Лекция 11.

Теория и практика дидактики

План
1. Развитие теории дидактики в истории педагогики
2. Основные категории дидактики. Дидактические принципы и дидактические
правила
3. Дидактические компетенции как компонент профессионально-педагогической
компетенции учителя.

1. Развитие теории дидактики в истории педагогики

По определению основоположника научной педагогики, великого чешского педагога
(1592-1670) Яна Амоса Коменского, дидактика- это теория обучения. Это название
происходит от древнегреческого " didakticos ", что в переводе означает "обучающий". Как
наука, она берет начало с "Великой дидактики", фундаментального труда Я.А.
Коменского. Уточняя ее название, он пишет, что это "универсальная теория учить всех
всему, и при этом учить с надежным успехом, так, чтобы не могло быть неудач, чтобы ни
у учеников, ни у тех, кто учит, не было скуки, чтобы обучение проходило с радостью,
учить основательно, неповерхнево, не для формы, а приближая учащихся к истинной
науки, учить хорошим правилам поведения и глубоком благочестию ».
Своими корнями дидактика исходит из народной педагогики, этого многовекового
обобщенного народного опыта обучения и воспитания молодого поколения, основанный
на народной мудрости и выражено в пословицах, поговорках, традициях, обрядах и тому
подобное. "Чего Ваня не научился, того Иван не знает", - в этих простых словах, образной
и лаконичной форме народ высказал мнение, что образование человека с наибольшей
пользой проходит в раннем возрасте. По словам того же Я.А. Коменского, "она только в
этом возрасте и может проходить". Четкая и понятная мысль: "Лучше один раз увидеть,
чем сто раз услышать" не требует никаких дополнительных объяснений и аргументации.
Необходимым условием развития общества является передача из поколения в
поколение обобщенного в различных видах человеческой деятельности опыта. Младшее
поколение людей не только усваивает этот опыт, но и со временем развивает, расширяет и
обогащает его. Это в свою очередь обеспечивает прогресс всех сторон общественной
жизни, развитие общества в целом.
Однако, общество составляют человеческие индивиды, а поэтому усвоение и
развитие обобщенного человеческого опыта каждым конкретным индивидом - это
индивидуальное аккумулирования им этого опыта и на этой основе развитие его
сущностных (творческих) человеческих сил. Однако передача, усвоение и развитие
общественного обобщенного опыта - это вечная проблема человечества, которая остается
актуальной столько, сколько живет само человечество.
На любом этапе исторического развития общества всегда выступает два процесса: с
одной стороны - познание окружающего мира, а с другой - обучение подрастающего
поколения. Задача познания - открытие новых фактов и законов развития объективного
мира, задача обучения - вооружить людей теми знаниями и опытом, которых достигло
познания. Поэтому важно не только раскрыть закономерности процесса обучения, то есть
установить, как учить, но и не менее важно, что учить, какие знания, опыт, что из
накопленного наукой нужно передать следующему поколению
Обучение, воспитание, развитие человека - единый, целостный процесс, а педагогика
- наука об этом целостный процесс. Поэтому дидактика является частью педагогики. Ее
выделение в качестве части сложного целого - это всего лишь метод, а точнее, прием,
который служит одной единственной цели: углубиться в процесс обучения и изучить его
закономерности, чтобы потом, в целостном учебно-воспитательном процессе лучше
1
использовать их для формирования личности человека. Однако рассмотрение дидактики
как части педагогики определяет очень узкую область ее действия - проблемы содержания
обучения, процесса обучения, оставляя другие процессы - воспитание, развитие при
обучении как бы со стороны. В то же время рассмотрение дидактики как одной из
педагогических наук предполагает исследование и того, как в обучении одновременно
решаются и задачи развития, и воспитание человека. Поэтому сегодня дидактика - это не
только теория обучения, современная дидактика - это теория образования и обучения, это
теория целостного учебно-воспитательного процесса.
Дидактика, как наука, берет свое начало с известного произведения Яна Амоса
Коменского «Великая дидактика». Конечно, практика воспитания существовала уже
тогда, когда никакой сколько-нибудь систематизированной педагогической теории еще не
было. И Я. Коменского были школы, в них учились дети и их учили учителя, а педагоги
писали свои трактаты и рассуждали о проблемах школы и образования. Однако, судьба
выпала именно Я. Коменскому стать основателем научной педагогики. Проследим, хотя
бы схематично, линию развития дидактики от ее зарождения до наших дней.
Впервые педагогическая мысль зарождается в системе философии древнего Востока,
в Египте, Китае, Индии. Особого расцвета философия достигла в Афинах. Великий
древнегреческий философ Демокрит (род. 460 до н.э., умер - неизвестно) создал
обобщающие труды во всех отраслях современного ему знания. "Познай самого себя" -
это старинное изречение Сократ (470-399 до н.э.) напоминал своим собеседникам
постоянно.
Первую целостную педагогическую систему, построенную на широкой философской
основе, создал Платон (427-347до н.э.) (педагогика была одним из разделов его учение о
государстве). Однако она была нежизнеспособной и каких-либо заметных следов в
теоретической и практической педагогической науке не оставила.
Один из величайших мыслителей мира, великий Аристотель (384-322 до н.э.) тоже
внес значительный вклад в развитие взглядов на обучение и воспитание. Воспитание, по
его мнению, должно обеспечить гармоничное сочетание физического, нравственного и
умственного развития человека. Он требовал учитывать возрастные особенности детей и
был убежден, что воспитание должно быть делом не частным, а государственным. По его
мнению, человек от природы получает только зародыши способностей, которые она
может развить воспитанием.
Значительный теоретический педагогический наследство оставил римский философ
Марк Фабий Квинтилиан (35-96 н.э.) - первый из теоретиков педагогики. Он считал, что
почти все дети имеют способности к обучению, которое предлагал начинать раннее.
Квинтилиан разработал целостную систему дидактических рекомендаций, обосновал
требование учета индивидуальных особенностей учащихся, рассмотрел проблему
соотношения между природой человека и воспитанием и проблему их взаимосвязи,
сформулировал вывод о том, что на ранней стадии развития ребенка все решают
природные данные ребенка, а для высшей степени развития соотношение уже другое.
Школа, которой он руководил, стала первой в Риме, которая получила статус
государственной, поскольку на ее содержание государство выделило значительные
средства.
В истории человеческой цивилизации XIV-XVI века оставило свой след как эпоха
Возрождения. Это была величайшая из революций, которые к тому времени знало
человечество. Отцом экспериментальной науки стал Ф. Бэкон (1561-1626). Он впервые в
науке разработал индуктивный метод познания, ввел свою классификацию наук, в
которой педагогика имела свое место, то есть педагогика уже была выделена как
самостоятельная наука, хотя предмет ее изучения был очерчен очень неопределенно.

2
 Первым, кто разработал педагогику как относительно самостоятельную отрасль
теоретического знания (главным образом дидактике) с четким пониманием предмета
исследования, был, как об этом говорилось выше, Ян Амос Коменский. Без сомнения, он
был одним из самых известных педагогов-теоретиков Западной Европы и одним из самых
опытных учителей своего времени. Однако, свое слово сказал то время, в которое жил и
творил великий педагог. По словам самого Я. Коменского, в то время был накоплен много
разнообразного образовательного материала. Неопределенность задач образования,
объема и содержания образовательного материала, а, следовательно, и правильного
метода обучения, обусловили необходимость все дело обучения и воспитания поставить
на научную основу. Кроме того, эпоха Возрождения открыла перед человеком
неизведанные миры: мир природы, мир истории и мир человека. Нужно было имеющиеся
знания об этих мирах свести в единую систему, сделать, если и не предметом изучения,
то, по крайней мере, пригодным хотя бы для ознакомления с ними учеников. Наконец,
еще один аспект жизни тогдашней школы: она была засильем скуки, физических
издевательств над учениками, примитивного содержания. Нужно было искать ответы на
поставленные вопросы.
Время позвал Я. Коменского. Своей "Большой дидактикой" он дал ответы на многие
из поставленных жизнью вопросов и определил ориентиры для поиска ответа на все
другие педагогические вопросы. В своей творческой работе Я. Коменский сполна
использовал опыт, который в то время мало человечество в деле обучения и воспитания. А
он, этот опыт был значителен. Я. Коменский обобщил имеющийся опыт применения
элементов классно-урочной системы обучения, разработал стройную теорию этой
системы, ввел принцип природосообразности как аксиому педагогики, выдвинул ряд
правил обучения, ответил на вопросы, связанные с содержанием, методами, средствами и
организационными формами обучения .
Исходя из бэконовского философии Я. Коменский считал, что в основе практики
обучения должно быть познание вещей и явлений, а не заучивание чужих наблюдений и
чужих суждений о них. Суждения авторитетов о них нельзя считать единственной
основой обучения. Необходимо учить на основе доказывания, с помощью внешних чувств
и ума.
Свою педагогическую систему Я.А. Коменский создавал в то время, когда была
очень острой борьба между капитализмом рождался, и феодализмом, что видживав.
Поэтому неудивительно, что его "Великая дидактика" была забыта почти на два века.
Конечно, педагогические взгляды таких просветителей, как английский философ, педагог,
психолог Джон Локк (1632-1704), французские просветители - выдающиеся мыслители
своего времени Монтескье (1689-1755), Вольтер (1694-1778), Кондильяк (1715-1780 ),
Гольбах (1723-1789), Гельвеций (1715-1771), Дидро (1713- 1784, Руссо (1712-1778),
которые жили и творили после Я. Коменского, тоже оставили после себя очень заметный
след в научной сокровищницу человечества, в том числе и в педагогике. в одном из писем
неутомимый трудоголик Дидро писал: "Если Даламбер бесконечные лучше меня умеет
решать дифференциальные уравнения, то я могу гораздо лучше формировать душу,
воспитать его, внушить ей прочную и глубокую любовь к истине, к добродетели ", а
большой Руссо своим произведением" Эмиль, или о воспитании "намного опередил время.
Следующие шаги в развитии дидактики связанные с уточнением положений Я.
Коменского, а в определенной степени и с их коррекцией. И здесь на первый план
выступает деятельность выдающегося швейцарского педагога Й.Г.Песталоцци (1746-
1827). Конечно, И. Песталоцци в педагогике шел своей дорогой, но он уже знал "Великую
дидактику», опирался на нее. Во многих положений Я. Коменского он внес свои
коррективы. Каждое свое предсказание, педагогическое суждение или умозаключение он
пытался проверить путем кропотливых экспериментов. И. Песталоцци впервые
3
предпринял попытку объединить обучение и производительный труд так, чтобы эта
работа служила воспитанию. Идея развития умственных способностей детей во время
учебы и до нашего времени стала своеобразным знаменем передовой педагогической
мысли, недаром К. Ушинский назвал его "великим открытием И. Песталоцци". Вклад
великого швейцарского педагога в дидактике чрезвычайно велик.
Я. Коменский, например, принцип природосообразности рассматривал как
природонаслидування, то есть как соответствие внешним формам природы. И.
Песталоцци, наоборот, природо- соответствие понимал как соответствие всех действий
учителя природе ребенка, то есть акцентировал внимание на внутреннюю сторону
природовидповидности. Если Я. Коменский понимал наглядный как таковой, который
можно дать механический или геометрический образ, то И. Песталоцци под открытым
понимал, как сведение к элементарного.
Следующий шаг в развитии дидактики внес выдающийся немецкий педагог А.
Дистервег (1790-1866). Кроме того, что он пропагандировал и распространял учение И.
Песталоцци, он ввел принцип культуросообразности, который дополняет принцип
природосообразности и который требует изучать и учитывать потребности общественного
развития. Он раскрыл необходимость активного начала в усвоении учащимися знаний,
показал взаимосвязь, взаимообусловленность правил и принципов обучения, их
относительность, податливость, вариативность. Это ему принадлежат слова: "Истина
находится в вечном движении вместе с человеческим родом. Ничто не постоянно, кроме
перемен ".
Очень весомый вклад в развитие педагогики вообще и дидактики, в частности,
сделал крупный отечественный педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870).
Он по праву считается нашим педагогическим гением. Прожив всего неполных 47 лет и
посвятив педагогике менее половины своей жизни, он внес неоценимый вклад в развитие
отечественной и мировой педагогической мысли. К. Ушинский заложил основы нашей
педагогики. Им написаны учебники для начальной школы, которые, как его "Родное
слово", переиздавались много раз. Он фактически создал отечественную теорию урока и
классно-урочной системы обучения.
Значительный вклад в развитие дидактики внес П.Ф. Каптерев (1849-1922) и другие
представители мировой и отечественной педагогической мысли.
В советский период дидактика развивалась в направлении поиска путей научного
обоснования содержания обучения, решение проблемы методов обучения. В 1920-е годы
главное практическое задание заключалось в том, чтобы содержание образования и
обучения привести в соответствие с решением актуальных социальных проблем и создать
новую педагогическую концепцию содержания школьного образования. В 1923 году были
введены в практику школы комплексные программы. Эти программы ставили целью
лишиться одного из существенных недостатков тогдашней школы, а именно, отрыв
школьного обучения от жизни, изолированность учебных предметов друг от друга. В силу
многих обстоятельств идея комплексных программ была фактически скомпрометирована
и в начале 40-х годов они были сняты по использованию, а педагоги-теоретики этой идеи
больше не возвращались.
Проблема методов обучения привлекала к себе многих педагогов-исследователей,
был достаточно хорошо проработан исследовательский метод обучения, который имеет
значительные возможности для развития активности и самостоятельности учащихся, ему
даже приписывалась ведущая роль в школьном обучении. Значительный вклад в
разработку многих дидактических проблем сделал известный советский дидакт М.
Скаткин. Им были сформулированы следующие принципы обучения, как принцип
научности, принцип связи обучения с жизнью, другие принципы. В 1960-70 годы,
опираясь на исследования выдающегося психолога Л. Выготского, был сделан вывод о
4
больших познавательные возможности детей младшего школьного возраста и перехода на
трехлетний курс начального обучения (исследования Л. Занкова), была выдвинута и
обоснована идея о необходимости изучения основ наук на более высоком уровне
обобщения (концепция Д. Эльконина, В. Давыдова).
Принципиально важным оказалось положение о единстве содержательной и
процессуальной сторон обучения (В. Краевский, И. Лернер). Получил совсем новую
трактовку принцип доступности в обучении (Л. Занков), был введен принцип
оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю. Бабанский).
Поиски оптимальных условий для развития познавательной деятельности учащихся,
их творческой самостоятельности привели к возникновению проблемного обучения (И.
Лернер, М.Махмутов), внедрялось программируемое обучение, исследовались проблемы
совершенствования классно-урочной системы обучения в сочетании с индивидуальной и
групповой построением занятий, вводилось тестирование .
В последнее десятилетие актуальными для украинского дидактической мысли
проблема целеполагания (структуры и классификации целей обучения), разработки
технологий обучения, системы контроля и оценки учебных достижений учащихся (12-
балльная шкала оценивания), проблемы развивающего обучения в средних и старших
классах, переход на дифференцированное обучение, внедрение модульного обучения,
совершенствования организационных форм обучения, разработка и внедрение новых
технологий обучения, разработка и внедрение в школьную практику нестандартных
уроков. Однако сегодня одной из важнейших проблем является проблема содержания
обучения в современной школе. В последнее время мы наблюдаем значительное
смещение интересов ученых и учителей практиков к проблемам педагогических
технологий, совершенствование организационных форм обучения, в то время как
проблема содержания остается в стороне магистрального пути развития педагогической
науки. А между тем, еще К.Д. Ушинский отмечал, что каждый учебный предмет развивает
ученика настолько, насколько позволяет его содержание.

2. Основные категории дидактики. Дидактические принципы и дидактические

правила
Дидактика как система строится на основе категорий и понятий, которые не только
имеют свою структуру, но и взаимодействуют между собой по принципу теории систем.
Различные по сути, они образуют целостную систему теории образования и обучения.
Дидактические категории - наиболее общие и фундаментальные понятия,
отражающие существенные свойства и отношения учебного процесса.
Категории образовались как результат обобщения развития дидактической науки и
практики обучения, поэтому имеют большое познавательное значение. Среди основных
проблем современной дидактики - вопросы сущности категорий, их происхождения
"отношение категориальных форм мышления к формам бытия, способов сознательного
оперирования ими в мышлении.
В процессе развития дидактической науки и познания меняется роль и место
отдельных категорий, которые обогащаются новым содержанием. Определение основных
элементов категориального аппарата дидактики позволяет раскрыть логику ее развития,
закономерного преобразования ее основных понятий.
К основным категориям дидактики принадлежат обучение, самообразование,
преподавание, учение, учебная деятельность, дидактические закономерности, принципы,
процесс обучения и его компоненты (цели, задачи, содержание, формы, методы, средства,
результаты обучения), знания, навыки, умения , познавательная активность, мотивация
учения, познавательные интересы и потребности, объект и субъект познания.

5
 Обучение - вид человеческой деятельности и процесс овладения знаниями,
умениями и навыками, требующих интеллектуальных, эмоционально-волевых и
физических усилий человека. Оно является фактором стимулирования развития личности.
Субъект под воздействием внешних условий и в зависимости от результатов собственного
поведения пытается изменить его так, чтобы новыми знаниями снизить степень своей
неуверенности и найти адекватное правило решения практических задач. На разных
этапах обучения у человека возникают состояния ожидания, активности, изменчивости,
повторение, благоустройства, ограничение разнообразия ситуаций, обратной информации,
которые подлежат коррекции в результате личной познавательной деятельности.
Целью обучения является усвоение его содержания - систематических знаний,
навыков, умений и воспитания - и развитие познавательных возможностей учащихся.
Содержание обучения зависит от уровня развития наук и социального опыта
человечества.
Образование - целенаправленный процесс и результат овладения учащимися
системой научных знаний, познавательных умений и навыков и формирование на этой
основе мировоззрения, нравственных качеств. Она реализуется в процессе обучения.
Самообразование - образование, которое приобретается в процессе самостоятельной
работе без прохождения систематического курса обучения в стационарном учебном
заведении. Она способствует углублению, расширению и прочному усвоению знаний. К
основным средствам самообразования относятся: самостоятельное обработки литературы,
работа с компьютером, средства массовой информации, самообучения и др. Важную роль
в формировании навыков самообразования играет школа.
Под преподаванием понимают деятельность учителя, направленную на организацию
и управление познавательной деятельностью учащихся, в результате чего происходит их
развитие и воспитание. При этом ученик должен показать встречную активность, а
учитель - стимулировать ее.
Учение - процесс учебной деятельности ученика, в которой он овладевает системой
знаний, способами их поиска, приобретает индивидуальный опыт познания, обогащает
собственный опыт общения. Учение находится в центре обучения, обеспечивает
формирование личности. В единстве преподавания и учения составляют процесс
обучения.
Учебная деятельность - это деятельность, направленная на усвоение знаний,
умений, навыков на разных уровнях
(эмпирическом, теоретическом, практическом) и опыта познания (овладение
способами получения знаний, способами учебной работы и т.п.). Важным признаком
учебной деятельности является активность личности, направленность ее на объект
усвоения, ориентацию в социальной среде.
Ученик в процессе обучения находится одновременно в позициях субъекта и
объекта. Он является объектом учебно-воспитательного процесса в том случае, когда "с
ним что-то происходит", на него направлены педагогические замыслы и дидактические
воздействия. В таких условиях ученик лишь "воспринимает", "прорубил" и "выдает" по
требованию учителя ту информацию, которая подлежит усвоению. В то же время
он субъектом усвоения знаний и построения процесса обучения, так активен,
осуществляет учения - осознанную, творческую деятельность.
Дидактические закономерности - существенные, необходимые связи между
процессом обучения и социальными процессами, а также связи внутреннего характера
(между целью и содержанием, формами обучения и т.п.).
Принципы обучения - требования, основные положения по содержанию,
организации и методов обучения, соблюдение которых обеспечивает оптимальное
функционирование обучения.
6
 Цель обучения - идеальное предвидение конечных результатов обучения; то, к чему
стремятся учитель и ученики. Процесс обучения предполагает реализацию основной
дидактической цели - вооружить учеников научными знаниями, специальными и
общеучебных умениями, навыками.
Учебные задачи конкретизируют основную дидактическую цель через предсказания
промежуточных результатов обучения. Особенно важны те, которые способствуют
развитию творческих сил и способностей учащихся в различных видах деятельности.
Содержание учебных задач и их количество зависят от структуры содержания учебного
материала. Учебные задачи стоят перед учениками поэтапно, в соответствии с движением
мысли от первичного восприятия до полного усвоения. их конкретизация связана с
структурированием содержания учебного материала, который ученики изучают во время
урока, и предполагает учет таких аспектов: что является самым существенным в
содержании изучаемого; в пределах звена процесса усвоения знаний каждая единица
учебного материала будет изучаться. Принцип индивидуального подхода к ученикам
требует дифференциации учебных задач в зависимости от особенностей каждого
школьника.
Методы обучения - упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя
и учащихся, направленные на решение учебно-воспитательных задач. Это специфические
формы движения содержания учебной информации от ее источника к сознанию ученика.
По внешним формальным признакам они могут быть словесными (беседа, рассказ, лекция,
работа с книгой, объяснения и т.п.), наглядными (демонстрации, иллюстрации,
наблюдение), практическими (упражнения, лабораторный опыт, эксперимент).
Правильный подбор методов в соответствии с целями и содержания обучения и
возрастных особенностей учащихся способствует развитию их познавательных
способностей, усвоению умений и навыков использовать полученные знания на практике,
готовит учеников к самостоятельному получения знаний, формирует их мировоззрение.
Основными результатами обучения является образование (общая, политехническая,
профессиональная и т.п.), развитие и воспитание человека.
Знание - ведущий элемент образования, является результатом усвоения информации
и оказывается в понятиях, суждениях, умозаключениях, концепциях, теориях. Они
выполняют важные функции: материализуются в определенные технические устройства,
технологические процессы и таким образом служат производству; превращаются в
убеждения и обеспечивают развитие познавательной активности. Важными
характеристиками полноценных знаний является их системность, осознанность,
оперативность, гибкость, полнота и др. Знание значительной мере определяют отношение
человека к действительности, моральные взгляды и убеждения, волевые черты личности,
характер, они условием развития способностей и дарований.
Умение - способность сознательно выполнять определенные действия на основе
сложившихся знаний, навыков, приобретенного опыта. Формирование умений происходит
поэтапно: ознакомление с умением, осознание его смысла; первоначальное овладение
умением; самостоятельное выполнение практических задач, совершенствование умения.
Навыки - учебные действия, которые в результате многократного выполнения
приобретают автоматизированного характера. По мере того, как учащиеся овладевают
знания и умения, автоматизированные элементы появляются в их устном и письменном
речи, решении математических задач, выполнении чертежей, пользовании приборами и
орудиями труда и тому подобное. Между умениями и навыками существует тесная
взаимосвязь: умение - это готовность к сознательным и точных действий, а навык -
автоматизированная звено этой деятельности. Элементы умений часто перерастают в
навыки. Навыки формируются во всех видах деятельности и действуют стереотипно в

7
неизменных условиях. Специфическим методом выработки навыков являются
упражнения.
Мотивация - система мотивов, или стимулов, которая побуждает человека к
конкретным формам деятельности или поведения. Мотивами могут быть: представление и
идеи, чувства и переживания, выражающие материальные или духовные потребности
человека. Одна и та же деятельность может осуществляться по разным причинам.
Потребность - состояние личности, который выражает зависимость от
объективного содержания условий ее существования и развития. Учебная деятельность
основывается на потребности в познании, которая проявляется в стремлении овладеть
знаниями, усвоить, интегрировать их, систематизировать, накапливать знания. Важной
формой такого проявления является исследование действительности для получения
нового знания, анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям и, наконец,
стремление к целенаправленной творческой деятельности. Потребности проявляются в
мотивах и является источником активности личности, поскольку удовлетворение
потребностей происходит в процессе целенаправленной деятельности. Динамика
потребностей заключается в переходе от осознания цели (как предпосылки деятельности)
к мобилизации средств, с помощью которых ее достигают.
Интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая
направленность личности на осознание целей деятельности и способствует ориентации,
ознакомлению с новыми фактами, более глубокому отражению действительности.
Российский психолог Лев Фридман (1915-2005) определил его как тенденцию личности,
заключается в направленности или сосредоточенности его мыслей на определенном
предмете. Интерес-мотив проявляется в направленности внимания, мыслей и
характеризуется эмоциональной привлекательностью. Удовлетворение интереса не
приводит к его угасанию, а вызывает новый интерес, который соответствует высшему
уровню познавательной деятельности.
Итак, дидактические категории формируют систему, воспроизводит объективную
взаимозависимость общих способов отношения человека к дидактического процесса.
Основным принципом построения системы дидактических категорий является единство
исторического и логического, движение от абстрактного к конкретному, от внешнего к
внутреннему, от явления к сущности. Дидактические категории - это открытая,
динамическая система, которая развивается в процессе преобразования мира и человека.

3. Дидактические компетенции как компонент профессионально-

педагогической компетенции учителя.
Дидактическая компетентность преподавателя — это составная, ключевая
часть профессионально-педагогической компетентности как обобщенной комплексной
характеристики уровня профессионализма, который обнаруживает себя в характере
субъектности педагога в организации дидактического процесса
Так Ю.В. Махова выделяет, что дидактическая компетентность педагога является
составной частью профессиональной компетентности как обобщенной комплексной
характеристики уровня профессионализма, который обнаруживает себя в организации
дидактического процесса. Другими словами, дидактическую компетентность можно
охарактеризовать как способность педагога решать сложные профессиональные задачи,
возникающие в организации процесса обучения, в соответствии с имеющимися знаниями,
умениями, опытом.
М.Н. Певзнер, О.М. Зайченко, С.Н. Горычева в своей монографии «Научно-
методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и
супервизия» (2002) выделяют три уровня дидактической компетентности:
репродуктивный, эвристический, креативный.
8
 Репродуктивный уровень дидактической компетентности преподавателя вуза
определяется такими характеристиками организации процесса обучения, как
стереотипность деятельности (четкое следование образцам, ограниченный набор способов
и форм), использование готовых технологий обучения, позиционирование себя только в
контексте преподаваемого предмета, низкая мотивация. Здесь ярко проявляется
нормативно-адаптивный, инвариантный, четко структурированный внеличностный
компонент.
Эвристический уровень дидактической компетентности характеризуется
вариативностью и эффективностью используемых технологий, методов и приемов
обучения, отказом от стереотипов в деятельности, критическим переосмыслением своего
опыта в целях его совершенствования, использованием творческих приемов мышления.
Креативный уровень дидактической компетентности преподавателя проявляется в
субъектности преподавателя по организации дидактического процесса. Преподаватель
использует индивидуальный стиль деятельности, решает педагогические задачи на уровне
современных эффективных теорий и технологий конструирования и моделирования
процесса обучения (системное моделирование), способен проектировать и
совершенствовать собственные технологии, активно включается в инновационную
деятельность, гибко адаптируется к изменениям.
На основе анализа представленных трактовок мы можем выделить, что
дидактическая компетентность учителя — это, прежде всего составная часть
профессионально педагогической компетентности, которая характеризует ту область
компетенций учителя, относящуюся к готовности эффективно организовать
дидактический процесс (процесс обучения).
На наш взгляд в область компетенций входящих в дидактическую компетентность
относятся: специальные знания (предметные), предметно-дидактические, психолого-
педагогические, организационные, консультационные.
Данные компетентностные грани можно дифференцировать еще на отдельные
области компетенций:
 предметные знания в углубленном понимании предмета;
 предметно-дидактические знания в представлениях учащихся о предмете, знания
задач, знания о том, как объяснить;
 психолого-педагогические знания методик, знания учебного процесса;
 организационные знания о том, как руководить классом.

3. Дидактикалық құзыреттер мұғалімнің кәсіби-педагогикалық

құзыреттілігінің құрамдас бөлігі ретінде.
Мұғалімнің дидактикалық құзіреттілігі дидактикалық процесті ұйымдастырудағы
мұғалімнің субъективтілігінің сипатында ашылатын кәсіптік деңгейдің жалпыланған
кешенді сипаттамасы ретінде кәсіби педагогикалық құзіреттіліктің құрамдас, негізгі бөлігі
болып табылады.
Сонымен Ю.В. Махов мұғалімнің дидактикалық құзіреттілігі дидактикалық процесті
ұйымдастыруда ашылатын кәсіптік деңгейдің жалпыланған кешенді сипаттамасы ретінде
кәсіби құзіреттіліктің құрамдас бөлігі екенін атап көрсетеді. Басқаша айтқанда,
дидактикалық құзіреттілікті мұғалімнің оқу процесін ұйымдастыруда туындайтын күрделі
кәсіби мәселелерді бұрыннан бар біліміне, дағдысына, тәжірибесіне сәйкес шеше алу
қабілеті ретінде сипаттауға болады.
М.Н. Певзнер, О.М. Зайченко, С.Н. Горычева «Мектеп тұлғасын ғылыми-әдістемелік
қамтамасыз ету: педагогикалық кеңес беру және қадағалау» (2002) монографиясында
9
дидактикалық құзіреттіліктің үш деңгейін ажыратады: репродуктивті, эвристикалық,
шығармашылық.
ЖОО оқытушысының дидактикалық құзыреттілігінің репродуктивті деңгейі оқу
процесін ұйымдастырудың стереотиптік белсенділік (заңдылықты қатаң сақтау, әдістер
мен формалардың шектеулі жиынтығы), оқытудың дайын технологияларын пайдалану,
позициялау сияқты ерекшеліктерімен анықталады. өзін тек оқытылатын пән контекстінде
және төмен мотивация. Нормативтік-бейімделуші, инвариантты, анық құрылымдалған
экстраперсоналды компонент мұнда айқын көрінеді.
Дидактикалық құзіреттіліктің эвристикалық деңгейі қолданылатын
технологиялардың, оқыту әдістері мен тәсілдерінің өзгермелілігімен және тиімділігімен,
іс-әрекеттегі стереотиптерден бас тартумен, оны жетілдіру мақсатында өз тәжірибесін
сыни тұрғыдан қайта қараумен, шығармашылық ойлау әдістерін қолданумен сипатталады.
Мұғалімнің дидактикалық құзыреттілігінің шығармашылық деңгейі дидактикалық
процесті ұйымдастырудағы мұғалімнің субъективтілігінен көрінеді. Мұғалім жеке іс-
әрекет стилін қолданады, оқыту процесін жобалау мен модельдеудің (жүйелік модельдеу)
заманауи тиімді теориялары мен технологиялары деңгейінде педагогикалық мәселелерді
шешеді, өз технологияларын жобалап, жетілдіре алады, инновациялық іс-әрекетке
белсенді түрде қатысады, инновациялық қызметке белсенді қатысады және өзгерістерге
икемді бейімделеді.
Ұсынылған түсіндірмелерді талдау негізінде мұғалімнің дидактикалық құзыреттілігі,
ең алдымен, мұғалімнің тиімді ұйымдастыруға дайындығымен байланысты құзіреттілік
саласын сипаттайтын кәсіби педагогикалық құзіреттіліктің құрамдас бөлігі екенін атап
өтуге болады. дидактикалық процесс (оқу процесі).
Біздің ойымызша, дидактикалық құзіреттілікке кіретін құзіреттілік салаларына
мыналар жатады: арнайы білім (пәндік), пәндік-дидактикалық, психологиялық-
педагогикалық, ұйымдастырушылық, кеңес беру.
Құзыреттiлiктiң бұл қырларын құзыреттiлiктiң жекелеген салаларына да бөлуге
болады:
• пәнді терең түсінудегі пәндік білім;
• оқушылардың пән туралы түсініктеріндегі пәндік-дидактикалық білім,
тапсырмаларды білу, түсіндіру тәсілдерін білу;
• әдістерді психологиялық-педагогикалық білу, оқу үрдісін білу;
• сыныпты басқару туралы ұйымдастырушылық білім.

10