ROLUL I FUNCIILE JOCULUI DIDACTIC IN GRDINIA DE COPII

1. Conceptul de joc didactic. Rolul jocurilor didactice.

Jocul didactic este jocul prin care se realizeaz obiective i sarcini de nvare, folosind un coninut
accesibil, modaliti atractive i recreative de organizare i desfurare, precum i materiale didactice
interesante. Prin specificul su, jocul didactic mbin funcii i sarcini de nvare cu forma plcut i
atractiv a, jocului, cultivnd interesul pentru studiu. Jocul didactic contribuie la realizarea sarcinilor
formative ale procesului de nvmnt, n cadrul jocului copilul fiind solicitat pe toate planurile
psihicului su: cognitiv, afectiv i voliional.
Importana jocului didactic const in faptul c el faciliteaz pregtirea copiilor precolari pentru
introducerea lor n activitatea de nvare. In cadrul jocului didactic, copilul nva s observe, s compare,
s susin un dialog .a.
Jocurile didactice solicit intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini .n mod individual.
Astfel, unele jocuri le cer s deosebeasc obiectele mari de cele mici, pe cele lungi de cele scurte, s
compare lucrurile dup diferite criterii (ce se potrivete), s fac clasificri ale obiectelor dup anotimp,
sau ale animalelor dup modul i locul unde triesc. Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de
observaie, la concentrarea ateniei i la formarea unor deprinderi de munc intelectuala. independenta.
Influenele pe care le exercit jocul didactic asupra sarcinilor nvrii se pot rezuma astfel:
prin caracterul su distractiv, jocul didactic orienteaz activitatea de nvare
nrr-o plcut, atractiv; aceasta antreneaz copiii la o activitate susinut
creia i acord caracter de seriozitate, diminund rigiditatea activitii de
nvare, cultivnd curajul i ncrederea n forele proprii;
prin coninutul, sarcinile i mai ales modul de rezolvare a aciunii, ca i prin
regulile jocului didactic se adaug la copii contiina disciplinei:
prin transpunerea copiilor n lumea jocului, cu ajutorul clementelor de joc
prin independena acordat n organizarea i desfurarea jocului se
dezvolt unele elemente ale gndirii i imaginaiei creatoare;
atmosfera plcut i atractiv a jocului dezvolt la copii interesul i
motivaia pentru activitatea de nvare sub form de joc
2. Jocul didactic, form de tranziie de la joc la activitatea de nvare .
Comparnd jocul didactic cu activitatea de nvare, vom vedea c el conine elemente din ambele categorii
de activiti.
In cadrul jocului didactic, copilul precolar dispune de total
independen, libertatea lui
mergnd la autoorganizarea i conducerea jocului. Sunt jocuri a cror organizare i
desfurare- sub ndrumarea educatoarei- se produce sub conducerea unuia din membrii
grupului.
- Jocul didactic las loc pentru iniiativ i creativitate total din partea copiilor precolari.
- Jocul didactic conine elemente de joc (ateptarea, surpriza, competiia .a.), care produc atmosfera
plcut a acestei activiti.
n ncheierea jocului didactic, se face o evaluare stimulativ, fr a se aprecia cu note sau calificative.
Activitatea de nvare solicit un efort intelectual, ca fiind o
munc intelectual. Organizarea activitii de nvare impune o disciplin riguroas, iar aprecierea
rezultatelor obinute apelez la responsabilitatea elevilor.
Coninnd elemente din ambele categorii de activitate, jocul didactic servete ca punte de
legtur ntre grdini i coala primar, avnd rolul de tranziie de la joc la activitatea de nvare. De
aceea, jocul didactic este forma fundamental de organizare a activitii instructiv- educative din
grdinia de copii.

3. Structura i metodologia jocului didactic.

Structura jocului didactic este alctiut din: coninut, sarcina (sarcinile didactice), aciunea, regulile
(restriciile jocului) cu elemente specifice de joc.
n programul grdiniei de copii, jocul didactic, ca una din activitile principale, este echivalent cu
lecia n programul colii primare. Aa cum lecia ca microsistem trebuie s cuprind toate
componentele procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode - mijloace - tehnici, forme de
organizare a activitii, criterii de evaluare .a.) tot aa i jocul didactic trebuie s cuprind n structura sa
componentele procesului de nvmnt la nivelul vrstei precolare.
Elementele constitutive ale jocului didactic
-Coninutul jocului didactic este format din cunotinele, priceperile i deprinderile care trebuie
formate la activitatea (disciplina) respectiv. De exemplu, la activitile matematice, programa prevede
exerciii de formare a mulimilor dup form (mrime, culoare, grosime) sau nvarea irului
numerelor naturale .a. Pentru completarea i precizarea acestora, se organizeaz jocuri de genul
"Cum este (cum nu este) o pies a jocurilor logice?", "Formarea perechilor", "Cui aparin jucriile?",
"Caut vecinii" .a
-Sarcina didactic reprezint sarcina care se d copiilor spre rezolvare- a cunoate, a denumi, a
clasifica, a construi, .a.- i care se refer la -coninutul care trebuie nvat. De exemplu, n jocul
"Caut vecinii", sarcina didactic este aceea de a gsi numrul mai mare sau mai mic cu o unitate dect
numrul dat. n jocul "Al ctelea porumbel a zburat?", sarcina didactic se refer la gsirea numrului
care lipsete din irul de numere. Aadar, sarcina didactic este una din componentele principale ale
jocului didactic care concretizeaz, la nivelul vrstei precolare, scopul urmrit n activitatea matematic
respectiv.
-Aciunea jocului i elementele de joc, reprezint modalitatea n care se desfoar realizarea
sarcinii didactice. O activitate didactic capt caracter ludic numai n msura n care cuprinde elemente de
joc, ca: micarea, competiia (ntrecerea), cuvntul, ghicirea, ateptarea, surpriza .a. O parte din aceste
elemente se utilizeaz n majoritatea jocurilor didactice, ca micarea i cuvntul; altele se introduc n funcie
de coninutul jocului. Important este ca clementele de joc s serveasc realizrii sarcinii didactice, s
creeze condiii optime pentru aceasta.
Elementele de joc se pot aplica n modaliti diferite. Astfel, cele mai variate aspecte le reprezint
micarea, care se poate realiza prin mnuirea materialului didactic, ridicarea lui n sus. ascunderea i
gsirea acestuia, trecerea materialului clin mn n mn- cu pornire i oprire la semnal- schimbarea
jetoanelor ntre copii .a.
Un efect deosebit n cadrul jocurilor didactice cu copiii precolari l are imitarea unor micri
specifice animalelor ca: zborul fluturilor, sritura iepuraului, sau a unor mijloace de locomoie ca:
autobuzul, trenul, .a.
-Competiia sau ntrecerea constituie un alt element de joc, cu utilizare frecvent, n care accentul
cade pe ritm i calitate. Astfel, ntrecerea poate s se refere la alegerea rapid a jetonului corespunztor (n
jocul "Cine are un numr mai mare?") sau la gsirea locului corespunztor numrului ("Caut-i
csua!").
-Cuvntul ca element de joc, are o contribuie valoroas la crearea unei atmosfere plcute,
antrenante. El poate fi folosit sub forma semnalelor de oprire a unei aciuni ("Stop!"), sub forma
onomatopeelor prin imitarea diferitelor animale sau zgomotul produs de unele mijloace de locomoie,
punerea n scen a unor aciuni, interpretarea unor roluri, a unor dialoguri ntre membrii echipei dejoc
a.
-Ghicirea este folosit cu precdere n jocurile fr material, contribuind la antrenarea copiilor la
activitate. O ntlnim n jocuri ca "Ghici, ghici!", sau "Ghici care obiect lipsete!" sau "Ce am ascuns n
mna cealalt?".
-Ateptarea i surpriza dau un colorit emoional jocului didactic, mai ales atunci cnd sunt n
legtur cu prezentarea sau mnuirea materialului, cu micarea copiilor n diferite sensuri sau cu

folosirea unor semnale verbale, vizuale, auditive, etc. Ateptarea i surpriza se folosesc n majoritatea
jocurilor asociate cu micarea sau cu un alt element de joc.
-Regulile jocului fac legtura ntre sarcina didactic i aciunea jocului. Fiind aservite sarcinii
didactice, ele reglementeaz aciunea jocului.
Fiecare joc didactic trebuie s conin cel puin dou reguli: prima regul transpune sarcina didactic
ntr-o aciune concret, atractiv, adic transform exerciiul n joc, iar cea de-a doua precizeaz
organizarea jocului i momentele de terminare a aciunii jocului.
n afar de regulile care reglementeaz aciunea jocului, exist i reguli care privesc comportarea
copiilor, ordinea n care ei trebuie s intre n joc.n unele jocuri, intrarea copiilor n joc este condiionat
de momentul cnd primesc un anumit material (de exemplu un jeton cu un anumit numr de porumbei).
Numirea copiilor sau intrarea n joc ntr-o ordine rigid produce scderea intensitii jocului.
Jocurile didactice pot cuprinde, de asemenea, unele reguli care precizeaz cine poate fi
conductorul jocului sau cine poate deveni conductorul jocului, pe baz de concurs. Jocurile
didactice pot cuprinde i unele restricii, care merg pn la eliminarea din joc a copiilor care
greesc, pe rnd rmnnd pn la urm un ctigtor.
Structura unitar a jocului didactic depinde de felul n care regulile asigur echilibrul dintre
sarcina didactic i elementele jocului. De asemenea, reuita jocului este condiionat, n mare msur, de
desfurarea lui metodic, de felul n care acesta este condus de educatoare.
4.Metodologia, organizarea i desfurarea jocului didactic.
Ca i la lecia n coala primar, jocul didactic, ca activitate instructiv- educativ n programul
grdiniei, trebuie s ndeplineasc o serie de cerine privind organizarea, conducerea i evaluarea acestei
activiti.
Pentru stimularea copiilor n vederea participrii active la joc, i pentru asigurarea unei atmosfere
prielnice de joc este necesar o pregtire atent a condiiilor de desfurare a jocului i organizare
judicioas a l u i . Astfel, se impune aranjarea slii, a materialelor i a copiilor n funcie de aciunea jocului,
distribuirea materialelor necesare desfurrii jocului, intuirea materialului didactic .a.
Desfurarea jocului cuprinde, ca i lecia, mai multe momente:
Introducerea n joc se poate realiza printr-o scurt convorbire pentru familiarizarea copiilor cu
unele aspecte ale jocului i cu regulile care trebuie respectate, prin intuirea materialului ca i printr-o
expunere care s strneasc interesul copiilor sau chiar printr-o ghicitoare.
Introducerea n joc nu este totdeauna un moment obligatoriu, uneori activitatea putnd ncepe
direct cu anunarea titlului jocului.
Anunarea jocului urmrete cunoaterea de ctre copii a felului activitii i a titlului
jocului. In cadrul anunrii jocului se poate da i o explicare a titlului acestuia. Uneori anunarea titlului
jocului se poate face ntr-o form interogativ.
Explicarea jocului cuprinde prezentarea de ctre educatoare a principalelor etape ale
aciunii jocului, precizarea regulilor jocului, indicaii asupra modului de folosire a materialului didactic,
comunicarea sarciivilor conductorului jocului i a cerinelor pentru ctigtorul individual sau pentru
echipa ctigtoare. Explicarea trebuie s fie insoit de demonstrare. Fie c se explic i, n timpul
explicaiei, se demonstreaz, fie c se d explicaia, integral i apoi se demonstreaz.
Fixarea regulilor se realizeaz fie printr-o scurt convorbire n care se precizeaz ce va trebui s
fac copiii n momentele importante ale aciunii, sau executarea jocului de prob sub conducerea i
ndrumarea direct a educatoarei. Cnd este vorba de un joc cu o aciune mai complex, regulile jocului pot
fi atenionate fie imediat dup explicaie, fie dup semnalul de ncepere a jocului. De exemplu:
"ncepem jocul! Nu uitai, nu avei voie s deschidei ochii nainte de a bate eu (educatoarea) din
palme. Dup ce ai deschis ochii, va trebui s observai al ctelea brad lipsete''.
Executarea jocului. Jocul ncepe la semnalul educatoarei care, la nceput, intervine mai des
amintindu-le copiilor regulile, dnd indicaii asupra folosirii materialului .a. Pe msur ce jocul se repet,
ea acord copiilor mai mult independen lsndu-i s acioneze liber.
ncheierea jocului. n ncheierea jocului se declar ctigtorul
ctigtorii sau echipa ctigtoare) i se fac aprecieri asupra modului cum

s-a desfurat jocul, dnd cuvinte de laud asupra copiilor care au respectat
regulile i nominalizndu-i i atenionndu-i pe cei care au fcut greeli i s-au descurcat mai greu.
O ncheiere plcut, prin bucuria succesului i prin satisfacia imediat pe care o d copilului,
sporete interesul precolarului pentru jocurile didactice.
5. Categorii de jocuri didactice
Valoarea formativ a jocurilor didactice, ca i diversitatea obiectivelor urmrite, au condus la
necesitatea stabilirii unor categorii de jocuri didactice. Aceast categorisire se poate realiza dup coninutul
i obiectivele activitii de joc. dup materialul folosit, dup procesele de cunoatere solicitate n joc .a.
Cele mai semnificative criterii de clasificare a jocurilor didactice sunt: coninutul activitii, care este
un coninut de nvare (informaii, deprinderi, capaciti), obiectivele urmrite i materialul folosit.
Dup coninutul lor, jocurile didactice pot fi: jocuri didactice
pentru cunoaterea mediului nconjurtor, pentru comunicare, jocuri pentru dezvoltarea
reprezentrilor matematice, jocuri muzicale .a. La baza acestui criteriu stau coninuturile activitii de
nvare.
Dup criteriile urmrite, ele pot fi: de dezvoltare a proceselor
psihice, de cunoatere, de formare a percepiilor i reprezentrilor de spaiu, timp, mrime, form,
culoare, de orientare n spaiu, de nsuire a structurii gramaticale a limbii .a.
Dup materialul folosit, jocurile didactice se clasific n: jocuri cu
material didactic ajuttor (jucrii, material didactic, obiecte din natur, obiecte de ntrebuinare zilnic
.a.). Ele mai pot fi: jocuri de interpretare a unor poveti i lecturi sau jocuri fr material didactic
(ghicitori, alctuire oral de propoziii i fraze).
Jocurile intelectuale mai pot fi clasificate n: jocuri senzoriale de ghicire sau de recunoatere a unui
obiect cu ajutorul simurilor, jocurile de analiz perceptual de reconstituire de imagini din fragmente,
jocuri de construcie dup model .a.

Teoriile jocului. Teoriile dezvoltarii cognitive

In cadrul acestor teorii, ideea centrala este aceea ca strategiile de joc sunt importante pe toata durata
copilariei, ele prezentand un puternic efect formativ in planul dezvoltarii psihice a copilului.
Reprezentanti : J. Piaget, J. Bruner, L. S. Vagotski, A. N. Leontiev s.a..
1. Cercetarile de inceput ale lui J. Piaget legate de elaborarea problemelor generale ale dezvoltarii
psihice a copilului, natura jocului la copil, aflate net sub influenta teoriei lui Freud, abordeaza problema
jocului in legatura cu problema egocentrismului. Piaget considera jocul ca fiind una dintre manifestarile cele
mai evidente ale acestei particularitati a gandirii infantile, situata intre gandirea autista din perioada cea mai
timpurie si gandirea logica, dezvoltata pe baza confruntarii cu realitatea si cu gandirea matura a adultilor din
jur.
Studiind dezvoltarea reprezentarilor asupra realitatii, Piaget arata ca pana la varsta de 2-3 ani real este
pur si simplu ceea ce este de dorit. Jocul este realitate autonoma, in sensul in care realitatea obiectiva, careia i
se opune, este mai putin adevarata pentru copil decat pentru adult. Initial, pentru copil exista o lume unica lumea subiectiva a autismului si dorintelor. Mai tarziu, sub influenta presiunilor exercitate de lumea adultilor,
a realitatii, apar doua lumi - lumea jocului si lumea realitatii, cea dintai fiind pentru copil cea mai importanta.
Aceasta lume a jocului contine un fel de ''urme'' ale lumii pur autiste, arata Elkonin, dar sub presiunea lumii
reale acestea dispar in timp. (Elkonin, 1980, p. 123).
Critici la conceptia initiala a lui Piaget despre joc :
Vagotski (1934) este cel care critica vehement aceasta conceptie asupra existentei unei dihotomii intre
lumea copiilor, lumea jocului si lumea adultilor, lumea obiectiva : Esenta jocului la copil este insasi crearea
situatiei imaginare, respectiv a unui camp de semnificatii care modifica intregul comportament al copilului si
care il obliga sa se orienteze in actiunile sale numai spre situatia imaginara gandita. (.). In ceea ce priveste
continutul acestor situatii imaginare, ele demonstreza intotdeauna ca apar din lumea adultilor.
Ulterior, Piaget trateaza in cu totul alt plan problemele psihologiei jocului infantil. Ele fac parte
organica din teoria sa asupra dezvoltarii intelectului. Lucrarea Jocul, visele si imitatia (1945), consacrata in
mod special formarii simbolului, precizeaza ca jocul este in primul rand o simpla asimilare, functionala sau
reproductiva, este mijlocul prin care copilul integreaza intr-un tot unitar experienta de viata, cunostintele si
reprezentarile sale despre lumea obiectiva. Copilul controleaza toate acestea in joc, care implica mai mult
ceea ce este deja cunoscut (asimilarea), decat ceea ce nu este cunoscut (acomodarea), printr-un proces
denumit de Piaget echilibrare.
Balanta (acest proces de echilibrare) este in continua schimbare, acesta fiind si motivul pentru care
jocul copilului este si el intr-o continua schimbare. Dupa cum precizeaza Piaget in lucrarea Psihologia
inteligentei (1965), jocul este o stare in devenire si nu o stare de fapt. Jocul este adaptare, adica asimilare si
acomodare.
J. Piaget imparte jocurile in trei categorii :
Jocuri exercitii
Jocuri simbolice
Jocuri cu reguli

cu precizarea ca, in etapele initiale gruparea este evidenta dar ulterior se pot inregistra si combinatii, in
sensul ca un joc la o varsta mai inaintata a copilariei poate avea caracteristici corespunzatoare nu doar uneia
dintre categorii.

Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii proprii :

Jocuri exercitii :
o Jocuri senzorio-motorii sau de manuire (manipulare) :

jocuri-exercitiu simple - forme rudimentare de joc, anterioare jocului simbolic (jocul

propriu-zis) ; constau in simpla repetare a unor actiuni : se trage, se impinge, se taraste, se
divide, se manevreaza obiecte, butoane etc. ; obiectele de joc nu prezinta in sine nici un
interes, ci sunt asimilate in calitate de simple elemente functionale ; predomina la varstele
mici.
jocuri de combinatii fara scop - recurg la dezmembrarea si reconstituirea de obiecte,
adesea fortuita (''jocuri de distrugere'').
jocuri de combinatii de obiecte si actiuni cu scopuri.
Acest gen de jocuri permite formarea de miscari utile in adaptarea la viata cotidiana, desprinzandu-se,
mai tarziu, de conduita ludica.
o Jocuri de exersare a gandirii :

intrebari de tipul ''Ce este ?'', ''De ce ?'' ce apar in conduita verbala a copilului
anteprescolar si prescolar fac parte din astfel de manifestari ludice destinate exersarii in
plan intelectual, daca ele sunt insotite de tendinta de amuzament.
fabulatiile.
Jocuri simbolice :
Ce este jocul simbolic ?
Jocul simbolic este pentru inteligenta ceea ce este jocul de miscare pentru planul senzorio-motor, arata
J. Piaget. In jocul simbolic, copilul foloseste imagini care sunt, de fapt, imitatii interiorizate.
Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezentarilor) ce se construiesc in conditii de viata curenta
de acelea care se formeaza in joc. In timp ce imaginile din prima categorie se cer a fi cat mai exacte,
respectandu-se cerinta fundamentala a cunoasterii umane, imaginile utilizate in joc nu se subordoneaza in mod
obligatoriu acestei cerinte. Prima categorie de imagini se integreaza in situatii problematice concrete ce tin de
adaptare, a doua categorie se subordoneaza eventual cerintei de a fi satisfacuta trebuinta de joc. De asemenea,
in vreme ce reprezentarile (imaginile) formate in afara jocului (simbolic) sunt reflectarea pe plan mental a
unor obiecte sau fenomene particulare ce reprezinta o clasa mai mare de obiecte, in jocul simbolic, obiectul
simbol este, mai degraba, un substitut al unui obiect real. Astfel, batul poate fi cal, spada, lopata in functie de
necesitatile de joc ale copilului ; calul, spada, lopata sunt substitute ale tuturor obiectelor incluse in categoria
respectiva. In consecinta, obiectele sunt folosite in jocul simbolic spre a evoca si substitui alte obiecte si
actiunile determinate de acestea ; acest joc are caracter situativ.
J. Piaget acrediteaza, astfel, ideea ca jocul propriu-zis se naste odata cu fictiunea, pe care o intretine ca
atare. Jocul de fictiune/jocul simbolic are o geneza complexa ; debuteaza la inceputul celui de-al doilea an de
viata si decurge din gandirea infantila a copilului (gandirea autista), servind asimilarii realului in sisteme
simbolice si avand un rol esential la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare si acomodare.
Functia de asimilare la Eu a jocului simbolic, despre care discuta Piaget, se traduce prin construirea
unor simboluri dupa dorinte, pentru a exprima tot ceea ce in experienta traita nu poate fi formulat si asimilat
numai prin mijloacele limbajului ; este un simbolism centrat pe Eu.

Piaget clasifica jocurile simbolice in doua categorii :

o
o

jocuri cu o simbolistica constienta - sunt legate de aspecte ale vietii ce se asimileaza ;

jocuri cu o simbolistica inconstienta - au o anumita valoare cathartica si compensatorie ; de
ex., copilul neglijat de mama care-l ingrijeste pe fratiorul mai mic se joaca cu doua papusi
inegale ; cea mai mica, arata Piaget, este trimisa in calatorie, iar cea mare ramane cu mama.

6.

Piaget distinge mai multe categorii de scheme de tip simbolic, in baza carora copilul actioneaza
in joc si anume :
1. scheme de operare cu simboluri de tip A1 - cea mai simpla, care nu implica neaparat o generalizare
a unor situatii de viata, ci o simpla proiectare simbolica : papusa mananca, papusa doarme, plange etc. ;
2. scheme de operare cu simboluri de tip B1 - proiectarea de scheme de imitatie pe jucarii si obiecte :
copilul imita cearta parintilor sau a apropiatilor, punand papusile sa se certe, imita modul de a vorbi la telefon
al cuiva cunoscut transferandu-l asupra ursuletului etc.
Schemele de tip A1 si B1 sunt scheme de proiectare.
3. scheme de tip A2 constau in asimilarea caracteristicilor unui obiect oarecare in conduita curenta. De
ex., copilul plimba degetele pe masa si spune ''degetele se plimba'', apoi converteste totul intr-un simbol
spunand ''pisica alearga''(dupa Ursula Schiopu) ;
4. scheme de tip B2 constau in incorporarea evenimentelor trecute si in crearea de simboluri de
completare ; ex. : copilul se joaca de-a v-ati ascunselea cu un vecin plecat de mai mult timp ;
5. scheme de tip A3, o prelungire a tipului A2 si B2 - constau in construirea unor scene simbolice; ex. :
fetita isi sfatuieste papusa, in timp ce o hraneste, in acelasi mod in care primeste sfaturi de la mama ; o pune
sa se uite la televizor si-i povesteste ce vede ;
6. scheme de tip B3 cuprind combinatii compensatorii ; copilul caruia ii este interzis sa se joace cu apa
si nisip face ca ursuletul lui sa se ''joace cu acestea'' ; sau copilul caruia ii este interzis sa mearga in camera in
care se zugraveste ''povesteste unui prieten imaginar'' cum un alt baietel a intrat acolo si a patit ceva ; copilul
care inoata intr-un bazin si care povesteste jucariei ca el a aflat ca, odata, un baietel s-a dus sa inoate si s-a
inecat etc.
Jocuri cu reguli - apar odata cu prescolaritatea si se dezvolta foarte mult in perioada scolara mica.
Reprezinta unul din punctele de pornire in procesul de socializare. Pentru a utiliza jocul cu reguli,
copilul are nevoie de o anumita intelegere a actiunii ca atare. Cauza pentru care jocurile cu reguli
se constituie mai greu la copii, este ceea ce Piaget numeste ''efectul egocentrismului initial'',
observabil in primul rand in comportamentul copiilor mici.
Piaget clasifica jocurile cu reguli in :
o jocuri cu reguli spontane ;
o cu reguli transmise de la o generatie la alta.
O alta categorie de jocuri este reprezentata de jocurile de constructie, dezvoltate pe baza jocului
simbolic, dupa 5-6 ani. La inceput, jocurile de constructie sunt integrate in simbolismul ludic, pentru ca mai
tarziu, sa constituie adevarate adaptari (ex. constructiile mecanice) sau rezolvari de probleme si creatii
inteligente.
Exista o serie de alte clasificari dupa criterii ca : rolul formativ al jocului, caracterul de complexitate,
numarul partenerilor, natura activitatilor antrenate :
Jocuri de creatie, de constructie, jocuri cu roluri bazate pe subiecte din viata cotidiana, din basme
si povestiri;
Jocul cu reguli - sub forma de competitie sportiva, jocuri de exersare a memoriei, gandirii,
imaginatiei ;

Jocurile didactice - pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, prezentand evidente functii
formative.

.
Referindu-se la functiile jocului, J. Piaget considera ca cea mai importanta este functia de adaptare :
prin joc, copilul se adapteaza la realitatea obiectiva. Aceasta adaptare se realizeaza, pe de o parte, prin
asimilarea realului la Eu si, pe de alta parte, prin acomodare, mai ales prin imitatie, a Eului la real. Adaptarea
realizata prin joc este un proces reactiv, dar si creativ, in care inteligenta joaca cel mai important rol.
O alta functie este cea formativa, indeplinita incepand cu jocul-exercitiu, care angajeaza plenar copilul
in planul activitatii psihice.
Jocul are si functie de descarcare energetica si rezolvare a conflictelor afective, de compensare si
traire intensa. Aceasta functie este indeplinita in special de jocul simbolic. Este ceea ce numim ''functie
cathartica a jocului''.
O alta functie importanta a jocului este functia de socializare a copilului, ceea ce se explica prin tendinta
mereu accentuata a copilului de a se acomoda la ceilalti, dar si de a asimila relatiile cu cei din jur la Eul sau.
Aceasta functie este prezenta mai ales in jocul cu reguli, care inseamna acceptarea normelor exterioare
copilului, dar care odata asimilate, devin un bun castigat de copil.
Se poate aprecia ca fiind importanta contributia adusa de J. Piaget la elucidarea problemelor
psihologiei jocului la copilul prescolar si la demonstarea faptului ca, in procesul invatarii, copilul
foloseste jocul in mod activ, de aceea determina dezvoltarea lui cognitiva si afectiva (Adela Voicu, 2002,
p. 103).
2. J. Bruner si-a elaborat teoria despre joc in perioada anilor 1960. Inspirandu-se din teoria lui K.
Gross, Bruner considera ca principalul rol al jocului il reprezinta pregatirea copilului pentru viata adulta si, de
aceea, accentul trebuie sa cada pe activitatile de joc dirijate de catre un adult specializat, organizate pe baza
unor reguli precise. Argument : activitatile libere de joc (jocul cu apa, cu nisipul, cu lutul), desi incurajeaza
exprimarea emotionala, sunt sarace in solicitari intelectuale, nu contin un scop in sine si nu contribuie
semnificativ la dezvoltarea intelectuala a copilului.
Datele cercetarilor coordonate de J. Bruner in cadrul proiectului de la Universitatea Oxford in 1980,
avand ca tema centrala jocul la copilul prescolar, functiile si modalitatile lui de manifestare, au aratat ca
functiile memoriei (intiparirea, recunoasterea, reproducerea), ca si operatiile gandirii (comparatia,
generalizarea, abstractizarea, clasificarea etc.) se realizeaza mai usor si mai bine in conditii de joc structurat
decat in alte conditii. Astfel, daca functiile memoriei de intiparire si reproducere sunt incluse in activitatea de
joc, copilul intelege mai usor necesitatea memorarii prealabile in vederea reproducerii ulterioare. Pe aceasta
cale se face trecerea de la memoria involuntara la memoria voluntara. In acelasi mod, operatiile gandirii se
realizeaza cu mai multa usurinta daca semnificatia acestor operatii este motivata de cerintele jocului. S-a
constatat ca realizarea sarcinilor intelectuale este mai accesibila in joc decat atunci cand aceleasi sarcini sunt
prezentate copilului sub forma indrumarilor verbale de catre adult. Copilul percepe, memoreaza, gandeste in
timp ce actioneaza in joc. Este faza in care procesele de cunoastere ale copilului se dezvolta pe baza actiunilor
externe desfasurate sub forma specifica a jocului.
3. L. S. Vagotski (1896-1934) este autorul unei originale teorii despre rolul jocului in crearea asanumitei zone de dezvoltare potentiala. In opinia sa, in aceasta zona copilul opereaza la nivelul maximei sale
potentialitati, dincolo de posibilitatile sale curente. Dezvoltand aceasta idee, Vagotski precizeaza ca a respecta
particularitatile de varsta ale copilului inseamna a lua in considerare atat cerintele si posibilitatile reale ale
copilului, cat si perspectivele apropiate ale dezvoltarii psihice a acestuia. Cerintele formulate fata de copil nu
trebuie sa depaseasca posibilitatile reale ale acestuia, dar nici sa se plaseze sub aceste posibilitati. Cerintele
trebuie formulate astfel incat sa constituie un puternic stimulent pentru dezvoltarea psihica a copilului.
Vagotski apreciaza in mod deosebit, ca si Bruner, rolul jocului cu reguli si functiile sociale ale
acestuia.
4. Colaborator al lui Vagotski si apoi continuator al acestuia pe linia analizei activitatii copilului si a
proceselor evolutive ale dezvoltarii caracterului constient al activitatii de invatare este A. N. Leontiev (19031979). Acesta apreciaza ca pentru perioada prescolara, prin locul si ponderea ocupate, jocul este forma
principala de activitate; se naste din necesitatea obiectiva a cunoasterii si din mai multe trebuinte, cum ar fi:

trebuinta de miscare si de actiune a copilului, trebuinta de asimilare a realului la sine, de valorificare a

propriei persoane, trebuinta de a se identifica cu adultul si a se compara cu el (cf. Adela Voicu, 2002, p. 104).
Comentand motivatia jocului la varsta prescolara, Leontiev precizeaza ca ''a se juca, nu a castiga'' este
motivatia jocului la prescolar, in joc motivul nu consta in rezultat, ci in insusi continutul actiunii.
Analizand psihologic componentele jocului, Leontiev argumenteaza ca elementele esentiale ale jocului
sunt reale, fiind vorba despre scopul, opera si actiunea jocului. Aceasta din urma se construieste in
concordanta cu realitatea, la nivelul intelegerii copilului. Singura deosebire intre actiunea de joc si actiunea
reala consta in motivarea ei, in faptul ca ea este din punct de vedere psihologic independenta de rezultatul ei
obiectiv.
La teoriile prezentate se mai adauga o serie de alte contributii. Este vorba de contributia adusa de A.
Gessell care vede in joc o cale de socializare si culturalizare a copilului. Fundamental, conceptia sa nu se
indeparteaza de aceea piagetiana, dar modul de observare si de analiza a jocului la cei doi cercetatori este
foarte diferit. Daca prin observatiile sale J. Piaget releva rolul jocului in dezvoltarea psihica, Gessell observa
jocul ca avand ca obiectiv fundamental conduita de joc cu particularitatile sale.
Psihologi rusi, ca D. B. Elkonin, de pilda, recunosc meritele teoriilor anterioare, aduc o serie de critici
fiecareia dintre ele si subliniaza, am spune ca o contributie proprie, rolul conditiilor externe asupra jocului
copiilor si, implicit, prin calitatile si manifestarile acestuia, asupra dezvoltarii copilului. Astfel, se recunoaste
jocului, odata in plus, chiar daca dintr-o alta perspectiva, functia sa profund formativa.

Teoriile jocului. Teoriile biologice

Referiri la joc se intalnesc incepand cu lucrarile grecilor antici, Aristotel si Platon, dar primele
cercetari asupra jocului s-au derulat incepand cu sfarsitul secolului al XVIII-lea si inceputul secolului al XIXlea. Cam in aceeasi perioada s-au conturat si primele teorii cu privire la natura si rolul jocului.
W. F. Froebel (1782-1852) este unul dintre primii sustinatori ai jocului in educatia copilului. El a
elaborat un curriculum educational avand ca element de baza jocul si asa-numitele jucarii fara numar ale
copilariei : mingiile, masutele de joc, nisipul, plastilina etc. Toate acestea insotesc copilul pe toata durata
copilariei. Froebel considera ca jocul demonstreaza personalitatea, gandirea si sentimentele copilului. In
conceptia sa, scopul educatiei poate fi atins cel mai bine prin joc, deoarece jocul este cel care il face pe copil
sa inteleaga realitatea. Jocul este o activitate spirituala, stadiul cel mai inalt in ''functionarea'' copilului. In
cadrul teoriei lui Froebel despre joc, functia dezvoltarii relatiilor interpersonale ocupa un loc central. In cadrul
acestora, adultul are un rol catalizator, ajutand copilul sa se inteleaga pe sine, sa-i inteleaga pe altii si sa
inteleaga ceea ce invata. Teoria lui Froebel pune la baza jocului experienta nemijlocita a copilului, care trebuie
sustinuta si stimulata in cadrul procesului educational.
1. Teoria surplusului de energie (Schiller, 1795, H. Spencer, 1872)
Schiller porneste de la ideea ca fiintele tinere, animalele superioare si copiii, detin o foarte mare
cantitate de energie nervoasa ce trebuie consumata. Aceasta descarcare a surplusului de energie are loc prin
miscari, dintre care unele sunt utile si se repeta ca atare, de 20220h78u venind deprinderi (miscarea de
apucare a unui obiect, specifica puiului de animal, este o miscare necesara mai tarziu in vanarea prazii).
Deseori, aceste miscari se repeta fara o utilitate imediata, in aceste cazuri manifestandu-se activitatea de joc.
Herbert Spencer nu elaboreaza in mod special o teorie asupra jocului. El include problema
surplusului de energie intr-un context biologic evolutionist mai larg.
Punand problema originii impulsului pentru joc, Spencer arata : speciile inferioare de animale au
aceea trasatura generala datorita careia toata energia lor se consuma pentru realizarea functiilor care au
valoare esentiala pentru viata. Ele sunt incontinuu preocupate de cautarea hranei, de ocolirea dusmanilor,
construirea de ascunzatori, asigurarea adapostului si a hranei pentru pui. Pe masura ce ne apropiem insa de
animalele superioare, care au aptitudini mai eficiente, mai reusite si mai numeroase, descoperim ca timpul si
energia lor nu sunt ocupate total de satisfacerea trebuintelor nemijlocite. (.). Jocul este aceea exersare
artificiala a disponibilitatilor care, dintr-o insuficienta folosire naturala, sunt gata sa se descarce, incat, in

locul unor activitati naturale absolute, isi cauta iesire in comportamente fictive. Miscarile produse astfel si
straine de orice utilitate imediata constituie jocul.
Critici :
Ed. Claparede afirma ca teoria surplusului de energie poate, intr-adevar, favoriza jocul, dar nu
poate constitui o explicatie a acestuia prin energia acumulata in exces. .nu vedem oare si copii
jucandu-se chiar atunci cand sunt foarte obositi si cad adormiti pe jucariile lor ? Sau copii
convalescenti, amuzandu-se in patucul lor, indata ce s-au intremat putin, fara a mai astepta un
surplus de forte ?, se intreaba Claparede (1975, p. 61).
Ursula Schiopu afirma ca teoria surplusui de energie este prea generala si simplista. Surplusul de
energie nu poate explica varietatea mare a motivelor de joc specifice copiilor de diferite varste si
din diferite parti si regiuni ale lumii. Ea poate creea doar un cadru de plasare a jocului printre
activitatile de consum de energie.
Teoria surplusului de energie este inrudita cu asa-numita teorie a dinamicii infantile (F.J.J.Buytendjik),
dar si cu teoria catartica (Elkonin, 1980).
2. Teoria recreerii (Lazarus, 1883)
Jocul inseamna recreere in conceptia lui Lazarus. Prin joc, organismul se reface, se odihneste si de
aceea jocul este activitatea preferata de copil. In sprijinul acestei idei, Lazarus aduce ca argument faptul ca
jocul este folosit ca recompensa pentru copiii care au finalizat anumite activitati de invatare care se presupune
ca nu le plac si care necesita munca si efort (ex. scrierea).
Critici :
Ed. Claparede sustine ca teoria are caracter echivoc si argumentatie insuficienta. Este greu de
presupus ca oboseala indeamna la joc si nu la repaus, afirma Claparede (1975, p. 60).
Ideea de recreere, sustin criticii acestei teorii, este corelata, in general, cu aceea a unei activitati care sa
aiba caracteristici contrarii activitatii de munca sau de invatare. Ori, in mica copilarie (1-3 ani) si in copilaria
mijlocie (3-7 ani), copiii se joaca aproape tot timpul. Pentru copii, jocul este si munca si invatare. Abia mai
tarziu se constituie conditia ca jocul sa fie considerat distractie si, deci, activitate recreativa. De altfel,
specialistii in psihologia copilului sunt de acord astazi in a considera ca pana la intrarea in scoala, jocul
constituie tipul fundamental de activitate ce sustine in cea mai mare masura dezvoltarea psihica prin
antrenarea psihomotorie, senzoriala, intelectuala si afectiva, ce prezinta pentru procesul cresterii si dezvoltarii
psihice o importanta tot atat de mare ca si activitatea de instruire din anii de scoala.
Implicatii constructive ale teoriei recreerii. Teoria a fost reluata de cercetatorii care se ocupa de
functiile activitatilor distractive. Teoria odihnei active sustine ca exercitarea unei activitati distractive cu
caracter ludic este in foarte multe cazuri mai reconfortanta decat odihna pasiva si are functii importante de
recuperare (o lectura interesanta, jocul de sah, jocuri sportive, plimbari, dans etc.).
3. Teoria ''exersarii'' (teoria invatarii prin joc/exercitiului pregatitor/anticiparii/pregatirii
pentru viata) (K. Gross, 1896)
Teoria lui Gross despre joc a avut o larga raspandire in prima jumatate a sec. XX. Incercand sa o
defineasca, K. Gross o numeste teoria exersarii sau a autoeducarii. Ideile fundamentale ale acestei teorii sunt
cuprinse in urmatoarele teze (cf. Elkonin, 1980, pp. 71-72) :
fiecare fiinta vie dispune de predispozitii ereditare care confera comportamentului un scop ; la
animalele superioare, insusirilor innascute, ce tin de natura lor organica, li se adauga impulsul
spre activitate, care se manifesta deosebit de puternic in perioada de crestere. ;
la fiintele superioare, si mai ales la om, reactiile innascute, oricat de necesare ar fi ele, nu sunt
suficiente pentru solutionarea problemelor complexe ale vietii ;
viata fiecarei fiinte superioare include copilaria, perioada de dezvoltare si crestere, cand aceasta
nu se poate intretine in mod autonom ; existenta sa este asigurata prin ingrijirea parintilor ;
perioada copilariei face posibila acumularea adaptarilor necesare vietii.omul beneficiaza de o
copilarie deosebit de lunga, deoarece, cu cat activitatea este mai perfectionata, cu atat mai de
durata este pregatirea pentru ea ;

acolo unde individul in dezvoltare manifesta, consolideaza si dezvolta aptitudinile sale dintr-un
impuls launtric lipsit de orice scop exterior, acolo avem de-a face cu cele mai primitive forme ale
jocului.
Biolog de formatie, Gross este cel care a abordat jocul dintr-o perspectiva biologica. Operand pe o
baza naturalista larga de observatii, Gross a facut notatii importante cu privire la jocul ce caracterizeaza cateva
specii de animale (puii de lei, capre si pisici), vazand in conduita ludica manifestarea unor instincte complexe
legate de necesitatea exercitarii la puii de animale a unui bogat fond de miscari, utile mai tarziu in viata
adulta. Argument : Puii animalelor dotate cu un sistem nervos evoluat, protejati de exemplarele mature, nu au
nevoie sa-si procure hrana prin mijloace proprii. Natura a elaborat ca atare un teren de exercitare prealabila a
instrumentelor de satisfacere a unor instincte cum ar fi cel de panda, cel de aparare etc.. Sub forma inca
nediferentiata, acestea se manifesta in joc. Ca atare, jocul este inteles ca o pseudo-activitate. Puiul de pisica,
de pilda, arata Gross, se napusteste pe frunza uscata starnita de vant, cum se va napusti mai tarziu pe un
soarece sau pe o pasare. (.). Ajungem, deci, sa consideram jocul ca pe un exercitiu pregatitor pentru viata
serioasa. Gross a incercat sa descifreze, astfel, nu numai determinismul imediat, ci si semnificatia functionala
a jocului, rolul lui in conservarea vietii.
Asadar, jocul ar fi, dupa K. Gross, un mijloc de exersare a predispozitiilor in scopul maturizarii, un fel
de pre-exercitiu al conduitelor mature pe care le pregateste.
K.Gross clasifica jocurile in urmatoarele categorii :
Jocuri de experimentare
Jocuri de functii generale
Jocuri senzoriale
Jocuri motorii
Jocuri intelectuale
Jocuri afective
Jocuri de vointa
Dupa aparitia lucrarilor lui K. Gross cu privire la joc (''Jocul animalelor'', 1896), teoria sa a inceput sa
domine, fiind recunoscuta de aproape toti psihologii. Acceptand teoria lui Gross in ansamblu, unii dintre
psihologi ii aduceau completari si rectificari cu scopul de a o adapta la conceptiile proprii.
De exemplu, W. Stern, psiholog structuralist, la inceputul sec. XX, impartasind conceptia lui Gross,
introduce ideea conform careia jocul ar fi un instinct specific. Aceasta contravine total punctului de vedere al
autorului teoriei exersarii. In lucrarea ''Viata spirituala a copilului'' (1916), Gross neaga vehement ideea
jocului ca instinct sau a ''instinctului de joc'', afirmand : In expunerea mea nu m-am referit niciodata la
inclinatia catre joc sau la instinctul de joc , pentru ca realmente nu consider posibila recunoasterea
existentei acestora.jocul este un mod specific de manifestare a diferitelor instincte si inclinatii.
Prin urmare, corectia adusa de Stern, pe langa faptul ca nu dezvolta teoria jocului elaborata de Gross,
vine sa accentueze tocmai aspectele eronate ale acesteia, izvorate din neintelegerea deosebirii principale dintre
copil si puiul de animal.
Avand ca punct de plecare tot ''teoria exersarii'' a lui K. Gross cu care este de acord in privinta
fundamentului biologic al acesteia, Ed. Claparede afirma ca punctul de vedere biologic, neglijat de psihologi,
poate oferi o intelegere mai profunda a activitatii mentale. Considera jocul drept un exercitiu pregatitor
pentru viata de adult, avand rolul de a activa la copil nu instincte, ca la animale, ci functii motrice sau
mintale. Jocul este agent de dezvoltare, de expansiune a personalitatii in devenire si este determinat, pe de o
parte, de nevoile copilului, iar pe de alta parte, de gradul dezvoltarii sale organice.
Individul recurge la joc din doua motive, considera Claparede: pentru ca este incapabil sa presteze o
activitate serioasa din cauza dezvoltarii insuficiente sau din cauza unor imprejurari care se opun indeplinirii
unei activitati serioase care sa satisfaca dorinta respectiva (interdictiile adultului). De fapt, arata Claparede,
este vorba de o sustragere a individului din realitate prin crearea unei realitati libere, potrivite satisfacerii
nevoii sale de realizare.
Ed Claparede pleaca de la clasificarea lui Gross si o elaboreaza pe a sa in urmatoarea structura,
gandind ca intereseaza, in special directia formativa a jocurilor. Acesta este, de fapt, si criteriul de clasificare :
Jocuri de functii generale cu urmatoarele subcategorii :

Jocuri senzoriale : jocurile cu trambite, fluiere, zbarnaitori, cutii muzicale, caleidoscoape, mazgaleala cu
creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat etc. - antreneaza capacitatile
senzoriale.
Jocuri motorii : jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda, aruncatul cu prastia, gimnastica etc. - antreneaza
indemanarea, coordonarea miscarilor, agilitatea.
Jocuri psihice : *intelectuale, care solicita o activitate intelectuala complexa, antreneaza strategii ale
gandirii cu grade diferite de complexitate ; ex. : loto, domino, sah, asociatii verbale,
jocuri ghicitori, enigme etc.
*afective - antreneaza o gama variata de emotii cu conotatii pozitive sau negative dar si
elemente volitive (suportarea apei foarte reci, cataratul pe schele).

Jocuri de functii speciale care cuprind urmatoarele cinci subcategorii :

Jocuri de lupta ;
Jocuri de vanatoare ;
Jocuri sociale, prin care se imita comportamente sociale ; ex. : jocul de-a sedinta,
de-a plimbarea, de-a tabara etc.) ;
Jocuri familiale prin care se imita comportamente specifice cadrului familial ;
Jocuri de imitatie.
Aceasta clasificare este discutabila, pentru ca, pe masura ce creste, copilul incorporeaza intr-un singur
joc un numar de categorii care se considera a fi distincte.
Critici la teoria lui K. Gross :
Elkonin (1980): Karl Gross constata ca jocul este o exersare anticipativa, dar argumentele necesare
acestei teze se reduc la stabilirea unor analogii intre formele de joc in comportamentul copiilor si formele
corespunzatoare ale activitatii reale la animale. Cand Gross observa puiul de pisica ce se joaca cu ghemul, el
raporteaza jocul animalului la ''jocul de-a vanatoarea'', considerandu-l anticipativ numai pentru ca miscarile
sale ii amintesc de miscarile pisicii adulte care prinde soareci. El nu se intreaba ce forma de comportament
este aceasta, ce mecanism psihologic o declanseaza, ci urmareste doar sensul biologic al unui comportament
''neserios''.
Ipoteza sa, conform careia intre jocul sau conduita ludica a animalelor (sub forma inca nediferentiata)
si jocul copiilor nu exista deosebiri esentiale (cam de factura deosebirilor intre jocul iezilor si jocul puilor de
pisica), face ca teoria sa sa capete un aspect reductionist.
4. Teoria jocului ca stimulent al cresterii (H. Carr, 1902)
Teoria lui K.Gross cu privire la joc se completeaza intr-un fel prin teoria dezvoltata de Carr (''Teorii
vechi asupra jocului'', 1902). Jocul este un exercitiu dar functiile ludice nu vizeaza dezvoltarea si
perfectionarea instinctelor, jocul nefiind ''pre-exercitiu'' (exercitii pregatitoare ca la Gross), ci mai degraba
post-exercitiu cu rol in intretinerea instinctelor deja existente.
Jocul este o activitate ce faciliteaza si suplimenteaza intregul proces al cresterii, inclusiv consolidarea
somatica, prin exercitiile musculare pe care le presupune. Tendinta spre joc este ereditara, inclusa in modul de
manifestare a cerintei biologice a animalelor tinere de a actiona si a-si asimila prin actiune diferite forme de
conduita.
Critici : Wundt critica aceasta viziune biologizanta, sustinand ca finalismul nu poate tine loc de
cauza, iar Ed. Claparede atrage atentia asupra faptului ca jocul copiilor, departe de a fi pre-exercitiu al unor
instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce il impresioneaza pe copil, nu neaparat ceea ce-i va fi util. Prin
joc copilul asimileaza realitatea (idee intalnita si la J. Piaget) (ex. jocului cu papusile in care nici nu se
manifesta si nici nu se intretine instinctul matern).
6. Teoria exercitiului complementar (teoria compensatiei, K. Lange)
Este o alta varianta a teoriilor care vad in joc un exercitiu ce intretine tendinte si instincte (cu accentele
formulate de Carr). Aceasta teorie a fost convertita in planul complex al teoriilor psihologilor abisali. Ea
cunoaste tratari specifice la Freud, Jung, Adler.
Dincolo de contributiile lui Gross si Carr, K. Lange subliniaza o latura deosebita a jocurilor-exercitiu,
el sustinand ca jocul este o activitate de proiectare si concomitent de compensare mai ales a acelor functii care

sunt comandate de cerintele directe ale vietii si de trebuintele implicate in viata curenta. In consecinta, jocul
serveste la subtila adaptare a copilului la mediu.
Teoria compensatiei are o multitudine de variante. Chiar Carr a imbogatit analiza sa cu privire la joc,
sustinand ca prin joc copilul isi estompeaza o serie de instincte neoportune sau periculoase in raport cu stilul
de viata evoluat al omului contemporan, instincte ce persista un timp dupa nastere ; exemplul dat este cel legat
de tendintele razboinice care nu se anuleaza prin joc, ci jocul le canalizeaza spre altceva ; instinctul de
panda/sexual sunt antrenate in jocul de competitie/dans, etc.). Actiunea catartica este mai putin evidenta la
copiii mai mici si mai pregnanta la copiii mai mari.