O DIREITO A EDUCACAO KAINGANG NA ESCOLA INDIGENA NO PARANA

O DIREITO À EDUCAÇÃO INDÍGENA KAINGANG NO PARANÁ: SOB PERSPECTIVAS DE IMPOSIÇÕES COLONIALISTAS THE RIGHT TO KAINGANG INDIGENOUS EDUCATION IN PARANÁ: FROM THE PERSPECTIVES OF COLONIALIST IMPOSITIONS EL DERECHO A LA EDUCACIÓN INDÍGENA KAINGANG EN PARANÁ: DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS IMPOSICIONES COLONIALISTAS RESUMO: Cabe analisar o processo de imposições colonialistas na educação escolar indígena, com ênfase no conhecimento e ensinamentos dos ancestrais, que sofreram com o processo de imposições colonialistas, na tentativa de efetivar a aculturação dos Kaingangs ao estilo europeu. A pesquisa foi realizada no Colégio Estadual Indígena Kokoj Ty Han Ja-EIEF-EM. As referências teóricas vêm de Paulo Freire, Franz Fanon, Almeida. A metodologia é qualitativa, com entrevistas semiestruturadas com estudantes, professores e anciãos indígenas Kaingang. O resultado demarca que as escolas impõem aos alunos que aprendam o modo europeu de pensar, as práticas trabalhadas em aulas demostram a obrigação do aluno de aprender de acordo com a imposição europeia. Palavras-Chave: Aculturação, Educação Escolar Indígena Kaingang, Imposições, Colonialismo. ABSTRACT: It is Worth analyzing the processo of colonialista impositions on indigenous school education, with emphasis on the knowledge and teachings of tlhe ancestors, who suffered from the processo f colonialista impositions, in na attempt to effect the acculturation of the Kaingangs to the european style. The research was carried out on of the Kokoy Ty Han Já – EIEFEM indigenous state college. The port contains with contributions from Paulo Freire, Franz Fanon, Almeida. The methodology is qualitataive, with semi-structured interviews with school students, teachers and Kaingang indigenous elders. The result demarcates tha schools impose on students to learn the european way of thinking, the practices worked in classes, demonstrate the student’s obligation to learn according to the european imposition. Keywords: Acculturation, Kaingang Indigenous, School Education, Impositions, Colonialism. RESUMEN: Encaja analizar el processo de imposiones colonialistas sobre la educación escolar indígena, con énfasis en los saberes y enseñanzas de los ancestros, quienes sufrieron el processo de imposiciones colonialistas, en un intento de efectuar la aculturación de los Kaingang al estilo europeo. La investigación se llevó a cabo en el Colegio Estatal Indígena Kogoj Ty Hab Ja-EIEFEM. Las referencias teóricas provienen de Paulo Freire, Franz Fanon, Almeida. La metodologia es cualitatia, con entrevistas semiestructuradas a estudiantes, docentes y anciones indígenas Kaingang. El resultado demarca que las escuelas imponen a los estudiantes aprender la forma de pensar europea, las prácticas trabajadas en clases, demuestran la obligación del estudiante de aprender de acuerdo a la imposición europea. Palavras clave: Aculturación, Educación Escolar Indígena Kaingang, Imposiciones, Colonialismo. INTRODUÇÃO A educação indígena acontece desde o nascimento da criança. Ela aprende com seus pais, irmãos, principalmente com seus avós, anciãos e todos os parentes como é a cultura deste povo. A educação escolar vem posteriormente, como complemento e precisa vincular-se à realidade e ao modo de ser indígena Kaingang. A escola estadual indígena existente na Terra Indígena, na aldeia de Campina Sede, em Mangueirinha, no Paraná, provocou reflexões a respeito do como são efetuados o ensino e a aprendizagem, para os estudantes Kaingang. Pensando nas imposições colonialistas efetuadas pelos europeus, desde a invasão do Brasil e apoiando-se nas leituras de Paulo Freire, Helm entre outros, queremos averiguar se estas imposições acontecem na Terra Indígena de Mangueirinha, com os estudantes da etnia Kaingang, na escola fornecida pelo estado do Paraná. Os motivos que desencadearam esta pesquisa iniciaram com as ações educacionais do Programa Serviço de Proteção ao Índio (SPI), desenvolvidas nesta comunidade, na época da ditadura militar de 1964-1985. Em função disso, os indígenas Kaingang foram proibidas de falar em sua língua materna, o que trouxe consequências nefastas e atuais, visto que a maioria dos indígenas desta aldeia, desconhecem o Kaigang, perderam sua linguagem e que agora está tendo a tentativa de recuperar, pelos professores falantes do Kaingang. Assim, inicialmente é analisada a chegada do grupo Kaingang ao Município de Mangueirinha, no Paraná, que demarca os resquícios dos conflitos entre os indígenas e não indígenas. Inicia-se o processo de luta pela terra com a representatividade de lideranças que contribuíram neste processo: Antonio Joaquim Cretã, que negociou a compra pela terra dos indígenas que habitam no atual território e o cacique Ângelo Cretã, (conhecido mundialmente e que morreu em uma emboscada), relatada como acidente de trânsito. Ele foi o primeiro vereador eleito, concretizando o fato de ter uma representatividade dos povos indígenas, principalmente no extremo sul do país. O tema de imposições coloniais encontra-se presente na escola estadual e demarca o fato de obrigar o sujeito (estudante kaingang) a fazer, ou deixar de fazer ou a fazer algo que não lhe proporcione bem-estar. As características que demarcam este trabalho são as formas de intervenção no processo educacional dos kaingang pelas instituições do estado do Paraná. Cabe analisar as peculiaridades no processo de imposições colonialistas na educação escolar indígena, com ênfases de conhecimento e ensinamentos de seus ancestrais que sofreram com o processo de imposições colonialistas da época. A pesquisa é qualitativa, com entrevistas semiestruturadas com estudantes, professores e anciãos desta comunidade. Na sequência, verificamos o processo de educação escolar, ensino e aprendizagem dos kaingang dentro da comunidade indígena. É necessário verificar como que foi constituída a primeira escola, sua organicidade, sua forma de estrutura, e o exercídio do poder visualizando o papel que o cacique exerceu e exerce no processo de contratação de docentes. Também, são esclarecedoras as entrevistas realizadas com estudantes Kaingang, professores e anciãos da Terra Indígena de Mangueirinha, Paraná, que revelam as imposições colonialistas do mundo europeu, nesta escola da aldeia. 2. O PROCESSO DA LUTA PELA TERRA DOS KAINGAN DA TERRA INDÍGENA DE MANGUEIRINHA Durante a disputa por território nos campos de Guarapuava, PR, entre os colonizadores e o grupo Kaingang, surge a proposta de iniciar um processo de aldeamento indígena. Aldeamentos estes que resultaram em refúgios para os indígenas, tendo em vista os conflitos fundiários no estado do Paraná. Como resquícios destes conflitos um grupo Indígena Kaingang se refugiou na região do Covó, situado na PR 459, no Município de Mangueirinha, PR. Eles foram os ancestrais do grupo liderado pelo cacique Antonio Joaquim Cretã que por via do Decreto n.º 64 de 1903, expedido pelo Governo do Paraná, obtiveram suas áreas demarcadas oficialmente. Vislumbramos o fato da Terra Indígena de Mangueirinha ser conquistada pelos indígenas Kaigang, caracterizando uma luta dos Kaingang, por seus direitos desde os primeiros contatos com os não indígenas. “Os indígenas abordam a temática das questões a respeito da luta pela terra e afirmam que ela não foi ganha de presente, pois naquelas terras habitavam os descendentes de antigas linhagens de guerreiros Kaigang”. (CASTRO, 2011, p.50) “As Terras Indígenas Kaingang no Município de Mangueirinha, PR, foram concedidas como forma de pagamento, que a colônia de Chopim prestou em 1882”. (HELM, 1996). Os resquícios dos conflitos, da época de 1882, entre as terras e as formas de pagamentos, demostram que os Kaingang se apresentavam em maior número, embora que os primeiros indígenas que constituíram estas terras fossem os Guaranis Mbya. Em virtude dos Kaingang perpassarem uma crise, foi somente a partir do século XIX, que o processo indígena criou maior ênfase no Sudoeste do Paraná, principalmente pela sucessiva linhagem de parentesco. Os Kaingang são vistos como descendentes de Antônio Joaquim Cretã, que desenvolveu a função de ser o primeiro líder da TI Mangueirinha. HELM (2018, p.58) afirma que Antonio Joaquim Kretã era a autoridade política, o chefe das unidades familiares Kaingang do Ribeirão Lageado Grande e dos rios Iguaçu, Chopim e Palmeirinha. Tornou-se um personagem destacado no teor do Decreto n° 64 de 1903, porque junto com seu grupo prestou serviços aos militares que implantaram a colônia militar do Chopim. Recebeu, em troca, uma área de terras reservada para os Kaingang do rio Iguaçu. (HELM, 2018, p.58) Helm (2018, p. 59) afirma que as terras da Terra Indígena de Mangueirinha foram recebidas como uma forma de pagamento por serviços prestados na época. Foi Antonio Joaquim Kretã que desempenhou um papel fundamental na construção da Terra Indígena de Mangueirinha, no Paraná, pois, Antonio Joaquim Kretã, o cacique Kretã, era chamado de Krintõ, na língua Kaingang. Significa aquele que olha por cima, enxerga mais alto. Kretã deixou descendentes que exercem o poder na Terra indígena Mangueirinha e deram continuidade ás suas ações, notadamente as de caráter político na defesa, preservação e vigilância do território tradicionalmente ocupado por eles. O nome Krintõ passou a ser dado aos seus descendentes que se destacaram como líderes ou caciques na terra indígena de Mangueirinha. (HELM, 2018, p.59.) Antonio Joaquim Kretã ficou conhecido pelo poder e liderança ao atuar como cacique e por comprar as terras desta região da Terra Indígena de Mangueirinha. “Ele representa um herói que garantiu para os Kaingang a posse da terra”. (HELM (2018). No decorrer do século XX, o Serviço de Proteção ao Índio (SPI), dividiu os indígenas com um processo de aldeamentos entre os Kaingang e Guaranis. Sua ação era legitimada por leis da sociedade não indígena, que visavam interferir no meio social do indígena, devido ao modelo político que integrava a luta pela terra. Neste período, percebemos que o programa do SPI intervia como uma imposição sobre os indígenas Kaingang e Guarani da TI Mangueirinha. Eles foram submetidos à uma falsa “proteção ao índio”, pois foram submetidos a realizar trabalho forçado em prol dos funcionários do posto local. Durante o período da década de 1960, surge um novo cacique, Ângelo dos Santos Souza Cretã. Ele lidera e assume o movimento de luta por demarcação da terra. Mais tarde, estas atividades ficaram conhecidas como a retomada da luta pela terra ao sul do Brasil, entre os estados de Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Paraná. Ele uniu forças entre os povos indígena Kaingang e Guarani do extremo sul. O líder Ângelo Cretã pertencia à linhagem cosmológica Kamẽ, que é demarcada pelo grafismo, em riscos transversais na pintura de seu rosto, herdado a cosmologia de seu bisavô, porque seu pai era branco, ou seja, não era indígena. A ação de Cretã, na política, ficou conhecida em todo Brasil. Ângelo Cretã em sua ação política assume um papel de suma importância na luta pela terra como relata Castro (2011, p.65) em um discurso feito por ele, em 1977, como uma forma de solidariedade aos operários ao dizer Quero prestar solidariedade, em nome dos Kaingang e Guarani, a todos aqui presentes, por que nós todos, índios, empregados, agricultores, passamos fome enquanto alguns ricos como os Slaviero se aproveitam do suor da gente, fazendo riqueza nas costas do povo. A nossa luta é uma só, é a luta da miséria contra a fortuna (CASTRO, 2011, p.65). Entre as palavras de Cretã percebemos a importante posição política que possuía, a consciência da luta de classe existente no sul do país. Ele assumiu um papel fundamental na luta pela terra para os indígenas de Mangueirinha. As práticas de Ângelo Cretã por conhecer o mundo dos brancos lhe propiciaram entendimento das leis que regem a sociedade dos nãoindígenas e fizeram com que se tornasse um líder de grande influência entre os povos indígenas, assim como entre os não-indígenas., em um papel consistente na luta pela terra e por grande representatividade como liderança indígena. A TI de Mangueirinha possui 1.457 pessoas; a área possui cerca de 16.376 hectares, sendo que destes 8.804 estão sub judice por que os órgãos governamentais não aceitam a demarcação de terra. A escola pública e o posto da FUNAI (Fundação Nacional do Indio) estão em funcionamento na aldeia Campina Sede. O nível de ensino abrange o Infantil, o Fundamental e o Ensino Médio. Geograficamente, a Terra Indígena(TI) Mangueirinha é delimitada pela divisa com os Municípios deMangueirinha, Coronel Vivida, e Chopinzinho. A área que corresponde ao território indígenas destaca na imagem captada por satélite, pela verde da mata angustifólia, constituída da araucária. Há um contraste entre a cor esverdeada da aldeia e as propriedades rurais vizinhas com um tom cinza que são constituídas de lavouras. Na questão da territorialidade, em diálogo com Raffestin (1993), verificamos que ela é um conjunto de relações entre os seres humanos e os espaços, envolvendo essas as relações existências e produtivas A territorialidade adquire um valor bem particular, pois reflete a multidimensionalidade do “vivo” territorial pelos membros de uma coletividade, pelas sociedades em geral. Os homens vivem ao mesmo tempo, o processo territorial por intermédio de um sistema de relações existências e/ou produtivas”. (RAFFESTIN,1993, p. 158) A comunidade indígena Kaingang de Mangueirinha tem como objetivo realizar a demarcação total de suaterra. É uma das suas lutas, também para as demais comunidades indígenas do Brasil, mediante a qual visa melhorar as condições de vida das etnias que ali habitam. A principal autoridade política da TI Mangueirinha é o cacique, visto como autoridade máxima na comunidade.Almeida (2013) constatou em sua pesquisa que “os caciques da linhagem pós-Cretã exaltam e exercem a luta, resistência e o espírito combatente do antigo e consagrado líder político. Eles demostram um papel de lealdade à luta pela demarcação das terras dos povos indígenas”. A partir desta afirmação percebe-se que as regras que regem o território indígena são próprias de um conjunto de organicidade que o território trabalha por anos e anos de luta e resistência. 3 AS PRÁTICAS E DIFERENÇAS COSMOLÓGICAS Como podemos verificar, as práticas culturais entre as etnias são importantes para compreender o percurso histórico tomado por elas, as quais contribuem no processo histórico dos indígenas no Município de Mangueirinha. A prática da ancestralidade Kaingang proporcionou ao seu povo uma imensa riqueza de crenças, valores, práticas culturais e tradições,o que faz com que eles se diferenciem das demais etnias. É preciso insistir ainda no fato da organicidade política dos Kaingang. Ela visa abordar a organização social e cultural, subdividida por meio de um sistema chamado de exogâmicas, ”ou seja, percebemos que corresponde a complementaridade entre os indivíduos que traz consigo a marca cultural identificada de Kamẽ e Kaῖru entre a etnia Kaingang.” (ALMEIDA, 2013, p. 93). A cosmologia do povo indígena Kaingang está baseada nos mitos e nas lendas que abrangem a diversidade da cultura indígena, mediante um paradoxo de inúmeros adereços que o universo desenvolve e podem se diferenciar por pinturas, materiais de confecções e formas geométricas. Assim, afirma Almeida (2013, p.94) [...] o dualismo Kaingang manifesta-se em representações socioculturais relacionados a animais e a natureza. Os sobrenomes sempre estão associados a nomes de plantas, animais, pássaros. Além disso, as representações geométricas como os objetos compridos são relacionadas à Kamẽ, e os redondos à Kaῖru. Com efeito, as representações astronômicas também atribuem uma identidade Kamẽ ao sol (rô) e Kaῖru à lua (kyxõ). Tais elementos estabelecem a organização e mantêm o dualismo. (ALMEIDA. 2013. p. 94) Desta forma, verifico que Kamẽ e Kaῖru estão estabelecidos em uma organização indígena Kaigang que pode vir a corresponder aos seus ancestrais. Assim, as práticas contribuem para caracterizar um segundo nome por um viés de sobrenomes, que juntos viabilizaram a forma de ser conhecidos pela cosmologia e adaptaram a origem da etnia e do povo Kaingang. Saliento que as duas metades (Kamẽ e Kaῖru) abrangem um papel de dependência uma de outra, na qual resultam um papel social e cultural entre os Kaingang. Segundo as regras da cosmologia, não pode existir casamento entre membros da mesma metade (Ex. Kamé com Kamé). Quando as regras entre os casamentos são quebradas e desrespeitadas, a relação é considerada inaceitável e o casamento passa a ser desconsiderado no meio da comunidade indígena. “Seus filhos são vistos e considerados como fracos e em hipótese alguma podem se tornar autoridades políticas dentro da comunidade indígena”. (ALMEIDA, 2013). A originalidade histórica das cosmologias Kamẽ e Kaῖru embasa a perspectiva teórica do envolvimento de heróis culturais aos casamentos e também, podem ser caracterizados como descendentes da mesma linhagem da família, que estão relacionadas com seus mitos, atribuindolhes origem às suas forças e fraquezas, nas representações de suas lutas como liderança, podendo interagir com a divindade mediante caracterização da natureza. Almeida (2013, p. 96) explica a cosmologia Kaigang Segundo a tradição geométrica Kaingang, o sol é Kamẽ e a lua é Kaῖru, o pinheiro é Kamẽ e o cedro é Kaῖru, o lagarto é Kamẽ e o macaco é Kaῖru, e assim mantêm a lógica estrutural e simbólica do grupo. Por um lado, a relação com o sol significa persistência, permanência, dureza, com os lugares baixo e objetos longos e com o mundo dos mortos. Por outro lado, a referência à lua tem a ver com o orvalho, a umidade, a mudança, a agilidade, lugares altos e objetos baixos e redondos e com o mundo dos vivos (ALMEIDA, 2013, p. 96). As características que as marcas geométricas representam influenciam no pacto da natureza. Verifico ela estar presente na cosmologia e no dia a dia dos povos indígenas, perpassando as bases das famílias Kaingang. Percebo também, o respeito que o papel do pai se faz presente, pois se o Kamẽ está associado pelo pai, seus filhos também correspondem a mesma cosmologia. Seguindo por Kaῖru ele se adapta da mesma forma. Caso o pai for considerado índigena puro, ou seja, morador da aldeia filho de pai e mãe indígena, ao se casar uma mulher branca, ela pode entrar morar na comunidade e seus filhos carregarão a marca de seu pai. No caso do pai ser metade índio e outra metade não índio, o filho é considerado mestiço. Além de sua formação cultural, sua cosmologia é necessária pesquisar também, a educação escolar que os estudantes indígenas Kaingang recebem na escola pública, situada na aldeia Campina Sede, da Terra Indígena de Mangueirinha, no Paraná. Qual o ensino e aprendizagem que ali ocorre? 4. A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA KAINGANG E O ASPECTO DE IMPOSIÇÕES COLONIALISTAS Existem determinados conceitos que abordam e analisam estudos a respeito da temática de educação. Ao falar nela, pensamos e agimos com a escola entre os meios mais eficazes de compreendermos os conteúdos, pois, em alguns casos, a relação com a família vem de práticas mais eficazes de compreender o período de educação. Segundo Brandão (1981): “Não há uma forma única nem um único modelo de educação (...)”, porém, trato aqui de um conceito relacionado com a aculturação e como esse processo acontece nas instituições de ensino indígenas desse estado. A temática aborda que para a educação se desenvolver não é necessário estar integrado a um educador em sala de aula, tal educação pode ir além dele, ou trazer conceitos de um relacionamento familiar ou grupos que se relacionam com mais de duas culturas diferentes. Pois, para Brandão (1981, p. 9) Existe a educação de cada categoria de sujeitos de um povo; ela existe em cada povo, ou em povos que se encontram. Existem entre povos que submetem e dominam outros povos, usando a educação como um recurso a mais de sua dominância. Da família à comunidade, a educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre as incontáveis práticas dos mistérios do aprender. (BRANDÃO, 1981, p. 9) Não foi somente no Brasil, em Mangueirinha no Paraná, que as imposições da cultura eurocêntrica aconteceram. Na América Latina muito sofrimento aconteceu com os indígenas após as chegada dos colonizadores espanhois. Na Bolívia, em 1955, a educação escolar indígena passa por um retrocesso com o CEB e a tentativa de assimilação dos indígenas, a destruição da sua cultura e língua. “Nas décadas seguintes, houve algumas reformas no CEB; porém, nenhuma para promoção da cultura indígena ou a autonomia educacional que propunha as escolas indígenas Warisata”. (ALBÓ, 2002, p. 29) No Brasil, na TI de Mangueirinha, a destruição da língua materna Kaingang aconteceu com a chegada do Serviço de Proteção ao Indio, que proibiu que ela fosse utilizada, obrigando os indígenas a falarem o português com a consequente perda da língua ancestral por seus filhos e descendentes. Na TI de Mangueirinha/PT, há que se observar como este processo de dominação cultural se reflete, hoje, em uma determinada escola indígena Kaingang, com regras aplicadas por uma sociedade europeia, as quais fazem intervenções no parâmetro educacional e pedagógico. Assim, o modo de aprendizagem escolar é contraposto em grande parte da vida social de uma comunidade e perpassa a relação com a família. As imposições de uma escola indígena pode vir se relacionar com o modo de vida e cultura do não indígena, conforme explica BOURATTO (2010, p.53). [...] a instituição escolar entre os grupos indígenas serviu de instrumento de imposição de valores alheios e de negação de identidades e culturas diferenciadas. Esta educação sempre esteve ancorada na legislação que, durante séculos, não levou em consideração toda a diversidade cultural, a cosmologia e as práticas sociais tradicionais. (BOURATTO, 2010, p. 53) O sentido da educação escolar indígena está vinculado ás regras que regem uma instituição de ensino, seja ela pelo estado do Paraná ou pelo Município de Mangueirinha, ou seja, as leis e a forma com que os professores não indígenas regem ou efetuam suas atividades nas escolas podem se relacionar a uma forma de impor sua cultura aos membros da comunidade escolar indígena, não levando emconsideração seus valores, suas identidades, sua cultura, suas práticas tradicionais e ancestrais. Desvinculada de sua própria tradição, a escola indígena gerida por não indígenas, cria leis internas as quais, não se encontram escritas em seu Regimento Escolar, pelo fato de perpassar e obedecer uma burocracia estabelecida pelo Núcleo Regional de Educação (NRE) que impõe regras e leis. Citando um exemplo,“Quando acontece a morte de algum indígena morador da comunidade, a mesma entra em luto juntamente com a família do falecido. Isso demostra que os membros da comunidade, da escola e do posto de saúde contribuem para que as leis internas e o poder do cacique prevaleçam. As leis que regem as demandas das escolas indígenas são criadas por pessoas nãoindígenas, pois atualmente só se diferenciam por ministrar a disciplina da língua Kaingang. As palavras de Bouratto (2010, p. 54), abordam a relação dos grupos indígenas com a escola Nesses 500 anos de colonização europeia, a instituição escolar esteve presente entre diversos grupos indígenas. Historicamente, houve o contato dos nativos com algum tipo de educação escolar cujos objetivos eram caracterizar, civilizar e integrar os indígenas à sociedade dominante, negando suas identidades diferenciadas e impondo-lhes valores alheios. (BOURATTO, 2010, p. 54) Podemos dizer que as palavras desta autora exprimem e caracterizam o processo de educação escolar indígena, como um acontecimento feito por leis, regras, conceitos cujo objetivo é salientar o papel da dominação europeia, antepondo-se aos saberes e as tradições educacionais indígenas, o que demarcam estes 500 anos de colonização e as imposições que lhes foram dadas e atribuídas. A primeira escola fundada na comunidade da Terra indígena de Mangueirinha foi constituída e efetivada pela necessidade de atender a escolarização dos indígenas, por pessoas que não eram indígenas. Visto que os chefes do Serviço de Proteção ao Índio (SPI) atualmente conhecido como a FUNAI, vislumbraram a necessidade de educação dos indígenas Kaigang, visto a precariedade do processo de ensino e aprendizagem na comunidade indígena. Hoje, a garantia do ensino e aprendizagem se dá mediante a aplicação da Convenção n.° 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT), denominada Convenção dos Povos Indígenase Tribais. O artigo 28, Inciso I, da Convenção 169 da OIT determina que Sempre que viável, as crianças dos povos interessados deverão aprender a ler e escrever na sua própria língua indígena ou na língua mais comumente falada no seu grupo. Quando isso não for possível, as autoridades competentes consultarão estes povos com vistas a adotar medidas que permitam a consecução deste objetivo. (OIT, 2011, p. 36.) A garantia do estudo, ensino e aprendizagem é garantido pela Convenção n.º 169 da Organização Internacionaldo Trabalho (OIT), a qual foi consolidada como lei no Brasil e diz respeito aos direitos dos povos indígenas e tribais ao diálogo em sua própria língua materna, principalmente, no tocante a autonomia da organização de sua escola e do seu ensino e das práticas educacionais com a família. Entretanto, com a análise do documento do projeto político pedagógico (PPP), de 2016, do Colégio Estadual indígena Kokoj ty han ja aborda o histórico desse estabelecimento de ensino, esclarecendo que [...] na qual contava com uma turma multisseriada e carregava o nome de escola posto indígena, mas alguns alunos por sua vez explicam que na época eram proibidos de falar a língua materna e em muitos casos eram ainda obrigados a não ensinar seus filhos, pois os representantes do SPI, (que naquela época as comunidades eram representadas pelo serviço de proteção ao índio) não conseguiam entender o que os índios falavam e repreendiam os índios por base de um controle social deixando a população oprimida com um possível detrimento de regime militar. (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. 2016, p.5.) Assim, compreendemos que este período de alfabetização foi na época histórica do regime da ditadura militar (1964-1985), com um forte controle social sobre os indígenas. Eles foram obrigados a falar e escrever em português. Com isso, a sua cultura foi se modificando devido a proibição de falarem em Kaingang dentro da comunidade. Isso gerou a perda linguística, ou seja, os indígenas da TI de Mangueirinha em sua maioria não são falantes da língua materna e têm como primeira língua o português. Compreendemos, que o processo do SPI foi de intervenção no bilinguismo e impõs ações colonialistas, na época da ditadura quando este regime era aplicado. Uma professora desta época era Ivete Mazzarope. Em entrevista para uma aluna da segunda turma de 1951, ela conta que sua professora foi a Maria Aparecida Mazzarope nora do chefe do SPI relatou que elas eram proibidas de falar a língua indígena e de ensinar aos seus filhos, porque os representantes do SPI não entendiam e sentiam-se constrangidos, e até mesmo pensavam como uma maneira de controle social, reprimindo uma possível organização dos indígenas em detrimento do regime militar. Com isso houve uma grande perda cultural da própria identidade indígena, devido a repressão da época, por medo se privaram de ensinar aos filhos. (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2016, p 8) As marcas das imposições que os representantes dos governantes ocasionaram e deixaram marcas na população da Terra indígena de Mangueirinha, pois o relato até hoje encontrase no Projeto Político Pedagógico de 2016. Naquele tempo o número máximo de matrículas era 30 alunos, sendo que a escola era rural e multisseriadas, pois não davam tanta importância ao estudo. A mentalidade da época era que a população rural não tinha a necessidade do conhecimento, mas da força do trabalho. E que a luta está vinculada em resgatar a língua Kaingang para que as novas gerações possam reaprender a língua de seu povo. (PPP, 2016, p 8) Hoje, a Escola Indígena situa-se na Comunidade de Campina, sede do Território da Reserva Indígena de Mangueirinha, na PR 281, fazendo divisa com os Municípios de Coronel Vivida, Chopinzinho e Mangueirinha e a sua volta está cercada pela mata de araucárias, pela qual a terra indígena de Mangueirinha é conhecida. A nomenclatura da Escola Estadual indígena Kókoj Ty han carrega o significado de “a conquista do beija-flor”, derivada da cultura e das mitologias dos antigos e atuais moradores da comunidade, se referem que: “o beija-flor é uma ave que representa a luta e suas próprias conquistas. Projeto Político Pedagógico (2016). Por sua vez, o beija-flor é uma ave que faz a ligação do mundo sagrado com o mundo terrestre, pois os indígenas acreditam que esta ave é seu antepassado voltando para este mundo, comunicando-se com seu povo e obtendo informações. Esta escola, atende apenas alunos indígenas da etnia Kaingang, para aqueles que se situam próximo a escola. Para alguns mais distantes há o uso do transporte escolar, fornecido pelo Município. Além de promover a dinâmica do resgate cultural, proporciona aos demais professores e a comunidade externa, um resgate da língua materna mediante aulas aos sábados por professores falantes e com domínio da própria língua Kaingang. A escola também trabalha mediante a contratação de professores concursados e outros contratados pelo Processo Seletivo Simplificado (PSS). Seu espaço e organicidade se caracteriza com grande relevância para a comunidade indígena Kaingang, pois, possui conforme seu Projeto Político Pedagógico (2016) “as características desta escola designam uma infraestrutura não adequada para atender as demandas dos alunos, contém acessibilidades, mas possui corredores ao ar livre e guias com características de placas, com nomenclaturas kaingang e em português”. Ofertam aos educandos a possibilidade de adquirir conhecimentos para as demais áreas do saber, entre as diversidades do processo de ensino aprendizagem. A comunidade possui perspectivas próprias como as práticas de confecções e vendas de artesanatos. Assim, práticas sociais dos indígenas abrangem a temática da extração de diversos produtos que a mata oferece, como o pinhão, a extração de ervas, os balaios, os cestos, os chapéus entre outros, pois As diversas peculiaridades que diferenciam a escola indígena abrangem um papel significativo. No entanto a convenção n.° 26 dispõe: “medidas deverão ser tomadas para garantir que os membros dos povos interessados tenham a oportunidade de adquirir uma educação em todos os níveis em condições de igualdade com a comunidade nacional. ” Como também no artigo n° 29 estabelece: “o ensino de conhecimento e habilidade gerais que permitam as crianças dos povos interessados participar plenamente, e em condição de igualdade, da vida de suas comunidades e da comunidade nacional deverá ser um dos objetivos da educação oferecida para esses povos” (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2016, p. 5) As leis que abordam o papel da educação escolar indígena garantem o processo de ensino e aprendizagem, em sentido igualitário de participação, nos níveis educacionais aos povos indígenas. A Lei De Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. º 9.394/96) reflete que “a Educação Escolar Indígena deverá ter um tratamento diferenciado das demais escolas dos sistemas de ensino, o que é enfatizado pela prática do bilinguismo e da i nterculturalidade”. Entre os temas determinados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB de 1996, é abordado o processo do ensino diferenciado, por suas formas de convívio social e por entidades que também possuem o convívio externo da educação. Verificamos o papel determinante do cacique, enquanto contratação de docentes, via carta de anência como afirma o PPP (2016, p.910) A gestão escolar é um cargo de confiança da comunidade para responder pela instituição nos aspectos administrativos, pedagógicos e funcionais. No colégio estadual Indígena Kokoj Ty Han Já, a escolha da direção é realizada de forma democrática, direta com a participação de toda comunidade escolar, tendo em vista a carta de anuência expedida pelo cacique da aldeia. (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2016, p.910) Neste documento é mencionado o papel do cacique na contratação dos professores, visto como um poder político. Ele é o responsável pela entrada de professores não indígenas nas dependências do colégio, mediante carta de anuência com educadores que se preocupam com a causa e luta indígena e alguns foram convocados pela Prefeitura para trabalhar mediante o processo seletivo simplificado (PSS). Mediante estes educadores analiso as práticas e relações com as demais culturas que demarcam esta comunidade escolar. Vale lembrar que as ações escolares priorizam os princípios e valores, desde a sua infância até a conduta futura. Assim, vislumbro no processo de aculturação, o qual se baseia na substituição de uma cultura, de suas tradições por outra, com restrições próprias de cada sociedade e comunidade. Cabe aqui o entendimento de Ribeiro (2016), ao discorrer que “a aculturação e seu decorrente processo visa fomentar uma cultura comparada com outro processo, embora isso não seja visto como uma regra”. Ressaltamos a relação de poder entre grupos como dominadores e dominados, como verificado no período da colonização das Américas espanhola e portuguesa, ocasionando diferenças entre esses grupos. Eles invadiram o país com um caráter violento, com o intuitode destruir a cultura do outro. Isso acontece quando um grupo tem sua cultura dominada por um grupo dominador. Verifico a forma como os europeus obtiveram dos indígenas, seus costumes,seus valores, sua religiosidade e tentaram intervir, desprezando seus costumes, tentando impor a aculturação, a qual felizmente não foi avante. Para Ana Maria (2016, p15) esclarece A transmissão de elementos de uma cultura vai sempre precedida por uma relação, que implica na aceitação de alguns e na rejeição de outros elementos culturais. A aculturação leva, muitas vezes, à desintegração de uma ou de várias culturas, sob a influência dos contatos que se estabelecem entre os seus integrantes. (MARIA. A, 2016, p.15) A afirmação da autora, acima citada, visa compreender que há necessidade de duas ou mais culturas, no caso a escola indígena Kaingang de Mangueirinha estarem vinculadas, neste contato direto à cultura não-indígena, devido á necessidade de professores não indígenas, contratados pelo cacique, estarem presente em diversas disciplinas que abrangem as dependências da comunidade escolar. Isso pode vir a ocasionar modificações em determinados aspectos da cultura indígena Kaingang, em interfaces do contato direto ou até mesmo na relação de uma cultura sobre a outra, desde o seu modo de ensinar e aprender ou na forma de compreensão que os alunos têm entre os conteúdos e disciplinas, até mesmo nas relações cotidianas que o aluno tem com o educador. Desta forma, um povo adquire as características de uma nova cultura ou certos aspectos da mesma e por sua vez utiliza, usualmente, em detrimento da sua cultura própria até de forma involuntária. A escola estadual Kokoj Ty Han Ja aborda a temática do convívio com as antigas professoras não indígenas e demostra assim as diferenças a partir de seus aprendizados. Por isso, compreende-se a aculturação e a participação ativa dos anciões com a inserção de seus filhos na educação escolar indígena. É interessante relatar a entrevista n.° 3, efetuada com um ancião Kaingang Depois que o SPI fez a nossa comunidade falar o português na marra e a Ivete Mazzarope com a sua irmã saíram da escola eu me lembro que uma vez os professores daqui foram trocados, era tão bom quando a gente tinha só professor índio e quando nós terminava a quarta série já era convocado pra leciona nas outras serie, mas pra escrever é só assinar meu nome completo que eu sei, mas a tua vó que deu aula agora ela já esqueceu de tudo, ela só está colocando o dedo pra pode assinar, pois a gente vai se esquecendo das coisas com o tempo(...) e a gente ensina vocês e corre atrás de ônibus, para que vocês vão na escola, pois vocês são novos têm que estudar, nós demos educação agora os professores vão ajudar nós a ensinar (...) ensinei ele a fazer conta quando era tempo de plantação ele foi para escola já com tudo pronto na cabeça, pois se perguntar quantos hectare em uma roça ele vai saber responder. (ENTREVISTA N°.3) Percebo que o processo de ensino e aprendizagem dos indígenas vem desde sua infância. A prática que os anciões aplicavam ajudava no processo de ensino e aprendizagem, pois durante a entrevista analiso o bem-estar dos mesmos em relatar a fase boa de poder dialogar em sua língua materna, em cuidar de sua família a partir de suas necessidades. A prática educacional que organizavam seus trabalhos era de grande valia para seus familiares e a comunidade escolar. Assim, suas tradições no seu modo de ensinar, foi se ampliando e muitas das vezes o sentindo de obrigar alguém a fazer algo, propiciou forte resistência contra o sistema que lhes obrigada a negação de suas culturas. 5. A PESQUISA COM ESTUDANTES INDÍGENAS, ANCIÕES E UMA PROFESSORA NÃO INDÍGENA Neste percurso analiso a temática a respeito do modelo de ensino, em suas imposições colonialistas aplicadas no Colégio Estadual indígena Kokoj ty han ja, as quais abrangem as características do currículo e dos métodos de ensino que estimulem ou não os estudantes a participar das atividades. A metodologia da pesquisa é qualitativa, com análise dos conteúdos, na esteira de Bardin (2008). Foram efetuadas entrevistas semiestruturadas com estudantes do Ensino Médio e Fundamental, 01professor indígena e 01 professor não-indígena e com 03 anciãos da Terra Indígena de Mangueirinha, PR. Com o passar dos tempos o processo da educação foi se modificando e os povos indígenas foram construindo suas próprias formas de aprender, ou seja, na sua autonomia nos conhecimentos, o que pode vir a influenciar em seu processo de ensino e aprendizagem. Cabe ressaltar no pensamento de Cohn (2005, p.493), a necessidade de termos professores indígenas em suas escolas “Pela formação de professores e pedagogos indígenas que os torne capazes de construir currículos e pedagogias e gerir suas escolas e sua formação como pesquisadores”, ou seja, sua capacitação para construir conhecimentos a serem transmitidos na escola. (COHN, 2005, p. 493) A autonomia indígena Kaingang vem ao encontro de suas próprias tradições. A relação familiar aborda e contribui como uma das diversas peculiaridades do aprender, mas o vínculo com a escola se torna presente pelo fato das conquistas, objetivos e análises visto a preocupação dos educandos com o ingresso mercado de trabalho no seu processo de formação. Ceccon (1991, p. 18) esclarece que “esta expectativa em que a escola pode e deve fazer é ainda mais forte nas camadas sociais mais pobres. Para o povo, a escola é praticamente o único meio de ascensão social, de subida na vida”. (CECCON, 1991, p.18). O que caracteriza os objetivos da classe pobre é o estudo, ou seja, o ingresso do estudante nos ambientes educacionais. Caracterizamos a escola estadual indígena Kokoj ty han ja como explica o estudante de nível Médio a respeito da temática das imposições, em sua entrevista. Na entrevista com estudante do Ensino Médio, n.º 4 é revelado No meu ver existe imposições nas disciplinas que eles nos ensinam, no caso do terceirão que estou, todas as matérias, que nós estamos precisando de notas, nós precisamos fazer, nem que nós não queiramos, ou algo não seja a nossa realidade a gente tem que fazer, por mais que não queira, o fato de instalar notas, não soma se nós aprendemos ou não” (...) O entrevistado n°4 demostra receio no percurso de avaliar alunos por notas, pois osmesmos não concretizam o fato dos conhecimentos do aluno. Este percurso de avalição demostra que o estudante, por sua vez, pode vir a se apropriar do conhecimento por decorar algum tema das provas. Conforme explica GATTI (2003, p.102) A diversidade de opiniões sobre as avaliações que se processam em sala de aula, tanto entre os professores, como entre os alunos, e ainda entre alunos e professores, fica patente. O único ponto comum é a visão de que a avaliação dos alunos é uma parte esperada e essencial do processo de educação. (GATTI. 2003, p. 102) Este estudante de nº 4 revela,“há imposições colonialistas europeias existentes nessa escola, com a cobrança de notas, devendo fazer obrigado as provas e os trabalhos da escola, em virtude da definição de passar ou não e ter um diploma, tudo determinado por um número, uma nota”. Ele identifica que mesmo sendo um conteúdo fora da realidade indígena, há obrigatoriedade de ter aqueles conhecimentos o que pode significar não aprender, não ter a compreensão do conteúdo. A nota é uma formalidade, porém dela depende o certificado de conclusão do Ensino Médio e a chance de ingresso no mercado de trabalho. Já o entrevistado de nº 7 relata que “A gente aprende com as pessoas antigas, poishoje em dia nós temos que atribuir que o aluno aprenda, nós temos que obrigar que ele faça as atividades, pois o sistema de ensino nos obriga a avaliar o aluno com nota, daí nós obriga ele que aprenda”. Nestas palavras do entrevistado verifico que muito do aprendizado dos Kaingang vem dos anciãos, das pessoas antigas da comunidade. Porém, depreende-se de seu relato, que atualmente há umaforma impositiva de “obrigar” o estudante a aprender os conhecimentos constantes no currículo; obrigar a fazer as atividades tudo em função da nota. Por outro lado, um professor não indígena entrevistado disse “Assim sendo matemática (...) eles devem aprender, por que eles ocupam a matemática em todas as coisas do dia a dia, ela deve estar 24 horas por dia na cabeça dos alunos” (...) (Entrevista nº 8). Verifico, ser esssencial no ensino e aprendizagem, a validade da satisfação de ter ensinado aos seus alunos o modo de aprender com gosto. Não por obrigação. Além do entrevistado de nº 4, as entrevistas de nº 7 e 8 também relatam que há imposições no ambiente escolar, quanto ao ensino e aprendizado. A análise das entrevistas de n.º 7 e de n.º 8 demarcam o fator de impor atitudes, referente ao programa SPI que marcaram o período da ditadura militar de 1964-1985, pois as práticas de matemática os obrigam a fazer atividades. Não existe o gostar da matéria e aprender com sabor. O que demarca nas entrevistas relatadas são as práticas do dia a dia, que por sua vez não estão vinculadas na disciplina que ela aborda, ou seja, ao seu método de ensino. A entrevistada de n.º 8 enfatiza que os alunos são obrigados a aprender na forma europeia tradicional de ensinar, pois, não intervém na realidade dos educandos. Esse depoimento desta educadora demonstra um desconhecimento da maneira de aprender matemática dos indígenas,visto que a etnomatemática, a partir de 1970, realiza a análise das práticas matemáticas em seus diferentes contextos culturais. Até os indígenas no México, (os Astecas no século VI), muito antes da chegada dos colonizadores europeus, já tinham conhecimentos de matemática e construíram suas pirâmides. Isso evidencia que não há um único método de ensinar matemática. Deste modo, identifico que a relação entre os alunos e educadores demostra um distanciamento entre o ensino, o respeito aos saberes tradicionais indígenas e o fazer dos educadores. Entre alguns, identifiquei a falta de diálogo. A caracterização a respeito da forma dos estudantes indígenas se relacionar com os professores não indígenas demarca como sendo razoável, o respeito no convívio entre as culturas diferentes. O entrevistado de n.º 4 relatou Dos professores que nós conhecemos aqui os que são mais chegados, nós conversamo, brincamos, mas na hora que é sério é sério, pois as vezes, discutimos dentro da sala. Têm coisas que nós não concordamos com eles e discutimos bastante, pois tem uma professora que a nossa turma não gosta muito, pelo fato dela impor muita coisa pra gente e as vezes nós não conseguimos dar muita conta de deixar tudo pronto do jeito que ela quer. Neste relato, percebe-se que os estudantes Kaingang verificam que há uma educadora que“impõe” muito; os alunos não gostam dela e possuem dificuldades de fazer “do jeito” que ela determina. A entrevistada n.º 5 argumentou “eu gosto dos professores que vêm da cidade, mas só algum deles, pois têm uns que ficam vendo se a gente vem arrumada para a escola, olhando que tipo a gente se comporta”. No esclarecimento dessa estudante, ela diz gostar de alguns professores não-indígenas, porém, existe um “mas” pois eles reparam no modo como os alunos vêm para a escola, arrumados ou não, isso na maneira do educador não índio ver o aluno indígena. Nos comentários do entrevistado n.º 6 ele diz que “eu gosto, de alguns (...), tem uns que nem dão bola se a gente aprende ou não”. Por este depoimento, fica claro que os estudantes compreendem que alguns educadores são apreciados nesta escola, mas não são a maioria. Ele verifica que não há interesse em examinar se ocorreu o aprendizado ou não, por parte de alguns professores. Deste modo analisamos que as práticas que envolvem as relações desenvolvidas com os educadores, para alguns estudantes indígenas Kaingang, há uma boa relação com o processo de ensino do professor, pela maneira que os tratam e o modo de como elaboram a prática com a realidade do aluno. Defendemos que uma boa relação com os educadores se dá pelo modo de ensinar com a prática do dia a dia dos povos indígenas, pelo educador, revela a importância de desenvolver um currículo, as práticas da cultura, os costumes do povo indígena kaingang, os quais contribuem para desenvolver as atividades dos educandos, com qualidade. Na relação de educadores indígenas com os professores não indígenas, a entrevistada n.°7, afirma: Eu como professor da língua kaingang vejo que eles não têm muita ligação com os índios. A gente vê no dia a dia. Há uma separação entre os professores indígenas e os não-indígenas aqui na escola. Por que as vezes a gente não se sente muito bem, quando a gente está sozinha no meio deles. Então a gente procura estar conversando mais com os índios que são nossos companheiros e as conversas dos não índio muda, não é igual as da gente. (Entrevista n° 7) Esta entrevistada n.º 7 demonstra a falta de empatia dos professores não-indígenascom os educadores que são da comunidade, fazendo eles se sentirem não á vontade, junto com seus pares. Também, este relato trata do bilinguismo como prática de manter a cultura indígena Kaingang, pois, em tempos passados a perda da língua materna foi devastadora e retirada desta comunidade, pelo uso da força. Há também, muitos educadores não indígenas que não apoiam a causa indígena. Verificando que o determinado legalmente para as escolas indígenas, aborda a temática das disciplinas obrigatórias para as escolas indígenas, seu PPP (2016, p.13) determina que A disciplina de língua kaingang esta comtemplada em todas as modalidades de ensino, sendo que para a educação infantil e series iniciais 4 horas aulas semanais, como também nas atividades complementares de memória e história das comunidades tradicionais, também e trabalhando, possibilitando o resgate e a valorização da cultura indígena. A língua indígena é ministrada por professores indígenas que dominem nas suas formas orais e escrita concomitante a língua portuguesa. (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2016, p. 13) O modo como os estudantes aprendem contribui para que a comunidade indígena resista ás atuais conjunturas políticas, pois sabe-se que pelo programa antigo do SPI foi retirado grande parte de seus valores, de sua essência. A escola é um dos meios mais eficazes de garantir a língua materna e a identidade cultural do povo kaingang. As relações no convívio com os professores não-indígenas demarcam o medo e os contrapontos que a sociedade nos dá, pois, não se consegue exercer uma escola contando somente com educadores da comunidade indígena, ou seja, o sistema da política pública educacional nos obriga a “aceitar” o convívio com os professores não indígenas. Em decorrência disso acontecem muitas imposições nas dependências da escola, a respeito do que os estudantes indígenas Kaingang devem fazer ao ser ordenado pelos educadores não-indígenas. É o que se entende do relato da entrevista de n°7. O medo de quem conhece a luta, pela terra de Mangueirinha, denota o receio de que o ingresso de educadores não indígenas possa vir a interferir no processo de ensino das novas gerações, pois muitas vezes, os conhecimentos, o lúdico e a prática entre as atividades, não estão sendo abordadas de acordo a realidade do educando indígena. Paulo Freire, Patrono da educação brasileira, afirma (FREIRE, 1997, p.19) O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica na medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e os diferentes caminhos e veredas que ela os faz percorrer. (...) O ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. (FREIRE, 1997, p. 19.) O que demarca as palavras de Paulo freire é que toda vez que um educador passa a propiciar algo novo, ele contribui ao seu aprendizado e faz com que o aluno se inspire no seu modo de ensinar. Ele cria questões que deixam o estudante curioso e contribuem para que ele busque saber da diversidade dos conhecimentos que o rodeia. Por sua vez, um ancião descreveu em sua entrevista de n.°2 Uma vez os alunos vinham aqui em casa, para eu contar as histórias dos passados, daí eu contava desde quando foi comprada esta terra (...) e depois contei que os professores daqui proibiram nós de falar o kaingang, mas a gente fico firme, pois fiquemos só uns pouquinhos que fala o kaingang mesmo. Daí eles vinham bastante e eu contava estas histórias, até o professor acompanhava os alunos. (ENTREVISTA n°2) Estas questões demarcam o quão importante é a temática de contar histórias para os educandos pelos anciões da comunidade. Isso faz com que os alunos se sintam mais à vontade, pois ele aborda a realidade dos indígenas Kaingang, fazendo com que os contatos com as pessoas mais velhas possam contribuir para a resistência da cultura desta etnia, pois eles tornam-se capazes de delimitar o processo da educação escolar indígena. Outro ancião entrevistado (n.3) argumenta que Hoje em dia a escola parece que é a responsável pelo filho dos outros, mais é bom a gente se lembrar que antes, quando um dos meus filhos teimassem, eu ia lá na escola, brigava e surrava ele. Mas hoje parece os pais não ligam para os seus filhos, eles ficam brabo quando um dos professores brigam com eles, pois as influências que a gente tem aqui dentro da nossa área, faz nós se revolta contra os brancos, pois tudo que a nossa escola sofre é imposto pelo branco. (ENTREVISTA n° 3) A entrevistada delineia a frustação, deste ancião, com os fatores que trazem sofrimento à escola indígena provenientes dos educadores não-indígenas. Ele faz um desabafo a respeito da escola e os aspectos dissonantes que envolvem as pessoas não indígenas, pois sua intervenção no modelo de estudo europeu, corrompe os valores tradicionais indígenas Kaingang. CONSIDERAÇÕES FINAIS Em um primeiro momento deste trabalho, compreendemos a historicidade do povo Kaingang, suas formas sociais, cosmologias e suas formas de organicidade no extremo sul e no estado do Paraná, até a inserção desse povo no Município de Mangueirinha, no Paraná. Verificamos como o papel de grandes lideranças influenciaram os povos indígenas Kaingang, sendo muitos deles reconhecidos em âmbito internacional, pelo papel de líder e pelaluta pela terra. Muitas destas lideranças foram caracterizadas por um grau de parentesco que relacionaram suas lutas através de sua linhagem de parentescos. A preocupação com as leis que o Serviço de Proteção ao Índio apresentava e era colocado aos membros da comunidade, fez com que no período da ditadura militar quem tomou o poder realizou ataques contra os povos indígenas, também na proibição da sua língua materna. Isso tem consequências até os dias atuais, pois sua língua materna foi para o esquecimento, pois as famílias foram obrigadas a deixar de se comunicar em sua língua materna. Havia um forte controle social e também o medo pelos não-indígenas, da possibilidade dos indígenas armarem uma emboscada, falando em sua língua, para atacar os seus representantes. Foi efetuada a abordagem da educação escolar indígena Kaingang de Mangueirinha, no Paraná, pois com as inúmeras perdas que esta comunidade sofreu na época da ditadura de 1964 a 1985, ficaram marcas improdutivas da língua materna. Hoje hára uma luta pelo resgate cultural em manter a essência dos costumes, valores, danças, língua, da cultura enfim dos indígenas Kaingang no Paraná. A preocupação com as práticas culturais da essência do povo kaingang encontram-se relatadas nas entrevistas com os anciões. Isso implica a preocupação com a educação, o ensino e a aprendizagem que são ministradas na escola e eles se posicionam à frente da imposição dos não-indígenas e assumem a demanda de ensinar práticas culturais indígenas que possam estar vinculadas ao cotidiano escolar. As práticas culturais que influenciam o modo de aprender e o modo de fazer a cultura na escola, causa inquietação como relatou o ancião um avô, que se preocupa com o aprender de seus filhos, já que sua língua materna foi retirada e ele tenta ensinar o pouco que lembra do kaingang, apesar da escola oferecer esta disciplina em um curto período de aulas. Estas aulas não garantem o conhecimento da língua materna, mesmo com a dedicação com que o professor elabora suas aulas. A pesquisa qualitativa aconteceu mediante 8 entrevistas semiestruturadas, com análise de conteúdo por Bardin (2008). Foram realizadas entrevistas com 3 estudantes, sendo 2 do Ensino Fundamental e 1 do Ensino Médio. Também, houve o relato de um professor indígena que trabalha com todos os níveis do Ensino Fundamental, na disciplina da língua Kaingang e um professor não indígena que trabalha Matemática. Muito interessante a participação nas entrevistas de 3 anciões de 79 a 84 anos, que por sigilo não foram mencionados, sendo eles denominados por números (n°1 °n°2 n°3 n°4 n°5 n°7 n°8). O objetivo deste trabalho foi dar a conhecer a TI Kaingang de Mangueirinha, assim como a análise das práticas escolares que acontecem na Escola Indígena da Terra Indígena Kaingang, na aldeia Campina Sede, em Mangueirinha, no Paraná a fim de verificar se ali acontecem imposições coloniais. Coube neste trabalho, analisarmos as práticas do aprender do aluno e verificar se estão vinculadas ao modelo de imposições colonialistas nas práticas e no ensino e aprendizagem. Assim como foi possível verificar como é o envolvimento dos professores não indígenas com os indígenas. Hoje, ainda não há educadores indígenas com graduação para assumir as vagas, porém, há o poder do cacique e da equipe da direção escolar a quem cabe decidir o assumir ou não os cargos dos educadores indígenas e demais funcionários nesta escola. Explica Cohn (2005, p.506) que não há dúvida de que serão os professores indígenas, aqueles que dominam sua língua e cultura, os que melhor terão condições de, na prática, fazer dialogar estes dois mundos”. O processo de relacionamento entre os estudantes indígenas com os professores nãoindígenas, na sua maioria é distante, com imposições de aprendizados distantes da realidade indígena Kaingang. Isso ficou evidenciado na maioria das respostas dos estudantes indígenas Kaigang entrevistados. Com base nos referênciais teóricos elencados e em diálogo com a comunidade escolar, tanto interna como externa, concluímos que a relação entre educadores não-indígenas e educandos indígenas, está pautada por um processo de imposições coloniais europeias explícitas. REFERÊNCIAS ALBO, X. Iguales aunque diferentes: Hacia unas políticas interculturales y lingüísticas para Bolivia. 4a edición actualizada, CIPCA dernos de Investigación 52. La Paz: Ministerio de Educación, UNICEF e CIPCA, 2002. 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