - melhor percecionado. Outra das conclusões seria que tanto professores como alunos concordam que a implementação do jogo em sala de aula permite que o aprendizado seja mais significativo e, com isso, o desempenho acadêmico seja melhorado. Um estudo elaborado por Chang et al (2015) teve como foco analisar o aprendizado obtido com o jogo denominado “Map App” em uma população de 306 alunos de um sistema educacional da Virgínia. Desse total, havia 77 alunos da sexta série, 133 alunos da sétima série e 96 alunos da oitava série. Ressalta-se que todos os que fizeram parte deste trabalho foram encaminhados para uma turma de matemática de acordo com seu nível: inclusão (78 alunos), regular (152 alunos) e avançado (76 alunos). Por sua vez, 171 foram colocados na experimental grupo e 135 no controle. A aplicação “Map App” consiste num jogo que permite resolver frações e que é composto por cinco níveis onde a dificuldade também aumenta à medida que avança. O tratamento para cada grupo foi de 20 dias letivos, com duração de 20 minutos em cada intervenção. A diferença foi que o grupo experimental estudou por meio do aplicativo enquanto o outro grupo foi por meio de papel e lápis. No final da investigação, os autores encontraram diferenças significativas (p < .01) a nível geral entre ambos os grupos, sendo melhores no experimental. Eles também comparam cada uma das séries acadêmicas (6º, 7º e 8º) e constatam que o maior número de mudanças foi alcançado no sétimo ano em relação aos outros dois níveis. Continuando com esta mesma investigação, concluem que esta ferramenta é uma nova forma que permite aos alunos realizar a sua aprendizagem, aproveitando-a melhor no grupo de inclusão. Como mencionado em ocasiões anteriores, facilita a compreensão do conteúdo, pois há aumento da motivação. Ahmad e Latih (2010) e Lee (2009) chegaram a resultados semelhantes ao avaliarem o ensino de frações por meio de algum tipo de jogo. Para finalizar esta seção de exemplos, será nomeada uma série de investigações que são mencionadas no artigo de Katmada et al., Mavridis e Tsiatsos (2014), onde enfatizam como os jogos acadêmicos melhoram o desempenho na disciplina de matemática. Pareto, Arvemo, Dahl, Haake e Gulz (2011), onde ficaram encarregados de criar um jogo que melhorasse as habilidades dos alunos na área de aritmética. Para isso utilizaram uma população de 153 crianças di- 177 - vididas entre terceira e quinta série. Ao final, constatou-se que não apenas seu desempenho em matemática melhorou, mas também houve uma mudança positiva em sua apreciação do assunto. Katmada et al (2011) nomeiam a pesquisa realizada por Ke e Grabowski (2007), na qual foi revisada alguma disciplina de matemática, por meio de jogos didáticos de aventura no computador. No qual, 125 meninos e meninas da quinta série participaram durante as quatro semanas de tratamento, eles foram designados para um dos três grupos (jogos de grupo cooperativo, jogos de grupo competitivos e nenhum jogo de grupo). O que esse grupo de pesquisadores descobriu foi que os grupos que tinham jogos melhoraram seu desempenho acadêmico e atitude (sendo melhor no grupo de jogos cooperativos) em comparação com o grupo sem jogos. O último estudo que será apresentado nesta seção também vem do artigo de Katmada et al (2011) e tem a ver com discalculia. Este termo se refere a “um distúrbio na aquisição de habilidades matemáticas, é um problema de aprendizagem que tem merecido pouco atenção, principalmente quando comparada à dislexia. Discalculia significa alteração da capacidade de cálculo” (Buisán, Carmona, García, Noguer e Rigau, 2009, p. 114). Esclarecido este conceito Wilson, Revkin, Cohen, Cohen e Dehaene (2006), aplicaram uma metodologia de jogos didáticos de computador para trabalhar por um período de cinco semanas com uma população de 9 alunos com discalculia. Ao final do tratamento, eles observaram que houve melhora no desempenho em tarefas de número, bem como na confiança em suas habilidades matemáticas. 9. Conclusão Com as informações fornecidas anteriormente sobre a implementação de jogos didáticos como forma de metodologia para ensinar em nível educacional, demonstrou-se o papel que eles podem desempenhar quando entram na sala de aula para realizar o processo de aprendizagem. Por muito tempo o jogo foi assimilado como uma ferramenta que faz parte não só da vida de meninos e meninas, mas também na vida adulta. O jogo faz parte do cotidiano, sendo visto como uma forma de se divertir, aliviar o stress, aprender, entre outros. - 178 - Um processo de aplicação de uma nova metodologia no campo educacional requer tempo e aceitação de ambas as partes (professores e alunos). É necessário que o uso de jogos seja visto pelos alunos como um meio que facilite ou reforce a aprendizagem estudada nas disciplinas e não deve se tornar um momento para fazer bagunça e perder tempo. Além disso, o papel do professor é desenvolver atividades de acordo com o nível de seus alunos, a fim de permitir que eles participem ativamente do jogo e, assim, mantê-los motivados para que o aprendizado aconteça. A maioria dos trabalhos expostos demonstram que os resultados geralmente são obtidos a partir de questionários que são aplicados a professores, alunos ou pais. É importante que comecem a ser realizados estudos experimentais que demonstrem as mudanças no nível de desempenho acadêmico que podem ocorrer utilizando jogos didáticos como forma de ensino no processo de aprendizagem. Referências CALDERON, K. A didática de hoje. São Paulo. Contexto, 2013. DIAS, M. Atividades lúdicas e jogos educativos como mecanismo para melhorar a aprendizagem dos escolares nas escolas. São Paulo: Brasiliense, 2012. GARCIA, C. Uso de estratégias e atividades lúdicas, por professores, pais, para a obtenção de aprendizagem significativa e motivação dos alunos. São Paulo, Contexto, 2013. LOPEZ, L. O jogo na primeira infância e educação primária. Revista Autodidata, vol. 19-37. 1989. MARTIN, N.; MARTIN, V.; REVILLA, C. Influência da motivação intrínseca e extrínseca na transmissão do conhecimento. O caso de uma organização sem fins lucrativos. Revista de Economia Pública, Social e Cooperativa, nº 66, pp. 187-211. 2009. MENDES, Z. Aprender e cognição. 9 ed. São Paulo: EUNED. 2005. MONTAÑÉS, J. Aprender e brincar: atividades educativas por meio de material lúdico-didático. São Paulo: Summus, 2003. MONTAÑES, J., P.ARRA, E M.; SANCHEZ, T.; L.OPEZ, R.; L.ARROTA, J.; BLANC, E M. O jogo no ambiente escolar Revista Ensaios, - 179 - vol. 15, pág. 235-260. 2000. MUNIZ, M.; EPELAEZ, M. O uso de jogos como estratégia didática no processo de interaprendizagem para promover o desenvolvimento biopsicossocial de meninos e meninas da Educação Infantil Richard Macay, ano letivo 2009-2010”. Trabalho de Conclusão de Curso Leigo Eloy Alfaro de Manabí do Equador. 2010. PIAGET, J. Play Dreams & Imitation in Childhood. 1 ed. Nova York, Estados Unidos: Norton. 1962. PROSERPIO, E. U.; GIOIA, D. Ensinando a geração virtual. A Academia de Aprendizagem e Educação em Administração, vol. 6, nº 1, pág. 69–80. 2007. RODRIGUES, J. Comunidades virtuais de prática e aprendizagem. 1 ed. São Paulo: Lupaz, 2008. SARRAMONA, J. Teoria da Educação. 2 ed. Barcelona, Espanha: Planeta. 2008. SOLÓRZANO, J., Atividades lúdicas para melhorar a aprendizagem da matemática. Tese de graduação Universidade Estadual de Milagro do Equador. 2010. - 180 - Uma realidade contemporânea: o emprego das TIC’s como ferramenta de aprendizagem Maria do Socorro Teodora da Costa1 Michelle Katula Siqueira Ribeiro2 1. Introdução Com a chegada da globalização a expansão no uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) refletiram em ambientes vários, dentre eles os educacionais, ampliando as possibilidades do uso como ferramenta educacional. O que de fato ampliou o leque de opções metodológicas em sua aplicação, ampliando os processos de ensino aprendizagem. As TICs possibilitaram a interação imediata através de chats ou web aulas, videoaulas, fóruns de discussão, elaboração de sites e blogs, experimentação a partir de softwares ou objetos de aprendizagens, dentre outros. Nesse sentido os usos das tecnologias como ferramentas de aprendizagem, trouxeram inovação não somente metodológicas, mas também trouxe a exigência de um novo perfil docente para os quais são as maiores demandas do mercado de trabalho educacional atual. O fato é, que a atualidade vem promovendo mudança na escola de ensino tradicional, as quais são baseadas nos princípios de exclusão e homogeneização, modelo que se contrapõe às demandas de educação pautadas na Educação 4.0, modelo educacional da contemporaneidade e que por si só, exige profissionais qualificados para trabalhar no âmbito da inovação educacional. Com o avanço tecnológico e o surgimento da Internet, surgem novas formas de se comunicar, formas que se aprimoram dia após dia, tornando obsoleto, processos que permearam a comunicação por séculos, mas que na atualidade já não suprem a necessidade cada vez maior da socialização, a partir dos meios digitais. Os novos modelos de comunicação chegaram ao ambiente de ensino, 1 2 Mestra em Ciências da educação. Mestra em Ciências da educação. - 181 - fortemente empregado durante o período pandêmico que assola o mundo desde os anos 2020. Para Harvey (1989), dimensões do espaço e do tempo são relevantes em todas as esferas de discussão, o mundo já não possui distâncias que não possam ser vencidas com uso da internet, os modos de vida mudaram, são outros tempos no âmbito da lógica global ditada pelo desenvolvimento capitalista. A rapidez com que novas práticas são postas, talvez atropelem quem ainda não se sintonizou com a rapidez do acesso à informação. Para Führ (2018), a educação 4.0 contribui com o processo de ensino e aprendizagem que está em processo de mudança, a integração da TICs na organização do currículo escolar e na prática pedagógica, trazendo consigo a necessidade de educadores e gestores que estejam dispostos a “alfabetização” no mundo digital. Atualmente a premissa, é que ser moderno e bom professor é reconhecer as tecnologias, identificar suas potencialidades e desenvolver novas metodologias para os processos de ensino e aprendizagem. Portanto, mostrar a realidade faz parte de um elo importante entre o saber docente e as metodologias ativas que vem com instrumentos tecnológicos de auxílio à aprendizagem no mundo moderno. Nesse cenário, a educação vem passando por ruptura dos modelos de ensino tradicional, mudanças que envolvem transformações nos conteúdos, na forma e nas relações entre docentes e discentes dentro dos espaços educativos, além de novas exigências às formações docentes. Assim, trabalhamos em prol do discurso produzido por intelectuais, professores e sujeitos da área de educação, ou mesmo fora dela, os quais expressam demandas e questões relacionadas à própria sociedade e servem para influenciar a produção das políticas públicas educacionais (FARIAS; DIAS, 2013): No âmbito da política pública, o currículo está sendo focado no campo da cultura. Desse modo, sua produção não está circunscrita exclusivamente ao Estado, mas envolve todos os sujeitos que produzem o discurso curricular nos vários contextos em que ele circula, seja na escola ou para a escola, como resultado das lutas de vários sujeitos e grupos sociais. (FARIAS; DIAS, 2013, p. 23) De acordo com (FARIAS; DIAS, 2013 APUD MACEDO, 2006), “vale lembrar que os processos culturais que marcam os tem- 182 - pos em que as TIC se fazem tão presentes, se refletem no currículo e políticas culturais através das quais se expressam diferentes tensões e disputas presentes na sociedade. Entendendo a cultura como uma arena de negociação”. É sabido que nas últimas décadas do século XX e as primeiras décadas do século XXI houve um avanço significativo nas inovações tecnológicas, o que acarretou mudanças nas estruturas de organização das relações, dentre elas a educacional, produzindo um novo tipo de linguagem e significações. Com a criação e a popularização da internet como ferramenta de comunicação muitos modos de fazer foram surgindo, influenciando transformações das formas de organização e socialização dos sujeitos na contemporaneidade. A velocidade das trocas, a disponibilidade de informações, e a quase anulação de fronteiras, ocasionou um impacto social para o qual não se tem mais volta, vivemos o tempo das relações fluidas. Nesse sentido, Marx (1985, p. 388), expõe: [...] circunstâncias externas logo levam o capitalismo a utilizar de maneira diferente a concentração de trabalhadores no mesmo local de trabalho e a simultaneidade dos seus trabalhos. (MARX, 1985, p. 388) Assim, as funções antes exercidas pelos artesãos que produziam em pequenas escalas, geralmente para subsistência, passando a caráter produtivo em massa, o que para (TEIXEIRA, 2020): Após a Segunda Guerra Mundial, o mundo foi partilhado pelas grandes potências mundiais, entre elas os Estados Unidos da América, que acabou ficando com a dominação sobre muitos países na condição de semicolônias, como é o caso do Brasil. Nesse contexto, era necessário um ensino que suprisse a mão de obra qualificada, ou seja, que atendesse a demanda do novo mercado. Para isso se investiu em um currículo educacional fragmentado, como nas linhas de produção das fábricas em que os estudantes recebem a conta gotas o conhecimento científico. (TEIXEIRA, 2020, p. 2) Dessa maneira, com a Carta Magna do Brasil aprovada em 1988, a educação foi regulamentada como um direito universal aos brasileiros, “sendo dever do Estado e da família” proporcionar a educação (Art.205). Na década seguinte, anos de 1990, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB nº 9.394/96 - 183 - que valida esse direito e em seu artigo Art. 28 assegura a oferta de educação básica a todos. Portanto, com os avanços da tecnologia, vivemos em uma sociedade conectada, dependente cada vez mais das tecnologias de informação e comunicação (TIC) e sobretudo da internet. Deve-se a este fato também a velocidade da circulação das informações, um mundo onde as distâncias quando se tem conectividade se reduziram a delays de segundos. O tempo e o espaço na sociedade contemporânea possuem outras características, mensuráveis pelos megas de conexão, ditando a velocidade com que os lugares se conectam, assim, para (MARTINO, 2014), a velocidade da circulação de informação significa milhões de possibilidades em curto espaço de tempo, gerando um mundo instável, onde “qualquer informação pode ser alterada, completada ou cancelada por uma nova, muitas vezes se deixar indícios dos caminhos seguidos” (MARTINO, 2014). Assim, temos desafios da sociedade moderna, e as instituições de ensino inseridas neste cenário deparam-se com a falta de conhecimento e treinamento em mídias digitais, a evolução acontece de forma tão acelerada que é preciso parar para pensar nos meios de compensar aquilo que se apresenta frágil diante da tecnologia que está em constante transformação. Nessa perspectiva, podemos inferir que talvez este possa ser um dos fatores que têm contribuído para a não utilização adequada das novas tecnologias disponíveis nas atividades de ensino e aprendizagem, o que também tem causado impacto sobre o perfil desse profissional educador no mundo da tecnologia, o que de acordo com (CASTELLS, 2006, p.17), “é o nosso mundo está em processo de transformação estrutural desde a década de 1980 do Século XX. 2. As metodologias atuais e o emprego das TIC’S Documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCNEM) postula-se sobre o uso de tecnologias como recursos de ensino-aprendizagem, trazendo diretrizes norteadoras de ensino. Sabe-se, porém, que há uma distância entre o que se propõe em documentos e políticas públicas para a Educação no Brasil e a efetividade de seus objetivos. Isto se dá pelo tempo necessá- 184 - rio de adaptação das instituições escolares com a realidade desejada, da atuação docente com as demandas educacionais vigentes e novas práticas a serem executadas. Neste contexto, entende-se a necessidade de um pensamento complexo por parte do professor, sem questionar sua formação, mas a maneira com que a coloca em prática. Tais mudanças, são quebra de paradigmas, portanto, desafiador, pois a mudança aqui, começa de mente para a prática cotidiana. O que se sabe é que se observarmos a história da formação dos profissionais de educação no Brasil, constataremos o uso de metodologias conservadoras (ou tradicionais), embora a educação do século XXI esteja baseada no mundo atual, os profissionais de hoje foram criados com a educação conservadora e tradicional, além de serem de uma academia tradicionalíssima, assim afirma (CAPRA, 2006). É preciso considerar que os alunos do século XXI, são totalmente diferentes dos alunos do século anterior. Com a chegada da globalização no mundo, os modos de vida mudaram radicalmente, desde os gostos, as práticas e o modo de ver o mundo, que hoje passa em menos de um minuto em qualquer tela de celular “o resumo” dos acontecimentos. Para Prensky (2001), essas novas formas de interagir socialmente a partir da conexão com internet mudou o cérebro e a forma de aprendizagem dos alunos da nova geração, os quais são chamados de “nativos digitais” (aqueles que nasceram posteriormente ao ano de 1983). Para PRENSKY, 2001: Com base nas pesquisas mais recentes em neurobiologia, não há mais qualquer dúvida de que a estimulação de vários tipos realmente altera as estruturas cerebrais e afeta a maneira como as pessoas pensam, e que essas transformações acontecem ao longo da vida (...) o cérebro muda e se organiza de maneira diferente com base nos insumos que recebe (...) fenômeno tecnicamente conhecido como neuroplasticidade. (...) A psicologia social também fornece fortes evidências de que os padrões de pensamento mudam dependendo das experiências das pessoas. (...) As crianças criadas com o computador “pensam” diferentemente do resto de nós. Eles desenvolvem mentes hipertextuais. Eles pulam ao redor. É como se as estruturas cognitivas fossem paralelas, não sequenciais [...] Os Nativos Digitais estão acostumados a receber informações muito rapidamente. Eles gostam de processar mais de uma coisa por vez e realizar múltiplas tarefas. Eles preferem os seus gráficos antes do texto ao invés do oposto. Eles preferem acesso aleatório (como hipertexto). Eles trabalham melhor quando ligados a uma rede de contatos. Eles têm - 185 - sucesso com gratificações instantâneas e recompensas frequentes. Eles preferem jogos a trabalho “sério”. (PRENSKY, 2001, tradução FRANCO, 2019) Dessa forma, nós professores nos vemos obrigados a nos adequar as novas linguagens e trazer para o cotidiano escolar novas estratégias de ensino aprendizagem. Nesse sentido, frente as mudanças no perfil dos alunos, os professores também se veem diante da necessidade de se “renovar”. Esse processo de adaptação, não aconteceu de forma gradativa, ele foi posto principalmente pelo cenário pandêmico que assolou o mundo a partir dos anos 2020. Portanto, vivemos novos tempos, onde o professor é desafiado a se inserir e conseguir acessar o aluno que é esse aluno “nativo digital”. Atualmente, são inúmeras as ferramentas tecnológicas, uma linguagem totalmente inovadora, muito diferente da que seus professores aprenderam e vivenciaram, assim o mundo do letramento digital, exige muito mais do profissional educador, do que do aluno. Estamos vivendo o momento em que uma pandemia mudou radicalmente o nosso cotidiano, intervindo diretamente na vida das pessoas, principalmente no que diz respeito à educação. Nesse sentido um dos grandes desafios atuais do professor tem sido o letramento tecnológico no século XXI que ficou mais evidente em meio a pandemia onde tiveram que enfrentar os deveres e dilemas desta profissão. Sobre isso, para NOVAIS, 2017: [...] É necessário entender que o uso das tecnologias pode provocar mudanças na concepção de novas metodologias para a educação, favorecendo a construção de ambientes de aprendizagem que exploram o potencial das tecnologias da direção de ambientes ricos, contextualizados, personalizados, acessíveis e significativos. (NOVAIS, 2017, p. 39) No perfil atual exigido pelo mercado educacional, é essencial que além do domínio do conteúdo e a gestão da sala de aula, o professor seja dinâmico, e o uso das TIC’s vieram como ferramentas auxiliares no sentido de facilitar o ensino-aprendizagem integrando conhecimentos multidisciplinares e cultura do multiletramento, principalmente o letramento digital. Dessa forma, professores estão se adequando e se adaptando às novas metodologias e práticas cotidianas, exercendo esse novo tipo de letramento, além de se incluírem no mundo digital. Assim, para MIRANDA e SILVA, 2020: - 186 - O ano de 2020, está sendo o ano em que professores e alunos mais necessitam da utilização dos recursos digitais e tecnológicos em suas aulas, pois estamos passando por uma pandemia, a Covid-19 (doença causada pelo coronavírus que apresenta um espectro clínico variando de infecções assintomáticas a quadros graves) que acabou trazendo muitas incertezas e afetando a realidade das pessoas, inclusive afetando diretamente às escolas. Devido a pandemia, as pessoas mudaram sua rotina, tiveram que adaptar-se e parar por um tempo com suas atividades de forma presencial, mantendo-se em casa por um período chamado quarentena. Depois de alguns meses de quarentena, algumas atividades foram retornando a sua forma presencial, outras ainda permanecem a distância. As atividades escolares por exemplo, são questões muito debatidas e duvidosas com relação ao seu retorno presencial. Durante o período de quarentena, mais do que nunca os docentes de forma rápida e criativa tiveram que inovar e adaptar-se ao ensino remoto, ministrando diretamente de sua residência aulas online. E novamente mostram que além das teorias, metodologias e técnicas de ensino aprendidas na universidade, à docência se aprende na prática também. Ser professor é ter a responsabilidade de mostrar aos seus alunos a importância de conhecer diferentes facetas na forma de ensinar fazendo com que a informação chegue até eles proporcionando uma nova forma de adquirir conhecimentos, sem desistir da aprendizagem em meio às dificuldades e novidades encontradas no caminho. (MIRANDA e SILVA, 2020, p. 2-3) Portanto, o papel do professor do Século XXI, vai muito além de uma formação em universidade. Hoje as habilidades e competências se sobressaem ao conhecimento formal das universidades, o que presenciamos são profundas transformações advindas da consolidação da globalização e com isso o acelerado desenvolvimento tecnológico, principalmente na comunicação, apresentando a sociedade novos modos de vida. Para MORIN, 2011: A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral [...] a missão de promover a inteligência geral dos indivíduos, a educação do futuro deve, ao mesmo tempo, utilizar os conhecimentos existentes, superar as antinomias decorrentes do progresso nos conhecimentos especializados e identificar a falsa racionalidade. (MORIN, 2011, p. 37) Sendo assim, é necessário que o professor seja um eterno aprendiz, podendo dessa forma ensinar conexão entre saberes, informações, dados, experiências, coisas que vão além da educação for- 187 - mal. Trabalhar os conceitos e concepções do pensamento complexo, é levar a mente a trabalhar diferentes situações, como caminhos para realizações que levam a ações concretas em diferentes situações e realidades, permitindo assim a reforma do pensamento. E aí está o grande desafio, vivemos um momento da humanidade o qual nos desafia enquanto professor, todo o tempo. Sobre isso, MORIN, (2015) complementa: A supremacia de um conhecimento fragmentado em disciplinas com frequência é ineficiente para efetivar a ligação entre as partes e as totalidades e deve conceber os objetos em seus contextos, em seus conjuntos. É necessário desenvolver a disposição natural da mente para situar todas as suas informações em um contexto e em um conjunto. É necessário ensinar os métodos que permitam perceber as relações mútuas e as influências recíprocas entre partes e todo em um mundo complexo. (MORIN, 2015, p. 100-101) Portanto, a rápida difusão das TIC’s é responsável por mudanças no modo de vida das sociedades, tanto na vida coletiva como na individual. Contribuindo para simplificar processos proporcionar uma melhor gestão do tempo, no caso da educação, contribuindo com a agilidade na execução de tarefa em sala de aula. Sobre isso, Gomes (2018): A sociedade de uma forma geral, vive um novo mundo para um patamar muito além das expectativas, onde as tecnologias superam todas as barreiras em um crescimento muito rápido. Nesse mundo tão globalizado as (TICs), “Tecnologias da Informação e Comunicação”, caracterizam-se como ferramentas muito úteis e proveitosas para o desenvolvimento da sociedade. Dentro deste campo revolucionário, a educação vem aos poucos absorvendo todos esses novos conhecimentos em longos caminhos que foram percorridos ao passar do tempo. Dificuldades que foram encontradas, foram superadas, novos desafios para um ensino de qualidade, serão vencidos com a ajuda dessas novas tecnologias, para um futuro promissor. Este trabalho visa demonstrar a importância do uso das (TICs) na educação, bem como frisar os grandes benefícios e mudanças de paradigma que a aplicação de novas (TICs), proporcionam dentro da educação. (GOMES, 2018, p. 6) Dessa forma, a sociedade tem estado em constante transformação e esta transformação técnica científica e informacional, também chegou na educação, ocasionando grande mudança no modo de se ensinar e de se aprender. A cada dia que passa vão sendo casa vez - 188 - menos usados as lousas, livros e os contratos de professores, limitados as habilidades que precisam para exercício de suas funções. Assim, a revolução tecnológica que chegou a educação trouxe de possibilidades e oportunidades, porém diante do elevado número de informações, houve uma necessidade de aprender a lidar com essas novas tecnologias. Estamos no mundo da rapidez de informação, do mundo conectado de acontecimentos instantâneos. A cada dia que passa surge algo novo, e as escolas, estão buscando de adequarem para apreenderem todos esses novos conhecimentos. Nascendo assim o mundo da cultura digital, como o nome diz, cultura digital é a cultura nascida pelo avanço da era digital, originária do ciberespaço e da linguagem da internet que busca integrar a realidade com o mundo virtual. O tema ganhou grande ênfase com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), devido às mudanças advindas do avanço tecnológico e do crescente acesso a elas pela facilidade de dispositivos como computadores, telefones celulares, tablets e outros (NOVA ESCOLA, 2018). SERAFIM; SOUSA (2011), A rapidez das inovações tecnológicas nem sempre correspondem à capacitação dos professores para a sua utilização e aplicação, o que muitas vezes, resulta no uso inadequado ou na falta de criação diante dos recursos tecnológicos disponíveis, […]. (SERAFIM; SOUSA, 2011, p. 24) Complementando o pensamento, MERCADO, 2002: Com as novas tecnologias, novas formas de aprender, novas competências são exigidas, novas formas de se realizar o trabalho pedagógico são necessárias e fundamentalmente, é necessário formar continuamente o novo professor para atuar neste ambiente telemático, em que a tecnologia serve como mediador do processo ensino-aprendizagem. (MERCADO, 2002, p.15) Para o autor, a partir da popularização das (TICs), se faz necessária uma constante atualização, dos profissionais de educação para domínio de novas habilidades e entendimentos, no sentido de disseminar, despertando nos alunos interesse sobre o uso das novas tecnologias, desencadeando assim, novos costumes e maneiras de ensinar, desencadeando uma série de reformulações, tanto na sociedade contemporânea como também nas escolas, principalmente quanto a utilização dessas novas práticas. - 189 - 3. Avanço tecnológico e exclusão social (DIGITAL) Segundo Almeida, (2019) em seu artigo intitulado: “A RELAÇÃO DAS PESSOAS COM AS TIC’s NO MUNDO ATUAL”, “diz que a inclusão digital exige dos usuários o aprendizado não só das tecnologias, mas também de outros temas relacionados a elas, como legislação, mercado de trabalho, educação ambiental, e saúde física e mental”. Sendo a exclusão digital diretamente relacionada aos índices de analfabetismo no país. De acordo com o autor “praticamente todos os meios digitais baseiam-se na comunicação escrita, e os chamados analfabetos funcionais, que sabem ler e escrever, mas não compreendem o que leem, parecem somar muito entre os impossibilitados de usufruir plenamente do que os sistemas têm a oferecer”. Algumas pesquisas oficiais indicam que as classes A e B tendem a usar as TIC’s do que as classes D e E. “Outro fato muito relevante é que as comunidades mais periféricas das sociedades, no mundo todo, tendem a ter um menor e mais difícil acesso às TIC’s”: Nesses locais, também, tendem a ser menores a robustez das tecnologias e o grau de conhecimento a respeito delas. Enfim, percebe-se com facilidade que as TIC’s se ligam estreitamente a outros aspectos sociais que devem ser tomados separadamente, mas sem descuidar-se da importância de sua proximidade com as tecnologias da informação. Muitas pessoas colocam-se numa espécie de escravidão voluntária em relação à TI e à Era da informação. Devido a essa escravidão tecnológica, muitos indivíduos acabam incorporando condutas moralmente erradas e, frequentemente, continuam sem entender direito onde estão os erros. As pessoas em geral têm se adaptado às tecnologias, quando o mais salutar seria tecnologias adequando-se a cada tipo de indivíduo. Contudo, aparentemente, a melhor forma de lutar contra a forte e prejudicial influência do atual mundo tecnológico não é repelindo-a, e sim trazendo-a à realidade individual e usando as tecnologias com sabedoria e moderação. As pessoas comuns devem usar a TI e suas informações de maneira moderada e saudável. Caso contrário, ela gerará muito mais danos do que êxitos na vida desses usuários. (ALMEIDA, 2019, p.10) Segundo a pesquisa TIC Domicílios, realizada pelo Centro Regional de Estudos para Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic), “46 milhões de brasileiros estão na exclusão digital. O levantamento revela também que 45% deste grupo não o fazem por ser muito caro e outros 37% por não possuir um aparelho com conexão à - 190 - rede. A mesma pesquisa revela que uma em cada cinco pessoas no país só acessa a rede digital emprestando a conexão de um vizinho”. De acordo com dados do (IBGE, 2021): em 2019, a Internet era utilizada em 82,7% dos domicílios brasileiros. A maior parte desses domicílios fica concentrada nas áreas urbanas das Grandes Regiões do país, conforme mostra o gráfico abaixo: Nas residências em que não havia utilização da internet, os motivos que mais se destacaram para a não utilização foram: » Falta de interesse em acessar a Internet (32,9%); » O serviço de acesso à Internet era caro (26,2%); e » Nenhum morador sabia usar a Internet (25,7%). Dentre os domicílios localizados em área rural, um dos principais motivos da não utilização da Internet continua sendo a indisponibilidade do serviço (19,2%). Confira no gráfico a distribuição dos motivos para a não utilização da Internet entre domicílios de áreas urbanas e rurais. Gráfico 1: Domicílios com internet área urbana e rural Fonte. EDUCA.IBGE. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/jovens/ materias-especiais/20787-uso-de-internet-televisao-e-celular-no-brasil. html Acesso em: 20.06.2022. - 191 - Gráfico 2: Domicílios sem internet área urbana e rural. FONTE. EDUCA.IBGE. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/jovens/ materias-especiais/20787-uso-de-internet-televisao-e-celular-no-brasil. html Acesso em: 20.06.2022. Entre os brasileiros com 10 anos ou mais de idade, a utilização da Internet subiu de 74,7%, em 2018, para 78,3%, em 2019, segundo dados coletados no período de referência da pesquisa. Como nos anos anteriores, os menores percentuais de pessoas que utilizaram a Internet foram observados na Região Nordeste (68,6%) e na Região Norte (69,2%). O infográfico abaixo mostra as diferenças encontradas entre as Regiões e também por grupos de idade: - 192 - Gráfico 3: Domicílios sem internet área urbana e rural. FONTE. EDUCA. IBGE. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/jovens/ materias-especiais/20787-uso-de-internet-televisao-e-celular-no-brasil. html Acesso em: 20.06.2022. Celular é o equipamento mais usado para o acesso à Internet. O quadro abaixo demonstra que a porcentagem das pessoas com 10 anos ou mais de idade que acessam à Internet por meio de celular e de televisão aumentou, enquanto a porcentagem das que acessam à Internet por meio de microcomputador ou tablet diminuiu. Se analisarmos os dados na perspectiva da exclusão, podemos inferir que a exclusão não é somente a econômica, a exclusão digital também existe, sendo reflexo das condições socioeconômicas regionais. 4. Conceitos de Metodologias Inovadoras Atuais Para Sabarroja (2001), a inovação nas escolas nada tem a ver com o ser inovador. O autor acredita que a tecnologia por si só, pode ser empregada de forma desatualizada e tradicional por aqueles que ainda não compreenderam seus conceitos, sendo uma forma errônea de se empregar a inovação, pois para ele, pode simplesmente está sendo empregada sem zelo. Quando tinha que ser pautada no sentido de se zelar pela “atenção ao acessório e à aparência, mas que aprofunda os aspectos importantes de uma nova formação compreensiva e integral” (Sebarroja, 2001). Portanto, somente o acesso às ferramentas não é suficiente, é preciso que realmente estejamos engajados em aprofundarmos na cultura digital. - 193 - Para os autores, Lück (2006) e Ferretti (1995), é preciso que o modo de ensinar e aprender sejam ressignificados. O professor, sai da centralidade da aprendizagem e passa a ser mediador do processo, trabalhando aprendizagem cooperativa, buscando formas de adaptar os conteúdos a uma linguagem mais atrativa e lúdica. Conforme o pensamento dos autores, ao se centralizar a aprendizagem, muito preocupa-se em ministrar o conteúdo, muitas vezes, suprimindo o tempo para reflexões. O que de acordo com Castells (2001), “as pessoas moldam a tecnologia para adaptá-la às suas necessidades”. Nesse sentido para Brito et al, 2018. Na nova tessitura social a que todos estamos imersos na contemporaneidade, pondera-se ser imprescindível que os profissionais do campo da educação apreendam/aprendam habilidades e competências no campo das tecnologias digitais, visto ser coerente repensar a todo o processo de ensino e aprendizagem adotado nas instituições escolares para que estas não se tornem obsoletas e fiquem à margem da cultura digital que marca a nova revolução sociocultural nos dias atuais. (BRITO et al, 2018, p. 36) Portanto, a escola atual com profissionais e metodologias precisam continuar persistindo no processo de inovação, mesmo que “errem”, pois, segundo Moraes (1996) a escola continua “produzindo seres subservientes, obedientes, castrados em sua capacidade criativa, destituídos de outras formas de expressão e solidariedade: [...] o prevalecimento de um sistema paternalista, hierárquico, autoritário, dogmático [...]. Uma escola que continua dividindo o conhecimento em assuntos, especialidades, subespecialidades, centradas no professor. (MORAES, 1996, p. 59) Ações criticadas por Freire (1996), que defende a pedagogia da autonomia. Sendo para este autor o ato de “formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas [...]” pois quem forma se forma e reforma ao formar, e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE, 1996). Dessa forma, deixa claro que o ensino não depende exclusivamente do professor, e nem exclusivamente do aluno, apontando para a importância das metodologias inovadoras que descentralizam o processo de ensino tornando ambos, professor e aluno responsáveis pelo que aprendem e transmitem, acrescentando: “Não há docência sem discência, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não - 194 - se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 1996, p. 25). E dessa forma sim, praticar-se a inovação em sala de aula. 5. Metodologias Inovadoras e o uso das TICs A revolução tecnológica do mundo atual, trouxe para discussão acadêmica vários aspectos que nos colocam em um mundo dos “nativos digitais”. Essas, novas configurações da sociedade afetou os modos de se viver em sociedade. Ainda nem aprendemos sobre os ciberespaços e já estamos inseridos nas discussões do metaverso. Assim, nos vemos diante de um caminho sem volta, fomentado pelo uso da tecnologia da informação e comunicação, em todos os lugares, incluindo ambientes escolares. Este tópico desta pesquisa, vem com o intuito de dar ênfase ao uso benéfico das TICs atreladas a metodologias ativas de aprendizagem as quais funcionam como ferramentas pedagógicas auxiliares dentro das escolas. Em um mundo totalmente globalizado e cada vez mais tecnológico’ cultura digital tem tido cada vez mais espaço, antagonizando a educação tradicional, descrita por Paulo Freire como educação bancária. Atualmente os alunos deixaram seus papéis de receptores de informação, e passaram a protagonizar sua aprendizagem. Assim como o professor abandonou seu posto de detentor do conhecimento e passou a ser orientador no processo de aprendizagem dos alunos. E assim, o uso das TICs nas escolas vem se tornando cada dia mais habitual. Dessa forma, para Castells (1999), traz que temos uma geração onde a transmissão de informação, trazendo a tecnologia como estrutura fundamental na composição das redes, o que fomenta o desenvolvimento. Para Veraszto et al. (2009): Em sua totalidade, a tecnologia abrange não somente os produtos artificiais fabricados pela humanidade, assim como os processos de produção, envolvendo máquinas e recursos necessários em um sistema sociotécnico de fabricação. Além disso, engloba também as metodologias, as competências, as capacidades e os conhecimentos necessários para realizar tarefas produtivas, além é claro, do próprio uso dos produtos colocados dentro do contexto sociocultural. (VERASZTO ET AL., 2009. p. 38) Dessa forma, transformações tecnológicas nos impõem as reestruturações para adequação aos novos tempos. E esta reestrutu- 195 - ração é complexa, pois a necessidade não é somente das questões de infraestrutura, mas também de transformação das pessoas, ou seja, de quem lida todos os dias com a educação, seja em sala de aula, seja fora dela. E, nesse contexto as metodologias ativas de aprendizagem vem para somar ao ensino atual. 6. Ensino Híbrido: a realidade atual Muito criticado na atualidade o ensino tradicional está cada vez mais em desuso. Com isso, surgem novas formas de se trabalhar, uma delas é o ensino híbrido. Metodologia que tem como objetivo potencializar o aprendizado e que para o mercado escolar tem sido um dos fatores de competividade, pois, o avanço tecnológico tem exigido muito das instituições e também dos profissionais da educação que não podem parar no tempo. Estamos vivendo em um mundo em que as transformações tecnológicas acontecem em frações de segundos, e é o mesmo tempo em que tudo isso é transmitido ao mundo devido a conectividade dos lugares. Portanto, ser flexível e aberto ao novo, também tem ditado muito no mercado de trabalho educacional. Ensino Híbrido ou blended learning, é a sincronização de ensino presencial e ensino on-line. Para a coordenadora da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e coordenadora-geral do Centro de Educação a Distância (Cead) da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), citada em uma reportagem da Universidade Federal de Juiz de Fora, (2021) Eliane Medeiros Borges, “para ocorrer o ensino híbrido, deve haver ainda suporte tecnológico e pedagógico permanentes, bem como formação em tecnologias e educação para os professores e demais profissionais envolvidos”. Atualmente esta metodologia, está bem disseminada no campo da educação do ensino à distância, mas também, fortemente utilizada pelas escolas durante o período pandêmico dos anos 2020 a 2021. Porém, ainda temos muito a avançar na formação dos profissionais para o fortalecimento tecnológico em sala de aula. Assim entre todas as tecnologias criadas pelos seres humanos, aquelas relacionadas com a capacidade de representar e transmitir informação – ou seja, as tecnologias da informação e da comunicação – revestem-se de uma especial importância, porque afetam praticamente todos os âmbitos de atividades das pessoas, desde as formas e práticas de organização social até o modo de compreender o mundo, de organizar - 196 - essa compreensão e de transmiti-la para outas pessoas. (COLL & MONEREO, 2010, p. 17) Alguns órgãos como a UNESCO (2008), tem se preocupado em discutir formas de padronizar o que é necessário para os professores estejam a par do mundo das TICs na educação. Assim, criaram os Padrões de Competência em TIC para Professores. Em um dos seus objetivos expõem: [...] Mais especificamente, os objetivos do projeto da UNESCO de Padrões de Competência em TIC para Professores são: constituir um conjunto comum de diretrizes, que os provedores de desenvolvimento profissional podem usar para identificar, construir ou avaliar materiais de ensino ou programas de treinamento de docentes no uso das TIC para o ensino e aprendizagem; oferecer um conjunto básico de qualificações, que permita aos professores integrarem as TIC ao ensino e à aprendizagem, para o desenvolvimento do aprendizado do aluno e melhorar outras obrigações profissionais; expandir o desenvolvimento profissional dos docentes para melhorar suas habilidades em pedagogia, colaboração e liderança no desenvolvimento de escolas inovadoras, usando as TIC; harmonizar diferentes pontos de vista e nomenclaturas em relação ao uso das TIC na formação dos professores. (UNESCO, 2008, p. 5) Dessa forma, é necessário refletir. Se de um lado temos escolas e profissionais buscando adequação ao mercado tecnológico, observamos certa contradição ao serem conteudistas, pois as formas de avaliação ainda seguem padrões tradicionais. A educação no Brasil, apesar das novas discussões da BNCC sobre cultura digital, ainda precisamos avançar na formação dos profissionais e melhoramento das infraestruturas de ensino. 7. Conclusão Como pudemos ver, a educação escolar surgiu no contexto de uma sociedade de classe, portanto, criada para suprir as necessidades da classe dominante. O que para Teixeira (2020), aponta ter fortalecido com o “desenvolvimento do modo de produção capitalista, onde as fábricas necessitavam de pessoas com o mínimo de conhecimento para operar as máquinas, necessitando, assim, da educação escolar”. Diante disso, compreende-se o quanto a revolução impacta diretamente a educação e como professores e alunos - 197 - os quais foram se adequando as mudanças, pois na 1ª Revolução Industrial, sendo a Educação 1.0, o professor é a principal fonte de conhecimento e a transmissão ocorre de forma unilateral, por meio do ensino tradicional. Na 2ª Revolução Industrial, a Educação 2.0, começou os canais de comunicação e início de uma educação levemente colaborativa. Na 3ª Revolução Industrial, a Educação 3.0, a era da automação, com maior estímulo a trocas, à criatividade e à participação dos alunos. O papel do professor é mais colaborativo. A 4ª Revolução Industrial, a Educação 4.0, a Era da Conexão! Nessa perspectiva, os professores passam a precisar receber conhecimento sobre processos digitais, tanto quanto passam adiante. Os alunos também assumem um papel mais ativo, com o “aprender a aprender” e o “aprender a fazer”. E por conseguinte no final do século XX temos, portanto, o aprendizado maker, que utiliza a prática como principal canal de aprendizagem. E atualmente estamos na 5ª Revolução Industrial, na Educação 5.0, onde temos que conciliar o avanço tecnológico com as responsabilidades humanas, sociais e ambientais. A educação 5.0 é uma evolução da 4.0 e visa reconectar os indivíduos com a natureza e o meio. Além de aumentar a eficiência profissional e econômica, surge também a preocupação com bem-estar e a qualidade de vida dos indivíduos. E para que esse profissional da educação possa dar continuidade as suas atividades baseamo-nos nas ideias de Morin (2001) que é possível classificar a profissão de professor como uma profissão complexa, caracterizada pela incerteza e pela ambiguidade das funções. Diante das implicações, dos desafios e conflitos que permeiam a função docente, e perante a complexidade da educação no contexto da sociedade contemporânea, globalizada, multiculturalista, imersa numa realidade complexa, requer do professor ações e conhecimento polivalente. Pudemos entender também, que as demandas do uso das tecnologias educacionais no cotidiano escolar são cada vez mais necessárias no cotidiano escolar. O que para Pedro Demo (2004) em uma reportagem para a revista Profissão Mestre, afirma que ser profissional da educação hoje é acima de tudo saber continuamente renovar sua profissão. Mas será que estamos realmente dispostos a abraçar os muitos recomeços que a educação nos coloca todos os - 198 - dias? Quais os problemas existentes ante às novas necessidades mercadológicas do uso das TIC’s em sala de aula? Com esta reflexão, concluímos este capítulo, e que a partir desta possam surgir novas pesquisas, pois a inovação começa na mente. Referências ALMEIDA, Ubirajara Dias de. A Relação das Pessoas com as TIC’s no Mundo Atual. Disponível em: https://www.webartigos.com/artigos/a-relacao-das-pessoas-com-as-tics-no-mundo-atual/163132. Acesso em: 10.07.2022. BNCC. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ Acesso em. 08.07.2022. BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB nº 9.394/96. 1996. BRASIL. Lei N° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Ministério da Educação e Cultura, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 15.03.2022. BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, 2014. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014-778970-publicacaooriginal-144468-pl.html. 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Os Grêmios Estudantis, por sua vez, que sempre foram bandeiras de luta da classe estudantil, está amparado pela Lei 7.398 de 1985. Assim, essa agremiação que deve compor a estrutura da escola e da gestão, é mais antiga do que a própria CF/88 e a LDBEN de 1996. Logo, a existência do Grêmio Estudantil é um direito dos alunos que já perpetua há décadas. Estes órgãos e colegiados posto no RGEEAM e também na LDBEN n° 9.394 de 1996, são necessários à pratica da gestão democrática. É neste contexto que discutiremos e analisaremos a escola Elisa Bessa, dentro de um cenário que envolve o sistema de educação nacional e local. Toma-se os colegiados e órgãos de apoio da gestão como instrumentos de gestão democrática. Logo, a existência e o funcionamento destes, são elementos que nos possibilitam perceber a existência de uma dinâmica democrática na escola. Estes instrumentos de gestão estão postos de forma positivada, na legislação que jurisdiciona as escolas no Amazonas, eles são: Projeto Político Pedagógico, Conselho Escolar, Congregação de Professores e Pedagogos, Grêmio Escolar, Associação de Pais e Mestres, Regimento Escolar, Conselho de Classe e Painel de Gestão. Com efeito, sendo estes instrumentos 1 Mestra em Ciências da Educação pela Universidad del Sol: [email protected] - 202 - fundamentais para a dinâmica de uma gestão democrática, serão eles investigados, quanto à sua existência legal e real, para que assim, sejam efetuadas análises e percepções que nos levaram à conclusão. Assim, passaremos a apresentar os resultados, as análises e discussões, para que dessa forma possamos extrair as compreensões e assim, tecer considerações finais à guisa de conclusão. Como se trata de um Estudo de Caso, é importante compreender que os resultados podem ser generalizados no sentido de escolas públicas do Estado do Amazonas, tendo em vista, que os instrumentos de gestão considerados nessa pesquisa, são necessários em todo o sistema de educação pública estadual. Logo, o fato da escola em pesquisa ser um CETI, não altera a possibilidade de um recorte para análises comparativas com outras escolas, que não sejam estruturalmente idênticas. A apresentação de resultados se dará em três âmbitos: primeiro apresentaremos os resultados das respostas dos docentes, em segundo dos discentes e em por último dos administrativos. Portanto, é importante frisar, que os colegiados (órgãos de apoio à escola) que se referem às indagações, são dispostos no Regimento Geral da Escolas Estaduais do Amazonas, em seu Artigo 101— que aduz a organização básica das escolas. 2. Resultados e discussões: 2.1. Apresentações de resultados: docentes Perguntou-se aos professores da escola em estudo: Qual sua compreensão sobre o que é gestão democrática? Obtiveram-se as seguintes respostas: Quadro 01: Respostas dos docentes 1) “Uma gestão onde a equipe trabalha em conjunto para decidirem o melhor para toda a comunidade escolar.” 2) “Oportunidade para todos.” 3) “Que podemos participar nas decisões, ideias, dicas.” 4) “Quando há diálogo entre gestor, professor e comunidade escolar, quando você traz a comunidade para dentro da escola.” - 203 - 5) “Centrada em um líder que direciona o diálogo entre sua comunidade escolar, dando voz às discordâncias. Potencializando suas parcerias e usando a fala e ações para solucionar conflitos e não fomentá-los”. 6) “Muito boa.” 7) “A gestão democrática tem suas bases fundamentadas na democracia, isso implica dizer que as decisões devem ser tomadas com a participação de todos os entes escolares como: professores, alunos, pais, administrativos e a comunidade entorno.” 8) “A que permite participação de todos.” 9) “É aquela que tem a participação de todos. Desde a escolha da direção da escola. E tudo é decidido ou programado através de reuniões representativas.” 10) “Participação geral de todos da gestão que visa ao bom andamento dos setores, onde há diálogo entre gestão e funcionários apoio.” 11) “Boa.” 12) “É quando um líder supremo não propõe opiniões próprias.” 13) “É um conselho onde os responsáveis atuam para ajudar e aconselhar sobre o futuro da escola.” 14) “É um conselho em que pais, alunos e responsáveis participam das decisões sobre o futuro da escola.” 15) “É um conselho onde os responsáveis atuam para ajudar a aconselhar sobre o futuro da escola e suas perspectivas.” 16) “Ajuda na parte criativa de diversas ideias para elaborar um projeto.” 17) “Compreendo que a gestão democrática da Escola Estadual Elissa Bessa Freire é muito boa. Pois antes da gestão tomar alguma decisão, ela consulta alguns coordenadores para promover uma educação melhor, para todos os alunos.” 18) “Trabalho em conjunto.” Fonte: LOPES, Maura Lucia da S. (2022). Percebe-se que as respostas dos professores, no que concerne à gestão democrática, tem conceituações bem definidas, que partem da ideia de democracia e seus fundamentos. Vinculam à existência de liderança, diálogos e existência de conselhos. Há também respostas bem lacônicas, que apenas afirmam ser uma gestão muito boa ou um trabalho em conjunto. Dentre as respostas emitidas pelos professores, a palavra diálogo é citada com frequência, e neste aspecto, tomando como a concepção de gestão escolar, Paulo Freire diz: É interessante destacar que o diálogo em Paulo Freire (2013) é condição da libertação e da construção de um projeto de transfor- - 204 - mação social libertador. À vista disso, a dialogicidade é o caminho da participação que pressupõe ação e reflexão. Ou seja, não é uma pseudodemocracia ou pseudoparticipação, é uma prática de diálogo concreto que tem como princípio a participação democrática tanto individual como coletiva. (Costa e Paulo, 2021, p.8) A associação do diálogo com a gestão democrática, parece-nos que vem da ideia de que o diálogo, é a ação da dinâmica e da mobilidade democrática, que se contrapõe à ideia de autoritarismo e de unilateralidade. Pode -se dizer, que ela se inicia com um processo de inteiração, no qual o princípio da participação, passa a existir. A palavra participação também é citada com frequência, o que nos traz a ideia de que para os professores, a gestão democrática deve contar com a participação de todos os segmentos, que compõem a escola e neste sentido, corroboram D’Almeida e Amorim (2015): Para que ocorra a participação de fato são necessários cuidados com os mecanismos legitimadores de poder, especialmente com a tendência de alguns diretores a conduzir todas as ações, sem solicitar previamente as sugestões da comunidade escolar. Mas a participação ainda é um desafio e exige formação. (…) O sistema de ensino gerido democraticamente é aquele no qual as decisões (técnicas, pedagógicas e financeiras) são fruto de amplas discussões com a comunidade e com profissionais envolvidos dos diferentes setores e níveis da educação. (D’ALMEIDA E AMORIM, 2015, p.9) Quadro 02: Existência de gestão democrática na escola RESPOSTAS 1. “Sim! Todos estamos envolvidos.” 2. “Sim, pois os professores são bem orientados pela coordenação pedagógica .” 3. “Sim, nós temos. Os coordenadores discutem entre si sobre as futuras edições e decisões escolares.” 4. “Há gestão democrática em alguns momentos, porém precisa melhorar.” 5. “Sim, a gestão age em conjunto com toda a equipe na maioria das tomadas de decisões. E procura sempre ouvir e executar o que for de acordo com a maioria e o melhor para todos da escola.” - 205 - 6. “Sim, pois participamos das sugestões, decisões e bom andamento da escola.” 7. “Sim, nós temos, porém eu acho que os alunos e os responsáveis poderiam participar mais das decisões.” “Sim, temos. Os coordenadores discutem ente si a questão do futuro da escola.” 8. “Sim.” 9. “Sim. Apesar da autoridade ser exercida com frequência, o autoritarismo aparece timidamente, até pelo corpo docente ser mais ativo politicamente e a qualquer indício, se opor ou combater.” 10. “É nosso primeiro ano com a gestão na prática, após período remoto e voltando à normalidade. Ainda é um período de observação.” 11. “Com certeza! Ela ajuda a ampliar a qualidade do ensino oferecido aos estudantes.” 12. “Na minha opinião, é boa, porém, temos que considerar outras opiniões.” 13. “Sim, nós temos, porém eu acho que os alunos e os responsáveis poderiam participar mais das decisões.” 14. “Sim, quando participamos coletivamente das atividades que irão ser desenvolvidas no ambiente escolar.” 15. “Na minha opinião é boa.” 16. “Há parcialmente, uma vez que o princípio da democracia é a escolha por eleição do representante máximo. No caso, o gestor, ou seja, não há eleição para a escolha do gestor(a), aqui na escola.” 17. “Sim. Sempre tudo é decidido em plenária.” 18. “Sim, pois os professores, coordenadores e gestores, quando vão elaborar um projeto estudantil, nunca têm só opiniões dos líderes.” Fonte: LOPES, Maura Lucia da S. (2022). Quanto à existência da gestão democrática, as respostas em sua maioria aduzem que de fato, ela é praticada na escola em estudo. Mas em alguns pontos, encontram-se respostas que nos chamam atenção. Relativizando a existência da gestão democrática, como se observa na tabela abaixo em destaque: - 206 - Quadro 03: Gestão democrática na escola PROFESSORES RESPOSTAS Professor 1 “Há gestão democrática em alguns momentos.” Professor 2 “Sim, nós temos, porém eu acho que os alunos e os responsáveis poderiam participar mais das decisões.” Professor 3 “Sim, temos. Os coordenadores discutem ente si a questão do futuro da escola.” Professor 4 “Há parcialmente, uma vez que o princípio da democracia é a escola por eleição.” Professor 5 “Há um esforço, por parte da gestão da escola, contudo, a escola depende da SEDUC e do SETOR.” Professor 6 “Sim, pois os professores, coordenadores, gestores quando vão elaborar um projeto estudantil, nunca têm só opiniões dos líderes.” Fonte: LOPES, Maura Lucia da S. (2022). As respostas citadas acima, revelam sobre as conceituações ideológicas do que é uma gestão democrática e também gestão participativa. Pois, a considerar a resposta: “Existe gestão democraticamente em alguns momentos”, essa reposta no traz um entendimento de que há momentos, em que não há gestão democrática. Em outro sim, percebe-se um paradoxo nas respostas e, este nos coloca uma interrogação, pois se cria uma gestão “meio democrática.” Outra resposta que merece atenção se dá em: “Há parcialmente, uma vez que o princípio da democracia é a escolha por eleição.” A escolha do diretor da escola, obedece ao estado do Amazonas, a lógica de escolha feita pelo secretário de educação, tendo em vista ser cargo de confiança. No entanto, a gestão democrática, não se limita à escolha e se tomarmos com fato a gestão participativa, a democracia se estabelecerá na dinâmica da participação dos órgãos colegiados. Perguntou-se aos professores da escola em estudo: Quais colegiados e órgãos de apoio existem na escola? As respostas foram as seguintes: - 207 - Tabela 01: Conhecimento sobre a existência dos instrumentos de gestão Órgãos colegiados e de apoio à gestão Professores que sabem que os instrumentos existem PPP 85.7% CE 90.5% CPP 9.5% GE 0% APMC 85.7% Fonte: LOPES, Maura Lucia da S. (2022). Percebe-se que os professores da escola, não sabem da existência de todos os colegiados e órgãos de apoio. Destaca-se que não se mencionou na pesquisa, o painel à vista e nem o Conselho de Classe. Pois esperava-se que estes fossem citados, caso os mesmos fossem lembrados. Chama atenção a não existência do Grêmio Estudantil e a CPP — que embora não exista na escola, foi citada, por 9.5% dos professores, afirmando a sua existência Os dados em relação ao conhecimento dos professores sobre o PPP, CE e APMC embora sejam elevados, mantêm-se distantes da totalidade. Isso indica que nem todos os professores sabem da existência destes instrumentos de gestão. Referindo-se ao número de professores que participaram da implementação dos instrumentos de gestão, as respostas exibem os devidos percentuais abaixo: Tabela 02: Participação na implementação dos Colegiados e órgãos de apoio PPP 61, 9% CE 52, 49% CPP 4, 89% GE 0% APMC 52, 4% Fonte: LOPES, Maura Lucia da S. (2022). Assim, os dados indicam que houve a seguinte participação na implementação dos instrumentos de gestão: PPP (61.9%); CE (52, 4%); CPP (4.89%); GE (0 %) e APMC (52.9%). Tomando os dados, como já dito na análise anterior, não há Grêmio Estudantil. - 208 - Por conseguinte, há participação de 4, 89 % de professores, na implementação que não ocorreu. A mesma linha de entendimento se aplica à implementação do CE, que também tem vigência de dois anos. Mas em relação ao PPP, o percentual de participação é um pouco insatisfatório. Já que ele é revisto anualmente, inclusive na jornada pedagógica. Com efeito, em se tratando de PPP, parece-nos que há um descompasso entre parte teórica, na qual os professores aduzem que participam da maioria das tomadas de decisões. E pouco mais de 60% participa da revisão anual do PPP. 2.2 Apresentações de resultados: administrativos As perguntas foram respondidas através de e-mails e para individualizar, cada servidor administrativo passou a ser chamado de: “Servidores nº”. Tabela 03: Resposta dos Administrativos Servidor 1. 2. 3. 4. Quantos colegiados existem na escola Quais colegiados participou da elaboração Quantas reuniões participou de cada colegiado PPP 2 PPP-Projeto Político Pedagógico. Conselho escolar. APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários. PPP – Projeto Politico Pedagógico. APMC – Associação de Pais, Mestres e Comunitários. Existe gestão democrática SIM PPP 9 SIM PPP-Projeto Político Pedagógico. Conselho escolar. APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários. PPP PPP-Projeto Político Pedagógico. Conselho escolar. APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários. PPP e APMC. 5 SIM - 209 - 4 SIM 5. PPP-Projeto Político Pedagógico. Conselho escolar. APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários. 6. PPP-Projeto Político Pedagógico. Conselho escolar. APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários. 7. 8. PPP-Projeto Político Pedagógico. Conselho escolar. APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários. PPP-Projeto Político Pedagógico. Conselho escolar. APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários. Congregação de Professores e Pedagogos. PPP-Projeto Político Pedagógico. Conselho escolar. APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários. 8 4 SIM PPP-Projeto Político Pedagógico. APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários. 2 PPP 4 PPP-Projeto Político Pedagógico. CPP. Conselho escolar. APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários. SIM PARCIAL PARCIAL 9. PPP-Projeto Político Pedagógico. Conselho escolar. APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários. PPP, CE e APMC. 9 SIM Fonte: LOPES, Maura Lucia da S. (2022). Percebe-se que a APMC e o PPP aparecem como órgãos que são perceptíveis na concepção dos Servidores, embora se perceba que só alguns servidores participaram da elaboração e reuniões - 210 - destes. Enquanto a gestão democrática ficou evidente sua existência na escola. 2.3 Apresentações de resultados: diretoria Tabela 04: Resposta da diretoria Diretor 1. Quantos colegiados existem na escola Conselho escolar. Conselho de Professores. APMCAssociação de Pais, Mestres e Comunitários. O que é gestão democrática? Sua gestão é democrática, explique: Acredita que o modelo de gestão democrática influência nos resultados e rendimentos da escola? “Gestão Democrática é quando a administração acontece com a participação de toda a Comunidade Escolar. Por isso os órgãos colegiados”. “Sim com certeza tenho uma gestão democrática. Não Gesto a escola sozinha, somos uma comunidade onde todos participam de forma geral nas decisões eu sempre sou a ponte para traçarmos objetivos e juntos alcançarmos metas!” “Com certeza que influenciam, somo prova disso. Temos 100% de aprovação e 0% de evasão como resultados dessa gestão”. Fonte: LOPES, Maura Lucia da S. (2022). A primeira pergunta indagou: Quais os colegiados e órgãos de apoio existem na escola? E obteve-se a seguinte resposta: “Conselho Escolar, Conselho de Professores e APMC.” (Diretora, entrevista concedida em 12.06.2022) Aqui, constata-se através da resposta da diretora da escola, que há apenas três colegiados. Logo, percebe-se que as informações repassadas pelos demais servidores, alunos e professores — que acrescentam outros órgãos de apoio, não tem consistência. É importante destacar que na resposta da diretora, a mesma não cita o PPP e - 211 - o Conselho de Classe, embora saibamos da sua existência documental. Parece que não houve uma associação destes colegiados/órgãos na resposta. Pois mesmo sabendo de sua existência, possivelmente a mesma não relacionou tais órgãos e colegiados aos instrumentos de gestão democrática. Buscou-se compreender o entendimento sobre a gestão democrática e neste diapasão indagou-se: O que é gestão democrática? E obteve-se a seguinte resposta: “Gestão Democrática é quando a administração acontece com a participação de toda a comunidade escolar. Por isso os órgãos colegiados!” (Entrevista concedida em 12.06.2022). Indagou-se ainda: A sua gestão é democrática? A resposta foi a seguinte: “Sim com certeza tenho uma gestão democrática. Não dirijo a escola sozinha, somos uma comunidade, onde todos participam de forma geral nas decisões. Eu sempre sou a ponte para traçarmos objetivos e juntos alcançarmos metas!” (Entrevista concedida em 12.06.2022). De forma derradeira, indagou-se à diretora da escola em estudo, o seguinte: Acredita que o modelo de gestão democrática influência nos resultados e rendimentos da escola? Obteve-se a seguinte resposta: “Com certeza que influenciam, somo prova disso. Temos 100% de aprovação e 0% de evasão como resultados dessa gestão.” (Entrevista concedida em 12/06/2021). De fato, a escola em estudo, de acordo com os dados disponíveis no QEDU, os anos de 2020 e 2019 não tiveram reprovação e abandono computado. Não se considerou também, os dados relativos ao ano de 2021, tendo em vista o fenômeno pandêmico da Covid-19. Porém, é importante também compreender se a aprendizagem dos alunos é condizente com os parâmetros. 2.4 Apresentação de resultados: alunos A tônica da democracia nas escolas se consolida na existência e na dinâmica dos instrumentos de gestão, pois: Os instrumentos de gestão democrática dão autonomia à direção da Escola pública nas tomadas de decisões. Mostrando a importância da participação da comunidade pautada pelos princípios transparência e descentralização do poder. Tendo a Constituição - 212 - Federal, a LDB 9394/96, as leis que asseguram o direito da gestão democrática nas praticas da escola, buscando fazer com que o Projeto Político Pedagógico seja a verdadeira representação dos desejos de todos os envolvidos com as mudanças na escola em fim sobre o prisma da Gestão. (SOARES, 2013, p.16) Tabela 05: Respostas dos Alunos Alunos Quantos colegiados existem na escola 1. PPP-Projeto Político Pedagógico. Conselho escolar. APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários. 2. Conselho escolar. 3. PPP-Projeto Político Pedagógico. Conselho escolar. APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários. 4. 5. 6. 7. Conselho escolar PPP-Projeto Político Pedagógico. Conselho escolar. APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários. PPP-Projeto Político Pedagógico. Conselho escolar. APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários. PPP-Projeto Político Pedagógico. Conselho escolar. APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários. Quais colegiados participou da elaboração Quantas reuniões participou de cada colegiado APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários ZERO Conselho escolar. TODOS APMC 5 Conselho escolar. 2 Conselho escolar. 6 PPP-Projeto Político Pedagógico. Conselho escolar. APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários. PPP-Projeto Político Pedagógico. Conselho escolar. APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários. - 213 - Entre 3 e 4 5 8. 9. PPP-Projeto Político Pedagógico. Conselho escolar. APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários. PPP-Projeto Político Pedagógico. Conselho escolar. APMC-Associação de Pais, Mestres e Comunitários. Conselho escolar. 1 Conselho escolar. 1 Fonte: LOPES, Maura Lucia da S. (2022). De forma lacônica, é perceptível que os alunos são conhecedores da existência, principalmente do PPP, APMC e Conselho Escolar. Sendo que a maioria da participação, segundo os mesmos, ocorreu no Conselho Escolar. Chama-nos atenção a não participação ou mera citação dos Conselhos de Classe, tendo em vista que estes estão mais atrelados à vida pedagógica do aluno. Estes instrumentos de gestão estão positivados na legislação pertinente à educação, começando pela CF/88 e pela LDBEN nº 9.394 de 1996. E seguido pelo ordenamento infraconstitucional. Neste sentido, o próprio Regimento Geral das Escolas Estaduais do Amazonas é tido como um instrumento, fato que se percebe em Amazonas (2020): O Regimento Geral deve ser utilizado por todos como instrumento-guia do gerenciamento educacional dos estabelecimentos escolares, atuando como balizador dos procedimentos normativos, técnico-administrativos e pedagógicos. Enquanto Governo do Estado do Amazonas, temos compromisso com a educação e trazemos este documento normatizador para que, aliado ao compromisso dos profissionais da educação, seja um instrumento para o gerenciamento das ações, colaborando para o desenvolvimento do trabalho educativo. (Amazonas, 2020, p. 5). Em relação aos servidores administrativos, é perceptível verificar que todos os participantes da pesquisa se envolveram na elaboração do PPP. E por isso, citam como instrumento de gestão. A tabela abaixo, ajuda-nos a compreender essa integração dos agentes administrativos com o PPP. - 214 - Tabela 6: Participação de servidores administrativos no PPP Servidor administrativos 1. Projeto Político Pedagógico X Elaboração 2. X X 3. X X 4. X X 5. X X 6. X X 7. X X X Fonte: LOPES, Maura Lucia da S. (2022). Em relação aos servidores administrativos, 88% participaram da elaboração do CE, que tem as seguintes atribuições: Deliberar sobre as normas internas e o funcionamento da escola; participar da elaboração do Projeto Político-Pedagógico; Analisar e aprovar o Calendário Escolar no início de cada ano letivo; analisar as questões encaminhadas pelos diversos segmentos da escola; propondo sugestões; acompanhar a execução das ações pedagógicas, administrativas e financeiras da escola e; mobilizar a comunidade escolar e local para a participação em at i v i d a d e s em prol da melhoria da qualidade da educação, como prevê a legislação (Secretaria de educação do Paraná, 2021) Os alunos, no que tange ao CE, tanto na identificação do mesmo, quanto na participação da implementação, tem percentual de 88,88%. O que demonstra que estes discentes, de uma escola de Ensino Fundamental, reconhecem a importância deste colegiado. A Congregação de Professores e Pedagogos é um órgão colegiado de natureza técnica-pedagógica e de acordo com RGEEAM (2021, p. 46), tem uma força legal que coloca os professores e pedagogos, numa função decisória e, por conseguinte, tem caráter de efetiva descentralização de decisões. O Grêmio Estudantil é: “Uma entidade jurídica de direito privado com autonomia política não partidária, sem fins lucrativos, porém integrada à escola.” (AMAZONAS, p.54). Porquanto é uma - 215 - entidade que permite à dinâmica democrática dos alunos, no sentido de práticas cidadãs. Tanto no sentido de agremiação com desenvoltura política não partidária, quanto como apoio à gestão de alunos. 3. Considerações Finais Esta pesquisa se propôs a discutir a gestão democrática, a partir da existência dos instrumentos postos na legislação educacional que são: Conselho Escolar, APMC e PPP — esses homologados no texto da Lei 9.394 de 1996. Já a Congregação de Professores e Pedagogos (Conclas), o Regimento Geral das Escolas Estaduais Públicas do Amazonas (RGEEAM) e o Painel de Gestão à vista estão dispostos nos textos normativos da educação amazonense. Já o Grêmio Estudantil não tem lei própria. Assim, não se inventou esses instrumentos, e sim, listaram-se os mesmos, identificando-os e caracterizando-os didaticamente, de acordo com o que reza a letra da lei e das doutrinas. Então, como escopo, esta pesquisa debruçou-se em analisar a gestão do CETI Elisa Bessa Freire, a partir da existência e dinâmica dos seus instrumentos de gestão democrática. Neste sentido, a percepção da gestão democrática se dimensiona justamente na existência ativa destes instrumentos, ou seja, não apenas na existência do documento comprobatório ou ata de implantação, e sim, da sua dinâmica — que traz a tônica da participação dos segmentos. Referências AMAZONAS, Governo do Estado do Amazonas. 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Acesso em 20 de abril 2022. - 218 - A aprendizagem baseada em projetos: contribuições do método para as aulas de Ciências do 9º ano de uma escola pública de Manaus/AM Sendy Delgado dos Santos1 Myrian Abecassis Faber2 1. Introdução As Ciências Naturais está direta e indiretamente presente no cotidiano dos indivíduos. Os avanços tecnológicos, ambientais e medicinais, de algum modo, mostram o quanto é importante o estudo científico para o desenvolvimento das sociedades. Ensinar e aprender Ciências deve envolver muito mais que o comodismo em decorar termos científicos ou realizar atividades experimentais. Quando isso ocorre, aprender Ciências pode se tornar massivo e desmotivador, pois não há a preocupação em relacionar o saber científico à realidade do estudante. Segundo o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) (3) de 2018, o Brasil está entre os países com notas mais baixas em relação ao letramento científico. (BRASIL/ INEP, 2019). Por isso, torna-se imprescindível que os discentes busquem uma boa intervenção para que o processo de ensino-aprendizagem em Ciências alcance melhores resultados. Nesse contexto, autores relatam que o ensino por meio de metodologias ativas pode contribuir significativamente para o processo, em especial a da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) que proporciona uma aprendizagem 1 Graduada em Licenciatura em Ciências Naturais pela Universidade Federal do Amazonas | Mestre em Ciências da Educação pela UNIDA – Universidad de la Integración de las Américas – PY. 2 Doutora em Biotecnologia para a Saúde (UFAM) | Mestrado em Gestão e Auditoria Ambiental (ULPC) e Cinesiologista (UFAM). 3 É um estudo comparativo internacional realizado a cada três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Os resultados permitem que cada país avalie os conhecimentos e as habilidades de seus estudantes em comparação com os de outros países, aprenda com as políticas e práticas aplicadas em outros lugares e formule suas políticas e programas educacionais visando à melhora da qualidade e da equidade dos resultados de aprendizagem. Fonte: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exameseducacionais/pisa. - 219 - atrativa, significativa centrada no aluno. Martins et al. (2016) falam que a ABP faz do estudante um indivíduo ativo na da construção da própria aprendizagem, desenvolvendo habilidades tais como, pensar criticamente, pesquisar, observar os problemas, reais ou não, e tentar solucioná-los de forma colaborativa, colocando em pratica o que foi aprendido. Bender (2014, p.15) diz que a Aprendizagem Baseada em Projetos “é um formato de ensino empolgante e inovador, no qual os alunos selecionam muitos aspectos de sua tarefa e são motivados por problemas do mundo real que podem, e em muitos casos irão, contribuir para sua comunidade”. Diante disto, este estudo verificou as contribuições do método da ABP, nas aulas de Ciências, para o processo de ensino-aprendizagem atrativo, significativo e motivador dos estudantes do 9º ano de uma escola pública na cidade de Manaus-AM no ano de 2021. Para isso, realizou-se uma pesquisa-ação experimental com enfoque misto. As atividades se deram nas seguintes etapas: 1) levantamento teórico com foco na metodologia da ABP; 2) Implementação experimental do método ABP para um grupo de alunos do 9º ano do Ensino Fundamental II; 3) Análise dos dados coletados pelo método de Bardin e apresentação por meio de gráficos com valores em percentuais. Vale ressaltar que este estudo foi viável, visto que se utilizou do próprio espaço e horário de trabalho da pesquisadora, materiais de baixo custo ou sem custo e referências bibliográficas já existentes sobre o tema abordado. 2. Resultados e discussão Neste, constam os resultados após a análise do instrumento Roteiro de Avaliação de Desempenho do Grupo (Quadro 1), aplicado aos grupos de estudantes. Foram estudados dois temas científicos (4) contemplados pela BNCC. Cada subcategoria do Roteiro de Avaliação de Desempenho dos Grupos contém conceitos e um respectivo peso. Os dados foram analisados pelo método de Bardin (2011) e apresentados por meio de quadros e gráficos. 4 Tema 1 – Mudanças climáticas e o derretimento das geleiras; Tema 2 – Óptica: absorção de calor pelas cores. - 220 - Quadro 1 – Modelo de Roteiro de Avaliação de Desempenho do Grupo 01 sobre os Temas do projeto. ROTEIRO DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO – GRUPO 01 Tema: CONCEITOS (5) E PESO (NOTA) Produto: I P S CATEGORIA SUBCATEGORIA (0) (0,5) (1,0) 1.1 Comunicação e postura. 1. Apresentação do 1.2 Qualidade da mensagem/ produto conteúdo. 1.3 Tempo de apresentação. 2.1 Análise e raciocínio da informação. 2. Compreensão do 2.2 Explicação com as próprias tema palavras. 2.3 Aplicação do conhecimento. 3.1 Delegação de tarefas/ liderança. 3. Trabalho em 3.2 Participação, apoio/ conequipe tribuição. 3.3 Resolução de conflitos. 3.4 Cumprimento das tarefas. Total de Pontos Fonte: dados da pesquisadora. 2.1 Aplicabilidade do método ABP nas aulas de ciências do 9º ano e desempenho dos grupos Considerando a aplicação experimental da metodologia da ABP, observou-se que, mesmo o método sendo originalmente voltado para ensino da medicina, diferentes níveis acadêmicos podem desenvolver a ABP como ensino eficaz e inovador para as escolas de ensino básico, como por exemplo no 9º ano (BENDER, 2014; BACICH e MORAN, 2018). 5 Insatisfatório (I) – Ausência ou pouco conhecimento científico/ habilidade demonstrado. Peso (nota): 0 ponto. Proficiente (P) – Conhecimento científico/ habilidade demonstrado como aceitável, podendo ser aperfeiçoada. Peso (nota): 0,5 ponto. Satisfatório (S) – Conhecimento científico/ habilidade demonstrado de modo adequado ou além do esperado. Peso (nota): 1 ponto. - 221 - As etapas características dessa metodologia – investigação, resolução de um problema real e apresentação de resultados – orientaram de forma singular todo o desenvolvimento das atividades. Viu-se na prática que a execução das etapas propostas pelo método da ABP, quando realizadas com dedicação e motivação, propiciam o surgimento de um ambiente de engajamento, independência, participação e empenho dos alunos na construção do próprio saber a partir de situações reais do cotidiano (AUSUBEL, 1968 apud MASSINI, 2016). As atividades permitiram, ainda, uma relação de afetividade entre professora e alunos, pois a boa comunicação, a empatia, o engajamento e paciência da mediadora para com os estudantes modificaram o comportamento dos alunos no decorrer do tempo, ficando evidente o que a neurociência diz sobre os processos cognitivos que as emoções afetam o processo de aprendizagem (GUERRA E COSENZA, 2011). Levando em consideração que os estudantes estavam cientes que podiam deixar de participar do projeto a qualquer momento, 100% tiveram boa aceitação e aproveitamento no que diz respeito ao desenvolvimento das atividades propostas pela ABP, ou seja, não houve evasão dos estudantes. Os produtos produzidos pelos grupos para responderem às Questões Direcionadoras foram podcast, resumo, colagem, mapa mental, vídeo, slides, desenho para o Tema 1 e propostas escritas para o Tema 2. Os produtos constam de ideias simples, coerentes aos temas, explicações próprias dos alunos, mostrando domínio dos conteúdos. Assim, 100% das equipes apresentaram excelentes trabalhos demonstrando autonomia, entusiasmo, qualidade e organização do conteúdo, mas principalmente apoio entre os integrantes do grupo na realização das tarefas e pesquisas que foram concretizadas antes do tempo e com êxito. As ideias apresentadas alcançaram a expectativa de aprendizagem com satisfação, com uso de termos científicos corretos e aplicação do conhecimento ao cotidiano. Todos tiveram bom desempenho durante o estudo dos dois Temas. No Quadro 2 é possível acompanhar a quantidade de conceitos aplicados aos sete grupos, durante o estudo dos Temas, conforme desempenho das equipes. - 222 - Quadro 2 – Resultado da avaliação de desempenho geral dos grupos quanto a quantidade de conceitos por subcategoria do Roteiro de Avaliação de Desempenho dos Grupos. AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO GERAL DOS GRUPOS POR SUBCATEGORIAS N de conceitos N de Conceitos (Tema 1) (Tema 2) Subcategoria I P S I P S 1.1 Comunicação e postura. - 1 6 - - 7 - - 7 - - 7 - - 7 - - 7 - 1 6 - - 7 - 1 6 - - 7 - - 7 - - 7 - 2 5 - - 7 3.2 Participação, apoio/ contribuição. - 1 6 - 1 6 3.3 Resolução de conflitos. - - 7 - - 7 1.2 Qualidade da mensagem/ conteúdo. 1.3 Tempo de apresentação. 2.1 Análise e raciocínio da informação. 2.2 Explicação com as próprias palavras. 2.3 Aplicação do conhecimento. 3.1 Delegação de tarefas/ liderança. 3.4 Cumprimento das tarefas. N total de conceitos aplicados % total de conceitos aplicados - - 7 - - 7 - 6 8,6 64 91,4 - 1 1,4 69 98,6 Fonte: dados da pesquisadora. De acordo com o Quadro 2, as subcategorias se equilibram entre habilidades e construção do conhecimento. Para o Tema 1 – Mudanças climáticas e o derretimento das geleiras, de 70 conceitos atribuídos, foram aplicados 64 conceitos Satisfatório aos sete grupos, que em percentuais equivale a 91,4% dos referidos conceitos. Para o Tema 2 – Óptica: absorção de calor pelas cores, foram 69 conceitos Satisfatório aplicados aos sete grupos, ou seja, 98,6% de conceitos. Além disso, quanto à avaliação por notas, o menor valor de pontos aplicado foi 8,5 e o maior, 10,0. Com os resultados positivos da observação e avaliação da professora-pesquisadora por meio dos Roteiros de Avaliação de Desempenho dos Grupos, permitiu-se deduzir que os grupos foram envolvidos por essa metodologia e os alunos conseguiram desenvolver - 223 - habilidades e competências que a ABP assegura, como prega o Buck Institut, tais como: cooperação, autonomia, desenvolvimento cognitivo e hábitos mentais. Notou-se, que a ABP, nas aulas de Ciências, foi um método de ensino atrativo, pois os alunos participaram das atividades, concluíram com êxito, alcançando boas notas ao fim das atividades propostas (MARKHAM, KARMER e RAVITZ, 2008). 2.2 Demandas de aprendizagem dos alunos sobre as atividades da ABP O conjunto de saberes que o aluno traz ao aprendizado é essencial para que o conteúdo novo ganhe significado e mais complexidade. Vários estudiosos têm mostrado que a aprendizagem acontece através do tempo, o indivíduo recebe a informação e constrói o saber, relacionando-o ao cotidiano. Para uma aprendizagem mais profunda, há necessidade de se aplicar o aprender fazendo, valorizando os conhecimentos prévios dos estudantes (BACICH e MORAN, 2018). A expectativa de aprendizagem, definida pela professora-pesquisadora, quanto ao estudo dos dois Temas estudados no decorrer dos projetos pode ser observada no Quadro3. Quadro 3 – Expectativa de aprendizagem dos Temas científicos estudados no projeto ABP Ciências. TEMA EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM 1. Mudanças climáticas e o derretimento das geleiras Reconhecer a ação do ser humano como elemento modificador do ambiente, discutindo e propondo ideias para amenizar os efeitos/ consequências das mudanças climáticas. 2. Óptica: absorção de calor pelas cores Perceber a relação de dependência entre absorção do calor de uma fonte de energia luminosa e as cores das superfícies, identificando utilidades desse fenômeno ao cotidiano. Fonte: Elaboração da pesquisadora, baseado nos documentos PCN, BNCC e Caderno de Expectativas de Aprendizagem. - 224 - Para a análise dos conhecimentos prévios e a construção de novas ideias, levou-se em consideração aquilo que os estudantes realmente sabiam sobre os temas e a evolução das ideias com a aplicação do método ABP. Assim, para o estudo do Tema 1 – Mudanças climáticas e derretimento das geleiras, lançou-se a Questão Direcionadora: O derretimento das geleiras é um fenômeno natural que traz consequências para o ambiente. O homem pode fazer algo para amenizar as consequências desse fenômeno? Considerou-se para a avaliação a linha de pensamento que as consequências do derretimento das geleiras podem ser amenizadas ao diminuir-se o efeito estufa no ambiente, fenômeno intensificado pelas atividades humanas. As respostas iniciais dos grupos, que foram descritas na íntegra e avaliadas pela professora, considerando os conceitos cientificamente aceitos e baseados na BNCC, conforme mostra o Quadro 4. Quadro 4 – Repostas iniciais das equipes em relação à pergunta direcionadora do Tema 1. GRUPO 01 02 03 04 05 RESPOSTA INICIAL Não. É da natureza. Só Deus. Sim, construindo uma barreira para impedir que as geleiras ultrapassem para outros lugares. Não, pois é um fenômeno da natureza. Um pouco, pois esse fenômeno ocorre muito rápido e não se sabe quando vai acontecer. Não, pois o derretimento das geleiras é causado pelo fenômeno Sol. CLASSIFICAÇÃO CONCEITUAL (6) Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente Insatisfatório 06 Sim, se diminuir o desmatamento. Proficiente 07 Não, pois é um fenômeno que não pode ser previsto e nem impedido. Proficiente Fonte: dados da pesquisadora. 6 Insatisfatório (I) – Pouco ou ausência de conhecimentos científicos/ aspectos demonstrados. Proficiente (P) – Conhecimentos científicos/ aspectos demonstrados aceitáveis, podendo ser aperfeiçoados. Satisfatório (S) – Conhecimentos científicos/ aspectos demonstrados com exatidão. - 225 - Observando-se o Quadro 4, apenas 1 grupo respondeu de forma “Insatisfatória” e os outros 6 grupos de maneira “Proficiente”, mas colocando algum conhecimento científico existente, como na fala “barreira de contenção”, “previsão do fenômeno”, “desmatamento”, mas nada cientificamente embasado, que demonstrasse claramente a relação entre as mudanças climáticas e seus efeitos no derretimento das geleiras em decorrência das atividades humanas. É possível perceber, ainda pelo Quadro 4, a base de conhecimentos científicos que os alunos têm, o nível de alfabetização cientifica, como por exemplo, no grupo que se referiu ao Sol, como fenômeno e não como corpo celeste, há um empobrecimento nas respostas, falta de reflexão sobre como funciona as manifestações do universo, com pouca capacidade de explicar os fenômenos cientificamente (CHASSOT, 2014). Após as investigações, debates em grupos e demais tarefas propostas pelo projeto ABP Ciências, os grupos finalizaram o Tema 1, respondendo à questão Direcionadora mais uma vez, mas agora por meio dos produtos elaborados. Para avaliação das respostas, utilizou-se os mesmos critérios de classificação conceitual das respostas prévias dos alunos. As respostas finais estão apresentadas no Quadro 5, bem como sua devida classificação conceitual categorizada pela professora- pesquisadora. Quadro 5 – Respostas finais das equipes à pergunta direcionadora do Tema 1, interpretadas pela pesquisadora segundo a Análise de Bardin. GRUPO RESPOSTA FINAL PELOS PRODUTOS CLASSIFICAÇÃO CONCEITUAL (7) 01 É necessário diminuir o aquecimento global e para isso deve-se evitar usar o carro com frequência, consumir produtos sustentáveis, utilizar fontes de energia alternativas, não desmatar e não poluir. (Fonte: podcast). Satisfatório 7 Insatisfatório (I) – Pouco ou ausência de conhecimentos científicos/ aspectos demonstrados. Proficiente (P) – Conhecimentos científicos/ aspectos demonstrados aceitáveis, podendo ser aperfeiçoados. Satisfatório (S) – Conhecimentos científicos/ aspectos demonstrados com exatidão. - 226 - 02 03 Evitar o uso do plástico, reduzir o uso do carro para se deslocar, diminuir consumo de carne e leite, buscar fontes alternativas aos combustíveis fosseis e diminuir o efeito estufa. (Fonte: mapa conceitual). Produzir icebergs artificias coletando a água derretida, dessalinizando e congelando blocos ou criando barreiras no fundo o oceano para reduzir o derretimento das geleiras e ganhar tempo na corrida contra as mudanças climáticas. (Fonte: vídeo informativo). Satisfatório Satisfatório 04 É imprescindível diminuir as emissões mundiais de CO2 para frear o aquecimento global, assim, a atividade humana deve ser trabalhada para conseguir resolver esse problema. (Fonte: resumo). Satisfatório 05 Deve-se cuidar do ambiente e não só explorar e poluir. Não fazer queimadas, evitar todas as ações que fazer as geleiras derreterem, como o aquecimento global. (Fonte: explicação oral da colagem). Satisfatório 06 Diminuir o aquecimento global, reduzindo as emissões de CO2. Utilizar o conhecimento científico para conscientizar as pessoas que não poluam e sejam menos consumistas. (Fonte: apresentação oral dos slides). Satisfatório 07 Reduzir as emissões de gases que poluem o ambiente, principalmente os produzidos pelas indústrias. Usar fontes de energias limpas, como a solar, não fazer queimadas e produzir menos lixo. (Fonte: explicação oral do desenho). Satisfatório Fonte: dados da pesquisadora. Em dados percentuais, o Gráfico 1, a seguir, expõe, o resultado comparativo da percepção prévia dos alunos ao início das atividades sobre o Tema 1 – “Mudanças climáticas e o derretimento das geleiras” e o conhecimento construído com a apresentação do produto ao fim do estudo do tema supracitado, considerando os conceitos. - 227 - Gráfico 1 – Resultado comparativo, em percentual, da evolução das ideias construção do conhecimento pelos alunos sobre o Tema 1 – Mudanças climáticas e o derretimento das geleiras. EVOLUÇÃO DAS IDEIAS (% ) 120 100 100 85,71 80 Insatisfatório 60 Proficiente 40 20 Satisfatório 14,29 0 0 0 0 INICIO DO ESTUDO DO TEMA FIM DO ESTUDO DO TEMA Fonte: Dados da pesquisadora. No início do estudo do Tema 1, apenas uma resposta foi classificada como “Insatisfatória”, correspondendo a 14,29% das repostas, e seis conceituadas como “Proficiente”, o que corresponde a 85,71% das respostas. Ao fim das atividades, todos os grupos, ou seja, 100% construíram o conhecimento sobre o Tema 1, sendo classificados com o conceito “Satisfatório”. Nota-se que houve mudança nos conceitos propostos pelos grupos após as atividades da ABP Ciências. As ideias tornaram-se mais elaboradas, coerentes e fundamentadas, satisfazendo objetivo de aprendizagem sobre o Tema 1 que é: reconhecer a ação do ser humano como elemento modificador do ambiente, discutindo e propondo ideias para amenizar os efeitos/consequências das mudanças climáticas. Para início do estudo do segundo Tema, lançou-se a Questão Direcionadora: A cor pode interferir na maneira que sentimos frio ou calor? Os grupos foram orientados a responderem, apresentando suas ideias e formulando uma hipótese para a questão do modo como tinham em mente. Mais uma vez, o objetivo foi verificar os conhecimentos prévios sobre a temática 2. As respostas iniciais foram descritas na integra e estão expostas no Quadro 5, a seguir: - 228 - Quadro 5 – Respostas iniciais das equipes em resposta à pergunta direcionadora do Tema 2. GRUPO RESPOSTA INICIAL CLASSIFICAÇÃO CONCEITUAL (8) 01 Não interfere. Proficiente 02 Não, se fosse assim, o cego não sentiria frio ou calor. Insatisfatório 03 Sim. Amarelo lembra calor e o branco lembra neve e frio. Insatisfatório 04 Sim. Já falaram que roupas pretas dão calor. Proficiente 05 Interfere sim. O Sol é claro e quente. Quanto mais luz, mais calor e vice-versa. Proficiente 06 Sim, influenciam, pois as cores quentes e frias mudam a sensação da temperatura. Proficiente 07 Sim, pois os mais velhos sempre falam isso. Proficiente Fonte: dados da pesquisadora. Inicialmente, analisando as respostas dos grupos presentes no Quadro 5, percebe-se pouco conhecimento científico e um pensamento lógico dos estudantes. Grande parte dos grupos respondeu com conhecimento que foi classificado como “Proficiente”, não mostram certeza sobre o assunto e utilizam conhecimento empírico para tentar explicar o fenômeno com frases como: – Já falaram que roupas pretas dá calor, os mais velhos sempre falam isso. Isso mostra que os alunos não estão alfabetizados cientificamente como deveriam, e por isso pouco conseguem refletir que a ciência está muito ligada ao cotidiano, entender o mundo e seus acontecimentos (CHASSOT, 2014). Todavia, com a finalização do estudo, das atividades e discussões sobre o Tema 2 – Óptica: absorção de calor pelas cores, os grupos elaboraram como produto Propostas Escritas com as repostas finais que podem ser observadas no Quadro 6, a seguir: 8 Insatisfatório (I) – Pouco ou ausência de conhecimentos científicos/ aspectos demonstrados. Proficiente (P) – Conhecimentos científicos/ aspectos demonstrados aceitáveis, podendo ser aperfeiçoados. Satisfatório (S) – Conhecimentos científicos/ aspectos demonstrados com exatidão. - 229 - Quadro 6 – Respostas finais das equipes à pergunta direcionadora do Tema 2, interpretadas pela pesquisadora segundo a Análise de Bardin. GRUPO RESPOSTA FINAL PELOS PRODUTOS CLASSIFICAÇÃO CONCEITUAL 01 Cultivar plantas, pintar as paredes externas da casa de branco para evitar a absorção de calor. (Fonte: proposta escrita). Satisfatório 02 Criar cantinhos com plantas, utilizar lâmpadas LED, pintar as paredes com cores claras, molhar o chão. (Fonte: proposta escrita). Satisfatório 03 Pintar o ambiente com cores claras, utilizar o ventilador de dia e o ar-condicionado a noite, usar umidificador para refrescar o ambiente. (Fonte: proposta escrita). Satisfatório 04 05 06 07 Abrir as janelas para arejar, pintar as paredes com cores claras, plantar árvores para que tenha sombra. (Fonte: proposta escrita). Usar telha térmica e pintar a parede do lado de fora da casa de branco para diminuir a sensação térmica. (Fonte: proposta escrita). Pintar as paredes com cores claras que absorvem menos calor. (Fonte: proposta escrita). Pinte as paredes de branco, decorar com objetos claros, ventilar a casa, abrindo as janelas. (Fonte: proposta escrita). Satisfatório Satisfatório Satisfatório Satisfatório Fonte: dados da pesquisadora. Percebe-se que houve grande evolução nos conceitos propostos pelos grupos após as atividades da ABP Ciências para o Tema 2. As ideias tornaram-se mais elaboradas, coerentes e fundamentadas, satisfazendo objetivo de aprendizagem que é o de perceber a relação de dependência entre absorção do calor de uma fonte de energia luminosa e as cores das superfícies, identificando utilidades desse fenômeno ao cotidiano. Foi interessante em uma das falas dos integrantes: – Nós pesquisamos, e não sabíamos se era verdade que as cores poderiam - 230 - interferir na sensação de calor ou de frio. Quando a gente viu no experimento que o pingo de vela no papel branco não derretia, achamos incrível – fala de aluno. Isso mostra que conseguiram construir novos conhecimentos científicos. Em dados percentuais, o Gráfico 2 expõe, o resultado comparativo da percepção prévia dos alunos ao início das atividades sobre o Tema 2 – Óptica: absorção de calor pelas cores – e a apresentação do conhecimento construído com a apresentação do produto ao fim do estudo do referido tema. Foram duas respostas Insatisfatória, correspondendo a 28,58 % das repostas, e cinco conceituadas como “Proficiente” que corresponde a 71,42% das respostas no início das atividades. Posteriormente, com o estudo do tema concluído todos os setes grupos, ou seja, 100%, construíram o saber científico acerca da absorção de calor pelas cores. Gráfico 2 – Resultado comparativo, em percentual, da evolução das ideias/ construção do conhecimento pelos alunos sobre o Tema 2 – Óptica: absorção de calor pelas cores. EVOLUÇÃO DAS IDEIAS (% ) 120 100 100 80 71,42 Insatisfatório 60 Proficiente 40 Satisfatório 28,58 20 0 0 0 0 INICIO DO ESTUDO DO TEMA FIM DO ESTUDO DO TEMA Fonte: Dados da pesquisadora. Nota-se que, também, houve evolução nos conceitos propostos pelos grupos após as atividades da ABP. As ideias tornaram-se mais elaboradas, coerentes e fundamentadas, satisfazendo objetivo de aprendizagem sobre o Tema 2, que é perceber a relação de dependência entre absorção do calor de uma fonte de energia luminosa e as cores das superfícies, identificando utilidades desse fenômeno ao cotidiano. - 231 - É possível identificar uma mudança significativa no que se refere ao aproveitamento e ao aprendizado dos alunos durante o estudo dos dois Temas. Assim, infere-se que nos sete grupos houve construção da aprendizagem pelos alunos, ou seja, 100% dos grupos tiveram desempenho “Satisfatório”, diferente à realidade inicial. O desenvolvimento de habilidades também foi efetivado que apesar da resistência em fazer algumas atividades, como tempo foram aceitando e gostando de aprender e de serem desafiados (LEAL, MIRANDA E NOVA, 2019; DEWEY, 1979). 3. Conclusão O ser humano está em constante processo de aprendizagem e essa ocorre por inúmeros fatores, tanto biológicos quanto sociais ou históricos que, juntos, influenciam na formação do sujeito. A aplicação da metodologia ativa ABP trouxe mudanças expressivas na maneira de ensinar e aprender Ciências no 9º ano do Ensino Fundamental. Ainda que de forma experimental, a utilização dessa metodologia mostrou aos estudantes a utilidade dos conhecimentos científicos no cotidiano, de maneira a explorar outros caminhos que não o livro e o quadro, bem como a experiência do desenvolvimento do ser protagonista, sendo o aluno o centro do processo, e responsável pela própria aprendizagem (BACICH e MORAN, 2018). A aplicabilidade do método da ABP, nas aulas de Ciências, foi motivadora e significativa para os estudantes. Mesmo com constantes demandas da instituição onde se realizou a pesquisa, que muitas vezes afetou a dinâmica do desenvolvimento deste projeto, tanto nas aulas remotas como nas semipresenciais, foi evidente que ao se realizar um bom planejamento, levando em consideração o que pode ser efeito em sala de aula, a dinâmica das aulas e a rotina de trabalho pouco será afetada. Com a aplicação dessa metodologia em sala de aula e a coleta dos dados pelo roteiro e questionário, concluiu-se, também, que não foi fácil, para a professora-pesquisadora, tornar o ensino mais atrativo frente a um público de alunos que vivem imersos e dispersos no mundo de distrações tecnológicas. Fazer o aluno se concentrar, sair de sua zona de conforto, da dependência do professor e buscar informações para seu conhecimento foi desafiador, mas ao mesmo - 232 - tempo um triunfo, pois apesar de todos os óbices, verificou-se que é possível aplicar este método ao 9º ano do Ensino Fundamental com satisfação. A organização e mediação foram essenciais para que o método realmente desenvolvesse, nos alunos, o pensamento crítico sobre os Temas científicos e resolução de problemas. Verificar os conhecimentos prévios dos estudantes foi uma prática indispensável durante a ABP Ciências, pois, com a sondagem, foi possível identificar em que nível de conhecimento os alunos estavam, para então receberem orientação e desenvolver um conhecimento mais complexo e, ainda, propor atividades que os desafiassem, respeitando sempre o tempo de cada equipe e o nível de conhecimento. No tocante à avaliação, o uso dos roteiros simplificados, ao invés de uma prova avaliativa foi um fator importante para aferir a produção dos estudantes e identificar as demandas de aprendizagem e desenvolvimentos das habilidades. Como dizem Markham, Larmer e Ravitz (2008, p. 59) a metodologia da ABP “afasta aprendizes e professores das tradicionais provas com lápis e papel e os aproxima de práticas mais autênticas”. Por isso, foi importante utilizar-se dos roteiros para avaliar de forma equilibrada, considerando aspectos de avaliação formativa e somativa, não esquecendo do alinhamento dos produtos elaborados pelos alunos aos resultados do processo. Os questionamentos por meio das perguntas direcionadoras à investigação, a elaboração dos produtos, os experimentos complementares despertaram curiosidade e interesse para observar, analisar e debater sobre suas próprias ideias entre grupos, de modo que ao mesmo tempo que expressavam seus juízos, eram mediados aos conceitos científicos. A eficácia da metodologia da ABP foi positiva para a turma, sendo o resultado da aplicação experimental significativa para o ensino-aprendizagem das Ciências naturais no 9º ano. Enfim, foi possível ensinar e aprender com a metodologia ABP, desde que o professor execute um plano, com objetivos educacionais bem esclarecidos, pois os alunos investigaram e debateram, construindo suas ideias acerca das temáticas propostas. Ainda que a linguagem adequada ao entendimento dos alunos tenha utilizado conceitos simples e explicações com o linguajar característicos da idade, percebeu-se que a essência do conteúdo científico permaneceu. A metodologia ABP, com as tarefas-problemas para o ensino de - 233 - Ciências, conseguiu alcançar o objetivo de aprendizagem, mostrando-se, nas aulas de Ciências, como um método de ensino atrativo que permite ao aluno a construção do próprio saber, integrando os conceitos científicos com o mundo em que se vive. O projeto ABP Ciências desenvolveu nos alunos o pensamento crítico sobre os Temas científicos e resolução de problemas. Embora tenha havido dificuldades em relação aos trabalhos em grupos, houve aprendizagem e desenvolvimento de habilidades, apregoadas pelas metodologias ativas, assim como favoreceram ao professor mediador estimular a curiosidade e a participação ativa e colaborativa dos alunos no processo de aprendizagem. Consequentemente, as ações envolvidas no projeto refletiram satisfatoriamente no rendimento escolar. Referências BACICH; MORAN. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Ed. Penso, 2018, p. 2-23. BARDIN, L. Análise de conteúdo; tradução Luís Antero Reto, Augusto Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2011. BENDER, W. N. Aprendizagem Baseada em Projetos. Educação diferenciada para o século XXI. 1ª ed. Porto Alegre: Ed. Penso, 2014. BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Relatório do Brasil no Pisa 2018. Brasília. Inep/MEC, 2019, p. 117-137. Disponível em: <https://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/documentos/2019/relatorio_PISA_2018_preliminar.pdf> Acesso em: 30 de abr. de 2022. CHASSOT, Á. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 6 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2014. p. 55-76. (coleção educação em química). GUERRA, L. B. O diálogo entre a neurociência e a educação: da euforia aos desafios e possibilidades. Revista Interlocução, 2011. Disponível em: <http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/cao_civel/ - 234 - aa_ppdeficiencia/aa_ppd_educacaoinclusiva/Artigo%20Leonor%20 Guerra%20Neurociencia%20e%20educa%C3%A7%C3%A3o.pdf> Acesso em: 06 de dez. 2022. MARKHAM, T., LARMER, J., & RAVITZ, J. Aprendizagem baseada em Projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio/ Buck Institute for Education; tradução Daniel Bueno. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2008, 17-23. MARTINS, J. R.; PEREIRA, E. A.; ALVES, V. S.; DELGADO, E. I. A contribuição de John Dewey para a educação. Revista Eletrônica de Educação, v. 3, n. 1, mai. 2009, p. 154-161. Grandes Autores e a Educação. ISSN 1982-7199. Programa de Pós-Graduação em Educação. Disponível em: <http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/ article/download/38/37> Acesso em: 20 de mai. de 2022. MASINI, E. F. S. Aprendizagem Significativa em Revista/ Meaningful Learning Review – V6 (3), p. 70-78, 2016. Disponível em: <https://www.if.ufrgs.br/asr/artigos/Artigo_ID90/v6_n3_a2016.pdf> Acesso em 2022. - 235 - A ludicidade como fator de motivação na educação infantil Suely Freitas da Silva1 1. Introdução Este artigo visa deliberar o comportamento dos alunos na Escola Municipal Creche Raimunda Martins, recinto educacional, em que se pode constatar que os estudantes ficavam sempre dispersos e sem concentração. Às vezes não raro, irritadas, sonolentas e desmotivadas. Essa pesquisa constatou-se que uma das causas desse comportamento, originou-se pelo fato de que as atividades empregadas pelos professores, eram de características do ensino tradicional, mecânicas e que não conseguiam atrair a atenção dos discentes. Como consequências, elas não gostavam de ir para a escola e o número de faltas era significativa. O que de fato estava ocasionando insatisfação dos pais. Foi a partir dessa realidade e em busca de solucionar esse problema, e como produto de planejamento, entendemos que o emprego da ludicidade, viria de certa forma atender às expectativas das crianças. Pois jogos e brincadeiras tornam-se atividades atrativas para elas. Uma vez que oferece oportunidade de descobrir, criar inventar, reorganizar, produzir novos conhecimentos e absorver o que acontece no dia a dia à sua maneira. Além de expandir seu vocabulário, fomentar seus pensamentos criativos e senso de comunicabilidade. Com isso, é preciso enfatizar como os jogos e brincadeiras favorecem o processo de aprendizagem dos alunos e a necessidade da preparação da formação dos professores. Já que são eles os promotores do planejamento das atividades lúdicas, implementadas no cotidiano da escola. Nessa perspectiva, buscou-se, analisar os resultados dessa prática, observando o comportamento do alunado e seu desenvolvimento. Seja ele de cunho motor, cognitivo e moral. A partir disso, alguns jogos, brincadeiras e músicas podem marcar indelevelmente de forma positiva, a infância das crianças e 1 Mestre em Ciências da Educação pela Academia Sul-Americana de Educação e Treinamento LTDA – UNITBRASIL: [email protected] - 236 - de que forma elas serão trabalhadas. Dado que o brincar — é em última análise, o trabalho dos alunos no seu dia a dia e de como as suas ações estão voltadas, para a utilização dos objetos que serão manipulados por elas, mantendo-as motivadas para desempenhar as atividades propostas. Por isso, a Ludicidade é indubitavelmente uma forma muito eficiente de tocar o processo de ensino e aprendizagem, pois aprender brincando é muito mais interessante, para as crianças da Educação Infantil. 2. Bons motivos para se trabalhar com a ludicidade na educação infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental É da natureza da criança gostar daquilo que lhe cativa, por isso é muito mais fácil trabalhar com elas, com algo que lhe chame atenção. É nesse momento, que a ludicidade pode vir de encontro com suas expectativas. Visto que, ela passa a ser um recurso metodológico de extrema importância, para auxiliar na aprendizagem das crianças, na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Os jogos ensinam o conteúdo por meio de regras, pois possibilitam a exploração do ambiente. Eles oferecem uma aprendizagem agradável e significativa e, assim, agregam conhecimento. Independentemente do tempo, da cultura e classe social, jogos e brinquedos fazem parte da vida de uma criança, pois vivem em um mundo, na qual a realidade e fantasia se misturam. No momento em que as mudanças ocorrem de forma acelerada, a sociedade adquire novas habilidades. Pois o indivíduo é a unidade fundamental da mudança. Nesse contexto, a utilização de jogos e brincadeiras no processo educacional, desperta a alegria de viver e contribui para que as crianças enfrentem novos desafios de forma mais tranquila. A ludicidade pode ser utilizada como forma de sondar, introduzir ou reforçar os conteúdos fundamentados nos interesses que podem levar o aluno a sentir satisfação, em descobrir um caminho interessante no aprendizado. Assim, o lúdico é uma ponte para auxiliar na melhoria dos resultados, que os professores querem alcançar (BRASIL, 2007). Ao observar na história da educação, constata-se que na Grécia Antiga, Platão (427-348), um dos maiores filósofos, afirma que os primeiros anos da criança deveriam ser ocupados com jogos - 237 - educativos, praticados coletivamente, por ambos os sexos. Sendo orientados, conforme a supervisão e em jardins de infância. Platão deu ao esporte, tão difundido na época, um valor educacional e moral, equiparando-o à cultura intelectual e trabalhando estreitamente com ela no desenvolvimento do caráter e da personalidade. Ele introduziu também, de modo bastante diferente, uma prática matemática lúdica, tão ressaltada atualmente. Aplicava exercícios de cálculos ligados a problemas concretos, extraídos da vida e dos negócios. Segundo Souza: “Todas as crianças devem estudar pelo menos no grau elementar, introduzindo de forma atrativa, o jogo” (SOUZA, 2004, P. 19). Teóricos, percussores de novos métodos ativos da aprendizagem, enfatizaram a importância do processo lúdico da educação dos filhos, entre eles, Rabelais. Cada período da História e da cultura humana tem uma visão diferente da infância. Sendo assim, é necessário acompanhar o desenvolvimento à luz da ciência, para que se possa empregar os métodos mais adequados, para se obter os resultados satisfatórios na educação dos pequenos. O surgimento de jogos e brinquedos, como fator de desenvolvimento infantil, ofereceu um amplo campo de estudos e pesquisas. E hoje, a importância do brincar é consenso. Dentre as principais contribuições dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento da criança, podemos destacar: 1 - As atividades lúdicas possibilitam fomentar a “resiliência”, pois permitem a formação do autoconceito positivo; 2 - O brincar possibilita o desenvolvimento integral da criança, já que através destas atividades, a criança se desenvolve afetivamente, convive socialmente e opera mentalmente; 3 - O jogo, brinquedo e a brincadeira são produtos de cultura e seus usos permitem a inserção da criança na sociedade; 4 - Brincar é uma necessidade básica, assim como é a nutrição, a saúde, a habitação e a educação; 5 - Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona ideias, estabelece - 238 - relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento; 6 - O jogo é essencial para a saúde motriz e mental; 7 - O jogo simbólico permite à criança vivências no mundo adulto e isto possibilita a mediação entre o real e o imaginário. O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências, que são diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica (Brasil, 1988, p. 29). No relacionamento e interação entre as pessoas, o lúdico torna-se um elemento indispensável para que a criatividade floresça. Portanto, as atividades de lazer desenvolvem momentos de fantasia que se traduzem em realidade, momentos de percepção, de conhecimento e momentos de vida que cria prazer funcional. Para fazer isso, a criança deve ser capaz de escolher se quer participar do jogo. Nessa perspectiva, as atividades devem ser desafiadoras a criar oportunidades com dimensão simbólica e construtiva (MACEDO, 2005). A ludicidade colabora e é um meio, um caminho no qual todas as crianças participam, cada uma mostrando suas experiências de vida e conhecimentos. É um exercício que faz com que a criança reflita, sobre o ponto de vista do outro, sem esquecer do seu ponto de vista. Se pensarmos numa medida educativa que vise à relação entre a creche, o lazer e o processo educativo como um dos caminhos na procura de um futuro diferente, estamos a trilhar um caminho positivo. A creche auxilia a criança a desenvolver uma boa visão do mundo, por meio da valorização das atividades lúdicas. Enquanto a aprendizagem é entendida como apropriação e internalização. O brincar é a apropriação ativa da realidade por meio da representação. Dessa forma, jogar é comparável com aprender. Sobre isso, Barbosa (2009) discorre que, é preciso ter como norte, melhorar o relacionamento e aprendizagem das crianças. Faz- 239 - -se necessário buscar novos caminhos, para enfrentar os desafios do novo cenário do processo educativo. O lúdico abre caminhos para incluir qualquer pessoa, em uma proposta que resgate seu potencial e desencadeia estratégias lúdicas para agilizar o ensino e a aprendizagem, o que certamente será mais prazeroso, produtivo e significativo. Ressalta-se que, embora o lúdico seja vivenciado com maior intensidade nas crianças, ele é necessário em todas as fases da vida e, assim, facilita os processos de comunicação, socialização, expressão e construção do conhecimento. Através da introdução do lúdico, a criança organiza toda a sua vida, conhece a cultura do seu meio, adapta-se às condições do mundo, aprende a competir com o ser social. Jogos, brinquedos e brincadeiras não são apenas divertidos e interativos, mas também apresentam desafios instigantes para as crianças. Porque por meio da interação, a criança sobe ao nível necessário para construir sua personalidade. Portanto, as atividades lúdicas promovem o cumprimento de um ambiente escolar mais harmonioso, prazeroso que influenciam a uma prática pedagógica e a aprendizagem em igual medida e, assim, o ato de aprender torna-se mais atraente e, acima de tudo, mais agradável. 3. O lúdico como fator motivador na aprendizagem da criança As atividades lúdicas atuam como fator motivacional na sala de aula. Estudos mostram que esse método envolve mais os alunos em seus estudos. Isso fará com que eles se sintam estimulados, animados, entusiasmados e felizes. Podemos supor que o lúdico é uma necessidade para a personalidade do corpo e da mente. Mudanças no crescimento ocorrem por meio de atividades lúdicas e, a partir daí, os indivíduos se arriscam e ousam a experimentar a alegria. De acordo com Borba (2005, p. 36), “a brincadeira não é jogo já dado na vida do ser humano, ou seja, aprende-se a brincar, desde cedo, nas relações que os sujeitos estabelecem com os outros e com a cultura”. Nesse aspecto, podemos apontar que o brincar não apenas requer muitas aprendizagens, mas constitui um espaço de aprendizagem. A utilização de jogos é uma alternativa que possibilita o - 240 - desenvolvimento de estruturas de conhecimento e leva o aluno à consciência de que tem o jogo como mediação. Podemos concluir, que o jogo contém todos os elementos necessários à aprendizagem, pois desafia, descentraliza e desequilibra o pensamento e o comportamento. Incentiva a reflexão, a criatividade e a colaboração. Na brincadeira, as crianças organizam o mundo ao seu redor, vivenciam experiências, emoções e sentimentos, descobrem possiblidades, constroem e inventam alternativas. Como se pode ver, os jogos e brincadeiras são espaços privilegiados para promover o desenvolvimento e a aprendizagem. O aprendizado da criança através do lúdico estimula o desenvolvimento da linguagem e da escrita e oferece aos alunos um ambiente descontraído. A relação entre o brincar e o desenvolvimento infantil permite uma compreensão mais clara de funções mentais importantes, como o desenvolvimento do pensamento linguístico. Aprendizagem e desenvolvimento estão intimamente relacionados e, as crianças estão inter-relacionadas, com o objeto e o ambiente social, internalizando o conhecimento que surge de um processo de construção (VIGOTSKY, 2007, P 103). As atividades lúdicas proporcionam condições para o aluno vivenciar situações-problema, desde desenvolver jogos que possibilitem ao aluno vivenciar a lógica e o raciocínio, até possibilitar atividades físicas e mentais, que promovam a sociabilidade e estimulem respostas cognitivas eficazes, sociais, morais, culturais e linguísticas. Eles não apenas tornam o aluno ciente de aprender o sistema, mas transformam a transição da escrita para a fala em atividade agradável. O fascínio dos alunos por jogos, quebra-cabeças, charadas, enigmas e mistérios é usado para a aprendizagem do sistema. O lúdico tem sua origem na palavra latina “ludus” que quer dizer jogo. Se isso se achasse confinado a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. O lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolam as demarcações do brincar espontâneo (ALMEIDA, 2009, s p.). Antunes (2003, p. 14) enfatiza que “a aprendizagem é tão importante quanto o desenvolvimento social e que o brincar é uma - 241 - ferramenta educacional que promove o desenvolvimento cognitivo e social ao mesmo tempo. Além disso, o jogo educativo pode ser um instrumento de alegria”. Para Almeida (2009), a educação lúdica apoia e influencia a educação da criança, possibilita o crescimento saudável, o enriquecimento duradouro, integra o mais alto espírito democrático e investe na produção séria do conhecimento. Sua prática requer uma participação aberta, criativa, livre e crítica que estimule a interação social e leve em consideração um forte compromisso com a transformação do meio ambiente. O jogo é um fator didático muito importante, mais do que um passatempo, é um elemento indispensável no processo de ensino- aprendizagem do aluno. “Ao permitir a manifestação do imaginário infantil, por meio de objetos simbólicos dispostos intencionalmente, a função pedagógica subsidia o desenvolvimento integral da criança. Neste sentido, qualquer jogo empregado na escola, desde que respeite a denominação geral de jogo educativo” (KISHIMOTO, 2001, P. 83). Brincar na escola apresenta benefício para todas as crianças, um desenvolvimento completo do corpo e da mente como um todo. Por isso, na ação lúdica, não é apenas o produto da atividade resultante que importa, mas a própria ação, momentos de fantasia que transformam em realidade, momentos de percepção, de conhecimento, momentos de vida. Este jogo também permite emergir a afetividade, cujo território é dos sentimentos, paixões, emoções, por onde fluem os medos, as tristezas, os interesses e as alegrias. Uma relação educativa que requer o conhecimento dos próprios sentimentos e dos outros, o que requer uma atenção mais profunda do educador e o interesse em saber mais e querer conviver com o aluno, a participação afetiva, bem como a participação cognitiva de todo o processo criativo, em que o sujeito-ser-criança está envolvido (ALMEIDA, 2009). Souza (2007) considera o brincar importante, para o crescimento da criança e apresenta a ideia de desenvolvimento humano, a partir das ações que o sujeito exerce sobre o meio ambiente. Pois, quando uma criança é pequena e ainda não desenvolveu sua linguagem, ela passa a repetir os gestos que está observando, mesmo que seu uso não seja necessário. Esta habilidade é utilizada como uma - 242 - conduta lúdica, sendo executada por prazer representando o ato corporal, um jogo de exercício, uma ferramenta a qual se trabalha o aspecto sociomotor, isto é, representações mentais que caracterizam o pensamento (FREIRE, 2002). De acordo com Marcellino (2003), o lúdico é uma invenção da própria criança, que lhe dá prazer de brincar e constrói sua criatividade por meio da imaginação, sem depender de regras. O lúdico dá à criança a liberdade de construir seu espaço, por meio da brincadeira e da construção de brinquedos que ela mesmo construiu. E assim, permite que ela aprenda a conseguir uma educação mais criativa para as pessoas. A educação não diminui seus passos, o brincar e o jogar permitem à criança a aprendizagem, aguçando a criatividade, assim como também: o pensar, o discutir, o descobrir, o perseverar e o interagir, além de fazer contatos, projetar e criar. Por meio dos jogos, é possível que a criança ganhe uma dimensão de tempo, quantidade e compreensão do processo. O jogo serve como equilíbrio entre a criança e o mundo. Por todas essas razões, a ludicidade pode auxiliar, principalmente nos processos que envolvem as técnicas de aprendizagem, na escrita da educação básica. Porque os exercícios lúdicos, estimulam o aprendiz a pensar e a motivá-lo. Isso é muito importante, já que a criança pode estar mais ativamente envolvida em seu processo de aprendizagem e está mais aberta a novas abordagens. A mente então, se expande conforme seu pensamento lógico, consentido suas habilidades e criatividades. O ato de usar o brincar para se comunicar e aprender, ao mesmo tempo, é fundamental para que as várias dimensões que dão forma à essa criança, possam ser desenvolvidas. Pois, a ludicidade pode ajudar especialmente nos processos, que envolvem técnicas de aprendizagem e escrita, na primeira base da educação básica. 4. A escola como espaço essencial do jogos e brincadeiras Se fôssemos fazer uma analogia da vida da criança com a vida do adulto, diríamos que o adulto ao acordar, vai procurar algo para fazer. Se for empregado, vai para a sua empresa para trabalhar, se for autônomo, é na maioria das vezes em casa, que desempenha suas atividades laborais. Já a criança, vai procurar algum meio para - 243 - brincar, pois é este o seu trabalho, vivendo num ambiente dos adultos. Muitas das suas ações, são imitações daquilo que ela percebe no seu quotidiano. Na escola, no segmento da educação infantil, isso não será diferente. Vivendo em um mundo tecnológico, onde as crianças passam a maior parte do tempo livre no celular, imersas em jogos, vídeos e aplicativos. Organizar atividades lúdicas, nos intervalos das aulas, pode ser uma excelente alternativa para mantê-las relaxadas. Sendo assim, a escola deve ser vista como espaço de socialização, convivência e troca de aprendizagem. Uma vez que, ela desempenha um papel muito importante, no desenvolvimento intelectual, cognitivo e social dos alunos da Educação Infantil. Por este motivo, é muito importante que o recreio das crianças seja considerado um intervalo básico e urgente. Reconhecido para que os alunos possam se desligar das tarefas e aulas por alguns momentos. E assim, os conhecimentos adquiridos nas aulas possam ser devidamente absorvidos pelo cérebro. Esse intervalo pode servir como uma oportunidade para a observação, no que concerne as relações interpessoais entre as crianças. Nesse momento, é possível observar aspectos essenciais, como a formação de grupos, o isolamento de alguns alunos e o surgimento de lideranças e conflitos. Nesse cenário, a criação de atividades para a reposição do tempo livre, entre as aulas, é uma excelente alternativa para estimular habilidades de convivência, inclusão e criação de valores importantes, para a formação do aluno, nos aspectos como: amizade e o respeito as diferenças. Mas afinal, como fazer do horário de recreio um momento de diversão e aprendizado, se foi reduzido o recreio e o tempo do brincar para abrir espaço para mais conteúdo curricular? Pois a lei nº 11.274 de 2006, as crianças de seis anos deixaram de frequentar a Educação Infantil e passaram a ser obrigatórias no Ensino Fundamental, estendendo esse período para 9 anos e avançando no ciclo de alfabetização. Em virtude de que as escolas, por força da lei tiveram que fazer adaptações, as crianças de seis anos que anteriormente tinham oportunidade de frequentar a pré-escola( lugar onde o brincar é um princípio educativo), tem em seu currículo, a promoção, na qual as práticas e o tempo são concebidos de forma a corresponderem às particularidades das crianças. - 244 - Essa mudança suscitou questionamentos sobre a garantia dos direitos das crianças de seis anos. E por isso, o Ministério da Educação, deixou claro que os processos educativos devem ser adaptados à faixa etária das crianças, para que a transição do jardim da infância para a escola do ensino fundamental, ocorra sem interrupções traumáticas para elas. Muitos pais vendo só o lado da aprendizagem formal, consubstanciada na concretização no ato de ler e escrever, fomentam pressões nas direções das escolas e exigem que seus filhos estudem mais e brinquem menos. Não sabe eles que essa decisão, pode trazer consequências perniciosas, pois as crianças com sua natureza agem de forma espontânea, ou seja, o brincar é o que elas querem fazer. Em muitas escolas de nosso país, elas não podem mais correr, ação que mais gostam de fazer, sobretudo nos intervalos. Com isso, os resultados são: consultórios de psicólogos e até de psiquiatras apinhados de crianças. Os estudiosos, pensadores da educação como: Piaget, Vygotsky, Wallon são taxativos quando afirmam que cada criança tem seu jeito de brincar. E essa é a essência para sua formação juvenil. Por outro lado, privá-la dessa fase da vida, é de certa forma, vilipendiar e tolher de sua natural liberdade. 5. Brincar na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) Não é passatempo, o brincar é um direito pela BNCC. Ela apresenta seis direitos de aprendizagem, são eles: conviver, brincar, participar, explorar, expressar, conhecer-se. O brincar está entre esses seis direitos, e se formos refletir sobre isso, ele contempla outros direitos, pois brincando a criança está convivendo com seus pares. Nessa relação é membro participativo do grupo que tem a oportunidade de se expressar e explorar novas situações. Diante dessa realidade, o brincar é nessa fase o começo, meio e fim. A Educação Infantil marca o início do processo educacional, e muitas vezes é o primeiro contato da criança com um espaço de socialização estruturado. O processo educativo nesta fase se dá principalmente por meio de interações e brincadeiras, em que o aluno se desenvolve junto com outros alunos e adultos. De acordo com a BNCC, as brincadeiras dentro da escola permitem que sejam observadas e trabalhadas: a expressão dos afetos, a mediação das frus- 245 - trações, essa muito comum na tenra idade, pois por ser egocêntrica, a não satisfação de sua vontade gera esse sentimento. A resolução de conflitos e controle das emoções. A BNCC propõe: observar, questionar, levantar hipóteses, concluir, fazer julgamentos e assimilar valores. Brincar para a base é um direito fundamental, é um trampolim para o aprimoramento das crianças em suas várias dimensões e campos do conhecimento. O brincar surge como uma abordagem experiencial, que deve ser trabalhada e organizada de forma consciente pelo professor. O objetivo dessa educação integral desde a infância, é aproximar as crianças de si mesma e dos outros, também da cultura e da natureza, da tecnologia e da produção científica. Essa aproximação é feita por meio de práticas comuns na Educação Infantil, que incluem práticas de higiene pessoal, brincadeiras, experimentação, leitura e relacionamento interpessoal. Nesse sentido, a base entende o ensino como uma ação interacionista. 6. A necessidade da formação lúdica do professor Acreditando que a ludicidade pode contribuir muito na formação educacional dos alunos da Educação Infantil e dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Há a necessidade de novo olhar para a formação do educador. Pois a utilização de recursos lúdicos, como jogos e brincadeiras ajuda no processo de ensino e aprendizagem de maneira, que venha de encontro com as perspectivas das crianças, no contexto de sua incipiência vidal. Nessa perspectiva, os estudos de Santos (1997) definem bem essa questão: a formação lúdica se assenta em pressupostos que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da alma, proporcionando aos futuros educadores vivências lúdicas, experiências corporais, que se utilizam da ação, do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora. Como a graduação que forma os profissionais da educação, sobretudo os professores, é mister que se faça por parte dos órgãos competentes, como o Ministério da Educação — estudos científicos que norteiem a estruturação do curso de Pedagogia, com os pressupostos teóricos, que sirvam de base para a formação desses educadores. - 246 - Sendo assim, essa formação precisa ser permeada de disciplina, que aprofunde o conhecimento dos docentes, no que concerne a uma formação humanista, consubstanciadas nos estudos da Filosofia e Psicologia da Educação e do desenvolvimento, e outras disciplinas similares. Dessa forma, é possível que a Ludicidade ganhe muitos adeptos e passe a integrar de forma formal o cotidiano das escolas de Educação Infantil e dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Nesse sentido, já no planejamento dos estabelecimentos de ensino dessas modalidades citadas. A Ludicidade seja vista e tratada como atitude pedagógica e passe a ser matéria de estudos, para o aprimoramento dessa prática. É óbvio que a prática pedagógica através da Ludicidade, não é algo acabado e pronto, mas resultado de contínua reflexão, para que as atividades estejam sempre se adequando às necessidades dos alunos. Portanto, é válido que os educadores se sintam preparados e convictos do valor da Ludicidade, como recurso pedagógico. E que sejam defensores desse instrumento que é justificado por muitos estudiosos da educação. Uma vez que a escola é espaço para se trabalhar conteúdos relevantes, para os alunos. Nesse trabalho, parece de forma indubitável, que a ludicidade seja aquilo que os alunos mais apreciam no quotidiano da escola. Considerações Finais Por meio dessa pesquisa, constatou-se que trabalhar com a Ludicidade, na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental é relevante. Tanto para o desenvolvimento infantil, quanto para a aprendizagem e alfabetização da criança. Pois é nítido que aprender brincando é prazeroso e motivador, tendo em vista que a criança gosta daquilo que lhe cativa. Na contramão dessa realidade, as escolas, na sua grande maioria, não vêm atendendo às expectativas dos pequenos. Pois continuam insistindo e oferecendo um tipo de ensino de acordo com a filosofia da escola tradicional. Aquela que tem como cerne, transmitir o conhecimento priorizando os conteúdos, tendo como finalidade a alfabetização das crianças. Não que esse objetivo não seja importante, mas que já existem muitos estudos, que sugerem a união - 247 - das duas metodologias. Ou seja, aulas prazerosas e ao mesmo tempo, a vinculação do processo de alfabetização. É nesse contexto, que é fundamental sorver e refletir os estudos dos grandes pensadores da educação, como Piaget, Vygotsky e Wallon que defendem o emprego da Ludicidade na Educação Infantil, entendendo que as crianças têm na curiosidade, o motor das descobertas das coisas do mundo, que para eles são desconhecidos. Eles na verdade, poderiam dizer que são pequenos cientistas, estão na fase dos porquês, querem saber das coisas que permeiam seu mundo concreto e o imaginário. É nesse bojo que o seu mundo do faz-de-conta emerge uma capacidade extraordinária de simulação dos objetos reais, para o seu mundo que sua mente lhe diz que é. Nesse trabalho, podemos constatar e assegurar que a Ludicidade pode contemplar as dimensões da formação integral das crianças. Os jogos e brincadeiras, proporcionam ao mesmo tempo, a possibilidade da coordenação motora, da socialização, do desenvolvimento cognitivo, social e emocional. Quando as crianças estão brincando, todas essas possibilidades estão ocorrendo, e o compartilhamento é essencial no progresso educacional deles. Como ser gregário, a criança não tem condições de desenvolver-se sozinho. A alegria da convivência em grupo torna-se um fator de motivação tão importante, para o processo de ensino e aprendizagem. A vida na sua incipiência é um mundo maravilhoso a ser descoberto, ele existe, mas a forma que faz para descobrir é que vai apontar, se vai ser apreciada ou não. E as crianças que vivem no mundo da fantasia, querem descobrir, mas, de um jeito prazeroso. Pois no primeiro momento, a função lúdica propicia o prazer, quando escolhido voluntariamente pela criança. Já a segunda função, a educativa, acontece quando a prática do jogo, leva o sujeito a desenvolver seus saberes, seus conhecimentos e sua apreensão de mundo, como assegura a estudiosa da Ludicidade, Kishimoto. Portanto, é necessário que as escolas se preparem, tanto na questão espacial, como também na formação de sua equipe, sobretudo os professores da Educação Infantil e dos primeiros anos do Ensino Fundamental. São eles que convictos, entendem que a Ludicidade é um meio capaz de contemplar os anseios das crianças. Mas também dos pais, estes que querem a todo custo que seus filhos sejam logo alfabetizados. Mas por que não juntar a fome com a - 248 - vontade de comer, ou seja, ensinar brincado? O resultado, será que teremos crianças felizes e ao mesmo tempo desenvolvidas de acordo com sua idade, penetrando no mundo cultural e amando a vida que leva. Pois, se a infância for feliz, as chances de viver outras etapas da vida podem ser também. As experiências marcantes na incipiência da vida é que marcam para sempre, e o que nos interessa é o que a memória guarda. A Ludicidade e a boa preparação dos educadores são os instrumentos do êxito na formação das crianças. Referências ALMEIDA, Anne. Ludicidade como Instrumento Pedagógico. Disponível em: <http://www.cdof./ com. br/recrea22.htm>. Acesso em: 19 agos. 2021. ANTUNES, Celso. O jogo e a educação infantil: falar e dizer, olhar e ver, escutar e ouvir. Fascículo 15. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. BARBOSA, Ana Paula Montolezi. LUDOTECA: UM ESPAÇO LÚDICO. 2010. Disponível em: <http://www.uel.br/ceca/pedagogia/ pages/arquivos/ANA%20PAULO%20MONTOLEZI.pdf>. Acesso em 25 ago. 2021. BORBA, A.M, Culturas da Infância nos espaços- tempos do brincar: um estudo com crianças de 4 a 6 anos em instituição pública de Ensino Infantil. Rio de Janeiro, Niterói. 2005. FREIRE, J.B. Educação de Corpo Inteiro: teoria e prática da educação física. 4ºed. São Paulo: Scipione, 2002. KISHIMOTO, M.T. Brinquedo e brincadeira. In SANTOS, Santa Marli Pires dos Santos (org.) 4 ed. Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis: vozes, 2000. MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lúcia Sícoli; PASSOS, Norimar Christe. O lúdico nos processos de desenvolvimento e aprendizagem escolar. In: Os jogos e lúdico na aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005, p. 09 – 22. MARCELLINO, N. C. Lúdico e Lazer. In: MARCELLINO, N. C. Lúdico, Lazer e Educação Física. 3ª. Ed. Editora Unijuí: RGS, 2003. - 249 - SOUZA, E. O. A importância das brincadeiras e dos jogos com ludicidade nas aulas de educação física. AVM – Faculdade Integrada, Rio de Janeiro, Jul, 2007. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.7ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. ______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil/Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998, volume: 1 e 2. _____________. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. Cortez editora. 5ºed São Paulo, 2001. - 250 - Evolução histórica do sistema educacional finlandês em comparação à evolução história do sistema educacional brasileiro Claudio Madson Lima Veronez1 1. Introdução A educação é fonte de transformação econômica e social de uma nação. Quando os chefes de estados se preocupam em buscar um país mais sólido, economicamente falando, com poucos problemas sociais, eles buscam investir seriamente na educação de sua população. Diante disso, o que se buscava fazer era tentar compreender como tantos outros países começaram a mudar tão drasticamente suas economias, bem como, a qualidade de vida de seus povos e quando se investigava mais a fundo, perpassando por suas históricas a resposta era sempre a mesma: a educação. O sistema de educacional brasileiro tem falhado drasticamente no objetivo central de trazer qualidade de vida e melhora significativa em outros aspectos, como a redução da criminalidade, da miséria, da fome e da corrupção. Além de tudo isso, há algum outro modelo educacional que poderia ser verdadeira fonte transformadora no Brasil? O sistema educacional brasileiro vem há décadas sofrendo com o descaso e a falta de políticas públicas, bem como, o controle sobre os recursos que são ou deveriam serem investidos na educação, sendo notório entre muitos educadores, especialistas e economistas a má gerência desses recursos. Quando se observa com mais cuidado a educação brasileira, é perceptível que está muito distante das realidades de países de primeiro mundo, mesmo com todas as divulgações acerca das ampliações dos recursos investidos na área educacional. Se tem recursos, a priori, a educação brasileira deveria ser uma das melhores, porém está longe dessa realidade. 1 Licenciado ema matemática pela UEA/Maués; Pós-graduado em Docência no Ensino Superior pela Ucam Prominas; Mestrando em Ciências da Educação pela Universidad del Sol, professor na rede Estadual de Ensino do Amazonas - 251 - A escolha mais assertiva foi a Finlândia que fez uma verdadeira revolução em todos os aspectos de seu país que através de algumas tomadas de decisões conseguiu em menos de uma geração tornar-se referência mundial em educação. Para isso, precisamos entender os fatores históricos que permitia a Finlândia ser o grande país que é hoje e como poderemos seguir seu exemplo para revolucionarmos o Brasil também. Assim, estabelecer os fatores históricos que levaram as educações da Finlândia e do Brasil a chegarem nos seus atuais patamares é uma das ferramentas importantes para iniciar as comparativas, desde que os chefes de estados tenham em mente a preocupação com a melhoria desta, bem como, maior qualidade de vida para seu povo. Assim sendo, acreditamos vislumbrar a forma errônea como a administração e a própria legislação educacional deveria sofrer uma drástica mudança, tendo em vista que a lei da educação básica brasileira (LDB 9396/06) já possui mais de 20 anos sem uma reformulação que tanto se faz necessária. Diante do pouco que se conhece da educação da Finlândia e das certezas que já são conhecidas sobre a educação brasileira, acredita-se que pode fazer a diferença com os resultados desta investigação. Isso quer dizer que há a possibilidade de mudar drasticamente como a educação no Brasil funciona, porém, poderá ter o efeito contrário aos que preferem que o sistema educacional permaneça inerte. 2. Resultados e Discussões A história é fundamental para se conhecer qualquer civilização, conhecer sobre sua origem, sobre suas realizações, vitórias e derrotas, é importante para trilhar futuro diferente. Conhecer as origens possibilita discorrer sobre os caminhos mais corretos para fazer a diferença no presente. Assim é necessário conhecer um pouco da história da Educação Finlandesa e também da Educação Brasileira para o ver o que levou cada um desses países a estar em seus atuais estados de desenvolvimento. Maiel (2012, p. 01), afirma que: A Educação pode significar instrução isto é o resultado de um processo de atividades dirigidas através de interações que é o ensino, e é - 252 - caracterizado pelo nível de desenvolvimento intelectual e das capacidades criadoras que leva a aquisição de um conjunto de conhecimento científico, culturais e sociais para a formação harmoniosa das diferentes esferas que comportam a personalidade. Diante disso, percebemos a grande importância que a histórica traz para que se busquem meios de conhecer as reais necessidades que o país possuí. Significa que dependendo desses fatores, os governos podem definir as regras e traçar as melhores estratégias que serão importantes para os desenvolvimentos de seus países. 2.1 - A história do desenvolvimento educacional da Finlândia A Finlândia é um país de origem nórdica, situado na região da Escandinávia, no norte da Europa, faz fronteira com a Suécia, a Noruega e a Estônia. O país possui cerca de 5,3 milhões de pessoas, sendo a maior parte da população concentrada no sul do país. Sua língua materna é o finlandês, porém há outras quatro línguas oficiais que não são de origem indo-europeia. A Finlândia é 23º IDH do mundo, considerado um dos mais elevados. Não se sabe ainda ao certo de onde migraram os finlandeses, o que é, aliás, uma questão em aberto e algo controverso, nem se sabendo ao certo, quando começaram a povoar o território formado actualmente pela Finlândia, mas as mais recentes teorias afirmam que a presença finlandesa teve início 3.000 anos antes da era cristã. (Portal São Francisco, 2016) A Finlândia é uma democracia representativa com um sistema semipresidencialista parlamentar, ou seja, além do presidente que é o chefe de estado, ainda há o Parlamento que pode alterar as leis e a constituição, bem como, demitir o Conselho de estado e derrubar vetos presidenciais. A história da Finlândia remonta o período da Idade Média, no século 12, pouco depois dos países escandinavos que foram cristianizados. Este período era marcado por conflitos em que a Finlândia estava sempre em meio dos suecos, russos, dentre outros com as tribos finlandesas vistas como espécies de Vikings escandinava. Em termos educacionais, segundo Johan Lindberg (2011): - 253 - De meados do século XIV. todos os bispos e prelados foram educados na universidade. Conhecido por seu aprendizado foi o Bispo Olaus Magni . A organização foi expandida com paróquias e novas paróquias à medida que os assentamentos cresciam. Sob o bispo Konrad Bidz, várias igrejas de madeira foram substituídas por igrejas de pedra. Seu sucessor Magnus Nicolai Särkilaks (Stjernkors) cuidou da educação pública. A ajuda ativa foi fornecida pelos párocos dominicanos e franciscanos. Um mosteiro Birgittine (Birgittaklostret) como um viveiro de literatura e educação feminina . Esta é uma das primeiras afirmativas encontradas durante as pesquisas que falam sobre a educação básica finlandesa. Apesar do período, percebemos que já havia certo desenvolvimento econômico no período, mesmo com a população deste país sendo mais nova em comparativo com os outros. Entretanto, se fizermos um paralelo com o Brasil, percebemos que houve uma demora maior aqui para o desenvolvimento real da educação e da própria economia, como será visto mais adiante. Sendo uma nação relativamente nova em comparação com outras no velho continente, os processos mais recentes foram os precursores importantes para a melhoria da qualidade educacional experimentada nos dias atuais, uma vez que, a maior parte das reformas ocorreu a partir dos anos 1960, mesmo período em que o país passou por mudanças sociais e econômicas, transformando-se uma das sociedades mais avançadas do mundo no contexto social e tecnológico. O marco inicial das reformas educacionais finlandesas foi a introdução da escolarização básica de caráter público, universal e compulsório, com nove anos de duração, em 1968. Anteriormente, a maioria da população frequentava apenas seis anos de escola, equivalentes ao ensino primário. Somente aqueles que viviam nas maiores cidades tinham acesso à escolarização posterior, que se estruturava de maneira dual, dividindo-se em: escolas orientadas para a qualificação profissional e o ingresso no mundo do trabalho, com dois ou três anos de escolaridade adicional (civic schools); e escolas ginasiais (grammar schools), com cinco anos de escolaridade adicional, orientadas para o ensino secundário acadêmico e a preparação aos estudos universitários. (BRITTO, 2013, p. 8 ). A transição do sistema anterior para o novo sistema educacional demorou nove anos, sendo concluída em 1979, com um novo quadro curricular aprovado nove anos antes, sendo que neste - 254 - período de mudanças entre as décadas de 1960 e 1970 o país passou uma grande evolução deixando de ser uma sociedade agrária para um “estado de bem-estar” escandinavo. A reformar foi generalizada onde: “os educadores e educadoras finlandeses e os decisores políticos escrutinaram tudo, desde o curriculum e manuais até aos salários e administração. Ao mesmo tempo, a formação docente sofreu uma revisão substancial, com o objetivo de elevá-la ao nível universitário” (AHO, PITKÄNEN & SAHLBERG, 2006, p. 1). Conforme percebemos, neste período a Finlândia iniciou uma mudança na estrutura de escolarização do país. Essa mudança foi muito importante para direcionar o futuro desta nação. Além disso, o acesso à escolarização era limitado a população das grandes cidades onde esses tinham a possibilidade de estudos posteriores. A reforma de 1968 garantiu nove anos de escolaridade compulsória (peruskoulu, em finlandês) para todos, dos sete aos dezesseis anos de idade, sem barreiras de seleção para o acesso ao ensino pós-primário. Além disso, atribuiu a responsabilidade por essa etapa – denominada de “ensino fundamental” neste estudo, para facilitar a comparação com o caso brasileiro – às escolas municipais, às quais se integrou a maioria das escolas privadas até então existentes. Hoje, apenas 3% dos alunos finlandeses de ensino fundamental frequentam escolas privadas, a maioria de caráter confessional ou dedicadas a atender alunos com necessidades especiais. As escolas privadas, contudo, são também financiadas com recursos públicos e oferecem ensino gratuito. (Britto, 2013) A reforma que ocorreu nos anos de 1968 garantiu uma mudança importante no sistema educacional da Finlândia derrubando as barreiras existentes de acesso ao ensino primário. Além disso, possibilitou a ampliação da frequência dos alunos nas escolas públicas, que mesmo admitindo a existência de formação particular, a maior parte dos recursos são públicos, com destaque para as formações especiais que seguem modelos pedagógicos específicos: o de Montessori, de Freinet, de Morton ou de Waldorf, ou ainda de escolas de idiomas, como de inglês, francês e alemão. Outro fator importante na mudança que passou o sistema educacional finlandês diz respeito à formação dos professores. Após a conclusão do curso de graduação foi incluído um programa de - 255 - mestrado com a duração de cinco anos. O magistério só é permitido após a conclusão do respectivo curso. É importante ressaltar que esta mudança ocorreu de forma gradual no decorrer dos anos. No fim dos anos 70, a formação dos professores finlandeses passou a constituir um programa de mestrado com cinco anos de duração, que se dá, portanto, nas universidades do país. Desde então, gradualmente cresceu entre os professores o sentimento de pertencer a uma categoria profissional altamente educada e prestigiada (BECK, 2016). A exigência de grau de mestre para os docentes foi um passo importante na reforma educacional. Elevar a categoria dos Professores deu a eles um conhecimento mais abrangente do que poderia ser alcançado com suas áreas de ensino. Diante disso, percebemos que o grande pilar da mudança histórica que ocorreu no Sistema Educacional Finlandês foi a formação dos professores. Cabe dizer que é disponibilizado, gratuitamente, nas universidades do país doutorado para educadores, com um investimento de cerca de 30 milhões de dólares ao ano para o desenvolvimento profissional de professores e diretores em cursos universitários e programas de reciclagem. 2.2 A história da evolução educacional do Brasil O Brasil, enquanto país, teve suas origens através da invasão ocorrida pelos portugueses por volta de 1500. Soma-se a isso a existência de várias nações nativas do sul-americano desde períodos imemoriais, a intensa chegada de africanos, pelo tráfico negreiro, iniciada durante o período colonial, a imigração de colonos europeias durante a Era do Café e imigração nipônica durante a segunda grande guerra, tornando o país uma das maiores miscigenações do mundo. O sistema de governo brasileiro é o presidencialista democrático. Existe um governador para cada um dos 26 estados e um distrito federal. Há, ainda, um prefeito para cada um dos 5.570 municípios, três senadores por estado, deputados federais, deputados estaduais e por fim vereadores, estes últimos proporcionais a população de suas respectivas instâncias. - 256 - O Brasil possui uma população estimada em 207 Milhões de habitantes, tendo como idioma oficial o português e está na 79ª posição de IDH dentre os 188 países analisados e um PIB de cerca de U$ 2,15 trilhões. 2.2.1 A educação no Período Colonial (1500-1822) O sistema educacional brasileiro passou por diversas mudanças ao longo da existência do Brasil. Dizer que a história brasileira começa apenas com a chegada dos portugueses é desmerecer àqueles que já estavam nesta terra de Santa Cruz: os índios. Estes foram os grandes precursores e parte integrante de toda a evolução, para o bem ou para o mal, que este país vivenciou. De acordo com Saviani (2010, p.36), os índios viviam em comunas, comunidades que viviam numa economia natural e de subsistência. A educação não era dividida por classes. Pelo contrário, todos tinham acesso à educação. A única diferença estava na distribuição do que aprendiam de acordo com o sexo. Em relação à educação dos índios, pouco se sabe como ela ocorria naquela época, entretanto sabemos que sua instrução não representava um período da vida, mas acontecia por todo espaço da vida. Mesmo após atingir a idade adulta, os índios continuavam a ser educados, porém a educação era divida através dos sexos, não havendo a uma divisão por faixa etária. Com a chegada dos Missionários da Companhia de Jesus que, estavam sob o comando do Padre Manoel de Nóbrega, após 15 dias edificaram a primeira escola elementar brasileira em Salvador, devendo ser lembrando que havia a “escola” dos próprios indígenas com características diferentes das quais conhecemos. O noviço José de Anchieta foi o mestre no colégio Piratininga e missionário em São Vicente, Rio de Janeiro e Espírito Santo, estando à frente da Companhia de Jesus provincial de 1579 a 1586, tornando-se reitor do Colégio do Espírito Santo, tendo como principal e mais conhecida obra a “Arte de Gramática da Língua”, esta foi mais difundida e usada na costa do Brasil. Inicialmente as escolas funcionavam com plano de estudos criado por Manoel de Nóbrega. Este plano passava pelo português - 257 - e pela doutrina cristã encaminhando-se para as escolas de ler e escrever. Dentro deste plano estava a formação de canto orfeônico e música instrumental. Após era recebida uma formação profissional e agrícola aprendendo também a língua latina. As escolas dos Jesuítas eram regulamentadas por um documento escrito por Inácio de Loyola chamado de ratio studiorum. O Ratio era um plano que visava atender a parte mais elitista da colônia. Neste momento, os índios passaram a ser excluídos deste processo de formação, a sua educação consistia apenas na tentativa de catequizá-los, para que fosse mais fácil e prático utilizar de sua mão de obra sem que houvesse grandes revoltas. A fase após a implementação do Ratio foi de grande prosperidade, facilidade e conforto aos colégios jesuíticos que gozavam de 10% dos impostos da colônia, destinados a esses colégios. Neste ponto percebemos que a discussão acerca de qual deve ser o valor investido na educação e sua proporcionalidade frente à arrecadação total do país é antiga. Saviani (2010, p.52), ressalta que antecedendo o Ratio haviam dois métodos de ensino: 1 - modus italicus (século XV), método utilizado nas regiões da Itália, caracterizava por não seguir um programa estruturado e nem vincular a assistência dos discípulos a determinada disciplina, podiam passar para outra disciplina sem nenhum pré-requisito, os grupos eram por diferentes idades e níveis de formação. 2 - modus parisienses (século XVI), método adotado pela capital da França-Paris, marca da Universidade de Paris. O primeiro método (italicus) era, considerando as diferenças, semelhante ao utilizado pelos indígenas, mesmo sem eles saberem que havia um nome pra isso, bem como pelos primeiros jesuítas no ensino da elite colonial. Em seguida, passou a vigorar o método parisienses, pois traziam características relevantes para melhoria do processo pedagógico de ensino neste período. Diante disso, Saviani (2010, p.52), descreveu como era este método de ensino: Tendo como base o modo de estrutura de ensino parisiense por terem estudado em Paris, os Jesuítas desde o primeiro Colégio de Messina (1548) o consagrou no Ratio e regulou o seu funcionamento, sendo o Padre Nadal e mais seis de oito padres que deram inicio aos primeiros Colégios Jesuítas. - 258 - 1) Distribuição de alunos em classes (mesma idade e mesmo nível de instrução, classe regida por 1 professor) 2) Exercícios escolares (mobilizar processo do aluno para a aprendizagem, baseado na Escolástica, que tinha como pilares a lectio); preleção dos assuntos a ser estudados; exame questiones (suscitados pelo lectio); repetitiones (alunos em grupos pequenos que repetiam as lições explanadas) 3) Mecanismo de incentivo (castigos corporais e prêmios) Este método de ensino é muito próximo do qual é trabalhado até os dias atuais nas escolas públicas brasileiras, com algumas diferenças que serão demonstradas no decorrer desse trabalho. Como dito, para a práxis da educação, a história serve para olhar o que deu certo e continuar fazendo e também observar o que deu errado e não repetir o erro. Em continuação as ideias de Saviani (2010, p. 53-55): O código representado pelo Ratio contém 467 regras, o plano é constituído por um conjunto de regras para todas as atividades dos agentes ligados ao ensino. Previa além da figura do reitor, o prefeito de estudos, que auxiliava ao reitor na boa orientação aos estudos, essa ideia de supervisão educacional distinta de reitor e professor e sim denominada “prefeito” trata de uma forma aproximada de um sistema educacional. Este é o momento mais próximo de um sistema educacional genuíno, onde figuras importantes da organização escolar começam a ser citadas neste contexto. A apresentação destas regras demonstra um grande interesse no crescimento intelectual, bem como, na transformação da educação no período, ainda que o ensino ainda fosse exclusivo. De acordo com Saviani (2010, p. 56-58) os estudos eram divididos em duas partes, sendo que, havia: “Estudos inferiores: Curso de Humanidades (6-7 anos de duração), conteúdo reeditava o Trivium da Idade Média, e Estudos superiores: Filosofia (3 anos) e Teologia (4 anos).” Com a reforma pombalina no ano de 1759 os Jesuítas foram expulsos da colônia por decisão de Sebastião José de Carvalho, o marquês de Pombal, primeiro-ministro de Portugal, na época os jesuítas possuíam 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários. A partir de então foi instituído o ensino laico e público através das aulas - 259 - régias que eram baseadas nas cartas régias, sendo que a partir do ano de 1772 ocorreu a implantação do ensino público oficial no Brasil. Durante quase 300 anos de história, basicamente nada mudou no contexto educacional brasileiro, sendo que neste período apenas os homens brancos estudavam nos colégios existentes, ou ainda, estudavam na Europa. As mulheres eram proibidas de estudar e os negros e pessoas sem posses sequer tinham direito à educação. 2.2.2 A educação no Período Imperial (1822-1889) A história da educação do Brasil tem outro marco importante com a vinda da família real no final do século XIV, uma vez que, mesmo com a tentativa anterior de implantação via cartas régias ou com o ratio studiorum de Inácio de Loyola logrou-se pouquíssimo êxito com o tal feito, deixando o país sem um direcionamento educacional adequado. Com a ruptura anterior e a vinda de Dom João VI abriram-se as Academia Militares (Academia Real da Marinha (1808) e Academia Real Militar (1810)), Escolas de Medicina Real, Biblioteca Real e o Jardim Botânico. A partir deste período os autores sugerem que o Brasil foi finalmente descoberto, já em meados de 1808. No ano de 1816 foram convidados artistas franceses para criação da escola nacional de Belas Artes. Entretanto, a educação, vista como grande importância para o crescimento nacional demorou a ser levada a sério, tanto que, a primeira universidade brasileira foi Universidade Federal do Amazonas no ano de 1909, a Universidade de São Paulo surgiria apenas em 1934. No ano de 1834 entrou em vigor um ato adicional a constituição que reformou o ensino, criando o ensino elementar secundário e o de formação dos Professores nas províncias. Enquanto isso, o poder central cuidava do ensino superior, criando, dessa forma, o Imperial Colégio de Dom Pedro II em 1837 e os primeiros liceus provinciais. A primeira escola para formação de professores foi a Escola Normal de Niterói fundada em 1835. 2.2.3 A educação na Primeira República (1889-1930) Em 1889 foi instaurada a primeira república. Neste momento, assim como nos anteriores, a educação sofreria diversas mu- 260 - danças que eram adotadas conforme os novos regimes de descentralização, formalização e autoritarismo. Durante toda a primeira república aconteceram cinco reformas: Reforma Benjamim Constant (1890), Reforma Epitácio Pessoa (1901), Reforma Rivadávia Correa (1911), Reforma Carlos Maximiliano (1915) e Reforma Rocha Vaz (1925). A primeira reforma chamada de Benjamin Constant, então Ministro de Instrução Correios e Telégrafos, órgão que mais tarde viria se tornar o MEC (Mistério de Educação) surgiu rompendo o modelo educacional do Brasil Colonial, passando a vigorar com princípios positivistas, onde o sistema de ensino passou a ser enciclopédico, seriado, obrigatório e gratuito, que ocorre na atualidade. A segunda reforma chamou-se Epitácio Pessoa, nela o ensino secundário passou a ter 6 anos, mas mantendo o objetivo estabelecido na forma de Benjamin Constant. Nesta reforma houve uma equiparação entre as escolas privadas e oficiais (públicas), além de oferecer maior liberdade para ensinar, ainda buscando preparar para o ensino superior. A terceira reforma intitulada Rivadávia Correa que afastou da União a responsabilidade de ensino, passando a dar mais liberdade e autonomia aos estabelecimentos educacionais. Isso fez com que existisse uma autonomia maior entre os dois graus, permitindo que o certificado de conclusão ginasial funcionasse como um atestado de frequência e aproveitamento dos estudos superiores. A quarta reforma, Carlos Maximiliano, foi a criadora dos exames vestibulares para ingressos nos cursos superiores e tornou obrigatório a conclusão do curso secundário (Ensino Médio atual) para poder ingressar nas faculdades. Dessa forma, resolveu-se o problema da expansão controlada dos cursos superiores. A quinta reforma, Rocha Vaz, foi mais conservadora, aperfeiçoando o vestibular, fixando um currículo para o curso superior, além de manter um controle ideológico do Estado através de inspeção escolar sobre as práticas dos professores e alunos. Percebemos aqui uma educação mais elitista, uma vez que não aceitavam as ideias da Escola Nova. Neste período, foi criado a disciplina de Moral e Cívica que se tornou obrigatória em todas as escolas. Em relação ao ensino primário, (SAVIANI, 2007), nos diz que: - 261 - Na estrutura anterior, as escolas primárias, também conhecidas por “primeiras letras” eram classes isoladas ou avulsas, numa mesma turma compreendia alunos em níveis ou estágios diferentes de aprendizagem, na maioria das vezes, as escolas eram regidas por um único professor. O grupo escolar substituiu as escolas isoladas, portanto, o ensino até então não seriado, passa a ser seriado. A partir de 1893 os grupos escolares foram disseminando-se pelo estado de São Paulo, chegando, em 1910, a 101, sendo 24 na capital e 77 no interior. De São Paulo o modelo irradiou-se pelos demais estados. Neste ponto, podemos perceber uma semelhança com o ensino atual, que ocorrem diretamente nas comunidades rurais, onde temos a figura, muitas vezes, apenas de um professor lecionando para uma turma multisseriada, com alunos de idades diferentes, muitos, inclusive com distorção de idade/série. Ribeiro (1998, p.124), afirma que “[...] o desconhecimento dessas causas fundamentais e peculiares da situação, bem como o puro consumo de ideias, comprometem basicamente a concretização dos objetivos dos educadores ‘novos’”. Isso significa que, baseando nos dados estatísticos da Primeira República, os resultados sobre o analfabetismo não corresponderam às expectativas esperadas, demonstrando a ineficiência das políticas educacionais em questão. Entretanto, Ribeiro (1998, p 12) diz que “o aspecto positivo resultante de males deste transplante cultural está no fato de ter levado os educadores a diagnosticar as deficiências da estrutura escolar brasileira e denunciá-las categórica e permanentemente [...]”. Diante disso, chegamos ao fim de um período marcado por uma série de reformas educacionais que, em suma, não trouxeram todas as mudanças esperadas no Sistema Educacional Brasileiro. Uma das maiores “revoluções” na educação brasileira ocorre com a substituição de um “modelo político” por um “modelo pedagógico”, adentrando-se na era Vargas. 2.2.4 A educação na Era Vargas (1930-1945) Com Getúlio Vargas como “presidente” da república no ano de 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, sendo implantando no ano seguinte mais uma reforma educacional chamada Reforma Francisco Campos que buscou organizar de forma efetiva os ensinos secundário e superior no Brasil, além de criar o Conselho Nacional de Educação. - 262 - Neste período, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova era uma das ações importantes, tendo em vista que era desenvolvida pelos educadores mais conceituados da época, cerca de 26 ao todo, sob a liderança do professor Fernando de Azevedo. Outro intelectual envolvido com o Manifesto era Lourenço Filho e Anísio Teixeira. Em 1934, foi publicada a Constituição Federal que determinava, pela primeira vez em lei, a educação como um direito de todos os brasileiros, bem como, dividindo a responsabilidade por este entre governo e a família. Mais tarde, agregado com a Constituição Federal de 1937, foi permitido que o ensino fosse ofertado tanto por entidades públicas quanto particulares, trazendo ainda, a obrigatoriedade do ensino primário. O ministro Gustavo Capanema, em 1942, incentivou à criação de novas leis destinadas a Educação, promovendo a “Reforma Capanema”, responsável pela criação das leis orgânicas do Ensino Industrial, do Ensino Comercial, do Ensino Agrícola, do Ensino Primário, do Ensino Secundário e do Ensino Normal. Além disso, foi fundado o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). Com a reforma de Capanema, até o fim da Era Vargas em 1954, a educação brasileira surge com uma estrutura bem definida, o ensino primário com cinco anos de duração (seria o Ensino Fundamental I da atualidade), o ensino ginasial com duração de quatro anos (seria o Ensino Fundamental II da atualidade) e o ensino colegial que durava três anos (equivalente ao Ensino Médio da atualidade). Paralelo a isso, havia o Ensino Profissional divido em dois cursos de formação profissional, o primeiro ciclo (cursado como se fosse o ginasial) e os cursos técnicos (cursado como se fosse o colegial). O Ensino Profissional preparava seus alunos em quatro modalidades: industrial, agrícola, comercial e normal. Desde essa reforma, Capanema, até dias atuais é perceptível uma grande discussão em relação ao ensino profissional (ensino técnico), uma vez que, na Era Vargas, após a conclusão do curso era possível o acesso ao ensino superior. Entretanto, na prática, os formados paravam por ali mesmo, cristalizando uma das características das escolas brasileiras, a segmentação socioeconômica, escolas de ricos (destinadas aos que fazem um curso superior) e escolas de pobres (destinadas aos que fazem um curso técnico, com fins mer- 263 - cadológicos). A única exceção a esta tendência classista era ao curso (técnico) Normal, em sua maioria, destinado às moças da elite da época. 2.2.5 A educação no nacional-desenvolvimentismo (Populismo) Com o surgimento da Constituição de 1946, vários tópicos relacionados à educação passaram ser estudados. No mesmo período, o Brasil passava por uma mudança no modo de pensar, economicamente falando, tornando-se um país conservador tentando consolidar uma produção capitalista com base na indústria, fazendo a nação tornar-se, também, desigual. Assim sendo, a educação cumpria uma missão de buscar criar mais mão de obra para uma nova concepção de Estado (Nação) baseado na ideologia da Sociedade, Economia e Educação, devido às mudanças no cenário mundial no que diz respeito à modernização, recorrente da indústria, visto que o pós-guerra foi um período de grandes avanços econômicos. Em 1948, a partir de uma proposta do deputado Clemente Mariani, começaram os debates, que durariam cerca de 13 anos, à respeito de uma Lei específica para a educação. Durante esse período de discussões, juntaram-se aos debates 189 pessoas, destacando-se os padres Leonel Franca e Alceu Amoroso Lima, O Manifesto dos Educadores Mais uma Vez Convocados e, novamente, Fernando Azevedo, sendo aprovada, em 1981, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB). 2.2.6 A educação no Regime Militar (1964-1984) O Regime Militar é um período histórico brasileiro marcado por discordâncias entre várias pessoas, onde alguns acreditam ter sido um momento horrendo, dado inclusive que influenciou a nomenclatura que perdura até os dias atuais: “Ditadura Militar”. Outros defendem como algo que fez a diferença na história do Brasil, seja pelas políticas públicas envolvidas no processo, seja pela tranquilidade e diminuição da ocorrência de certos crimes. No ano de 1967, foi promulgada, no Regime Militar, a Constituição de 1967, que promoveu algumas alterações importan- 264 - tes na educação brasileira, alterando o dispositivo previsto na LDB de 1961, em seu artigo 168, “Sempre que possível, o Poder Público substituirá o regime de gratuidade pelo de concessão de bolsas de estudo, exigido o posterior reembolso no caso de ensino de grau superior”. A segunda alteração na lei foi a abertura do ensino para a iniciativa privada. O artigo 176 da Emenda Constitucional nº 1 de 1969, refutou o apoio dado para iniciativa educacional privada “Respeitadas às disposições legais, o ensino é livre à iniciativa particular, a qual merecerá o amparo técnico e financeiro dos Poderes Públicos, inclusive mediante bolsas de estudos”. Apesar de sofrer inúmeras críticas por diversos especialistas Brasil afora, a atual política do governo brasileiro é a concessão de bolsas de estudos aos estudantes, a maioria sem a devolução do valor investido. O Regime Militar fez grandes alterações na Lei de Diretrizes e Bases de 1961, citadas por ZINET (2016): O modelo prévio, aprovado em 1939 durante a vigência do Estado Novo e mantido pela Lei de Diretrizes e Bases de 1961, dividia o ensino em pré-primário (maternal e jardim de infância), primário com duração de quatro anos, com opção de mais dois em caso de cursos de artes aplicadas, e médio com 7 ou 8 anos divido em ginasial (4 anos) e colegial (mínimo de 3 anos). Além disso, as novas mudanças tornavam o ensino obrigatório apenas no ensino primário (os quatro primeiros anos) e caso a família das crianças não tivesse condições financeiras, bem como devido a doenças ou deficiências nos filhos, as famílias eram desobrigadas a realizar a matrícula delas. Segundo ZINET (2016, apud ASSIS): “Os gastos do Estado com a educação foram insuficientes e declinaram, o que interferiu: na estrutura física das escolas, que apresentaram condições precárias de uso; no número de professores leigos, que aumentou entre 1973 e 1983, fato que se mostrou mais grave na região Nordeste, onde 36% do quadro docente tinha apenas o 1º grau completo; e nos salários e condições de trabalhos dos professores, que sofreram um crescente processo de deterioração”, A realidade apontada no Período do Regime Militar não é tão distante dos dias atuais, no momento se interpreta os dados é - 265 - perceptível que, apesar da mudança nas formas de governo, o resultado prático permanece o mesmo. Falta de estrutura física e humana, falta de formação e salários baixos, são um solo pobre para se nutrir uma educação de qualidade, independentemente de qual seja o modelo político. Para ZINET (2016, apud FERREIRA) a expansão foi mal conduzida: O Brasil não tinha o número de professores necessários para sustentar a expansão da escolarização no ritmo e na dimensão que ocorreu. O resultado foi o rebaixamento cultural e a precarização das condições de trabalho dos professores que continua sendo a realidade de inúmeras redes de ensino até hoje. As mudanças na LDB, no período do Regime Militar, sofrem até hoje críticas por professores, especialistas e pesquisadores. Entretanto, as mudanças ocorridas no período continuam até os presentes e, na contramão disso, a Finlândia iniciou seu processo de mudanças nesse mesmo momento. A falha em questão é a mesquinhez do poder vigente. Além disso, em 1969 foi criado e tornado obrigatório o ensino da Educação Moral e Cívica em todos os níveis de ensino, com a implantação, no ensino secundário, da disciplina de Organização Social e Política Brasileira (OSPB). Estas matérias são defendidas por alguns que acreditam que ajudariam no crescente problema da violência que se alastra pelo Brasil, mas a maioria sempre a vê como um legado negativo do Regime Militar. Em 1968, foi criado o Movimento Brasileiro da Alfabetização (MOBRAL) com objetivo de acabar com o Analfabetismo existente no Brasil. Ele era um órgão que utilizava um método semelhante ao do educador Paulo Freire, mas que se dizia ser diferente uma vez que os militares o tinham como persona no grata ao regime. Segundo Menezes (2011): O Movimento iniciou suas atividades com o compromisso de dedicar-se à alfabetização de adultos, mas tornou-se uma superestrutura, expandindo-se por todo o país no final da década de 70 e ampliando o seu campo de atuação às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. As metas iniciais previstas, no entanto, ficaram longe de serem atingidas. Isso porque o Mobral não alterou as bases do analfabetismo, calcadas fundamentalmente na estrutura - 266 - organizacional da educação no país. Além disso, o seu modelo foi bastante condenado como proposta pedagógica por ter como preocupação principal apenas o ensinar a ler e a escrever, sem nenhuma relação com a formação do homem. A maior crítica é o MOBRAL buscar ensinar a ler e escrever e, hoje, infelizmente, temos alunos que chegam ao Ensino Fundamental II sem saber essas duas práticas simples, bem como sem saber como fazer a decodificação dos símbolos. Dessa forma, percebe-se mais um problema do modelo militar que não mudou absolutamente nada nos dias atuais. 2.2.7 A educação na transição democrática (1984...) A partir de 1985, com o fim do Regime Militar (ditadura militar) os primeiros anos foram marcados por intensos debates para elaboração da nova Constituição, aprovada no ano de ano de 1988. Com ela surgiu uma série de garantias educacionais voltadas à cidade, como o direito ao ensino para os cidadãos e o dever do Estado em garanti-lo. Na Nova República, o Mobral deu lugar a Fundação Educar que era uma “substituta democrática” do seu modelo antecessor. Em seguida, foi substituída pelo Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (Pnac) que teve duração apenas de um ano. Já em 2013 surgiu o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic) que está em vigor até o presente. Em 1995 surgiu uma lei que (re)criou o Conselho Nacional de Educação que havia surgido durante as LDBs anteriores e sido extinto em 1994. Em 1990 foi organizado o SAEB - Sistema de Avaliação do Ensino Básico. Em 1996 foi criado o Fundo de Manutenção do Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF) que logo seria modificado para FUNDEB - Fundo de Manutenção do Desenvolvimento da Educação Básica, obrigando os estados e municípios a aplicarem anualmente um percentual mínimo de suas receitas (e desse montante, 60% pelo menos para o pagamento do pessoal do magistério). Segundo Menezes (2011): A atual estrutura do sistema educacional regular compreende a educação básica – formada pela educação infantil, ensino fundamental - 267 - e ensino médio – e a educação superior. De acordo com a legislação vigente, compete aos municípios atuar prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil e aos Estados e o Distrito federal, no ensino fundamental e médio. O governo federal, por sua vez, exerce, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, cabendo-lhe prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios. Além disso, cabe ao governo federal organizar o sistema de educação superior. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, é oferecida em creches, para crianças de até 3 anos de idade e em pré-escolas, para crianças de 4 a 6 anos. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, é obrigatório e gratuito na escola pública, cabendo ao Poder Público garantir sua oferta para todos, inclusive aos que a ele não tiveram acesso na idade própria. O ensino médio, etapa final da educação básica, tem duração mínima de três anos e atende a formação geral do educando, podendo incluir programas de preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional. Além do ensino regular, integram a educação formal: a educação especial, para os portadores de necessidades especiais; a educação de jovens e adultos, destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade apropriada. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciências e à tecnologia, com o objetivo de conduzir ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. O ensino de nível técnico é ministrado de forma independente do ensino médio regular. Este, entretanto, é requisito para a obtenção do diploma de técnico. A educação superior abrange os cursos de graduação nas diferentes áreas profissionais, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processos seletivos. Também faz parte desse nível de ensino a pós-graduação, que compreende programas de mestrado e doutorado e cursos de especialização. A partir da LDB de 1996 foram criados os cursos seqüenciais por campo do saber, de diferentes níveis de abrangência, que são abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino superior. Diante do exposto, percebe-se que a história educacional brasileira é muito complexa, cheia de egos político-partidários que tem impedido que houvesse uma evolução real em sua estrutura. Alguns problemas que existem de períodos anteriores vêm se repetindo ao longo dos anos, não há mudança baseada na história da educação brasileira. - 268 - 3. Conclusão A análise comparativa entre os sistemas educacionais finlandês e brasileiro foi de suma importância para compreender quais as necessidades pelas quais o Brasil passa que, com algumas práticas, poderiam trazer resultados diferenciados na educação. Um olhar mais crítico às diferenças, bem como o desejo de levar o país à outro nível é possível desde que houvesse força de vontade e motivação por parte dos governantes. O contexto histórico chamou a atenção para que se vislumbra-se as escolhas que a Finlândia fez, cujos resultados são colhidos atualmente. Olhar o passado e pensar o futuro com um planejamento a curto, médio e longo prazo foi uma das mais acertadas decisões do governo finlandês, principalmente, em investir mais no professor. O Brasil é um país que não aprende coma própria história. Na verdade, ele continua a cometer os mesmos erros do passado, criticando planos de governo, deixando para traz práticas educativas que seriam importantes para uma mudança no sistema educacional, por puro egoísmo politiqueiro. As diferenças das escolas finlandesas para as brasileiras são abismais, principalmente, no que diz respeito as estruturas físicas. Salas temáticas, confortáveis e com poucos alunos por professor, para que este profissional pudesse dar maior atenção a cada indivíduo, às suas necessidades de aprendizagens. Referências BECK, C. (2016). Professores pelo Mundo: Finlândia. Andragogia Brasil. Disponível em: https://andragogiabrasil.com.br/professores-pelo-mundo-finlandia. Acesso em: mar/2016. BRITTO, Tatiana Feitosa de. ‘O QUE É QUE A FINLÂNDIA TEM?’ NOTAS SOBRE UM SISTEMA EDUCACIONAL DE ALTO DESEMPENHO. NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS Senado. Dispnível em: <https://www12.senado.leg.br/publicacoes/estudos-legislativos/tipos-de-estudos/textos-para-discussao/td-129-2018o-que-e-que-a-finlandia-tem-2019-notas-sobre-um-sistema-educa- 269 - cional-de-alto-desempenho> . Acesso em: dez/2017. FINLÂNDIA. Portal São Francisco. Disponível em: https://www. portalsaofrancisco.com.br/turismo/finlandia. Acesso em: mar/2016 http://www.uppslagsverket.fi/bin/view/Uppslagsverket/FinlandsHistoriaMedeltiden?template=highlightsearch&search=finlands%20historia. LINDBERG, J. A enciclopédia. A História da Finlândia. Disponivel em: Aho, Erkki & Pitkänen, Kari & Sahlberg, Pasi (2006). Policy Development and Reform Principles of Basic and Secondary Education in Finland since 1968. Washington: The World Bank, Education Working Paper Series, Nº 2, 159 p. 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Inferir sobre a educação de caráter crítico a partir da leitura, portanto, vai ao encontro da quebra de paradigmas relacionados a compreender a vida enquanto processo de compartilhamento de conhecimento ou decodificação e recodificação de palavras. Isaías dos Santos Prof. MSc. em Educação pelo Saint Aucuin York College/Chile ISBN 978-85-5467-305-5 - 272 -