UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA

NÚCLEO DE CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM
LETRAS
MESTRADO ACADÊMICO EM LETRAS

POLLYANA WOIDA

A INTERNACIONALIZAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO

MERCOSUL: UMA ABORDAGEM SOCIOLINGUÍSTICA

PORTO VELHO
2019
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
NÚCLEO DE CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM
LETRAS
MESTRADO ACADÊMICO EM LETRAS

POLLYANA WOIDA

A INTERNACIONALIZAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO

MERCOSUL: UMA ABORDAGEM SOCIOLINGUÍSTICA

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação Stricto Sensu em Letras,
Mestrado Acadêmico em Letras, como
requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Letras pela Universidade Federal
de Rondônia.
Orientadora: Prof. Dra. Odete Burgeile

PORTO VELHO
2019
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Fundação Universidade Federal de Rondônia
Gerada automaticamente mediante informações fornecidas pelo(a) autor(a)

_________________________________________________________________

W847i Woida, Pollyana.

A internacionalização da Língua Portuguesa no MERCOSUL: uma
abordagem sociolinguística / Pollyana Woida. -- Porto Velho, RO, 2019.

169 f. : il.
Orientador(a): Prof.a Dra. Odete Burgeile

Dissertação (Mestrado Acadêmico em Letras) - Fundação Universidade

Federal de Rondônia

1.Sociolinguística. 2.Política linguística. 3.Língua portuguesa.

4.Multiculturalismo. 5.MERCOSUL. I. Burgeile, Odete. II. Título.

CDU 81'272
___________________________________________________________________________
Bibliotecário(a) Ozelina do Carmo de Carvalho CRB 11/486
 DEDICATÓRIA

À minha mãe Helena, por tudo que sempre foi e é. Sem você, esta conquista
jamais teria sido possível. Ao meu pai Oscar, que cedo partiu, mas deixou sua
alegria de viver.
Ao meu marido e meu filho, Albérico e Victor, mestrandinho desde pequeno,
brincando, dormindo ou mesmo perturbando algumas aulas…
Aos meus irmãos Fabíola, Paulo e Diego.
À minha sogra Telma, que sempre quis seguir a carreira acadêmica, mas
pelas voltas da vida não foi possível. Esta conquista também é sua.
 AGRADECIMENTOS

À Universidade Federal de Rondônia e ao Programa de Pós-Graduação

Mestrado Acadêmico em Letras.
À minha orientadora, Odete Burgeile, por se empolgar com minha
empolgação e me puxar de volta ao centro quando me estendia em mil leituras, por
compor uma banca de tamanha excelência, parceria e compreensão, sem a qual
este trabalho jamais teria sido possível. Professor Júlio Cesar Barreto Rocha pelas
inúmeras contribuições, conversas, indicações, esclarecimentos – em suas aulas de
Filologia Política o novo tema foi escolhido. Professora Patrícia Helena dos Santos
Carneiro, que abriu minha compreensão sobre o assunto de maneira incrível e
compartilhou seus conhecimentos sobre o Mercosul.
Pancho Richard Pinheiro Lázaro, pelas ricas contribuições, indicações,
compartilhamento de leituras.
Professores do Mestrado Acadêmico em Letras da Universidade Federal de
Rondônia, pelas maravilhosas aulas e contribuições para o aprendizado.
Minha família, sempre positiva, estimulando, confortando, apoiando, vibrando
comigo em cada nova etapa. Em especial ao meu marido Albérico e meu filho Victor,
privados da minha companhia por longos meses. Ao meu gato Ringo, sempre
companheiro na janela, nos pés ou no colo, durante leituras e escrituras.
Ao amigo Juliano José de Araújo, maior incentivador do ingresso no Mestrado
e sempre disposto a ler meus escritos e contribuir.
A todos os amigos, que nos dias em que era impossível render nos estudos,
proporcionaram momentos de alegria e descontração, recarregando as baterias para
novos períodos de isolamento.
Aos colegas do Mestrado em Letras.
Aos colegas e líderes da Superintendência Estadual de Comunicação do
Governo de Rondônia pelo apoio, estímulo, incentivo e compreensão de sempre.
A todos que direta ou indiretamente contribuíram e que muito iluminaram o
caminho da pesquisa.
E a Deus, ontem, agora e sempre.
 Las prácticas culturales indígenas, como las múltiples justicias que los pueblos han
construido, no tienen el halo de una utopía universal, pero también constituyen testimonios de que
otro mundo es posible, otra lógica de convivencialidad y de organización social – que se ha plasmado
en los últimos años en los conceptos de Sumak Kawsay o Suma Qamaña, el Buen Vivir. (Miriam
Lang, 2012)

Meu povo, os Ye’kuana, acredita que o mundo social está em constante mudança e cai
naturalmente na desordem e na decomposição. Mudanças inevitavelmente ocorrem e danificam as
coisas, produzem dor, angústia e desespero, mas nunca perdemos a esperança na renovação, pois
quando a desordem finalmente termina um dos ciclos de mudanças, anuncia o começo de um tempo
renovado num mundo renascido. (Simeon Gimenez, 1970)

Nenhuma sociedade multicultural pode ser estável e vibrante, a menos que garanta que suas
comunidades constituintes recebam tanto o reconhecimento quanto uma parcela justa do poder
econômico e político. (Bhikhou Parekh, 2000)
 Resumo

Desde 2008 uma nova política linguística foi adotada pelo Brasil com apelo à
cultura brasileira, uma política silenciosa servindo aos interesses do Estado
brasileiro para a promoção da Língua Portuguesa no cenário internacional (DINIZ,
2012). Para melhor entendimento desse quadro, propusemos compreender nesta
pesquisa uma abordagem sociolinguística do processo de internacionalização da
Língua Portuguesa, os conflitos acerca da política linguística e os sentidos que estão
sendo produzidos com os discursos sobre a língua no âmbito do Sistema
Educacional do Mercosul (SEM, Mercado Comum do Sul), os conflitos nas situações
de plurilinguismo nos países que compõem o Bloco. Abordamos a reciprocidade no
ensino da Língua Portuguesa nos países do Mercosul e o ensino da Língua
Espanhola no Brasil. É uma pesquisa sociolinguística de cunho bibliográfico, com
uma abordagem teórico-metodológica crítica em política linguística (OLIVEIRA,
2013; ORLANDI, 1988; ARNOUX, 2018; HAMEL, 1988, 2015, 2017) e
Multiculturalismo (PHILLIPS, 2007, 2008; KYMLIKCA, 2015). Foram analisados
documentos do Grupo de Trabalho de Políticas Linguísticas, substituído em 2012
pelo Comitê Assessor de Políticas Linguísticas, disponíveis no portal do SEM, de
2008 a 2015. Observamos que a Língua Portuguesa, considerando a posição do
Brasil no cenário econômico mundial, tem grande potencial no processo de
internacionalização, como também de crescimento do mercado relacionado à
economia linguística.

Palavras-chave: Sociolinguística. Política Linguística. Língua Portuguesa.

Multiculturalismo. MERCOSUL.
 Abstract

Since 2008 a new language policy has been adopted by Brazil with appeal to
Brazilian culture, a silent policy serving the interests of the Brazilian state to promote
the Portuguese language on the international scene (DINIZ, 2012). For a better
understanding of this situation, we proposed to understand in this research a
sociolinguistic approach of the internationalization process of the Portuguese
Language, the conflicts about the linguistic politics and the meanings that are being
produced with the discourses about the language within the MERCOSUR
Educational System (SEM, Southern Common Market), conflicts in situations of
plurilingualism in the countries that make up the Bloc. We approach reciprocity in
Portuguese language teaching in Mercosur countries and Spanish language teaching
in Brazil.
It is a sociolinguistic research of bibliographic nature, with a critical theoretical-
methodological approach within Language Policies (OLIVEIRA, 2013; ORLANDI,
1988; ARNOUX, 2018; HAMEL, 1988, 2015, 2017) and Multiculturalism (PHILLIPS,
2007, 2008; KYMLICKA, 2015). Documents from the Language Policy Working
Group, replaced in 2012 by the Language Policy Advisory Committee, available on
the SEM website from 2008 to 2015, were analyzed. We note that the Portuguese
Language, Considering Brazil's position in the world economic scenario, it has great
potential in the internationalization process, as well as for market growth related to
the linguistic economy.

Keywords: Sociolinguistics. Language Policy. Portuguese Language.

Multiculturalism. MERCOSUR.
 Lista de anexos

Anexo 01: Zonas oficiais para as principais línguas em 2010

Anexo 02: Centros Culturais Brasileiros
Anexo 03: Leitorados Brasileiros
Anexo 04: Países membros do Mercosul e as línguas ameaçadas de extinção
Anexo 05: Países associados do Mercosul e as línguas ameaçadas de
extinção
Anexo 06: La Provincia, 09 de fevereiro de 1996
Anexo 07: Nou Diari, 06 de fevereiro de 1996
Anexo 08: Organograma vigente do Sistema Educacional do Mercosul
 Lista de siglas

ANEP - Administración Nacional de Educación Pública

ALCA – Área de Livre Comércio das Américas
CCB – Centro Cultural Brasil
CAPL – Comitê Assessor de Políticas Linguísticas
CEDEAO – Comunidade Econômica dos Estados da África Ocidental
CELPE-BRAS – Certificação de Proficiência em Língua Portuguesa para
Estrangeiros
CENAPE - Certificado Nacional de Português para Estudantes
CILP - Certificado Internacional de Língua Portuguesa
CPLP – Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
DPLP – Divisão de Promoção da Língua Portuguesa
EMBRAPA – Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
FOCEM – Fundo para a Convergência Estrutural do Mercosul
GTDL - Grupo de Trabalho da Diversidade Linguística do Brasil
GTFPPLE – Grupo de Trabalho Formação de Professores de Português
Língua Estrangeira
GTPL – Grupo de Trabalho de Políticas Linguísticas
IC – Instituto Cultural
ICUB - Instituto de Cultura Uruguayo Brasileño de Montevideo
ILLP – Instituto Internacional da Língua Portuguesa
INDL - Inventário Nacional da Diversidade Linguística
IPHAN - Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
IPOL – Instituto de Investigação e Desenvolvimento em Política Linguística
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
MEC – Ministério da Educação
MERCOSUL – Mercado Comum do Sul
MRE – Ministério das Relações Exteriores
PARLASUL – Parlamento do Mercosul
PEIF - Programa das Escolas Interculturais de Fronteira
PUC-PR - Pontifícia Universidade Católica do Paraná
SADC - Comunidade Econômica para o Desenvolvimento da África Austral
SEM – Sistema Educacional do Mercosul
SIC – Sistema de Informação e Comunicação do Mercosul
SIPLE - Sociedade Internacional de Português como Língua Estrangeira
UBA – Universidad de Buenos Aires
UDELAR - Universidad de la República
UE – União Europeia
UEMS - Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul
UENP - Universidade Estadual do Norte do Paraná
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
UFMS - Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
UFMT - Universidade Federal do Mato Grosso
UFPR - Universidade Federal do Paraná
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria
UNA - Universidad Nacional de Asunción
UNASUL – União das Nações da América do Sul
UNESP - Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
UNILA - Universidade Federal da Integração Latino-Americana
UNIMEP - Universidade Metodista de Piracicaba
UNIOESTE - Universidade do Oeste do Paraná
UNIR – Universidade Federal de Rondônia
UNISINOS - Universidade do Vale do Rio dos Sinos
USP - Universidade de São Paulo
UTFR - Universidade Tecnológica Federal do Paraná
UTU - Universidade do Trabalho do Uruguai
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....…...................................................................................................13

SEÇÃO 1: GLOBALIZAÇÃO, LUSOFONIA, E O PAPEL DO BRASIL NA DIFUSÃO

DA LÍNGUA PORTUGUESA ……………..................................................................16
1.1. Globalização no século XXI............................................................................18
1.2. Alterglobalismo...............................................................................................18
1.3. Globalização e as políticas linguísticas..........................................................21
1.4. Lusofonia ……………...…..............................................................................24
1.5. Brasil nação e internacionalizado...................................................................31
1.6. Difusão e desafios para a difusão..................................................................33

SEÇÃO 2: MERCOSUL, BRASIL E O MULTICULTURALISMO ...…......................44

2.1 O Mercosul …..................................................................................................44
2.2 As línguas autóctones na região do Mercosul …...........................................51
2.3 Brasil e o Multiculturalismo.............................................................................57
2.4 Anne Phillips e o Multiculturalismo Sem Cultura............................................59
2.5 Will Kymlicka e o Multiculturalismo Cidadão ..................................................62
2.6 Internacionalização da Língua Portuguesa e institucionalização...................67

SEÇÃO 3: A LÍNGUA PORTUGUESA NO MERCOSUL …………...…....................70

3.1 Brasil ...............................................................................................................72
3.2 Argentina .........................................................................................................82
3.3 Paraguai …................................................................................................…..91
3.4 Uruguai ....................................................................................................…....96

SEÇÃO 4: O SISTEMA EDUCACIONAL DO MERCOSUL, MINORIAS

LINGUÍSTICAS, A LÍNGUA ESPANHOLA E A RECIPROCIDADE ……………....103
4.1 O Sistema Educacional do Mercosul …...…..................................................103
4.2 As políticas linguísticas no Mercosul Educacional …...………………............109
4.3 O ressurgir das minorias linguísticas ….………………………………............123
4.4 A caminhada da Língua Portuguesa e o futuro da reciprocidade no ensino das
línguas no Mercosul ……..…………………………….......................................130

CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................134

REFERÊNCIAS........................................................................................................137
ANEXOS .................................................................................................................157
 13

Introdução

O contato inicial com o tema política linguística se deu durante os estudos

para o processo seletivo de ingresso no Mestrado em Letras e foi sendo
aprofundado em trabalho apresentado à disciplina de Sociolinguística. As questões
relacionadas à internacionalização da Língua Portuguesa, com a leitura de artigos
de Gilvan Müller de Oliveira, ex-diretor executivo do Instituto Internacional da Língua
Portuguesa (IILP), de 2010 a 2014, da Comunidade dos Países de Língua
Portuguesa (CPLP), aguçaram ainda mais o interesse. Nas aulas de Filologia
Política, houve a certeza que seria mais relevante pesquisar esse tema do que o
projeto inicialmente apresentado sobre discurso político. Apesar da graduação em
área distinta, a Comunicação Social (Jornalismo), de certa forma interconectada às
Letras, o estudo de línguas e linguagens sempre fizeram parte da nossa caminhada
pessoal e mesmo profissional.
O objetivo desta pesquisa foi compreender os conflitos que cercam a
internacionalização da Língua Portuguesa. Para tal, optamos pelo recorte do
Mercosul, que é considerado o mais importante bloco de países depois da União
Europeia.
O período de estudo compreende 2008-2015, embora não o façamos de
forma exaustiva. Curiosamente, o Mercosul ainda é organização bastante
desconhecida, apesar dos quase 30 anos de existência, e cuja atuação ao longo dos
anos demonstra avanços que muito podem contribuir para o Brasil e toda a
movimentação que a promoção da Língua Portuguesa pode trazer ao País e
profissionais da área. A abordagem teórico-metodológica crítica foi a proposta,
filiada aos Estudos Sociolinguísticos, e de Política Linguística, associada ao
Multiculturalismo como referencial para explicar o problema da pesquisa, tendo por
base a autora Anne Phillips (2007).
Especificamente, pesquisamos as oportunidades que se apresentam e que
podem se abrir aos profissionais brasileiros (linguistas, tradutores, pesquisadores,
professores etc.) com a participação do Brasil no Mercosul.
 14

Uma possível hipótese que explica o não cumprimento do tratado no Mercosul

com relação ao ensino recíproco das línguas que apresentamos teve por base a
obra Multiculturalismo sem cultura, de Anne Phillips (2007), com questões culturais
se sobrepondo, trazendo todo o peso da história conflituosa entre os países
vizinhos. Baseados em Phillips (2007), cremos que a questão da cultura é uma
possível variável que prejudica o acordo, os países-membros não querem abrir mão
da sua própria cultura, sua língua e resistem à posição dominante do Brasil, como
também brasileiros resistem à língua e à cultura hispânica, envolvidos em
preconceito. Um trabalho intenso foi desenvolvido pelo Grupo de Trabalho em
Políticas Linguísticas, depois Comitê Assessor de Políticas Linguísticas, no Sistema
Educacional do Mercosul. Por outro lado, decisões dos Ministérios de Relações
Internacionais e Economia sobrepõem o trabalho técnico dos Ministérios de
Educação, que tem uma visão da educação como bem comum, estabelecendo uma
hegemonia entre as áreas que não existe nos Estados que compõem o Bloco
(PERROTA, 2014). Questões sócio-históricas e políticas tem sido determinantes
para que avanços nas políticas linguísticas, com forte presença e impacto na
educação, superior, em especial, ocorram/deixem de ocorrer – sendo a política
variável que deve ser melhor aprofundada numa nova pesquisa. De antemão
percebemos a alternância entre questões culturais e questões políticas
determinando o andamento da política linguística: técnicos compreendem a
complexidade dos contextos, planejam as possibilidades, no entanto as decisões
políticas são tomadas sem a devida compreensão, com visões essencialistas de
cultura funcionando para isso.
Na Seção 1 abordamos a globalização no século XXI, seu status de ideologia
política dominante, como também formas alternativas globais que vem surgindo em
busca de justiça, o alterglobalismo – em oposição ao anti-globalismo – e as políticas
linguísticas nesse cenário. Abordamos o discurso da Lusofonia no período 1500 a
1900 e atualmente, as diferentes posturas e modelos de políticas linguísticas e a
difusão da Língua Portuguesa pelo mundo como nas Organizações Internacionais, a
internet, os meios de comunicação, as diásporas, a ciência e a Galiza, berço da
Língua Portuguesa, entraves e perspectivas que esses espaços abrem para a
Língua.
 15

Na Seção 2 tratamos do Mercosul e a situação das línguas autóctones nos

países que compõem o bloco. Abordamos aspectos da multiculturalidade brasileira e
o aporte teórico do Multiculturalismo para o problema da pesquisa desenvolvida.
Com a Seção 3 abordamos a Língua Portuguesa no espaço do Mercosul,
falando de situações de promoção da língua nos países-membros e como se
apresenta a Língua Portuguesa nesses ambientes e que perspectivas trazem.
Na Seção 4 tratamos especificamente do Sistema Educacional do Mercosul,
ou Mercosul Educacional, as questões envolvendo as minorias linguísticas, com o
ressurgir dessas minorias no Brasil e demais países do Bloco com processos de
cooficialização de línguas, mudanças de perspectiva de países monolíngues para
olhares e ações de plurilinguismo. Trazemos os avanços que a Língua Portuguesa
conquistou no Mercosul e finalizamos abordando o futuro da reciprocidade do ensino
de Espanhol e Português na Região.
 16

SEÇÃO 1: GLOBALIZAÇÃO, LUSOFONIA, E O PAPEL DO

BRASIL NA DIFUSÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA

Duas grandes tendências mundiais relacionadas ao papel das línguas nos

séculos XX e XXI são observados por Rainer Enrique Hamel (APIBAVIDEOS, 2015,
7’40”): de um lado, a ameaça real de extinção de 70 a 90 por cento das línguas
minoritárias existentes no mundo antes de 2100; por outro, a hegemonia do
monolinguismo em Inglês em escala global, algo com aspectos positivos (língua
franca, de ciência, sem exigência de aprendizado de outras línguas para acesso a
conteúdo especializado) e negativo (o domínio do monolinguismo em espaços
chave). Esta pesquisa inicia com uma reflexão sobre globalização, as relações entre
esse movimento/ideologia e as línguas e o papel da Língua Portuguesa nesse
cenário ampliado.
Brasil e seus vizinhos latino-americanos cultivaram por séculos a ilusão de
serem países monolíngues, numa tentativa de apagar a existência das línguas
nativas e ignorar as línguas de imigração (APIBAVIDEOS, 2015; ORLANDI e
SOUZA, 1988). Hamel (APIBAVIDEOS, 2015, 9’40” 1) destaca tendências existentes
no continente latino-americano amparadas em duas visões divergentes: a América
ibero-americana, hispânica e portuguesa, unida por duas grandes línguas
homogêneas de origem europeia, compondo duas enormes comunidades
linguísticas – a Hispanofonia e a Lusofonia. A outra visão, ampliada, é a de uma
América Latina plurilíngue, com mais de 200 línguas de imigração, o que, no
entanto, carece de informação a respeito, com pouco interesse por parte dos
estadistas sobre essa diversidade e importância que poderia ter tal conhecimento
para os países (também em OLIVEIRA, 2013; MORELLO, 2016), e as línguas
nativas.
No período de 500 anos de imigração, Hamel identifica três grandes
orientações ideológicas em relação às línguas: a) o monolinguismo, em que a
diversidade é negada; b) o multilinguismo, com a diversidade reconhecida como
problema, e assim o direito a ela; e c) o plurilinguismo, em que a diversidade é
1
Neste parágrafo e a seguir, citamos Hamel na conferência publicada por APIBAvideos
(2015) da minutagem 9’40” até 20’50”.
 17

assumida como recurso enriquecedor, valorização da interculturalidade na educação

e comunicação.
A forma de tratar uma língua pode dificultar (ou facilitar, como discutimos
sobre as ações para a internacionalização da Língua Portuguesa) a percepção sobre
essa língua. Hamel cita o caso de como o Português foi historicamente tratado pelos
países vizinhos Argentina e Uruguai: uma língua sem importância, uma não-língua,
até o surgimento do Mercosul. Uruguai, Argentina, Chile, Brasil, por outro lado,
trataram como não-língua as línguas originárias. Os casos de Peru e Bolívia seriam
um pouco diferentes: países em que, pela forte influência dos impérios inca e maia,
não havia como negar a existência indígena.
Elvira Narvarra de Arnoux (2018, p. 30) destaca a discussão sobre
plurilinguismo se originar na Europa e repercutir na América Latina, no entanto, uma
fórmula trazida, um tipo de doutrinarismo precoce, tendo sua origem em condições
bastante diferentes das condições locais. Arnoux identifica a Hispanofonia e a
Lusofonia como duas políticas linguísticas de área idiomática, defende o bilinguismo
Espanhol-Português na área do Mercosul, mas destaca a necessidade de haver um
imaginário como integração para fortalecer essa política na Região.
No estudo desenvolvido a partir das atas das reuniões do Grupo de Trabalho
de Políticas Linguísticas (documentos disponíveis de 2008 a 2011), convertido em
Comitê Assessor de Políticas Linguísticas (documentos disponíveis de 2012 a 2015)
do Sistema Educacional do Mercosul (SEM), na seção 4, vemos essas posições
sendo refletidas nas proposições, avaliações, mas também as dificuldades para
avançar as questões relativas aos idiomas oficiais, formação de professores para o
ensino dos idiomas e a necessidade de ações voltadas ao ensino nas línguas
nativas. Relação na qual é impossível não nos deter quando estudamos a
internacionalização da Língua Portuguesa.
Nesta seção abordamos a globalização no século XXI, os movimentos
alternativos à globalização, ou alterglobalismo; as relações entre globalização e
políticas linguísticas. Discutimos a Lusofonia no período 1500-1900, aspectos sobre
a posição do Brasil enquanto nação e país internacionalizado. Abordamos as ações
para divulgação da Língua Portuguesa e os desafios implicados.
 18

1.1 Globalização no século XXI

Movimento e contato com diferentes maneiras de viver dos povos em todos

os continentes. Mudanças em direções múltiplas, caráter indeterminado, noções de
desenvolvimento, encurtamento de distâncias, compressão das noções de tempo e
espaço, rapidez de deslocamento, fluxos intensos de comunicação. Movimentos de
globalização são percebidos desde há muitos séculos, cada período com suas
peculiaridades. B. Kumaravadivelu (2006) fala que o conceito de globalização tem
significados diferentes para pessoas diferentes em épocas distintas.
Em Manfred B. Steger (2003, p.13) a globalização seria tão ancestral como é
a humanidade. Kumaravadivelu, a partir de Robbie Robertson (2003), observa que a
globalização como percebemos hoje começou na modernidade com as conquistas
coloniais, compreendendo três ondas, que associa a três fases do
colonialismo/imperialismo moderno: a primeira, das explorações comerciais
regionais com Portugal e Espanha; a segunda, de industrialização e liderada pela
Grã-Bretanha; e a terceira onda, que resulta do mundo pós-guerra, sob a liderança
dos Estados Unidos (KUMARAVADIVELU, 2006, p. 130). Assemelham-se com os
períodos descritos por Signorini (2013) ao tratar dos modelos de políticas linguísticas
por trás dos discursos sobre a difusão da Língua Portuguesa como língua
internacional, franca ou comum – “modelos herdados do colonialismo (modelo
imperial português), do neocolonialismo (modelo nacional hegemônico) e também do
pós-colonialismo e da descolonização (modelo transnacional, transcultural e
transidiomático)” (SIGNORINI, 2013, p. 74), que abordamos a seguir.
Anthony Giddens, Benjamin Barber, Robbie Robertson, Arjun Appadurai,
Slavoj Zizeke, Manfred Steger, entre outros, são referências constantes em
trabalhos que transitam por essa temática. Nesta página e na próxima trabalhamos
com Steger (2005, p. 12-24). O autor desenvolve uma metodologia de análise
morfológica dos discursos sobre a globalização com base em três critérios que
Michael Freeden (1999, 2003) propõe para a compreensão do status e
particularidades de um sistema político de crenças: grau de singularidade e
sofisticação morfológica; a sua capacidade de responder a diversas questões
 19

políticas e a capacidade de “produzir cadeias de descontextualização conceituais

eficazes”2.
Para considerar o status ideológico do globalismo, Steger realiza sua análise
e exercícios de pensamento e lidar com necessidades de reclassificação de crenças
convencionais sobre esse sistema. Avança as proposições de Freeden, não apenas
desdobrando em conceitos principais, adjacentes e periféricos, como esse autor,
mas desagregando o globalismo em seis asserções principais que tem papéis
semânticos e políticos determinantes. Nesse sentido se manifesta o autor:

Com relação à semântica, argumento que essas afirmações absorvem e

reorganizam partes de várias ideologias estabelecidas e as integram a
novos conceitos em uma estrutura de significação híbrida de genuína
novidade. Seu papel político consiste principalmente em preservar e
melhorar as assimétricas estruturas de poder que beneficiam determinados
grupos sociais (STEGER, 2005, p. 12)

Os discursos sobre a globalização iniciaram por volta da década de 1960,

para descrever uma amplitude de fenômenos variados, em que a globalização é
simultaneamente “um processo, uma condição, um sistema, uma força e uma era”,
estes, sendo termos com significados diferentes, em vez de esclarecimento, causam
confusão entre o que seria causa e o que seria efeito (globalização = processo;
globalização leva a mais globalização = condição).
Para Steger globalidade seria uma condição de devir com relações
interconectadas pela economia, política, cultura e fluxos em escala mundial que
desprezam as fronteiras políticas como as conhecemos hoje, enquanto globalização
seriam processos sociais envoltos em contradição, que alteram a forma de viver da
modernidade, de estados-nações independentes.
Já globalismo poderia ser considerado há mais de uma década um sistema
político de crenças coerente – ao contrário de Freeden, que acredita ser cedo para
considerar o globalismo uma ideologia. Seria a mais poderosa ideologia atualmente
e redesenha todas as outras. Há, no entanto, muita atenção aos estudos do
globalismo de mercado (neoliberalismo) e ainda pouca atenção às crescentes
ideologias que indicam mudanças relacionadas ao globalismo e à globalização
(STEGER, WILSON, 2012, p. 439).

2
Tradução de nossa responsabilidade, como em outras passagens ao longo de todo o
texto.
 20

As asserções sobre o globalismo apontadas por Steger são: 1) a globalização

concerne à liberalização e à integração dos mercados; 2) a globalização é inevitável
e irreversível; 3) ninguém controla a globalização; 4) a globalização beneficia a
todos; 5) a globalização promove a disseminação da democracia no mundo; 6) a
globalização necessita de uma guerra global contra o terror (STEGER, 2005, p. 16-
24).
Ignacio Ramonet ([2002] 2017) avalia a era atual como a segunda revolução
capitalista, um fenômeno de tipo essencial e que afeta a todos por sua dinâmica,
com concentração de capital e poder. Se à época das grandes colonizações as
invasões se deram sob o comando dos estados, atualmente são grupos de
empresas privadas, grandes organizações industriais e de finanças situados nos
Estados Unidos (base da metade desses conglomerados), União Europeia e Japão
que dominam os outros países. Esse processo teve início nos anos 1990 e foi
acelerado pelas tecnologias de informação.
Ramonet (2017) prevê privatização em grande escala de quaisquer coisas
que afetem a vida e a natureza, com ascensão de um poder o mais absoluto e sem
precedentes na história – globalização seria sinônimo de pilhagem planetária,
criminalidade financeira. Se antes os impérios conquistavam territórios, hoje o
objetivo dos grandes conglomerados é o controle das riquezas. Uma era de
alienação com as tecnologias de informação desempenhando papel ideológico para
cercear o pensamento (RAMONET, 2017). Um grande paradoxo em tempos de
triunfo (aparente) da democracia e liberdade com censura e manipulação renovadas
e dissimuladas.
Seriam três os protagonistas principais com poderes que se desenvolveram
sem serem percebidos nem terem sido delegados, seja por lideranças políticas seja
pela população dos países: 1) associações de estados como o Acordo de Livre
Comércio da América do Norte (North American Free Trade Agreement, em inglês),
Nafta (Estados Unidos, Canadá e México), União Europeia, Mercosul, entre outros;
2) empresas globais e grandes grupos de mídia e sistema financeiro; 3)
Organizações Não-Governamentais (ONGs) com atuação mundial (Greenpeace,
World Wide Fund for Nature - WWF, Anistia Internacional, Human Rights Watch etc.)
que operam em conformidade com a Organização Mundial do Comércio (OMC),
para Ramonet, organização que seria o grande árbitro nesse cenário, papel em
tempos não tão distantes era atribuído à Organização das Nações Unidas (ONU).
 21

O objetivo da globalização liberal (Ramonet, 2017) seria destruir o coletivo, a

assimilação do que é público, social, que passa a ser âmbito do mercado, do setor
privado. As desigualdades seriam características estruturais destes tempos, com
grande parte da população vivendo na pobreza. O autor observa que, do saldo da
descolonização das áreas ocupadas pelos impérios do século XIX, apenas três
países são considerados desenvolvidos na atualidade – Coreia do Sul, Cingapura e
Taiwan – os demais ainda se encontram em condição de subdesenvolvimento
crônico e pobreza.

1.2 Alterglobalismo

Os movimentos globais por justiça tiveram um marco importante com a

realização do primeiro Fórum Social Mundial, que teve como sede Porto Alegre, no
Brasil, em 2001. As edições de 2002, 2003, 2005 e 2012 também foram nessa
cidade; Belém sediou o fórum em 2009, e Salvador, em 2018. As outras edições
foram realizadas em 2004 em Mumbai (Índia); 2006 em Bamaco (Mali), Caracas
(Venezuela) e Carachi (Paquistão); 2007 em Nairóbi (Quênia); 2011 em Dacar
(Senegal); em 2013 e 2015 em Tunes (Tunísia); 2016 em Montreal (Canadá) 3. Uma
edição pan-amazônica do Fórum Social está planejada para 22 a 25/03/2020 nos
Andes, na cidade de Mocoa, em Putumayo, na Colômbia.
O lema do fórum, criado por participantes ligados a organizações e
movimentos sociais, é “Um outro mundo é possível”; o evento foi criado como uma
forma contestar o Fórum Econômico Mundial, realizado em Davos, na Suíça. Entre
os temas debatidos na edição de 2018 estavam: Ancestralidade, Terra e
Territorialidade; Comunicação, Tecnologias e Mídias livres; Culturas de Resistência;
Democracias; Democratização da Economia; Desenvolvimento, Justiça Social e
Ambiental; Direitos Humanos; Direito à Cidade; LGBTQI+ e Diversidade de Gêneros;
Educação e Ciência para Emancipação e Soberania dos Povos; Feminismo e Lutas
das Mulheres; Lutas Anticoloniais; Migrações, Mundo do Trabalho; Paz e
Solidariedade; Povos Indígenas; Um Mundo sem Racismo, Intolerância e Xenofobia,
e Vidas Negras Importam4.

3
Disponível em: http://bit.ly/2OV3zs2. Acesso em: 28 jun. 2019.
4
Disponível em: https://wsf2018.org/. Acesso em: 28 jun. 2019.
 22

A teoria fundamentada do poder da comunicação de Manuel Castells ([2009],

2015) sobre a articulação das redes de comunicação, empresariais, financeiras,
sociais, políticas é a base para sua análise dos movimentos sociais em rede (2013),
fornece insumos para compreender como esses movimentos se organizam, atuam e
se dispersam em tempos de autocomunicação (Castells, 2013) - internet,
comunicação de massa, autonomia do remetente das mensagens, horizontalidade.
Movimentos de pessoas revoltadas com as condições indignas a que são
submetidas em vários aspectos, cidadãos ignorados, passam a se sentir
empoderados com as redes sociais pela internet, vencem o temor e dão vasão à
indignação em protestos por mais de 90 países no mundo. O suicídio por
autoimolação do jovem feirante tunisiano Mohamed Bouazizi, cansado de resistir à
corrupção da polícia, em frente a um prédio do governo de seu país, em dezembro
de 2010, e divulgado na internet, é indicado por Castells (2013) como marco para os
movimentos em rede.
A despeito da crítica dos globalistas de se tratar de movimentos dispersos,
desconexos, confusos, sem alvos definidos, Steger e Wilson (2012, p. 439)
concluem haver coerência o suficiente para serem considerados ideologia política
madura alternativa à globalização no século XXI, ou alter-ideologia de importância
global. Esses movimentos apresentam reivindicações com base em conceitos
claros, propõem soluções compatíveis aos problemas que pretendem sanar, no
entanto, ainda necessitam ser mais estudados para se compreender a terceira etapa
da consolidação do sistema ideológico, sobre a habilidade de produzir cadeias de
descontextualização efetivas (STEGER, 2005, p. 15; STEGER, WILSON, 2012, p.
450).
Ao contrário de serem movimentos antiglobalização, como foram chamados,
seriam movimentos de alterglobalização e sugerem uma paisagem ideológica da
globalização no século XXI, com uma visão alternativa sofisticada de políticas
globais. Essas manifestações por equidade, direitos, responsabilidade Steger e Erin
K. Wilson (2012, p. 439-449) identificam em dois níveis: avançado – direito numa
compreensão moral, filosófica, que implica os Estados, organizações; e primitivo –
compreensão da justiça/leis com implicação para os indivíduos.
Steger e Paul James (2010) avaliam que a globalização, num curto espaço de
tempo, se tornou o motivo dominante das ciências contemporâneas, um campo de
estudos que cruza as fronteiras de antigas disciplinas nas ciências humanas e
 23

sociais, que analisam em quatro temas inter-relacionados: violência, economia,

cultura e política (STEGER, JAMES, 2010, p. ix).
Ramón Grosfoguel (2008, p. 115) traz uma reflexão epistemológica sobre
sistema mundo, a visão das ciências sociais/econômicas x culturalismo, o olhar das
humanidades: questiona se seria possível uma política anticapitalista que rompesse
e transcendesse a política identitária, se uma visão cosmopolita crítica poderia
avançar questões fundamentalistas de nacionalismo e colonialismo. Reflete sobre
produção de conhecimentos que transcendam fundamentalismos terceiro-mundo x
eurocêntricos e a superação de uma habitual divisão entre economia política e
estudos culturais para transpor o reducionismo econômico e o culturalismo.
Para Grosfoguel (2008, p. 126) a colonialidade global não seria redutível à
presença ou ausência de administração colonial nem às estruturas político-
econômicas do poder: o mundo teria migrado do colonialismo global (presença de
administração colonial) à colonialidade global (situações coloniais atuais –
exploração cultural, política, sexual, econômica). Para esses problemas globais as
soluções nacionais não seriam efetivas; uma intervenção eficaz nesse sistema
mundo capitalista seria possível a partir de ações com ligações locais e globais, com
relevância determinante dos movimentos sociais. Para tal, defende a
“transmodernidade ou cosmopolitismo crítico enquanto projetos utópicos”
(Grosfoguel, 2008, p. 139).
Os conflitos da globalização também são percebidos em relação ao ensino e
difusão de línguas, sendo Inglês, Espanhol, Francês e Português consideradas
línguas de colonização. Kyria Finardi e Felipe F. Guimarães (2017) discutem o
processo de internacionalização das Instituições de Ensino Superior (IES), os
rankings internacionais que avaliam essas instituições e o papel da Língua Inglesa
(não é o objeto desta pesquisa, mas tangencia a temática e serve como um exemplo
bastante esclarecedor do conflito que permeia as políticas linguísticas). Os autores
concluem que os rankings não são capazes de capturar a situação no Brasil e
prejudicam a avaliação das instituições brasileiras, cujo baixo desempenho seria por,
entre outros aspectos, oferecerem poucos cursos ministrados em Língua Inglesa.
O papel das línguas estrangeiras e a ideologia linguística da hegemonia da
Língua Inglesa como central mostram mais uma face dessa disputa global. Finardi e
Guimarães (2017, p. 602) detalham distorções dos rankings, a tensão entre as
instituições se ajustarem para essa realidade global do ensino superior e
 24

peculiaridades da situação brasileira, a relevância das instituições nas regiões de

abrangência, o volume de produção científica em Língua Portuguesa e Espanhola,
entre outros; concluem que o Inglês tem papel determinante nos resultados dessas
avaliações. Hamel (2017; APIBAVIDEOS, 2015), Arnoux (2018), Gilvan Müller de
Oliveira, Alex Sandro Beckhauser, Júlia Costa Mendes e Paula Clarice Grazziotin de
Jesus (2017) defendem postura de resistência dos pesquisadores na divulgação
científica em Língua Espanhola e Portuguesa – algo que é bastante simbólico no
caso das publicações na área de linguística, por exemplo (FINARDI e GUIMARÃES,
2017).
Proposições nesse sentido veremos em relação ao reposicionamento do
Português e do Espanhol no ambiente de discussão de políticas linguísticas do
Sistema Educacional do Mercosul, na Seção 4, que sistematizam caminhos para
transpor pela educação e pelo ensino das línguas as limitações de o mercado
econômico comum com união aduaneira na região, proposta inicial do Mercosul,
visando uma “outra integração” (VARELA, 2006) que vai muito além disso, evolui
para uma dimensão política, cultural, social, com a educação superior como foco
principal.

1.3 Globalização e políticas linguísticas

Os processos de integração, sejam eles com foco político-cultural, de livre

comércio, civilizacional, necessitam enfraquecer fronteiras existentes e desenham
também novas e, invariavelmente, apelam a políticas linguísticas (VARELA, 2006, p.
2). Essa área ganha destaque nos anos 1960, com o surgimento da Sociolinguística.
Louis-Jean Calvet ([1996] 2007, p. 12) situa o nascimento do campo de estudos em
políticas linguísticas com o planejamento linguístico (tradução do sintagma language
planning), pela primeira vez publicado num trabalho em 1959 por Einar Haugen,
sobre problemas linguísticos na Noruega. Haugen é um dos autores que participou
do evento considerado marco da Sociolinguística, realizado na Universidade da
Califórnia, em 1964, com William Bright, William Labov, Charles Gumperz, Dell
Hymes Hathaway, William Samarin, Charles Ferguson). O autor lista uma série de
textos em que observa a composição de um resumo da história do conceito, como
também alternância entre olhares mais gerais e de caso. De forma paralela,
 25

identifica o surgimento da noção de política linguística em diversas publicações em

Inglês (Joshua Aaron Fishman, 1970), Espanhol (R. Ninyoles, 1975), Alemão (H.
Glück, 1981) e Francês. Calvet (2007, p. 15) identifica nesses autores como uma
relação de subordinação as relações entre política linguística e planejamento
linguístico.
Política linguística é definida como uma multidisciplina que mobiliza
conhecimentos da Linguística, Antropologia, Sociologia, História, Direito, Economia,
Politologia para analisar situações linguísticas (CALVET, 2007, p. 9). Como observa
Oliveira no prefácio ao livro de Calvet, seu surgimento envolve o plurilinguismo e a
gestão desse convívio multilíngue, muitas vezes conflituoso. No caso brasileiro,
Oliveira ressalta que a ideologia de uma única língua maquiou a existência de mais
de 200 línguas convivendo no espaço político do país (CALVET, 2007, p. 8), que se
reflete no foco da Sociolinguística no Brasil ser basicamente monolíngue, com
estudos de variedade e variação na Língua Portuguesa.
Hamel (1988) discute as políticas da linguagem e os problemas teórico-
metodológicos que envolvem a pesquisa sociolinguística; define política da
linguagem como um conceito controverso, que envolve tanto atos de órgãos de
Estado como o conjunto de atividades com intervenção no campo das línguas, como
a própria pesquisa. O autor não é explícito em categorizar e delineia a política da
linguagem como área de estudos dentro da Sociolinguística:

Em um sentido estrito, a política da linguagem, como “curso de ação

deliberadamente adotado entre várias alternativas públicas relativas à
língua” (Ninyoles, 1976, p. 55), abarca tradicionalmente três áreas: 1) a
política da linguagem “externa” que define o papel de cada língua (em um
contexto multilíngue), seu uso e suas funções no âmbito público; 2) a
política da linguagem “interna”, esta estabelece normas gramaticais,
codifica, elabora dicionários e alfabetos [nota 1: planificação linguística para
Haugen, 1966, Garvin, 1981 e outros; nota 2: itens 1 e 2 correspondem à
normalização para a sociolinguística catalã, mas também para o que é
planejado sem partir do Estado]; 3) por último, existe o campo do ensino ou
pedagogia da linguagem (conf. Uribe Villegas, 1981) no qual, de acordo com
as decisões tomadas nas áreas anteriores, se estabelecem os planos de
estudos (programas bilíngues etc.) e os métodos de ensino. (HAMEL, 1988,
p. 42, grifos no original)

Planificação linguística numa compreensão estrita é definida por Hamel

(1988, p. 42-43) como instrumento da política da linguagem em instâncias
governamentais, é atividade prática e se desenvolve nas três áreas, com estatuto
teórico distinto. Já numa compreensão ampla envolve intervenção estatal, mudanças
 26

linguísticas, conflitos, processos de deslocamento, substituição e resistência de

línguas de minorias, os estudos científicos dos processos sociolinguísticos e das
intervenções institucionais sobre os processos. O autor destaca três aspectos dos
debates envolvendo a temática: 1) amplitude do objeto de estudo; 2) aspecto
teórico-metodológico, envolvendo as disciplinas a intervir nos processos e pesos
atribuídos a elas; 3) capacidade de projeção das pesquisas e se podem servir de
base para subsidiar decisões políticas. Ressalta a existência de uma definição mais
ampla ainda, sociológica, histórica, psicológica, simbólica. Hamel (1988, p. 44) crê
ser evidente a interdisciplinariedade, com essas disciplinas citadas, mais
antropologia, ciência política, linguística.
Oliveira (CALVET, 2007, p. 8) destaca a virada político linguística no Brasil
ocorrida na segunda metade dos anos 2000: movimento de linguistas (maior
foco/protagonismo que na linguística) trabalhando com falantes de línguas, com
apoio técnico para as situações vivenciadas, demandas políticas e culturais.
Multiplicação de trabalhos sobre as línguas brasileiras – indígenas, imigração, sinais,
quilombolas – e novos olhares sobre a Língua Portuguesa, considerando a projeção
do país no cenário internacional de multipolarização nessa década. O período seria
de adolescência da área de estudos no país, com maior parte das políticas
linguísticas sendo realizadas sob outros nomes, embutidas em outras políticas, de
modo que podem não ser imediatamente identificáveis. As políticas educacionais
são as mais conhecidas, havendo ainda as políticas linguísticas literárias (SEVERO
em ABL, 2017), e as idiomáticas (ARNOUX, 2018).
Margarida Salomão (XCBLA VIDEOS, 2013) afirma ser tênue, não
subordinada e não aplicada a relação entre linguística e política linguística. Leandro
Rodrigues Alves Diniz e Elias Ribeiro da Silva (2019) observam tratar-se tanto de
uma área específica de conhecimento (language policy - SPOLSKY, 2004;
RICENTO, SHOHAMY, 2006) como de objeto de áreas mais institucionalizadas
(Sociolinguística, Linguística Aplicada, Análise de Discurso), com investigações
revelando divergências epistemológicas em aspectos chave. Com base em
Shohamy (2006), Diniz e Silva (2019, p. 251) concluem que a opção por esse termo
enfatiza a dimensão política dessas práticas. Os autores (DINIZ e SILVA 2019, p.
252-253) identificam em Schiffman (1996) a distinção em políticas linguísticas
explícitas (oficiais – legislação envolvendo aspectos linguísticos) e implícitas (de
facto, regras linguísticas informais manifestadas em práticas e sanções sociais), que
 27

seria uma distinção chave para as pesquisas em políticas linguísticas, por destacar o
possível caráter contraditório das políticas oficiais das diversas sociedades. Hamel
(1988) já havia apontado essas nuances, como abordamos.
A partir do levantamento de títulos de publicações, dossiês e livros dedicados
à política linguística na década atual, Diniz e Silva (2019, p. 258) destacam a
aproximação e mesmo subordinação a outros conceitos teóricos ou campos
disciplinares – Estudos Identitários, Politicas Públicas, Sociolinguística, Glotopolítica,
que reflete diversidade de perspectivas epistemológicas nos estudos em
desenvolvimento no país.
Relacionando as políticas linguísticas e a globalização linguística, vemos que
esta tem fortes relações com a globalização econômico-financeira. No caso da
Língua Portuguesa, três linhas de força compõem os discursos sobre a língua: o da
Lusofonia, ligado à Portugal, pós-colonial; o brasileiro, neocolonial e de hegemonia
nacional e a crítica africana ao globalismo e às posturas portuguesa e brasileira por
meio da expressão artística, literária em especial (SIGNORINI, 2013).
Na década de 1990 os temas política linguística e globalização eram
sinônimos de estratégias de promoção e gestão de mercados linguísticos e não
linguísticos transnacionais. A versão atual do capitalismo globalizado seria a
“sinergia dos mercados linguísticos com mercados de trabalho e de capitais”
(SIGNORINI, 2013, p.76).
Kumaravadivelu destaca a globalização cultural, assunto intensamente
debatido entre estudiosos de diferentes disciplinas, mas sem a atenção por parte
dos linguistas aplicados, que não teriam captado ainda significativamente o tema
(KUMARAVADIVELU, 2006, p. 132). Percebemos avanços consideráveis na obra O
Português no Seculo XXI – Cenário geopolítico e sociolinguístico (2013) organizada
por Moita Lopes, onde está publicado o artigo de Signorini, e que, num intervalo de
sete anos, reflete muitas das preocupações que Kumaravadivelu apontou 5.
Como exemplo mais visível e estudado de globalização linguística há mais de
duas décadas, Signorini destaca o mercado em torno da Língua Inglesa, que seria
uma espécie de passaporte para o mundo globalizado e celebrado como “fator de
inclusão numa nova ordem, natural e irreversível na perspectiva do globalismo”

5
Moita Lopes (2006, 2013, obras nas quais estão publicados os artigos de Kumaravadivelu e
Signorini, respectivamente) e diversos autores mostram um panorama relevante da Linguística
Aplicada, com questões que permeiam as pesquisas, debates que vem sendo travados e indicam
perspectivas.
 28

(SIGNORINI, 2013, p. 77). A relação entre a ideologia linguística do globalismo e o

ensino de Inglês tem “função de garantir posicionamentos de maior status e poder
em redes sociais transnacionais e cosmopolitas através do acesso à informação e
ao conhecimento” (SIGNORINI, 2013, p. 77). Versões globalizadas do Inglês (“língua
internacional / língua franca / língua de negócios / turismo / internet / ciência etc” -
SIGNORINI, 2013, p.77), seriam as localizações, espécie de “traduções semióticas
adaptadas”, cada versão globalizada gerando produtos específicos da indústria do
idioma: cursos, certificações, traduções (consideradas formas tradicionais), bancos
de dados linguísticos (interesse da academia e econômico – tradução, produção de
material didático); as localizações seriam as formas mais recentes de produtos
dessa indústria (SIGNORINI, 2013, p.78).
Nicholas Ostler (2010, p. 22), com dados de Ammont (1996, p. 249-250)
originados em Fränzel (1939), demonstra o tempo de estudo dedicado às Línguas
Estrangeiras na Europa no período 1908–1938, com aumento do tempo dedicado ao
ensino de Inglês em mais de 50%. Anteriormente paritário com o ensino de Alemão,
passou a ter paridade com o ensino de Francês, ultrapassando ambos depois da
Segunda Guerra Mundial. O ponto crucial dessa mudança teria sido quando, em
1937, escolas alemãs mudaram do ensino de Francês como primeira opção de
Língua Estrangeira para o Inglês e logo após a Segunda Guerra, com a mudança da
opção de Alemão para Inglês por países nórdicos europeus.
Grande parte das políticas linguísticas não são explícitas, mas executadas
sob outros nomes, muitas vezes no interior de outras políticas, dificultando sua
imediata identificação. Signorini (2013) observa isso sobre a postura brasileira, que
leva a língua em acordos de cooperação normalmente com viés econômico, como o
caso da aproximação com a África. O exemplo dos rankings que avaliam
insatisfatoriamente as instituições brasileiras de ensino superior também é
emblemático: avaliações de instituições do hemisfério Norte para instituições do
hemisfério Norte – o mundo de Língua Inglesa só percebe valor em instituições,
produções feitas em sua própria língua, menosprezando resultados relevantes nas
línguas que não são as hegemônicas, como o caso do Português e o Espanhol
(FINARDI e GUIMARÃES, 2017; HAMEL, 2017).
Dois momentos dividem as políticas linguísticas: uma etapa anterior com
elaboração e implementação por parte dos Estados, com intervenções de outros
agentes vinculados e a etapa atual, que além dos Estados, conta com meios de
 29

comunicação, empresas, organizações internacionais, grupos de pressão

econômicos, ONGs, “espaços acadêmicos de controle da produção científica como
as revistas, os diversos entes de avaliação geradores de subsídios, agentes
variados que o estudo glotopolítico deve considerar” (ARNOUX, 2018, p. 25).
Como exemplo de globalização linguística no Brasil, Signorini (2013, p. 78)
aborda o mercado que se forma para o Português brasileiro na América do Sul com
a criação do Mercosul (âmbito selecionado para nosso estudo), e a política de
reciprocidade no ensino de Português e Espanhol na rede de educação dos países-
membros e associados, o que seria uma estratégia importante para promoção e
gestão do mercado linguístico em escala.

1.4 Lusofonia

A Lusofonia, projeto e fruto das conquistas coloniais portuguesas, seria uma

condição imaginária persistente no contexto da Língua Portuguesa e seus usos pelo
mundo e na Comunidade dos Países de Língua Portuguesa. Falar em Lusofonia
funciona como o apagamento de conflitos culturais coloniais, hibridização do
Português com crioulos desenvolvidos a partir da Língua Portuguesa e das línguas
locais onde o Português foi imposto (MOITA LOPES, 2013, p. 42) - signo colonial
que compartilhou contatos transnacionalmente, com papel político envolvendo eixos
da colonialidade (SEVERO, 2016, p. 1324).
Severo (2016) fala do enredamento da Lusofonia portuguesa pelo Brasil e os
países africanos (Angola, Cabo Verde, Guiné Bissau, Moçambique, São Tomé e
Príncipe) e asiático (Timor-Leste), em uma “rede simbólica e política” no
compartilhamento de diferenças (formas contextualizadas/localizadas de reversão
do projeto colonial de Portugal) e semelhanças (a Língua Portuguesa, missões
católicas, escravidão e a gestão pela monarquia – SEVERO, 2016, p. 1322).
Num paralelo com a constatação de que não há apenas um tipo de
globalização, Severo (2016, p. 1322) defende que se fale em Lusofonias, reativadas
pelo fortalecimento da economia do Brasil, de Angola e Moçambique
internacionalmente, caminhando para o alargamento e heterogeneidade da visão de
unidade que a Lusofonia portuguesa promovia, e que, a despeito do otimismo que
propaga, foi sempre espaço de tensão, lutas e poder, cuja memória colonial ainda
 30

está significando e provoca desconfianças, mas também interesse por aproximação

e compreensão desse passado comum e incomum ao mesmo tempo.
Lusófona pode ser entendida como toda cultura perpassada pela Língua
Portuguesa, herança da colonização que o país manteve nos continentes africano,
americano e asiático. Em tempos mais recentes, com a criação da CPLP,
discursivamente se tenta marcar com o adjetivo a ligação dos países de Língua
Portuguesa, mas, por outro lado, lusófono também poderia ser entendido como
aquilo que se observa estando à margem de Portugal, que disputa com o Brasil o
centro da Lusofonia (SEVERO, 2016).
Uma análise sobre a política brasileira promovida pelo Estado para a
internacionalização do Português leva a um mergulho numa trama de grande
complexidade discursiva; conforme Leandro Diniz, em entrevista a Carmo Gallo Neto
(2012), essa trama é sustentada por

processos históricos-ideológicos contraditórios de colonização e

descolonização linguística (MARIANI, 2004), intervém na relação entre a
língua (trans)nacional brasileira e as outras línguas presentes em espaços
em constante reconfiguração pelos movimentos de ‘globalização’
contemporâneos. (GALLO NETO, 2012)

Ostler (2010) destaca o Português como língua comercial nos séculos XIV e
XV, uma língua franca com trânsito das Índias às Américas, onde se firmou também
com as missões religiosas da catequese. O Português seria a língua a ser falada por
quem quisesse negociar com o mundo – árabes, persas, judeus, hindus, mas perdeu
seu poder de língua franca para o Inglês e o Francês no período de domínio
espanhol, de 1580-1640, que culminou com o declínio das navegações,
compreendendo também o declínio da Língua Portuguesa.
A origem galega da Língua Portuguesa no Brasil identificada como português
arcaico na historiografia linguística tradicional (MELO, 1981) sofre de uma “injustiça
histórica, cultural, sócio-política e linguístico-terminológica de mais de setecentos
anos” (ROCHA, 1997b, n.p.). O Galego é língua “comum e atual” partilhada por
portugueses, brasileiros e galegos, graças a “artifícios pseudo-sociolingüísticos para
isolar as várias faces do idioma”, que,

Contudo, um olhar mais detido e menos desdenhoso com a História e com a

ideologia que inexorável conduz o resultado dos estudos – a cuja menção
também não é nada nova – poderá contribuir com alguma luz às
 31

investigações filológicas, no que concerne ao estudo do “português” como

um continuum, de antes de abandonar a Península Ibérica a nossos dias,
conciliando os ânimos dos lusitanistas munidos de “pré-conceitos” com o
melhor dos argumentos: a inafastável História e uma penetração nas
diretrizes das “razões de Estado”, do caminhar da História em si, ou mais
concretamente na História da Língua, e a partir do prisma das Políticas
Linguísticas dirigidas pelos Estados. (ROCHA, 1997, n.p., grifos no original)

E Rocha (2003, 2013) contribui com esses estudos do Português com o

instrumental que desenvolve: a Filologia Política, tanto instrumento de ciência real,
em que delimita discursos da Filologia, ciência esvaziada ao longo dos tempos
(ROCHA, 2003), “fundando-os nos verdadeiros objetivos de quem os promove,
assessorando na qualificação daquilo que seja conhecimento efetivo e diferenciando
daquilo que seja patranha politiqueira” (ROCHA, 2013, p. 27), como ferramenta de
instrução voltada à cidadania, informando tendências socioculturais, apontando
discursos interessados, se debruçando sobre “falácias argumentativas, antecipa
possibilidades e caminhos político-linguísticos” (ROCHA, 2013, p. 28).
Demonstrando análises de argumentos recolhidos em textos filológicos no Brasil,
Portugal e Espanha, alcança o propósito da Filologia Política: tornar explícitas as
razões dos discursos sobre a língua (ROCHA, 2013, p. 32).

1.5 Brasil nação e internacionalizado

A globalização provoca o esfacelamento do Estado nacional (ARNOUX, 2018,

p. 36), no entanto, este tem funções que não perde mesmo com esses
processos/movimentos, como representações ligadas ao Estado – políticas sociais,
saúde, educação, relacionadas com a população; polícia, regulação do mercado
interior – e de trabalho – representações que vê o Estado como uno, homogêneo, e
sobrevivente à globalização. No entanto, globalizados, há perda de autonomia dos
estados nas relações internacionais (ARNOUX, 2018, p. 38).
As complexas definições para as noções Língua e Nação são abordadas por
Orlandi (2009, n.p.), que ressalta existirem discursos prontos sobre elas e que as
tomam como algo previamente sabido, de senso comum – que não o são
absolutamente, mas noções que carregam ambiguidades, contradições, equívocos
que são localizáveis no curso histórico. A autora observa os casos de uso na
linguística com relação às perspectivas sobre a língua, em que uma [Língua] exclui a
 32

outra [Nação], com argumentos no uso instrumentalizado de Nação envolvendo

outras noções como Cultura, Estado, Povo. De sua posição da Análise de Discurso
na perspectiva da História das Ideias Linguísticas, Orlandi ressalta a necessidade de
se atentar para as condições de produção envolvidas quando se fala em Língua e o
mesmo quanto a Nação – de onde se fala, que concepção (romântica, positivista,
iluminista, burguesa, moderna) se evoca.
Comparações entre noções de Cultura, Nação e Estado atravessam já
consideravelmente o problema das argumentações operadas pela Filologia, e
também estão presentes no problema de análise de argumentações por meio da
Filologia Política (ROCHA, 2013): “um confronto e um conflito de termos aos quais
inevitavelmente ter-se-á de retornar outras vezes, pontualmente, visando sanar
defeitos de forçosas confluências e de disjunções, ou desarmonias, existentes em
cada momento” (ROCHA, 2013, p. 139).
A interculturalidade como técnica a ser aplicada aos encargos da Filologia
Política é defendida por Rocha (2013, p. 140), a que define como um processo de
aproximação entre centros culturais, “garantida a permanência e a constância das
comunidades nucleadas por si mesmas, ainda que politicamente dependentes de
outro núcleo público de soberania” (ROCHA, 2013, p. 140). Com Teodoro Tadeu da
Silva, para quem o multiculturalismo “pode ser visto como uma estratégia dos grupos
dominantes, em países metropolitanos da antiga ordem colonial, para conter e
controlar as demandas dos grupos de imigrantes das antigas colônias” (SILVA,
2000, p. 81, apud ROCHA, 2013, p. 140), Rocha propõe o interculturalismo como
alternativa para liberar esse esquema,

deixando o centro do controle político-cultural a um nucleamento coletivo de

cada Comunidade, sendo portanto a interculturalidade uma técnica
metodológica advinda desta perspectiva de liberdade com respeito aos
grilhões de um estatalismo agigantado e fagocitador de grupos culturais,
muitas vezes linguicida. (ROCHA, 2013, p. 140)

Por meio da internacionalização ocorre a internacionalização das relações

entre os países, o que se dá pela língua (Oliveira, 2013). Do ponto de vista
semântico-político, a internacionalização seria marcada pelos conceitos do
relacionamento entre países e dividendos que possam ser gerados nessa equação
(GRAYLEY, 2019, p. 48-9).
 33

Rajagopalan, Salomão e Oliveira (XCBLA VIDEOS, 2013, 41’ a 59’ 6) discutem

se seria possível pensar em política linguística sem pensar nas consequências ou
impactos da globalização. A própria existência dos Estados-Nação é posta em
xeque, com graves problemas políticos, econômicos e expressos na linguagem,
advindos da globalização. O papel que a discussão sobre Nação e Língua teve na
Europa definiu políticas, limites geográficos, com a imposição de línguas para
estabelecer limites entre nações. Com o Mercosul se estabelece uma reflexão sobre
o Espanhol no Brasil, que se tornou língua de referência, havendo um salto de um
estado de completa alienação em relação aos vizinhos, por décadas havendo
apenas o estudo do Francês no país – o mesmo sendo observado nos países
fronteiriços ao Brasil. Há redesenho dos cenários, algo não necessariamente
negativo, com a globalização definindo novas línguas imperiais – Espanhol,
Português, Francês, juntas com o Inglês. No entanto, a polêmica sobre globalização
no Brasil faz tábula rasa e ignora as línguas de imigração, com a internacionalização
das universidades como exemplo. Nessa discussão, Oliveira defende a prioridade
que deve ser dada à Língua Portuguesa como estratégia de internacionalização,
sendo o Brasil o único país que produz ciência em Língua Portuguesa – Portugal
publica sua produção científica em Língua Inglesa, graças à adesão ao Processo de
Bolonha, ação de internacionalização da educação na União Europeia. Como
abordado nas Seções 3 e 4, a educação superior é a escolha por excelência do
Sistema Educacional do Mercosul para as políticas linguísticas [educacionais, onde
se concentram] na região, como forma prioritária de integração cultural visando
sanar problemas estruturais comuns aos países do Bloco.

1.6 Difusão e desafios

O português é língua oficial de nove países (Brasil, Portugal, Angola,

Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Guiné Equatorial,
Timor-Leste e da região especial de Macau, na China, até 2047), de cinco blocos
regionais e de 27 organizações internacionais; tem entre 221 e 245 milhões de

6
Neste parágrafo trazemos a discussão da Mesa Redonda “Políticas linguísticas, suas
faces e interfaces”, entre Gilvan Muller de Oliveira, Margarida Salomão e Kanavillil
Rajagopalan, no 10º Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada, realizado na Universidade
Federal do Rio de Janeiro (setembro, 2013).
 34

falantes nos continentes americano, europeu, africano e asiático, numa extensão de

mais de dez milhões de quilômetros quadrados, com 29 mil quilômetros de fronteiras
com outras línguas. É a quinta língua em usuários na internet (mais de 84 milhões) e
conta com cerca de sete milhões de falantes em diásporas pelo mundo (OLIVEIRA,
2013, 2013a).
A realização da I Conferência Internacional sobre o Futuro do Português no
Sistema Mundial, em Brasília (2010), gerou o Plano de Ação de Brasília para a
Promoção, Difusão e Projeção do Português (2010-2012) entre os países da CPLP.
A planificação linguística abordou quatro áreas estratégicas: o estatuto da Língua
Portuguesa, com defesa da língua como internacional; o corpus, com a construção
do Vocabulário Ortográfico Comum da Língua Portuguesa (VOC); a aquisição, com
a Plataforma do Professor de Português Língua Estrangeira/Portal do Professor de
Português Língua Estrangeira/Língua Não Materna (PPPLE) 7, e logística, com a
construção de uma instância multilateral e internacionalizada para a gestão da
língua (OLIVEIRA, 2013a).
Como focos estratégicos na planificação do status da Língua Portuguesa,
estão a participação da língua nas organizações internacionais, na internet e no
mundo digital, nas diásporas e o desafio de lidar com a diversidade linguística entre
os países-membros da CPLP (OLIVEIRA, 2013a).
São diferentes porta-vozes envolvidos na difusão transnacional e estratégica
do idioma. De uma retórica colonial e neocolonial de irmandade e solidariedade
natural (fundamental e indiscutível – mesma língua, passado comum), a virada hoje
contempla redes de interesses econômicos, geopolíticos e geoestratégicos. Postura
que ressoa o discurso colonial permanece na década de 2010, “ao mesmo tempo
em que são mais bem especificados os interesses e solidariedades que movem o
globalismo português, particularmente em termos de expansão no campo econômico
e político” (SIGNORINI, 2013, p. 84).
A postura globalista do Brasil seria fortalecida pelas relações com diferentes
países, bilateralmente ou multilateralmente, particularmente os do Sul globalizado,

7
O site do IILP, órgão da CPLP responsável pela promoção da língua, dá acesso tanto
ao VOC (com mais de 250 mil verbetes) como ao portal PPPLE, que oferece recursos para o
ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa como Língua Estrangeira/Segunda língua, com
conteúdos produzidos por Angola, Brasil, Cabo Verde, Moçambique, Portugal e Timor-Leste.
Disponível em: http://iilp.cplp.org/ Acesso em: 12 nov. 2017 (quando havia conteúdos apenas
do Brasil, Moçambique e Portugal), e 21 nov. 2019 (incluídos conteúdos de Angola, Cabo
Verde, Timor-Leste).
 35

mas sem destaque especial para os membros da CPLP, com interesses principais
na África do Sul, Angola e Nigéria (SIGNORINI, 2013, p. 89). O embaixador
brasileiro Celso Amorim foi responsável pela política externa do Brasil em fins da
década de 1990 (governo Fernando Henrique Cardoso) e na década de 2000 e
2010 (Governos Luiz Inácio Lula da Silva e Dilma Roussef), projetando um
globalismo conformado pela origem do país, ancorado em diversas etnias e culturas
(SIGNORINI, 2013, p. 90). Como consequência dessa posição, as iniciativas oficiais
brasileiras de difusão da língua estão envolvidas em projetos desenvolvimentistas
econômicos, geopolíticos e de estratégia geográfica – o “globalismo oficial brasileiro”
com papel “transnacional das línguas” (SIGNORINI, 2013, p. 90-91), em que o
pertencimento a várias organizações internacionais têm como consequência ampliar
a atuação do país e gerar resultados indiretos.
A criação de universidades públicas federais como a Universidade Federal da
Integração Latino-Americana (Unila), com sede em Foz do Iguaçu, PR, voltada ao
Mercosul e à América do Sul, e a Universidade Federal da Integração e
Internacionalização da Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab), com sede no interior da
Bahia e polos inicialmente previstos para todos os países da CPLP, com foco na
África em geral seriam exemplos do protagonismo brasileiro (SIGNORINI, 2013, p.
91).
O discurso oficial do Estado brasileiro ressalta a diferença, busca se
distanciar de referências ao monolinguismo e monoculturalismo em sua origem – a
difusão da língua confundida com a hegemonia nacional; já a retórica portuguesa
tem foco na convergência, filiação numa língua única, uma cultura única
(SIGNORINI, 2013, p. 93).
Oliveira (2013a, XCBLA VIDEOS, 2013, 1h11’) destaca as diásporas de
brasileiros pelo mundo como importante recurso advindo da globalização que ainda
é desprezado, mas que pode ser muito útil na promoção da Língua Portuguesa.
Com o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros
(Celpe-Bras), Arnoux (2018) destaca a posição dominante do Brasil na Lusofonia,
em que o país integrando o certificado “no marco de suas políticas estatais a
respeito da língua” (ARNOUX, 2018, p. 35) – é a única certificação oficial no Brasil
para conhecimento da Língua Portuguesa. Sobre as posturas argentina e brasileira
quanto à certificação de conhecimentos em Português e Espanhol, Arnoux observa
que
 36

Além das diferenças quanto à origem institucional do certificado e sua

gestão, [...], se evidenciam as distâncias a respeito da relação de forças,
dentro da área idiomática própria, de dois países cuja integração ao
Mercosul está na origem da preocupação por uma certificação para
estrangeiros. Da mesma forma, duas políticas linguísticas são reveladas,
uma tende ao dirigismo glotopolítico (Brasil) e outra ao liberalismo (que se
acentua na Argentina com o novo governo) e que expressam dois olhares
acerca das línguas em relação com a política exterior. No entanto, não
devemos esquecer que tanto a tendência à abertura dos mercados
como aos gestos opostos, as medidas defensivas protecionistas
existem em um mesmo país e implicam posições confrontadas com
relação aos aspectos glotopolíticos da ação do Estado, embora
existam posições ideológicas dominantes que são afirmadas em
submissão a outros centros. (ARNOUX, 2018, p. 35 – grifos nossos)

Arnoux (2018, p. 35) destaca a tensão existente no caso da certificação do

Espanhol, recentemente com a Argentina abrindo mão do próprio certificado, o Celu
(Certificado de Espanhol – Língua e uso), aplicado pelo consórcio Espanhol Língua
Segunda e Estrangeira, Else, desde 2001, por 35 universidades nacionais, entre
elas a Universidade de Buenos Aires – UBA. Vemos que a resistência marcada da
Argentina em relação à Língua Espanhola como língua de ciência, junto com a
certificação conjunta Espanhol e Português, a discussão de certificação própria
defendida no Mercosul, abordada na Seção 4, sucumbiu no assunto certificação
(2016), perdendo espaço para a Hispanofonia e a certificação aplicada pela
Universidade de Buenos Aires com Instituto Cervantes, em conjunto com as
Universidades de Salamanca, na Espanha, e Autônoma do México. No Brasil a
autora destaca a maior força com relação ao Celpe-Bras, graças à posição
dominante do país.
Essa tensão em relação à certificação na Argentina, Arnoux (2018, p. 36)
compara à situação do Acordo Ortográfico no Brasil e os movimentos envolvidos:
num primeiro momento diferenciar (se afirmar – em relação à Portugal 8), e depois
unificar (conquistar). Para os brasileiros [população, economia e língua dominantes],
indiferença em relação ao acordo e nacionalismo linguístico entre portugueses
(posição subordinada).
Os imaginários envolvendo a língua também são aspectos destacados por
Arnoux (2018, p. 36, 37) como influências sobre as políticas linguísticas; em relação
ao Brasil, elenca: 1) Brasil multilíngue (Língua Portuguesa, Línguas Indígenas, de

8
Ver História das Ideias Linguísticas no Brasil (ORLANDI e GUIMARÃES, 1996 e
outros).
 37

Imigrantes, Libras); 2) Brasil monolíngue (Língua Portuguesa, dominante – 95% dos

brasileiros com o Português como língua materna) - posturas glotopolíticas
associadas a posições das classes dirigentes: 1) multilinguismo como um ativo para
conquistar novos mercados (na mesma direção de GRAYLEY, 2019); 2)
monolinguismo (tradicional) um direcionamento para o mercado interior. Sobre esse
segundo aspecto, o caso do Galego com o reconhecimento da língua como origem
da Língua Portuguesa tem reflexos em três direções – fortalece a Lusofonia,
enfraquece o domínio português e fortalece a Galícia em negociações com a
Espanha na questão autonomia x reintegração (ARNOUX, 2018) do Galego à
Lusofonia e à Língua Portuguesa.
Por parte do Brasil, as principais políticas linguísticas idiomáticas são
realizadas por meio das ações da CPLP, do IILP, a DPLP do Ministério das
Relações Exteriores, com a Rede Brasileira de Ensino no Exterior (RBEX), que
conta com os Centros Culturais Brasileiros (CCBs), Institutos Culturais Brasileiro,
Leitorados, e o exame de proficiência em Língua Portuguesa Celpe-Bras (DINIZ,
2008, 2012).
Os principais desafios para a internacionalização da Língua Portuguesa
(OLIVEIRA, 2013, 2013a) são a divergência das normas linguísticas, que reflete a
disputa entre Brasil e Portugal pela gestão da língua, não pacificada, apesar do
Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa (1990) em vigor desde 2009 9;
terminologias técnicas e científicas divergentes, elevados índices de analfabetismo
nos países-membros da CPLP e o multilinguismo nesses países, com realidades
sociais, econômicas, culturais bastante distintas, no entanto, com perspectivas
positivas, considerando o crescimento do letramento universitário, em especial, com
a reforma de universidades angolanas, rápido crescimento das universidades
brasileiras e de outros países da comunidade, aumento de acesso à internet
(OLIVEIRA, 2013, 2013a).
Oliveira (2013a) destaca a brecha digital, oportunidade de crescimento para a
Língua Portuguesa considerando apenas 33% da população dos países da CPLP
serem usuários da internet (cerca de 83 milhões de pessoas – Inglês tem 43% e
Alemão, 80%), havendo muito espaço para crescimento (OLIVEIRA, 2013). O Brasil

9
Com dois buscadores na internet, dois sintetizadores de voz, etc e que geraram uma
intervenção da Wikipedia, após inúmeros casos de ataques de brasileiros às páginas criadas por
portugueses e às páginas de brasileiros por portugueses (OLIVEIRA, 2013, 2013a)
 38

é responsável por 91,5% do acesso à internet em Língua Portuguesa, com 80

milhões de usuários, e Portugal, 6,3%, ou 5,5 milhões de usuários.
No ambiente da internet o Português foi a terceira língua que mais cresceu
em uso na rede na última década. De 2005 a 2010 línguas orientais tiveram grande
crescimento, o Chinês conquistou o maior número de usuários. Entre 2010 e 2015
foram as línguas minoritárias que cresceram no ambiente da internet, sendo esse
um período exponencial. Oliveira (2013, XCBLA VIDEOS, 2013, 1h11’) aposta no
plurilinguismo como a língua do século XXI e denuncia o atual domínio do Inglês na
internet não passar de uma estratégia de indexação do Google, correspondente na
verdade a apenas 12% do total de entradas. A Wikipedia traz verbetes em 248
línguas, enquanto apenas 68 contam com conteúdo em que são encontradas no
buscador Google (XCBLA VIDEOS, 2013, 1h11’).
O momento atual para a difusão da Língua Portuguesa passa por um contexto
positivo para seu uso como língua internacional no multilinguismo da economia do
conhecimento, já reconhecido e sendo necessário o aproveitamento da oportunidade
(OLIVEIRA, 2013a). Um dos problemas detectados pela CPLP é com relação ao
conflito entre as duas normas na gestão do idioma, a portuguesa e a brasileira (não
seriam duas variedades, mas normatizações – OLIVEIRA, 2013a), em que a
guinada de um processo divergente, do século XX, para um processo de
normatização convergente, adequado ao século XXI, seria bastante favorável ao
processo de internacionalização da Língua Portuguesa e ampliaria sua veicularidade
(OLIVEIRA, 2013a).
O Instituto Camões é o órgão português responsável pela política linguística e
promoção do idioma internacionalmente. Está em 31 países da Europa, 20 da África,
10 na América (entre eles o Brasil) e 10 na Ásia e Oceania, totalizando 71 países.
Conta com 48 cátedras em universidades (em 20 países); 70 Centros de Língua
Portuguesa (em 42 países), 238 leitorados/protocolos de cooperação (em 63
países)10, além de um Centro Virtual para o ensino da Língua.
Por parte do Brasil, os Ministérios da Educação (MEC) e das Relações
Exteriores (MRE), Itamaraty, vem desenvolvendo ações paralelas de promoção da
Língua Portuguesa. O MEC é responsável pela criação do Certificado de Proficiência
em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras), exigido nas instituições de
ensino superior brasileiras para entrada de alunos estrangeiros tanto em cursos de
10
Disponível em: http://www.instituto-camoes.pt/. Acesso em: 11 dez. 2018.
 39

graduação como pós-graduação, também para a validação de diplomas de

profissionais de outros países com pretensão de trabalhar no Brasil. Todo o trabalho
desenvolvido no âmbito do Sistema Educacional do Mercosul passa pelo Ministério
da Educação, como tratamos nas Seções 3 e 4.
Diniz (2008) estuda a construção discursiva do Português do Brasil como
Língua Estrangeira (PLE) na interseção do projeto História das Ideias Linguísticas
com a Análise de Discurso materialista francesa e brasileira, investigando a
gramatização (AUROUX, 1992) brasileira da língua. Diniz (2008) examina os livros
didáticos e o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros
(Celpe-Bras), que concebe como instrumentos linguísticos no centro da política de
línguas (ORLANDI, 2007). Inserir o Português brasileiro no espaço transnacional
constitui uma posição de autoria para o Estado/cidadão brasileiro em relação à
língua (DINIZ, 2008). Zoppi-Fontana e Diniz (2007) observam que o ingresso no
Mercosul se caracteriza como uma nova etapa no processo de gramatização da
Língua.
A política linguística de promoção da Língua Portuguesa realizada pela
Divisão de Promoção da Língua Portuguesa, do Ministério das Relações Exteriores,
MRE, é estudada por Diniz (2012). As ações de divulgação da Língua Portuguesa
pelo MRE são de responsabilidade da Divisão de Promoção da Língua Portuguesa,
por meio da Rede Brasileira de Ensino no Exterior (RBEx), composta pelos Centros
Culturais Brasil/país que sedia (CCBs), voltados ao ensino de Língua Portuguesa; os
Institutos Culturais Brasileiros (ICBs), que fazem a difusão da literatura e artes, e os
leitorados, responsáveis pelo ensino de Língua Portuguesa, cultura e literatura
brasileira nas universidades nos países que contam com esse trabalho (DINIZ,
2012). Em 2018 a RBEx conta com 24 centros culturais vinculados às embaixadas
nos países onde se encontram, das quais são extensão. Os mais antigos são
resultados de missões culturais do Itamaraty na América do Sul, na década de 1940,
no governo Getúlio Vargas; estão distribuídos em quatro continentes: África (6),
América (13), Europa (3) e Oriente Médio (2). (Ver Anexos 2 e 3)
As atividades dos centros culturais brasileiros giram em torno do ensino da
Língua Portuguesa e atividades de difusão da cultura brasileira. Os cursos de
português são ofertados em diferentes módulos e atendem a objetivos diversos, com
destaque os cursos preparatórios para o Celpe-Bras, exercício de atividades
profissionais que exigem proficiência em Língua Portuguesa (diplomacia, funções
 40

jurídicas e militares em países de fronteira com o Brasil). O Celpe-Bras é de

responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep), apoiado pelo Ministério da Educação com parceria com o Ministério
das Relações Exteriores11.
A promoção da Língua Portuguesa por meio da DLPL/MRE acaba sendo uma
simples política cultural, um elemento acionador do processo discursivo de
mercantilização do Português, com o apagamento dos interesses do Estado
brasileiro, que são silenciados (DINIZ, 2012). Seria uma estratégia ou algo
involuntário, sem uma reflexão aprofundada? Diniz (2012) observa que há vestígios
das relações entre a política linguística exterior e a política externa do MRE, o que
diz reforçar a tese de Lía Varela sobre a subordinação das políticas linguísticas
exteriores do Brasil às políticas externas do MRE. Conflitos internos sobre a
promoção do Português dividida entre as frentes do Ministério da Educação e do
Ministério de Relações Exteriores, de certa forma prejudicam a política linguística
brasileira de promoção da Língua Portuguesa (DINIZ, 2012).
Outra importante forma de promoção da Língua Portuguesa, os leitorados,
são, provavelmente a forma mais especializada. Os leitores são professores
universitários em atividade em instituições de ensino superior no exterior que atuam
na promoção da língua e da cultura brasileiras. Em 2018 havia total de 21 leitorados
em 17 países. Para ser leitor é preciso passar por uma seleção por meio de edital
publicado pelo MRE e pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes), responsável pela pré-seleção dos candidatos, depois submetidos
em lista tríplice às universidades, que tem a palavra final na escolha do leitor. Diniz
(2008) também propõe uma importante discussão sobre os papéis desempenhados
pelos professores leitores nas cátedras de universidades e junto às embaixadas.
Atualmente o interesse econômico pelo Português reflete a criação da CPLP
(1996), fato considerado por Grayley (2019, p. 38-39) como divisor de águas entre
nações de Língua Portuguesa, caminho percorrido de concertação político-
diplomática em plena maturidade, passados mais de 20 anos.
Oliveira (2013) mapeou a conexão de 81 países com a Língua Portuguesa via
blocos econômicos regionais, espaços que considera prioritários em relação aos
espaços diplomáticos. A língua é oficial ou tem estatuto especial em cinco deles:
União Europeia (UE - 27 países), Mercosul (cinco países), Comunidade Econômica
11
Disponível em: http://bit.ly/2sZjblM. Acesso em: 16 jul. 2019.
 41

dos Estados da África Ocidental (CEDEAO, 15 países), Comunidade para o

Desenvolvimento da África Austral (SADC, 13 países); Comunidade Econômica dos
Países da África Central (CEEAC, 11 países); Associação de Nações do Sudeste
Asiático (ASEAN,10 países – desde 2017 o Timor-Leste passou a ser membro
observador). São ambientes de grandes oportunidades para o Português, onde tem
uso diplomático e societário (OLIVEIRA, 2013, p. 56; SIGNORINI, 2013).
Entre organizações diplomáticas a conexão da Língua Portuguesa amplia o
horizonte de países em contato (OLIVEIRA, 2013, p. 56), algumas a seguir: além da
CPLP, a União Africana (UA, 52 países); Organização dos Estados Americanos
(OEA, 35 países); Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI, 24 países);
União das Nações Sul-Americanas (UNASUL, 12 países); União Postal Universal
(UPU, 190 países e/ou regiões autônomas) (OLIVEIRA, 2013, p. 56).
Em relação a agrupamentos de países e fóruns, a Língua Portuguesa está
presente no Agrupamento Brasil-Rússia-Índia-China-África do Sul (Brics); o fórum
informal G-20 (ministros de Finanças e presidentes de Bancos Centrais da África do
Sul, Alemanha, Arábia Saudita, Argentina, Austrália, Brasil, Canadá, China, Coreia
do Sul, França, Índia, Indonésia, Itália, Japão, México, Rússia, Turquia, Reino Unido
e Estados Unidos); G-15 (17 países: Argélia, Brasil, Chile, Egito, Índia, Indonésia,
Irã, Jamaica, Malásia, México, Nigéria, Senegal, Sri Lanka, Venezuela, Zimbábue e
Quênia); Cúpula Iberoamericana (22 países de Língua Espanhola e Portuguesa:
Andorra, Argentina, Bolívia, Brasil, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Chile, Espanha,
República Dominicana, Equador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México,
Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, Portugal, Uruguai e Venezuela); Aliança de
Civilizações; Cúpula América Latina, Caribe e União Europeia (ALC-EU); Fórum de
Diálogo Índia-Brasil-África do Sul (IBAS); Cúpula América do Sul – África (ASA);
Fórum de Cooperação América Latina – Ásia do Leste (FOCALAL), 34 países: 18 da
América Latina (Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba, El
Salvador, Equador, Guatemala, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru,
República Dominicana, Uruguai e Venezuela) e 16 da Ásia do Leste (Brunei,
Camboja, China, Cingapura, Coréia do Sul, Filipinas, Indonésia, Japão, Laos,
Malásia, Mongólia, Mianmar, Tailândia, Vietnã, Austrália e Nova Zelândia); Cúpula
América do Sul-Países Árabes (Aspa, 34 países), engloba o Secretariado-Geral da
Liga dos Estados Árabes (LEA), 22 países: Arábia Saudita, Argélia, Bahrein, Catar,
Comores, Djibuti, Egito, Emirados Árabes Unidos, Iêmen, Iraque, Jordânia, Kuwait,
 42

Líbano, Líbia, Marrocos, Mauritânia, Omã, Palestina, Síria, Somália, Sudão e

Tunísia) e a União das Nações Sul-Americanas (Unasul, 12 países). Desde a
década de 1980 o Brasil vem participando de diversas iniciativas visando
fortalecimento da América do Sul internacionalmente 12.
A CPLP busca transformar o Português em língua oficial das Nações Unidas
(ONU), junto ao Árabe, o Espanhol, o Francês, o Inglês, o Mandarim e o Russo. Em
2016, durante a XI Cimeira da CPLP, foi aprovada a proposta, que, no entanto, não
faz parte da declaração final do evento, onde foi aprovada por aclamação 13.
Oliveira (2013a) acredita que o Instituto Internacional da Língua Portuguesa,
IILP14, considerando sua configuração multilateral, seria uma organização adequada
para desempenhar a gestão internacional da Língua Portuguesa, sendo necessário
o aprimoramento e desenvolvimento da instituição com apoio dos países-membros
da CPLP, mas não apenas dos Estados, como também das respectivas sociedades
civis, para bom desempenho das funções que lhe foram atribuídas (OLIVEIRA,
2013a).
Com relação às diásporas, o Ministério das Relações Exteriores, MRE (2018)
estima em cerca de três milhões o número de brasileiros espalhadas em países dos
cinco continentes, e, por meio do Conselho de Representantes de Brasileiros no
Exterior (CRBE), mantém canal de diálogo permanente com a comunidade brasileira
que reside no exterior. Oliveira (2013) estima entre cinco e sete milhões de falantes
de Português dispersos pelo mundo.
Em 2008 o MRE deu início a um processo de diálogo estruturado com
objetivo de abordar temas de importância para as comunidades de brasileiros
expatriados, entre elas, enfrentamento à violência de gênero, apoio à educação
continuada, apoio ao microempreendedorismo, manutenção dos laços culturais e
afetivos com o Brasil, fomento ao associativismo. Brasileiros vivendo no exterior são
“grande ativo para o país, que se beneficia do estabelecimento de vínculos estreitos

12
Disponível em: http://bit.ly/2LA7LLD. Acesso em: 12 dez. 2018. Vale observar os conflitos
envolvendo a participação na Área de Livre Comércio das Américas, Alca, bloco unindo os países das
Américas, à exceção de Cuba, proposto pelos Estados Unidos em 1994, englobaria os acordos do
Nafta e Mercosul. Mais a respeito em Barros (2007).
13
Disponível em: http://bit.ly/2Ystr1z. Acesso em: 19 nov. 2017.
14
Art. 3º do Estatuto da CPLP, item “c) A materialização de projectos de promoção e difusão
da Língua Portuguesa.”, designadamente através do Instituto Internacional de Língua Portuguesa.
Disponível em: http://bit.ly/2P1wef2. Acesso em: 10 nov. 2017.
 43

com outros povos – laços de amizades, familiares, acadêmicos, culturais e

empresariais” (MINISTÉRIO DAS RELAÇÕES EXTERIORES, 2018).
Compreender os conflitos que cercam a internacionalização da Língua
Portuguesa no âmbito do Sistema Educacional do Mercosul é o objetivo desta
pesquisa. Os acordos firmados no Bloco, como tratamos nas Seções 3 e 4, previram
o ensino de Língua Portuguesa e Língua Espanhola no sistema de ensino dos
países-membros. O Brasil cumpriu o acordo, com a aprovação da Lei nº 11.165, de
2005, que instituiu o ensino da Língua Espanhola no ensino médio no país
(revogada pela Lei nº 13.415/2017, que tornou o ensino de Espanhol optativo e
obrigatório o ensino de Inglês). A Argentina, desde 2008, organizou sua legislação
para a oferta da língua portuguesa, cuja previsão era de efetividade em 2016 15. No
entanto, os demais países-membros não cumpriram com a reciprocidade, não
tornando obrigatório o ensino de Português.
Como possível hipótese para explicar o não cumprimento do tratado no
Mercosul no que toca à língua, utilizamos a obra Multiculturalismo sem cultura, de
Anne Phillips (2007), argumentando que o cumprimento da reciprocidade no ensino
da Língua Portuguesa não emplacou por questões culturais, que trazem todo o peso
histórico dos conflitos entre os países vizinhos. Com base em Phillips (2007),
acreditamos que a questão da cultura é que prejudica o acordo, nenhum dos países-
membros quer abrir mão da sua própria, como discutimos a seguir, abordando
aspectos do Multiculturalismo.
Na próxima Seção abordamos o Mercosul, as línguas autóctones na região do
Bloco econômico, uma reflexão sobre o Brasil e o Multiculturalismo, o
Multiculturalismo Sem Cultura de Anne Phillips, a perspectiva de Will Kymlicka e o
Multiculturalismo Cidadão a internacionalização e institucionalização da Língua
Portuguesa.

15
A lei nº 25.181 traz a previsão do sistema de acreditação e outras ações com a
adesão ao MERCOSUL; a lei nº 26.206 trata da formação de professores e desenvolvimento
de programas permanentes de ensino de português; a lei nº 26.468, de 2008, torna o ensino de
português optativo no ensino primário (obrigatório no caso de fronteira) e obrigatório no ensino
secundário.
 44

SEÇÃO 2 – MERCOSUL, BRASIL E O MULTICULTURALISMO

Nesta Seção trazemos um breve relato sobre o Mercosul, a perspectiva de

integração cultural adotada, mudando o foco inicial proposto de um acordo comercial
que visava redução de tarifas alfandegárias, como uma forma de solucionar
problemas estruturais comuns aos países que fundaram o Bloco. Falamos sobre os
conflitos envolvendo as línguas autóctones na Região, em grande parte composta
por países que defenderam a ideologia do monolinguismo, pensando a relação entre
as línguas e culturas como foco de problemas. Trazemos uma reflexão sobre o
Brasil e o Multiculturalismo como forma de compreender um pouco mais as
temáticas que envolvem o processo de internacionalização da Língua Portuguesa.
Apresentamos a proposta de Multiculturalismo Sem Cultura de Anne Phillips, uma
possível hipótese para explicar o não cumprimento dos tratados no Mercosul no que
toca a questão linguística, e a perspectiva de Will Kymlicka e o Multiculturalismo
Cidadão, com três diferentes etapas no Canadá. Por fim, falamos sobre a
internacionalização e institucionalização da Língua Portuguesa.

2.1 O Mercosul

O Mercado Comum do Sul – Mercosul teve início com a assinatura do Tratado

para a Constituição de um Mercado Comum, entre a República Argentina, a
República Federativa do Brasil, a República do Paraguai e a República Oriental do
Uruguai, os membros fundadores, em 26 de março de 1991. O Tratado de
Assunção, como ficou conhecido, marca a origem do bloco regional. No Brasil, foi
promulgado pelo Decreto nº 350, de 21 de novembro de 1991.
O Mercosul é considerado a iniciativa de integração regional mais abrangente
da América Latina, surgiu no período de redemocratização dos países da região no
final da década de 1980 e de sua necessidade de reaproximação. Em 2012 a
Venezuela aderiu ao Mercosul, mas foi suspensa em dezembro de 2016 por não
cumprir o Protocolo de Adesão, sofrendo em agosto de 2017 a aplicação da
Cláusula Democrática do Protocolo de Ushuaia. A Bolívia é Estado Associado e
 45

desde 2015 está em processo de adesão como Estado Parte. Os outros países da
América do Sul – Chile, Colômbia, Equador, Guiana, Peru e Suriname – são Estados
Associados e se relacionam com o Mercosul em diversos projetos, especialmente
voltados ao setor educacional, como abordamos nas Seções 3 e 4.
O Tratado de Assunção estabeleceu a integração da região com objetivo de
formação de um mercado comum, com livre circulação de bens, serviços e fatores
ligados à produção em seu interior, uma Tarifa Externa Comum (TEC) no comércio
com terceiros países e a adoção de uma política comercial comum. O mercado
comum deveria estar em funcionamento em 31 de dezembro de 1994. No entanto, o
Mercosul ainda não atingiu seu objetivo de criação entre as partes, de um mercado
comum.
A assinatura de um importante acordo comercial entre o Mercosul e a União
Europeia, em 28 junho de 2019, depois de 20 anos de negociações, traz um sinal de
esperança para um sistema comercial global sob pressão da Guerra comercial EUA-
China em curso atualmente. O processo de negociação teve início em 28 de junho
de 1999, o próximo passo é a ratificação do acordo pelo Parlamento do bloco
europeu e Parlamentos dos países que compõem o Mercosul. Com o acordo os
países concordam em reduzir as tarifas de todos os produtos, de carnes dos
rebanhos da América do Sul a peças de automóveis europeus (FINANCIAL TIMES,
2019).
A estrutura institucional básica para o funcionamento do Mercosul foi
estabelecida pelo Protocolo de Ouro Preto, assinado em 1994, e permitiu uma
personalidade jurídica de direito internacional ao Bloco. São três os órgãos
decisórios do Mercosul: Conselho do Mercado Comum (CMC), órgão superior
responsável por conduzir a política do processo de integração; Grupo Mercado
Comum (GMC), órgão executivo do Bloco, e a Comissão de Comércio do Mercosul
(CCM), órgão técnico responsável pelo emprego dos instrumentos da política
comercial comum (MERCOSUL, n.d.).
Também são órgãos derivados de textos fundacionais do Mercosul, criados
para apoiar as decisões do Bloco: o Parlamento do Mercosul (Parlasul), Fórum
Consultivo Econômico-Social (FCES), Secretaria do Mercosul (SM), o Tribunal
Permanente de Revisão (TPR), o Fundo para a Convergência Estrutural do Mercosul
(Focem), Instituto de Políticas Públicas em Direitos Humanos (IPPDH), Instituto
Social do Mercosul (ISM). Ilustram a evolução do andamento da gestão intrabloco e
 46

a implementação das políticas regionais. O Plano para a Conformação de um

Estatuto da Cidadania do Mercosul, de 2010, e Plano Estratégico de Ação Social, de
2011, são marcos na área social e cidadã do Mercosul, que ao longo do processo de
integração foi sendo ampliado, incluindo assuntos sociais, de cidadania e políticos,
não mais apenas econômico-comerciais.
Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai, fundadores do Bloco, tem abrangência
em torno de 67% do território da América do Sul (11,9 milhões de km², ou quase três
vezes a União Europeia em área); 62,2% da população sul-americana (262,2
milhões de habitantes – ou 3,5% da população mundial) e 75,1% do PIB de 2017 da
América do Sul (US$ 2,78 trilhões, do total de US$ US$ 3,7 trilhões, conforme o
Fundo Monetário Internacional). O Mercosul ultrapassa o Reino Unido e a Índia e
representa o 5º maior PIB mundial (US$ 2,78 bilhões em 2017 – Reino Unido, US$
2,62 bilhões, e Índia, US$ 2,61 bilhões). Desde que foi criado, o volume de trocas no
interior do Bloco aumentou de U$ 4,5 bilhões em 1991, para R$ 40,4 bilhões em
2017, ou nove vezes o valor inicial (dados do comércio entre os países fundadores).
A média dos últimos cinco anos é de U$ 40,8 bilhões (entre os sócios-fundadores) 16.
Considerada então a quarta economia mundial, o Mercosul despertou atenção
de estudiosos e analistas internacionais: Martínez Puñal (2005, p. 17) destaca o
surgimento do Mercosul no contexto de mudanças políticas, econômicas e sociais
internacionais com a marca, inicialmente contraditória, do fenômeno de coexistência
da globalização e a regionalização. A esperança de desenvolvimento de interesses
compartilhados voltados à integração e despertadas com a criação do Bloco girava
em torno da mudança da orientação do regime de comércio na região, antes interna,
especialmente no Brasil e Argentina; as tendências mundiais de integração
econômica no comércio internacional e a mudança no relacionamento Brasil-
Argentina, de conflituoso para cooperativo são outros pontos observados (BOUZAS,
apud MARTÍNEZ PUÑAL, 2005, p. 24).

16
Disponível em: http://bit.ly/38iOpEz. Acesso em: 09 dez. 2018. O Instituto Nacional
de Estadística y Censos da Argentina (2012) apresenta números um pouco diferentes: 273,6
milhões a população do Bloco (4,0% da população mundial); somando os países associados,
são mais 116,6 milhões de pessoas (1,7% da população mundial); a população da Argentina é
40,1 milhões (0,6% do globo); Brasil, 194,9 milhões de pessoas (2,8%); Paraguai, 6,4 milhões
(0,1%), Uruguai, 3,3 milhões (0,0%), Venezuela, 28,9 milhões (0,4%). América Latina e Caribe
somam 590 milhões de pessoas (8,6%), Estados Unidos e Canadá, 344,5 milhões (5,0%);
África, 1.022,2 milhões (14,8%); Ásia, 4.164,2 milhões (60,4%); Europa, 738,1 milhões (10,7%)
e Oceania, 36,5 milhões (0,5%).
 47

A presença de alguns fatores favoráveis à integração na região envolve a

continuidade geográfica, aspectos comuns na cultura, afinidade linguística, uma
mesma religião dominante, história comum, sistema constitucional democrático nos
países fundadores, fonte comum romano-franco-europeia no Direito privado
(MARTÍNEZ PUÑAL, 2005, p. 25).
Martínez Puñal e Dos Santos Carneiro (2007) discutem o imbróglio normativo
no interior do Mercosul, questão que, decorridos dezesseis anos da assinatura do
tratado à época, sofria ainda um problema sem solução de aplicação de normas
relativas ao Bloco procedente de órgãos decisórios. Os autores localizam o
fundamento do problema no sistema constitucional de recepção de normas diferente
nos quatro países, somada à inexistência de um órgão judicial para garantir a
aplicabilidade e a interpretação das normas provindas dos órgãos participantes do
processo de integração (MARTÍNEZ PUÑAL, DOS SANTOS CARNEIRO, 2007, p.
669):

A incorporacáo da norma mercosulina é obstaculizada pelas assimetrias

constitucionais existentes entre os Estados do Mercosul no tratamento dos
tratados internacionais e da sua recepcáo, principalmente, nas
Constituicóes da República Federativa do Brasil e da República Oriental de
Uruguai, as quais seriam as mais problemáticas a incorporacáo de normas
internacionais.
Parece-nos clara a conexáo entre os problemas fundamentais do Mercosul
de incorporacáo da norma e as Constituicóes dos Estados membros do
Mercosul.Se adotamos urna postura "pragmática" palavra que tanto agrada
a muitos mercosulistas, verificaremos que as várias reunióes do Conselho
do Mercado Comum, o trabalho do Grupo Mercado Comum e as sempre
"bem intencionadas' Declaracóes de Presidentes do Mercosul representam,
em certa medida, horas de trabalho disperdicadas, pois o cerne do
problema da incorporacáo das normas está justamente na permanencia de
textos constitucionais de países como o Brasil e ° .ruguai. O acervo
normativo do Mercosul analisado, em matéria de incorporação de normas,
conduz-nos a um labirinto de decisóes, que só contribuem a um aumento de
normas sem eficácia plena (MARTÍNEZ PUÑAL, DOS SANTOS
CARNEIRO, 2007, p. 684)

Martínez Puñal e Dos Santos Carneiro (2007) observam que não adianta a
imposição de normas dos órgãos do Mercosul, algo que não contribui e ainda gera
confusão normativa. A solução estaria no funcionamento de um sistema de vigência
simultânea, reformas constitucionais nos países do Mercosul, um órgão judicial e um
órgão com poder de cobrar dos Estados o cumprimento das responsabilidades
obrigatórias que assumiram com o ingresso no Bloco.
 48

Um processo de integracáo da envergadura do Mercosul requer a completa

decisáo política' dos Estados em torná-lo realidade, conforme os
compromissos internacionais assumidos no Tratado de Assuncáo e no
Protocolo de Ouro Preto. É necessário que os Estados membros, enfim
assumam a integracáo do Mercosul como parte própria com todas as suas
consequéncias jurídicas e políticas, urna vez que o processo apesar de ser
"económico", transcende essa perspectiva, passando a ser
multidimensional. A própria multiplicidade de subgrupos, grupos de
trabalhos, reunióes de ministros que compóem o Mercosul dáo a ideia da
complexidade que envolve urna integracáo de economia e de pessoas, qual
seja a construcáo de um mercado comum. (MARTÍNEZ PUÑAL e DOS
SANTOS CARNEIRO (2007, p. 687)

O Sistema de Solução de Controvérsias do Mercosul foi assinado em 18 de

fevereiro de 2002, regulamentado pelo Protocolo de Olivos e está vigente desde 1º
de janeiro de 2004. Antes desse sistema, a fonte normativa era o Anexo III do
Tratado de Assunção e, até vigorar o Protocolo de Olivos, o Protocolo de Brasília era
a referência (MERCOSUL, 2002).
Um ponto considerado prioridade para o sucesso do processo integrativo e
destacado como prioritário é a mobilização da opinião pública (ARANDA, CORNA,
apud MARTÍNEZ PUÑAL, 2005, p. 27). Saraiva (2008) observa que a consolidação
de um projeto específico de Mercosul tem como um dos fatores limitadores a
variedade de percepções e projetos sobre o que deveria ser o Bloco, nas visões que
não são específicas de um ou outro Estado parte, mas de políticos e acadêmicos
dos quatro países. A autora analisa as ideias que inspiraram a formulação da política
argentina no processo de integração regional e argumenta que a percepção em
relação ao processo foi marcada pela ausência de consenso interno sobre a
necessidade ou não de se estruturar um espaço regional, mas, acima disso conflitos
sobre como organizar o Bloco (SARAIVA, 2008, p. 737).
Estrades (2006) analisa a relação entre a opinião pública e o Mercosul,
especialmente a percepção dos cidadãos uruguaios sobre o processo de integração,
o grau de conhecimento sobre o Bloco, considerado aspecto que reflete em maior ou
menor apoio e possível voto contrário na hipótese de realização de um referendo
popular sobre o assunto. Esses estudos fornecem um marco de análise para
examinar pressões sociais a favor ou contrárias a processos de integração que
podem influenciar a tomada de decisões (INGLEHART, 1970, apud ESTRADES,
2006, n.p.). Avaliações sobre os órgãos oficiais criados para atender demandas
específicas dos cidadãos mercosulinos, como o Fórum Consultivo Econômico e
 49

Social, a Comissão Parlamentar Conjunta (substituída pelo Parlasul em 2005 17),

demonstram resultados semelhantes: pouco protagonismo desses órgãos no
processo de integração, o que Estrades (2006) credita ao caráter consultivo que
esses órgãos têm, e não de resolução, mas ainda problemas internos de
organização e constituição. Estrades conclui que, mesmo após quinze anos [2006]
12,9% dos uruguaios nunca escutaram ou leram sobre o processo de integração do
Mercosul, enquanto 42,3% informaram que conhecem pouco, o que a pesquisadora
entende como um problema de transmissão de informação sobre o processo aos
cidadãos.18
Dos Santos Carneiro analisa (2006) a evolução e grau de desenvolvimento do
Mercosul nos planos regional, extrarregional e hemisférico, destaca a base do
modelo europeu como a referência para o processo de integração no bloco sul-
americano, ressaltando que tal modelo seria de maior interesse ao Mercosul,
agregando elementos econômicos, sociais, linguísticos e históricos que teriam
potencial de propiciar a integração multidimensional de fato (DOS SANTOS
CARNEIRO, 2006, p. CXIII), ao que destaca que

A Dimensão Externa, com una agenda rica também complexa, constitui sem
dúvida uma plataforma de vital importância para o Mercosul; inclusive
poderíamos observar como em momentos de uma certa atonia –ou, se se
prefere, crise– do Mercosul, este encontra nesta Dimensão, com todas as
suas limitações, um balão de oxigênio à medida que a procura e a
diversificação de novos parceiros possibilita uma dinamização da economia
do Mercosul em geral, ou, o que representaria o mesmo, dos seus efeitos
benéficos e, portanto, uma ajuda para a consolidação, no imaginário dos
seus diversos setores sociais, da sua necessidade e do seu conseqüente
relançamento, adotando as medidas jurídico-institucionais precisas a tal
efeito. (DOS SANTOS CARNEIRO, 2006, p. CXIV)

Arnoux (2018, p. 22-23) enfatiza a importância dos imaginários sociais, parte

das ideologias linguísticas e demais ideologias, na implementação das políticas
linguísticas no Mercosul. A aplicação lenta e errática dos dispositivos legislativos no
âmbito do Bloco, apesar de decorridos 30 anos da Ata de Iguaçu, aprofunda a
17
Estabelecido que até 2020 todos os membros do PARLASUL serão eleitos
diretamente. No Paraguai, desde 2007 os parlamentares são eleitos diretamente para o
PARLASUL; era previsto para 2015 que na Argentina o mesmo ocorresse. Representantes do
Brasil, Uruguai [e Venezuela, antes da suspensão do bloco] são eleitos indiretamente entre
representantes do Legislativo (deputados e senadores, no caso do Brasil). Disponível em:
https://www.mercosur.int/. Acesso em: 23 out. 2018.
18
Num diálogo com o pesquisador Pancho Richard Pinheiro Lázaro (GELLSO/UNIR,
Instituto Epicensus), observa que essa percepção não mudou ainda hoje e pode ser entendida
como a mesma em todos os países da região, repercutindo tais percentuais.
 50

necessidade de reflexão sobre processos globais tendo a América do Sul como

ponto de partida para pensar a integração regional, de grande importância nas
perspectivas econômica, social e política. Propõe pensar a situação sul-americana
desde o Sul, as questões atuais de Glotopolítica (ARNOUX, 2014), desse lugar de
fala abordar questões que mostram as relações de força e posições sociais entre
ideologias linguísticas (ARNOUX, 2018, p. 21), com o objetivo de destacar a
complexidade do “enredamento de forças glotopolíticas, da necessidade de atender
a diferentes fatores e a não se deixar levar por justificativas, éticas inclusive, a
respeito das posturas ou decisões que se adotam” (ARNOUX, 2018, p.22-23).
O país de origem do pesquisador, relacionado à inserção em determinado
bloco comercial – Mercosul (1991) / Brasil, Argentina, Paraguai, Uruguai, Venezuela
e Bolívia; Aliança do Pacífico (2011) / Chile, Peru, Colômbia e México – é destacado
por Arnoux (2018, p. 22) como determinante da orientação do olhar para as línguas
no subcontinente sul-americano e privilegiar uma delas como estrangeira no campo
educativo, Português ou Inglês.
Como ponto de partida, Arnoux (2018, p. 22-24) é ciente, de um lado, da
baixa sensibilização dos decisores de políticas públicas e funcionários e, de outro,
de haver pouco espaço para a temática na agenda pública, o que reforça a tese de
Estrades sobre o desconhecimento quanto ao Mercosul (2006) e vai além: destaca
desajuste “entre as declarações e os imaginários coletivos que poderiam sustentá-
los”. A autora entende: 1) serem as integrações regionais requeridas pelo
capitalismo global; 2) as políticas linguísticas voltadas ao Português e ao Espanhol
na América do Sul apresentarem tendência a gerir e otimizar a circulação de bens,
pessoas e serviços num mercado ampliado; 3) a necessidade de haver uma luta
política para transformar o que teria apelo apenas econômico para transformar a
integração em algo maior, aliando solidariedade dos povos sul-americanos e operar
sobre as múltiplas assimetrias que acompanham essa medida.
Ao longo dos anos, o Mercosul se fortaleceu nos aspectos econômico,
comercial e institucional, buscando resultados práticos de curto prazo. Atualmente a
integração do Bloco ampliou suas intenções, focadas em alcançar prosperidade
econômica com base democrática, estabilidade política, respeito aos direitos
humanos e liberdades fundamentais, demandas tão fortemente defendidas.
 51

Alguns resultados do Mercosul são celebrados pelo Itamaraty, que destaca

recentes avanços19: Protocolo de Cooperação e Facilitação de Investimentos (amplia
a segurança jurídica e aprimora o ambiente para atração de novos investimentos na
região, aprovado em 2017); acordo do Protocolo de Contratações Públicas do
Mercosul (cria oportunidades de negócios para empresas, amplia o universo de
fornecedores dos órgãos públicos e reduz custos para o governo; conclusão em
2017); entraves ao comércio intrabloco com encaminhamentos positivos (muitos
deles em 2017); atualização no tratamento de questões regulatórias (2017); ações
de fortalecimento do Fundo para a Convergência Estrutural do Mercosul (Focem -
assinatura de acordo-quadro entre este e o Fundo Financeiro para o
Desenvolvimento da Bacia do Prata – Fonplata, 2018); Programa de Trabalho para a
Agenda Digital do Mercosul (acompanha as discussões internacionais, reflexos no
governo digital, comércio eletrônico, segurança cibernética, aprovação em 2018).
A concretização do “Acordo de Princípio” entre Mercosul e União Europeia
(MERCOSUL, 2019) fixa os termos do Acordo de Associação Estratégica entre os
blocos, e foi considerado pelos presidentes um feito transcendental na inserção
internacional do Mercosul, como também avanço estratégico para impulsionar,
dinamizar e tornar competitiva a economia, além de gerar emprego e reduzir a
pobreza nos países. Na esteira foi celebrado o Acordo para a Eliminação de Tarifa
de Roaming Internacional aos usuários finais do Mercosul, benefício concreto para a
circulação dos cidadãos dos Estados Partes na região e passo fundamental para
fortalecer a integração regional, em relação à conectividade. Uma nova reforma
institucional foi providenciada, nos foros técnicos e consultivos, eliminando órgãos
que estavam inativos ou haviam cumprido sua função, fusão entre alguns que
sobrepunham competências visando reduzir a burocracia e dar mais agilidade ao
funcionamento dos órgãos e foros do Mercosul. No semestre atual (2019/2) o Brasil
exerce a presidência rotativa (pro tempore) do Bloco.

2.2 As línguas autóctones na região do Mercosul

Dos mais de mil idiomas nativos falados no Brasil antes da colonização

portuguesa, estima-se que atualmente sejam faladas menos de 1/3 dessas línguas;
19
Disponível em: http://bit.ly/38iOpEz. Acesso em: 09 dez. 2018.
 52

os números divergem: em torno de 170 línguas (STORTO, 2019); 274 línguas

faladas por 305 etnias (IBGE, 2010); 246 povos falantes de mais de 160 línguas
indígenas no País (GALLOIS, KLEIN e DAL’BO, 2016) - como também é estimado
que entre 50 e 100 anos desapareçam esses idiomas.
A população indígena brasileira é de 896.917 indivíduos (IBGE, 2010), com
percentual de 36,2% vivendo em área urbana e 63,8% na área rural; são 505 terras
indígenas, que representam 12,5% do território brasileiro (106,7 milhões de
hectares) – residência de 517,4 mil indígenas (57,7% do total). A concentração de
indígenas nas Terras Indígenas mapeadas (IBGE e a Fundação Nacional do Índio –
FUNAI) mostra que seis delas tinham mais de 10 mil indígenas; 107 contavam entre
mais de mil e 10 mil; 291 entre mais de cem e mil, e em 83 das Terras Indígenas
residiam até cem indígenas. A Terra Indígena Yanomami é a mais populosa (25,7
mil indígenas), com extensão no Amazonas e em Roraima.
As pesquisas em comunidades indígenas avançaram na década de 1990
visando atender exigências científicas e finalidades sociais (STORTO, 2019),
implicadas pela legislação de inclusão de indígenas na educação formal,
inicialmente com a Constituição Federal (1988), seguida da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB, nº 9.364, de 1996, e Lei nº 9.836, de 1999, a Lei Arouca). O
artigo nº 32 da LDB, inciso IV, parágrafo terceiro, assegurou às comunidades
indígenas o uso de suas línguas maternas para atividades de ensino e
aprendizagem. Foi prevista (Art. 78) educação bilíngue e intercultural aos povos
indígenas no sistema de ensino, visando (inciso I) a recuperar a memória histórica,
reafirmar identidades étnicas; valorização de línguas e ciências desses povos, e
(Art. 79) educação intercultural das comunidades indígenas com programas
integrando ensino e pesquisa, prevendo também (inciso I) fortalecer práticas
socioculturais e língua materna das comunidades indígenas.
São conhecidas 37 famílias ou subfamílias linguísticas, sendo os maiores
agrupamentos macro-jê e tupi, e oito línguas isoladas, sem relação com nenhuma
outra (STORTO, 2019). Foram produzidos livros escolares, dicionários, sites em
línguas indígenas e corpus linguísticos digitais (atendendo os incisos III e IV do art.
79 acima referido), no entanto ainda não há um projeto educacional estruturado,
como também de profissionais com formação, o que tem dificultado avanços na área
(STORTO, 2019).
 53

Como já observado na seção 1, já há algum tempo é unânime a visão da

política linguística como campo interdisciplinar. Hamel busca “formular critérios
teórico-metodológicos para a investigação das relações entre língua nacional e
línguas indígenas no México – como parte e base da política da linguagem”
(HAMEL, 1988, p. 41-42). Para isso situa os principais parâmetros da discussão,
como a grande dispersão na pesquisa, tanto no México como na América Latina, a
falta de coordenação entre pesquisa e atores envolvidos, a falta de esclarecimento
das bases teóricas e metodológicas das investigações para poder haver
confrontação de dados, resultados, aparentes contradições.
Hamel (1988, p. 42) alerta que sem esses parâmetros estabelecidos, há duplo
risco: 1) redução a relatos de casos particulares, sem parâmetros para comparação,
não transpor isso, por um lado, ou, por outro, a generalização de resultados além do
que seria possível, além do que o desenho metodológico permite; 2) pesquisas não
conseguirem levar resultados que ajudem atores nos processos que envolvem
decisões políticas sobre as línguas, atores não podem contar com fundamentos
científicos suficientes (HAMEL, 1988, p. 42). Estabelecer essas bases teóricas e
metodológicas não é debate restrito à academia, mas meio necessário para a
pesquisa e ação na política em relação à linguagem, pois

À medida em que a política da linguagem prescreve e regulamenta o uso de

uma ou outra língua, uma ou outra prática discursiva, de acordo com
determinadas situações, podemos afirmar que intervém na apropriação de
experiências, ou seja, na forma como tomamos consciência dos feitos,
incluindo nossa própria atuação; que altera nossos padrões de interação e
interpretação, interrompendo a relação entre formas de linguagem (lexemas,
estruturas gramaticais, padrões etc) e o sentido histórico social que
adquirimos com elas em contextos dados (experiência). No caso de conflitos
linguísticos abertos, a política da linguagem (como intervenção de instâncias
sociais) pode estabelecer uma contradição sistemática entre a reprodução e
a apropriação da experiência. (HAMEL, 1988, p. 47)

A maior ameaça para as Línguas Indígenas no Brasil é a própria Língua

Portuguesa (SALOMÃO, em XCBLA VIDEOS, 2013, 1h06’). Orlandi e Souza (1988,
p. 3120) alertam que a “cultura dominante exerce seu poder pela linguagem e na
linguagem”, cujo exemplo contundente é o apagamento das formas de
representação indígena na cultura: “língua primitiva”, dos “selvagens” (inferior),
hierarquização ao observar língua primitiva x língua do dominador (superior). Numa
imersão sobre esse processo discursivo do apagamento da cultura e das línguas
20
Nesta página e a seguir trabalhamos com ORLANDI e SOUZA, 1988, p. 31 a 39.
 54

indígenas na cultura nacional brasileira, o conceito principal é o de empréstimo,

cujos sentidos são discutidos na Sociolinguística e são propostos novos sentidos. A
gramática brasileira traz apenas tupinismos, listas de palavras ou morfemas
ensinadas na escola, que não passam de alusões rasas à influência do Tupi na
Língua Portuguesa, técnica “ingênua e simplista” para estudos dos tupinismos, sua
etimologia (M. CÂMARA, 1977, apud OLANDI e SOUZA).
A relação entre a Língua Portuguesa e as Línguas Indígenas é “Atomizada,
restrita, descaracterizada”, com a Língua Indígena silenciada, registros confinados
ao documental, etimológico, etnológico, sem vínculo nenhum com a realidade
cultural ou histórica. Para estudar esse apagamento, Orlandi e Souza ressaltam ser
ortodoxo o conceito de empréstimo e inadequado para caracterizar essa influência,
sendo usado para tratar das Línguas Europeias, Asiáticas, mas nunca no caso da
Língua Indígena: “Em sua influência, não se lhe dá o estatuto de língua. São só
palavras.”
O estudo sobre a relação Línguas Indígenas/Português sofre influências
políticas e ideológicas historicamente determinadas nesses processos de linguagem.
A concepção das Línguas Indígenas é a de que seriam incapazes de se desenvolver
internamente, imóveis, a-históricas, incapazes de exercer influência sobre as línguas
com que tem contato. Daí a necessidade de conceber as línguas de forma
processual dinâmica, o cuidado ao estudá-las tendo ciência de que a referência são
instrumentos analíticos pré-moldados, estabelecidos em métodos e teorias que
envolvem uma concepção estreita de sistema, frase, etc. Também se ignora a
influência da Língua Portuguesa nas Línguas Indígenas, no Tupi Jesuítico (válido
para pensar as influências nas Línguas Indígenas, nessas relações e histórias).
A convivência Língua Indígena/Língua Portuguesa tem mais consequências
que só tupinismos, topônimos, afixos; apresenta consequência “na própria
estruturação da língua portuguesa, se pensamos a determinação histórica dos
processos de significação e representação, na produção de suas formas.” Há a
ocorrência dupla de negação: a) na influência do Tupi no Português, b) na
historicidade – do Tupi/da evolução do contato.
No processo de aculturação, não se reconhece a evolução histórica das
identidades, como se tivesse sido um período fugaz e passageiro do contato das
línguas - “acelera-se o extermínio do povo, via apagamento da língua”. O que resulta
 55

no “primitivismo linguístico”, bandeira dos que retiram a importância do contato

Tupi/Português.
O status de empréstimo é negado aos vocábulos que foram incorporados
porque as palavras foram amoldadas conforme as regras morfológicas do Português
(flexões). Ocorre o uso do fato científico (caminho de passagem dos empréstimos
linguísticos) para descaracterizar o Tupi como língua. E o que seria passageiro é
vestígio presente ainda hoje – foram chamados brasileirismos, cujo exemplo que
Orlandi e Souza abordam é o do sufixo rana, da língua Assurini, semelhante a “como
se fosse”, modalizadas formas no Português: netarana (como se fosse neta);
tatarana (como se fosse fogo), cajarana (como se fosse cajá), sagarana (como uma
saga). Ao que concluem que “-rana nos mostra é que há um processo produtivo de
derivação na língua portuguesa que resulta desse contato com as línguas
indígenas”, sendo essa uma pista para perceber “aspectos de uma língua
portuguesa que tem sido sistematicamente ignorada” (ou seja, a Língua Portuguesa
sujeita às influências da Língua Indígena).
Seki (1999) fala em Linguística Indígena, que até pouco tempo seria
inapropriado no contexto brasileiro, reflexo da fase inicial da Linguística no País e
pelo fato do raro espaço que as Línguas Indígenas encontravam na pauta da ciência
brasileira, algo que foi mudando com o avanço dos estudos nesse campo. O estudo
das Línguas Indígenas brasileiras na segunda metade do século XX tem grande
envolvimento com a história da Linguística no Brasil e a instalação do Summer
Institute of Linguistics em 1956 (SEKI, 1999, p. 262).
É estimado o desaparecimento de mil línguas, ou 85% das línguas indígenas,
desde a chegada dos portugueses ao Brasil (SEKI, 1999, p. 258). Diferentes
pressões sorem as Línguas Indígenas, com impacto do contato crescente com a
Língua Portuguesa, majoritária, sem ainda levantamentos gerais para permitir situar
de forma mais exata os reflexos do contato entre as línguas, tanto se referindo a
bilinguismo, monolinguismo, quanto sobre a influência do Português nas Línguas
Indígenas, minoritárias (SEKI, 1995, apud SEKI, 1999, p. 259; ver MORELLO, 2016).
Nas regiões Amazônica e Centro-Oeste, nos Estados do Amazonas, Pará,
Rondônia, Roraima, Acre, Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Goiás e
Tocantins e em menor dimensão em outros estados do Brasil é onde são faladas a
maior parte das Línguas Indígenas; algumas nas regiões fronteiriças do Brasil com
países vizinhos (ver Anexos 4 e 5).
 56

Sobre o estudo das Línguas Indígenas, Seki (1999) observa que há pouco
feito no Brasil até a década de 1950; após a chegada dos portugueses, nos três
primeiros séculos, materiais linguísticos foram produzidos por missionários
portugueses, como Padre José de Anchieta (1595), Padre Luis Figueira, Jean de
Léry, basicamente estudos da língua Tupi – ou “Brasílica” (séculos XVI e XVII) e
Tupinambá (século XVIII e posteriores) - com exceção da língua Cariri (final do
século XVII). O foco nos estudos não era a língua, mas o conhecimento sobre ela
como forma de comunicação e aplicação na catequese, com estudo a partir do
aparato conceitual das gramáticas clássicas, em particular latina, de que se
dispunha à época (CÂMARA JR., 1965; RODRIGUES, 1998; AYROSA, 1954, apud
SEKI, 1999, p. 260-261).
No século XIX e início do XX são percebidos dois tipos principais de estudos:
1) os desenvolvidos fora do contexto indígena, uma "Filologia Tupi" (Mattoso
Câmara), e 2) estudos resultantes do contato direto de pesquisadores com falantes
nativos. Os pesquisadores eram estrangeiros (geógrafos, naturalistas, etnólogos,
missionários) e brasileiros. Basicamente a mesma abordagem (a língua em si) do
período anterior, para catequese (missionários), ou interesses particulares do
pesquisador (demais casos); os estudos se resumem a listas lexicais, com raras as
tentativas de descrição de aspectos da língua (SEKI, 1999, p. 261).
Entre os países parte do Mercosul foram contabilizadas 221 línguas
ameaçadas de extinção no Atlas of the World's Languages in Danger (UNESCO,
2017), considerando a Venezuela, suspensa desde 2016, são mais 255 línguas.
Entre os países associados ao Mercosul foram registradas 210 línguas ameaçadas.
A Assembleia Geral das Nações Unidas proclamou 2019 o Ano Internacional de
Idiomas Indígenas.
Hamel, definindo conflito linguístico, observa que não se trata de

luta entre línguas, mas entre grupos diferenciados por fatores

socioeconômicos, étnicos e/ou socioculturais. (...) A diglossia, portanto,
se refere a uma relação de poder entre grupos sociais. A institucionalização
e legitimação de uma língua (e um discurso) em um âmbito determinado se
dá em virtude do poder de que dispõe o grupo linguístico em questão.
(Hamel, 1988, p. 52 – grifo nosso)

Em distintas experiências históricas têm-se comprovado (HAMEL, 1988, p.

52-53) que o conflito linguístico se instala como conflito sociocultural aberto quando
 57

mudam as condições de existência social das línguas mesmas; por exemplo,

quando uma sociedade determinada passa de um relativo isolamento
sociolinguístico dos grupos minoritários para uma fase de contato massivo
(bilinguismo de massas) que pode ser expresso na imposição de uma educação
básica massivamente na língua dominante ou em fortalecimento do estado em um
processo de industrialização.
A seguir desenvolvemos uma reflexão sobre o Multiculturalismo e suas
contribuições para pensarmos a relação entre culturas, línguas e a Língua
Portuguesa no Mercosul.

2.3 Brasil e o Multiculturalismo

O Multiculturalismo é abordado tanto como ideologia, corrente teórica política,

como políticas públicas que surgiram para tratar os conflitos culturais que foram
resultando da convivência entre diferentes culturas no mundo, após a Segunda
Guerra Mundial e a intensificação das migrações pós-coloniais, a crise política do
Estado de Bem-Estar, crises no socialismo e tantas outras. Abrangem políticas
multiculturais/multiculturalistas, de gênero, de minorias e são cercadas também de
conflitos entre as diferentes visões de Multiculturalismo.
As sociedades contemporâneas são multiculturais (PHILLIPS, 2007), o que
resulta em diversos problemas políticos que muitos autores têm dificuldade de
definir, de relacionar com essa característica (CAMPOS, 2016, p.269). Campos
(2016) observa que os princípios de justiça multiculturais recebem uma adesão
ambivalente por parte dos autores, tendo como exemplo o modo como teóricos
multiculturalistas operam o conceito de cultura. Não há homogeneidade entre as
correntes multiculturalistas e, no entanto, é um risco ver como se existisse
(CAMPOS, 2016, p. 269). Entre os principais autores figuram Will Kymlicka, Bhikhu
Parekh, Iris-Marion Young, Charles Taylor, um dos precursores, e Anne Phillips, que
embasa esta pesquisa.
As críticas da esquerda ao igualitarismo universalista se propagaram e
aumentaram pressões por políticas de diferença; as ideologias políticas
conservadoras sempre defenderam a diferença como algo próprio de grupos
humanos e criticam princípios de justiça padronizados (PIERUCCI, 1999, apud
 58

CAMPOS, 2016, p. 267). A principal crítica aos teóricos multiculturalistas é quanto a

homogeneizar e pasteurizar identidades culturais de minorias políticas (PHILLIPS,
2007, 2008). Campos analisa a perspectiva teórica essencialista na
instrumentalização do conceito de cultura e destaca seu uso estratégico em cada um
dos autores que discute – Kymlicka, Parekh e Young (CAMPOS, 2016, p. 267, 270)
e levanta o seguinte paradoxo: o republicanismo liberal não vê as diferenças, a
atuação é essencializante; os multiculturalistas combatem essa forma de
pensamento, que cai numa atuação pela essencialização de minorias políticas
(CAMPOS, 2016, p. 268).
Campos (2016, p. 270-271) destaca a necessidade de qualificar melhor os
problemas do Multiculturalismo para contribuir com soluções para os dilemas que
enfrentam as minorias políticas culturais. Existe, então, problema de foco no debate
quanto ao caráter essencialista do Multiculturalismo, em que críticos não sabem
exatamente o que atacam – identificam os problemas, mas não conseguem localizar
sua fonte (CAMPOS, 2016, p.285, 291). Como solução para esse paradoxo,
Campos (2016, p. 285) afirma que se deve ter bastante claro que não se trata de
uma corrente teórica homogênea e que a abrangência excessiva do essencialismo
dificulta identificar a que se refere.
O Brasil tem como marca de nascimento de sua população a ascendência
europeia sempre se considerando superior à origem indígena, agravada com a
chegada dos negros, trazidos como escravos; um país que traz na memória tanto
índios como negros percebidos como não humanos, e onde se negou a mistura de
cores e culturas, buscando desde sempre o embranquecimento/branqueamento. O
tipo de solução nociva proposta para os problemas culturais e sociais no país
normalmente buscava a assimilação pelo índio, pelo negro.
Em meio a tanta diversidade, não espanta questões linguísticas serem motivo
de conflito. Hamel (APIBAVIDEOS, 2015, 19”) analisa três tipos de situação relativa
às línguas: a) monolinguismo, b) multilinguismo/multiculturalismo onde a diversidade
é problemática – a diversidade linguística, os direitos linguísticos como problema;
por exemplo: material didático em múltiplas línguas, e c)
plurilinguismo/pluriculturalismo. Diferente de Kymlicka, Taylor e outros autores, que
entendem multilinguismo e Multiculturalismo como uma coisa única, língua, cultura,
Hamel reconhece e valoriza a diversidade. É necessária a mudança de perspectiva
de multilinguismo para plurilinguismo, uma visão positiva ao assumir a diversidade:
 59

enriquecimento, mecanismos de interculturalidade para aprendizado, comunicação.

Organizada, bem vivida, pode ser um recurso importante para as culturas, países
(APIBAVIDEOS, 2015).
Duas dimensões fundamentais na educação bi ou multilíngue na América
Latina (APIBAVIDEOS, 2015, 42’ a 45’15”) são importantes para pensarmos a
situação no Brasil e no Mercosul: 1) É possível construir estados nacionais
plurilíngues e pluriculturais? A construção de outro tipo de integração regional? 2)
Como alcançar níveis elevados de educação bilíngue? Não apenas nas línguas, mas
conjuntos de conteúdos. Hamel fala em línguas de integração a partir de duas
perspectivas: a) pan-americana / Inglês / hegemonia EUA, e b) sul-americana /
Espanhol e Português – integração (bastante otimista e desejada) pelo Mercosul,
com convivência dessas línguas e as indígenas, compreensão recíproca, cada um
falando sua língua, em intercompreensão, na perspectiva do plurilinguismo.

2.4 Anne Phillips e o Multiculturalismo sem Cultura

O Multiculturalismo, num sentido amplo, se baseia em três reivindicações

principais: a cultura tem importância às pessoas, não podendo ser menosprezada
como algo sem valor; as sociedades atuais são multiculturais e não monoculturais,
e, por fim, que a legislação, normas e instituições de qualquer sociedade, são
suscetíveis de influência da cultura dos grupos majoritários. Tudo isso tem
implicações políticas claras, sendo necessária a revisão desses mecanismos todos a
fim de refletir a diversidade cultural (PHILLIPS, 2008, p.8) 21.
Phillips discorda claramente das reivindicações do Multiculturalismo, mas crê
necessária sua existência e o defende, ao menos por um mínimo de justiça e
equidade para os grupos minoritários, além disso, critica concepções essencialistas
e que reificam a cultura (PHILLIPS, 2008, p.9). Foca dois pontos, duas
consequências da caracterização de cultura com uma visão limitada, que critica:

21
Relatório “Multiculturalismo sem cultura” (2008), do ciclo de debate “O(s) sentido(s)
da(s) cultura(s)”, realizado em 11 de junho de 2008 no Conselho da Cultura Galega, em
Santiago de Compostela, Galíza, Espanha, cujos capítulos 1 e 2 do livro “Multiculturalism
without culture” (2007) são a base. O relatório é bilíngue Galego-Inglês, optamos por adotar a
tradução Galega, origem da Língua Portuguesa, uma vez que nossa pesquisa fala na
internacionalização dessa língua.
 60

A primeira consiste en que a cultura chega a ser vista como a principal fonte
de onde emana a identidade das persoas e o fator que mais determina as
súas accións e o seu comportamento. A segunda consecuencia é que a
cultura chega a ser vista, ademais, como algo que se associa
principalmente con grupos culturais non-occidentais ou minoritários. Posto
que os argumentos políticos que defenden o multiculturalismo descansan,
en parte, sobre a importância que confiren as persoas á súa identidade
cultural, acentúase e esaxérase o dominio que exerce a <<cultura>> sobre
elas, de xeito que a cultura se torna algo exótico. (PHILLIPS, 2008, p.18-19)

Na vida cotidiana das pessoas, a cultura seria algo sem importância, mas
relevante para outros externos a esse modo de viver, e seria menos visível ainda
para grupos da cultura hegemônica; no entanto, quando se convive com outras
culturas diferentes da própria, as pessoas passam a ter consciência disso
(PHILLIPS, 2008, p. 19). A tese defendida por Phillips é que as pessoas reconhecem
a influência do sexo, ou da classe social no seu modo de viver, mas não falam que
agem da forma como agem por questões culturais, pela influência que a cultura
exerce (PHILLIPS, 2008, p. 19).
Na Europa, Anne Phillips observa que tem havido um afastamento brusco do
discurso multiculturalista, com consequências que não são conhecidas na prática.
Na Grã-Bretanha fala-se em morte do Multiculturalismo, responsável pela criação de
intolerâncias que geraram abandono e exclusão – os acontecimentos de 11 de
setembro de 2001, nos Estados Unidos, sem dúvida, tiveram seu papel nisso
(PHILLIPS, 2008, p. 9).
Estudos como o Community Cohesion: Report of the Independent Review
Team (2001), para identificação de boas práticas voltadas à inclusão social,
revelaram que a segregação social e residencial resultantes de métodos educativos
diferenciados, locais de culto, redes linguísticas, de organizações comunitárias e de
voluntários, acabaram fazendo com que as pessoas de minorias culturais vivessem
vidas paralelas no trabalho e na vida social (Community Cohesion Review Team,
2001, apud PHILLIPS, 2008, p. 10).
Debates posteriores se centraram em valores comuns relativos à cidadania,
que funcionaria como uma ligação para manter unidas as sociedades multiculturais.
Na área teórica, Phillips observa que a primeira dessas críticas está associada a um
argumento feminista, de que o Multiculturalismo daria muito poder aos homens
sobre as mulheres, ou dos mais velhos sobre os jovens, reforçando pontos de vista
mais conservadores de tradições e práticas de determinada cultura (PHILLIPS,
2008, p. 10-11). A segunda crítica seria mais geral, como definições unificadas para
 61

uma cultura – visão que compreende o Multiculturalismo como uma camisa de força,
ignorando a composição de costumes a partir da influência de outras culturas
(PHILLIPS, 2008, p. 11).
Phillips é ciente da acusação de essencialismo da visão de cultura no
Multiculturalismo entre as feministas; destaca o desenvolvimento mais amplo da
crítica da cultura nos campos da antropologia e sociologia, com a combinação de
reflexões sobre etnia, comunidade e raça (PHILLIPS, 2008, p.11, 14). Vem da
antropologia contemporânea a base da visão de cultura que Phillips defende. A
autora ressalta a adoção do uso do termo etnia em lugar de raça há algumas
décadas, no entanto (citando a crítica de Max Weber já em 1912 – BAUMANN;
SUNIER, 1995, p.1 apud PHILLIPS, 2008, p. 12), etnia e cultura seriam termos
ambíguos e sem rigor conceitual, fazendo referência à identidade nacional, ou
religiosa ou de classe (KASTORYANO, 2002, p. 35 apud PHILLIPS, 2008, p. 12). Ou
ainda, tratando como questões de identidade racial o que não passaria de uma
dissimulação de racismo (KUPPER, 1999, p. 14 apud PHILLIPS, 2008, p. 13).
Phillips (2007, p. 9) argumenta que o aprofundamento da compreensão de
cultura permitirá um solo mais fértil para a política multicultural, ampliando a visão
homogênea que observa tanto entre críticos quanto apoiadores do Multiculturalismo.
Como origem do posicionamento favorável ao Multiculturalismo, Anne Phillips
destaca a consideração da desigualdade nas relações de poder entre grupos
majoritários e minoritários, como também a percepção de que os estados podem
cometer injustiças com grupos minoritários quando unifica e impõe um marco político
e legal (PHILLIPS, 2008, p. 15). Essas preocupações refletem o pensamento dos
teóricos políticos (área em que Phillips tem uma vasta produção acadêmica, tratando
questões do feminismo, de gênero, políticas de presença, entre outros), com
temáticas normalmente em torno de desigualdade e poder. No entanto, essas
reflexões indicam que a “cultura abandonou a área na qual se movem esses
teóricos, por estar ligada atualmente a distinções entre a maioria e a minoria e
vinculada a reivindicações territoriais ou legais.” (PHILLIPS, 2008, p. 15)
Uma questão importante considerando a heterogeneidade entre os grupos
minoritários, demandas por participação cidadã e autonomia, é o que deve ser feito
pelas sociedades em resposta às reivindicações etno culturais (PHILLIPS, 2007, p.
14-15). Ao que depreendemos da leitura de Will Kymlicka (2001), o Canadá tem
atuado de forma proeminente, promovendo respostas que se diferenciam de outros
 62

países para as reivindicações multiculturais. Pelos conteúdos publicados nos sites

do Mercosul e do Sistema Educacional do Mercosul, isso tem sido buscado também,
pois de união aduaneira as pretensões do Bloco se ampliaram bastante, com
perspectivas sociais sendo acrescentadas praticamente paralelo ao início da
formação do Bloco, pela educação, questões de infraestrutura em pontos de
fronteira entre os países (como pode ser visto na lista de projetos custeados pelo
Focem22).

2.5 Will Kymlicka e o Multiculturalismo Cidadão

Kymlicka (2015) trata o Multiculturalismo tanto como um método, uma política

pública de inclusão e integração de minorias étnicas, uma tradição ou como uma
ferramenta, e como uma forma de exercer a cidadania. Apesar de alguns antigos
adeptos dessa política anunciarem a necessidade de mudança para Pós-
Multiculturalismo, ou mesmo um enterro à tradição, Kymlicka acredita que ela ainda
vive e, como todas as políticas públicas, o Multiculturalismo necessita de adaptação
contínua (KYMLICKA, 2015, p. 17). No Canadá, laboratório de seus estudos, essa
política teve sucesso no passado, onde é adotado oficialmente desde 1971
(Multiculturalism Act), vem passando por modificações, e o aprendizado com duas
etapas anteriores Kymlicka acredita que dará a tônica para a desenvoltura que o
multiculturalismo pode ter novamente na terceira etapa, atualmente em curso
(KYMLICKA, 2015, p. 17), com o desafio dos conflitos por questões religiosas.
O primeiro dos três estágios do multiculturalismo no Canadá apontados por
Kymlicka teve início ao fim dos anos 1960, primeiramente baseado em questões
étnicas que foram surgindo após a intervenção do governo canadense para evitar a
separação (“nacionalista”) do Quebec – uma “barganha política” 23 (KYMLICKA, 2015,
p. 19) - com a mobilização de grupos representando minorias vindas de outras
regiões da Europa, as “etnias brancas”, “invisíveis”. A seguir, entre as décadas de
1970 e 1980, quando o diálogo multicultural passou a incluir na pauta étnica as
questões de raça, com a mobilização de outras minorias étnicas (“não brancas”,
mais “visíveis” que as da primeira fase – KYMLICKA, 2015, p. 21) e, mais
22
Disponível em: https://focem.mercosur.int/es/. Acesso em: 12 out. 2018.
23
O autor destaca que, por outro lado, havia “valores” e “princípios” inspirando a
política multicultural canadense, não era apenas uma “barganha” (KYMLICKA, 2015 p. 19).
 63

recentemente, com “grupos definidos pela religião buscando um assento na mesa da

política multicultural” (KYMLICKA, 2015, p. 17). O que resultaria em “três distintas
dimensões da diversidade trabalhando na política do multiculturalismo – etnicidade,
raça e religião” (KYMLICKA, 2015, p. 17) Seu trabalho está focado nas políticas
federais do governo canadense, por considerar a instância que determina a
legalidade das questões, constituindo a legislação que vai influenciar em outras
esferas, as quais não aborda – estados/províncias, cidades, empresas privadas etc..
Resgatando as origens da política multiculturalista no Canadá, a evolução do
Multiculturalismo se deu de forma não planejada e até sem a “clareza conceitual ou
pureza ideológica” de outras democracias ocidentais, o que seria, de certa forma,
uma “virtude do método canadense” (KYMLICKA, 2015, p. 18). Para conter a
iminência de separação do Quebec, o governo canadense instaurou a Royal
Comission on Bilingualism and Biculturalism, em 1963, em que o bilinguismo e
biculturalismo (britânico e francês, das “nações fundadoras”) seria a saída para
manter a unidade do país. O que despertou a indignação de várias outras etnias,
como ucranianos, italianos, poloneses, também instalados havia tempo no Canadá,
que, aceitando essa proposta seria como tornar invisíveis suas culturas, sua
contribuição à construção do país (KYMLICKA, 2015, p.18). Essa comissão passou
a receber contribuições de diversos grupos organizados e mobilizados, formando a
base para a política multicultural implantada em 1971 (KYMLICKA, 2015, p.19).
Oficializar o bilinguismo no Canadá não foi apenas uma política linguística,
mas uma política cultural, multicultural - “a única base possível para o Canadá
sobreviver como um país” (KYMLICKA, 2015, p. 19). O Multiculturalismo foi
entendido como

uma extensão natural e lógica da revolução dos direitos civis que estava
sacudindo o Canadá naquela época, por si, parte da revolução mais ampla
de direitos humanos do pós-guerra.” (...)
É importante lembrar que a adoção do multiculturalismo em 1971 ocorreu
durante um período concentrado de liberalização política e social que o
Canadá jamais havia testemunhado. A década entre 1965 e 1975
testemunhou reformas liberais em torno de toda a gama de políticas sociais
– leis de liberalização do aborto, acesso à contracepção e leis de divórcio,
abolição de pena de morte, proibição de discriminação de gênero e
religiosa, descriminalização da homossexualidade, entre muitas outras
reformas. Esta era frequentemente é caracterizada como refletindo a
“revolução dos direitos humanos” no Canadá, e mesmo testemunhou o
estabelecimento de comissões de direitos humanos em virtualmente cada
província, e ao nível federal em 1977. Outros tem caracterizado isso como o
 64

triunfo do “liberalismo baseado em direitos”, ou “liberalismo de direitos civis”

no Canadá. (KYMLICKA, 2015, p. 19-20)

Kymlicka acredita que adotar o multiculturalismo foi parte de uma “dinâmica

geral de liberalização”, com um caráter de contestação de “heranças de preconceito
e restrições que inibiam a liberdade e igualdade dos cidadãos” (KYMLICKA, 2015, p.
20), uma conexão que não é muito observada, como aponta pelas críticas feitas ao
multiculturalismo. Tais críticas diziam que essa política “por definição deve ser uma
doutrina conservadora e coletivista, comprometida com a preservação de tradições
de grupos, mais que uma doutrina liberal comprometida com a liberdade individual.”
(KYMLICKA, 2015, p. 20).
A investida liberal estaria refletida no modo como a política do
multiculturalismo foi “legalmente desenhada e outorgada juridicamente”, com
conexão explícita entre “normas de direitos humanos e constitucionalismo liberal”
(KYMLICKA, 2015, p. 20) - as liberdades individuais mantidas acima de tudo, não
dando margem para “conservadorismo” ou “preservacionismo cultural” (KYMLICKA,
2015, p. 20). O que confirma a tese de Anne Phillips sobre a importância do
“multiculturalismo sem cultura”, como vemos a seguir: a cidadania tem sido o
diferencial na politica multicultural no Canadá, e pode ser também no caso em
questão, no Mercosul Educacional, e no Mercosul de forma ampla, como as
pesquisas e análises, respectivamente nas Seções 3 e 4, nos levam a crer.
Em sua origem, Kymlikca destaca que o multiculturalismo canadense teve
duas funções principais: 1) evitar a separação do Quebec, como já mencionado, e 2)
“reinterpretar o papel da etnicidade à luz da ampla revolução de direitos humanos”
(KYMLICKA, 2015, p. 21), aspecto do multiculturalismo original que considera ter
permanecido relevante ainda nos dias atuais: “Enquanto enfrentamos novas
mudanças de diversidade, o único sistema moralmente aceitável e politicamente
viável para conduzi-las é baseado em princípios de constitucionalismo liberal-
democrático e direitos humanos globais.” (KYMLICKA, 2015, p. 21) Os dois aspectos
listados por Kymlicka seriam pontos-chave da política multicultural canadense:
unidade nacional (bilinguismo, biculturalismo, que evoluiu para multiculturalismo) e
liberalismo (direitos civis - KYMLICKA, 2015, p. 21).
No segundo momento do multiculturalismo no Canadá, essa política evoluiu
de questões de etnicidade para raça, sendo que as minorias étnicas não brancas,
 65

que na primeira etapa tiveram papel mais à margem do debate, já no segundo

momento, após mudanças nas regras de imigração, admitindo não-europeus “numa
base não discriminatória”, e que após alguns anos de estabelecimento no país foram
se engajando politicamente, tornando explícita a exclusão que enfrentavam
(KYMLICKA, 2015, p. 21). Suas necessidades envolviam questões que não haviam
sido pensadas para eles, recém-chegados ao país (“relacionadas a assentamento,
integração e naturalização que não eram abordadas na política do multiculturalismo
inicial” - KYMLICKA, 2015, p. 21), mas contemplavam apenas grupos de imigrantes
já estabelecidos – e, por se tratar de minorias “visíveis”, esses imigrantes
enfrentaram o racismo como barreira.
Como ponto-chave da mudança da primeira para segunda etapa, a lógica
antirracismo foi elevada ao topo das reivindicações no Canadá, não substituindo a
anterior, de etnicidade. Algumas críticas denunciavam que obscureceria ou
minimizaria a questão do racismo e que “teria sido melhor basear a política
unicamente em grupos raciais e encorajar recém-chegados a se organizar e engajar
politicamente como grupos de discriminação racial ao invés de grupos étnicos”.
(KYMLICKA, 2015, p. 22)
Essa postura foi o que diferenciou a abordagem canadense das ações
desenvolvidas nos Estados Unidos, Reino Unido e, com variações, na França –
estímulo à formação de organizações com foco em questões raciais sem nenhum ou
quase nulo suporte público para organizações definidas em linhas etnoculturais
(KYMLICKA, 2015, p.22), o que despertou críticas amenas: “o racismo é um mal que
o estado tem obrigação de enfrentar, mas não há justificativa moral comparável para
o apoio do estado à diversidade etnocultural como tal” (KYMLICKA, 2015, p. 23) e
mais ferrenhas:
(...) o apoio aos grupos etnicamente definidos no Canadá seria uma
tentativa deliberada de enfraquecer alianças antirracistas – um tipo moderno
de estratégia ‘dividir para conquistar’, para manter grupos não brancos
focados internamente em suas diferenças étnicas, ao invés de cooperando
juntos para lutar contra a subordinação compartilhada. (KYMLICKA, 2015,
p.23)

Kymlicka reconhece que a luta contra o racismo no Canadá necessita ser

mais enfatizada e receber recursos, no entanto, argumenta que a decisão de
conservar etnicidade e raça juntos, como “princípios organizadores do
multiculturalismo” foi uma escolha bem-sucedida (KYMLICKA, 2015, p. 23). Kymlicka
 66

destaca que também não haveria “evidências de que o abandono ao suporte para
organizações étnicas seria necessário para o combate ao racismo”, ou mesmo que
haja indicativos de que “as ações antirracistas nos EUA, Reino Unido ou França
tenham sido mais efetivas que no Canadá” (KYMLICKA, 2015, p. 23).
Como solução ao “perigo onipresente” de que o “reconhecimento e
celebração da diversidade étnica possa ser um pretexto para ignorar o racismo
estrutural” (BANNERJEE, 2000, apud KYMLICHA, 2015, p. 23), seria necessário se
dar o devido destaque “ao papel que ambos podem ter na construção de modelos
inclusivos de cidadania democrática.” (KYMLICKA, 2015, p. 23)
A ligação entre política e cidadania estava presente nos dois empregos
originais do multiculturalismo, as motivações tanto de “unidade nacional” como
“direitos humanos liberais”, mas deve ser concebida sempre como forma de
pertencimento ao país, não de fuga ao comprometimento com a cidadania
canadense (KYMLICKA, 2015, p. 32).
Kymlicka é bastante enfático ao argumentar que a “Integração multicultural
funciona melhor quando amarrada com cidadania multicultural” (KYMLICKA,
2015, p. 25, grifo nosso) e aponta problemas quando o Multiculturalismo é visto
como apenas estratégia transitória para integrar, cujo efeito é contrário: sendo
modelo de transição apenas, o Multiculturalismo “cria suspeitas” se, com o tempo,
imigrantes ainda estão “agarrados a identidades étnicas ou organizações étnicas” -
significa que a integração falhou (KYMLICKA, 2015, p. 25). Essa é a dinâmica vista
na Europa, denuncia o autor, em que a “persistência das identidades étnicas”
evidencia erros na integração de imigrantes e a acusação cai na conta do
Multiculturalismo (KYMLICKA, 2015, p. 25).
A solução para evitar essa “dinâmica venenosa” apenas se daria com a
articulação de exemplos de “cidadania multicultural”, componente que está na
essência do Multiculturalismo – no caso canadense, por exemplo, mostrar que uma
“forma de ser um cidadão canadense orgulhoso e ativo é sendo um ativo e
orgulhoso cidadão vietnamita-canadense” (KYMLICKA, 2015, p. 25).
O que teria fragilizado o Multiculturalismo em outros países seria a ausência
de forte conexão com “unidade nacional, direitos humanos, antirracismo e cidadania”
(KYMLICKA, 2015, p. 25). Esses quatro aspectos seriam os “componentes
essenciais” da evolução do Multiculturalismo e seu sucesso como política pública no
 67

Canadá, sendo um erro a mudança para uma abordagem “pós-multiculturalismo”

que abandone ou enfraqueça qualquer um deles (KYMLICKA, 2015, p. 25).

2.6 A internacionalização da Língua Portuguesa e a institucionalização

O ano de 2008 teria sido o marco para a Língua Portuguesa com a sugestão
de Portugal à Comunidade dos Países de Língua Portuguesa para efetivação de
uma política de internacionalização do Português com promoção em todo o mundo.
Já em 1960 Antonio Houaiss, atento ao surgimento desse então novo campo de
estudos, publicou pelo Instituto Nacional do Livro, do Ministério Educação e Cultura
suas “Sugestões para uma política da língua” (GRAYLEY, 2019).
Efetivamente, com o Plano de Ação de Brasília, aprovado pela cúpula da
CPLP em 2010, passa a existir no Brasil uma política de promoção da língua. No
entanto, observa Grayley (2019), a crise econômica mundial teria barrado a
internacionalização, especialmente no Brasil, Angola e Portugal.
Os processos de institucionalização e instrumentalização do Português
praticados pelo Estado brasileiro são objetos de estudo de Diniz (2012b, p. 438), que
avalia como indicativo da construção de dimensão transnacional para o Português
brasileiro (ZOPPI-FONTANA, 2009; DINIZ, 2010, 2012a), orientando para o contexto
histórico-social mais amplo no qual se inserem. Diniz (2012b) analisa o
funcionamento institucional da Rede Brasileira de Ensino no Exterior (RBEx) e
resgata histórico da institucionalização e instrumentalização do Português praticados
pelo Brasil nos países de Língua Espanhola. Como resultado, observa que há
reverberação nas atuações para a promoção do Português nesses países.
Diniz (2012b, p. 439, 452) destaca o Celpe-Bras, considerado instrumento
com papel protagonista na política linguística exterior do Estado brasileiro, com
resultado no ensino de Português para falantes de Espanhol. Indica pontos que
podem contribuir para o planejamento e a execução da política linguística exterior
brasileira. Diniz (2012b, p. 450) chama a atenção para modificações na RBEx, com
efeito para a presença das mesmas nos países de Língua Espanhola. Indica queda
na proporção de leitorados na Europa de 73% em 1991 para 31,34% em 2011,
resultado da criação de novos leitorados em outras regiões, uma espécie de
 68

migração, como a América do Sul, cujo percentual de leitorados subiu no período de

9% para 23,88%.
A RBEx tem potencial para a difusão do Português, por meio dos Centros
Culturais Brasileiros, Institutos Culturais e leitorados (DINIZ, 2012b, p. 451). O site
da Divisão de Promoção da Língua Portuguesa teria papel institucional para reforçar
a divulgação da língua sistematicamente, com publicação de ações executadas nas
modalidades de promoção do Português, acervo de materiais e artigos; sendo
imperativo o estabelecimento de protocolo comum de ações, com diretrizes mais
explícitas para a política de ensino de Português nos CCBs, ICs e leitorados
(PACHECO, 2006; SERRAVALLE DE SÁ, 2009, apud DINIZ, 2012b).
Grayley (2019)24 defende a capacidade de se criar com a relação língua e
política, com as políticas sendo partilhadas para relevar e dar utilidade às indústrias
criativas associadas à língua – o valor econômico da língua – como explorar os
espaços de expansão. O reconhecimento à promoção é algo urgente a ser feito, cuja
escolha deve ser coletiva e objetiva, visando romper o abismo entre retórica e ação
como política de promoção da Língua Portuguesa. O aspecto autoestima com
relação à língua foi apontado por Rocha (1997, p. 937-938) sobre as disputas entre
brasileiros e portugueses em torno da normalização da Língua Portuguesa, prestígio
da língua, e também é destacado por Grayley, que ressalta o papel da autoestima
do falante no processo de internacionalização da Língua Portuguesa.
As telenovelas brasileiras, presentes em mais de 120 países, uma espécie de
poder suave (“soft power”, expressão cunhada por Joseph S. Nye Jr., 2001), misto
de cultura, atração e persuasão, são uma forma sutil de promover o Português
(GRAYLEY, 2019).
Grayley (2019) crê oportuna a associação da Língua Portuguesa a outras
línguas e fonias, como tem sido a postura da Francofonia desde 2018; a estratégia
teria mão dupla – autodefesa e autopromoção do Francês como língua nacional,
mas também busca esvaziar a presença do Inglês enquanto língua franca. A
Organização Internacional da Francofonia (OIF), teria formalizado convite a Portugal,
franqueando acesso à OIF e França, que, em contrapartida, teriam acesso à CPLP
(GRAYLEY, 2019).
Percentual de 70% da cooperação Brasil/África é com países lusófonos. Na
Namíbia o ensino de Língua Portuguesa é ofertado como língua estrangeira. O
24
Desta passagem até a p. 69 seguimos com GRAYLEY, 2019, p. 19-63.
 69

Senegal envia estudantes ao Brasil com bolsas oferecidas pelo governo brasileiro.
Angola teve atuação de bastidores para a oficialização da Língua Portuguesa na
Guiné-Equatorial, também ajudou no ingresso desse país na CPLP. Entre 2002-
2009, 17 novas embaixadas do Brasil foram criadas na África no governo Luis Inácio
Lula da Silva; o comércio Brasil/África quintuplicou no período 25. Outros presidentes
e ex-presidentes atuaram nessa construção, como Fernando Henrique Cardoso, que
perdoou a dívida de Moçambique.
Grayley destaca haver mais poder político e desenvolvimento nos países com
Língua Portuguesa como oficial, o que entende como mais demanda para o
aprendizado do Português como Língua Estrangeira, experiência que destaca
positiva por meio de outros países, como na Anglofonia, com um fortalecimento em
bloco, tendo os participantes apoio mútuo entre si. Há dividendos que precisam ser
explorados da língua como ativos político e econômico. Estudo do Instituto Camões
(2009) estima que a receita de Portugal com a Língua Portuguesa seja de 17% do
Produto Interno Bruto, que inspirou estudo similar da Língua Espanhola, com
percentual de 15% (MUNICIO, 2003 apud GRAYLEY, 2019, p. 43).
Rocha (1997, p. 929), alerta para a complexidade da questão do Acordo
Ortográfico da Língua Portuguesa (AOLP) e defende um planejamento ordenado e
permanente para favorecer a língua, o trabalho contínuo de preservação do idioma
normalizado mirando o fortalecimento das indústrias linguísticas, oportunidade em
que destaca o despreparo do Brasil para atuar no campo da “guerra das línguas”,
considerando o confronto das línguas ibéricas de grande extensão no território
bilíngue que começava a se conformar por meio da integração mercosulina.
A seguir trazemos exemplos da inserção da Língua Portuguesa nos países
fundadores do Mercosul e a contrapartida brasileira com a oficialização da Língua
Espanhola no ensino médio em 2005, com a Lei nº 11.165, em atendimento aos
tratados assinados pelos países do Mercosul.

25
A Câmara de Comércio Afro-Brasileira, Afrochambers, tem realizado reuniões com empresários e
entidades representativas do setor empresarial e produtivo em Rondônia, como a que participamos a
convite da consultora de comércio exterior ligada à Federação das Indústrias de Rondônia, Ivanilda
Frazão, em 2018. Para o presidente da Afrochambers, Rui Mucaje, o status de Rondônia no cenário
econômico seria um ideal a ser atingido pelos países representados pela Câmara, considerando o
fortalecimento do agronegócio, entre outros. Uma agência de publicidade local, Minhagencia
Propaganda e Marketing, que tem entre seus clientes o Governo do Estado de Rondônia, criou a
marca African Day e tem atendido a instituição africana, que prepara um evento mundial com
realização simultânea em várias cidades.
 70

SEÇÃO 3: A LÍNGUA PORTUGUESA NO MERCOSUL

O ensino de línguas estrangeiras na América Latina já conta com larga

história, no entanto sua concepção e aplicação é isolada dos contextos multilíngues
e condições socioculturais e econômicas. Os avanços na pesquisa têm destacado
as complexas inter-relações linguísticas, cognitivas e socioeconômicas que atuam
na determinação desse campo, relacionando-o aos espaços de bi e multilinguismo
(APIBAVIDEOS, 2015).
As ações que vem sendo desenvolvidas voltadas à Língua Portuguesa na
região do Mercosul, nos diferentes países que compõem originariamente o Bloco e o
que tem sido feito no Brasil em relação à Língua Espanhola é o conteúdo desta
Seção.
Um total de 488 municípios brasileiros têm fronteira internacional e entre eles
há 33 cidades-gêmeas26, 18 delas localizadas na divisa geopolítica com Argentina,
Uruguai e Paraguai (IPEA, 2017), na região platina, países que com o Brasil são
Estados fundadores do Mercosul, e outros nove pares na divisa com Bolívia, Peru,
Colômbia e Venezuela – países associados, estando a Bolívia em processo de
adesão como membro pleno desde 2015 e a Venezuela, que ingressou em 2012, foi
suspensa em 2017 por infringir cláusulas estabelecidas no Protocolo de Ushuaia
sobre Compromisso Democrático no Mercosul, assinado em 24 de julho de 1998
(MERCOSUL, 2017). A região de fronteira com os países do Mercosul abrange
aproximadamente 9.000 escolas e 3.012.742 alunos (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
n.d.).
Arnoux, em entrevista a Natália Aruguete e Bárbara Schijman (2012), destaca o
imperativo de se desenvolver o bilinguismo Espanhol-Português na América do Sul,
com diferentes modalidades, com a implementação de políticas conjuntas entre os
países da América Latina, em especial na região do Mercosul, com vistas a
desenvolver instrumentos linguísticos, preparar materiais didáticos e certificados

26
A Portaria nº 213, de 19 de Julho de 2016, do Ministério da Integração Nacional, define o conceito
de cidades-gêmeas e relaciona no Anexo as cidades brasileiras nessa condição, por Estado; então 32
cidades, Cáceres, MT, na fronteira com a Bolívia, foi acrescentada à lista pela Portaria nº 1.080, de
24 de Abril de 2019, do Ministério do Desenvolvimento Regional.
 71

comuns de proficiência linguística. Dois pontos seriam cruciais: decidir os aspectos

que devem ser fortalecidos no campo da linguagem para alcançar maior integração
regional e a decisão, no sentido da integração, de passar do plano puramente
econômico para uma integração política.
Destacamos a inserção da Língua Portuguesa nos países-membros do
Mercosul, considerando a reciprocidade na oferta do ensino das línguas, tendo em
vista o cumprimento do acordado entre os países do Mercosul com o Brasil
aprovando a oferta obrigatória do ensino de Espanhol nas escolas públicas e
privadas no ensino médio como disciplina optativa para os alunos, por meio da Lei nº
11.161, de 5 de agosto de 2005, embora doze anos depois tenha sido revogada.
No Ranking das Línguas medido pelo Barômetro Calvet das Línguas (2012) a
Língua Espanhola ocupa a segunda posição, enquanto a Língua Portuguesa está na
nona posição, entre 135 línguas estudadas. Para tal avaliação, o ranking considera o
número de falantes, a entropia, a veicularidade, ser língua oficial (quantidade de
países), tradução língua fonte, tradução língua destino, número de prêmios literários
internacionais, quantidade de artigos na Wikipedia, índice de desenvolvimento
humano nos países onde a língua é falada, taxa de fecundidade da população, taxa
de penetração na Internet. A pontuação é a seguinte: 1º Inglês, 9.062 pontos; 2º
Espanhol, 7.806 pontos; 3º Francês, 7.733 pontos; 4º Alemão, 6.987; 5º Russo,
6.335; 6º Japonês, 6.187; 7º Holandês, 6.138; 8º Italiano, 6.131; 9º Português, 5.97
e 10º Mandarim, 5.964 pontos.
Considerando a classificação das línguas conforme o critério de oficialidade, o
estatuto da língua (BARÔMETRO CALVET, 2012), o Espanhol cai para a terceira
posição e o Português sobe para a quarta: 1º Inglês,1 ponto; 2º Francês, 0.505
pontos; 3º Espanhol, 0.293; 4º Português, 0.12; 5º Alemão, 0.113; 6º Russo, 0.095;
7º Sérvio, 0.067; 8º Italiano, 0.064; 9º Mandarim, 0.057 e 10º Holandês, 0.057
pontos. Sob este aspecto, percebemos a grande potencialidade da Língua
Portuguesa no mundo e todos os aspectos relacionados, como, em especial, o
amplo mercado linguístico para o idioma e os profissionais da área.
 72

3.1 Brasil

Com os limites demarcados dos novos territórios nacionais, o Português, o

Espanhol e o Guarani, que contavam com mobilidade na região platina, passaram a
ser línguas gradualmente restritas a espaços geopolíticos e sociais mais
determinados (WEBER, 2016). Os sistemas educativos tiveram maior colaboração
para isso, com o controle do ensino e presença dessas línguas no ambiente escolar
fronteiriço visando “reforçar os sentidos de nacionalidade que a escola buscava
difundir” (WEBER, 2016, p. 205; VER JACQUESSON, 2018).
Diferentes iniciativas no país voltadas à formação de docentes de Português
Língua Estrangeira, uma necessidade constantemente destacada no âmbito do
Comitê de Política Linguística do Sistema Educacional do Mercosul, como tratamos
na Seção 4, são abordadas por Maria Jandyra Cavalcanti Cunha e Percília Santos
(1999), organizadoras, que com grupo de autores destacam essa necessidade em
relatos de ensino, pesquisa e extensão no Programa de Ensino e Pesquisa em
Português para Falantes de Outras Línguas (PEPPFOL), da Universidade de
Brasília (UNB); o Programa de Português para Estrangeiros, na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), iniciado em 1993 (SCHLATTER, 1999);
experiências e pesquisas sobre aquisição de Português Língua Estrangeira (PLE),
criação de materiais didáticos e eventos no âmbito do Mercosul, como o Centro de
Ensino de Português para Estrangeiros (Cepe) da Universidade Federal da Bahia
(UFBA), com foco no ensino de Português para comunicação (MENDES, 1999); o
certificado Celpe-Bras, entre outros.
Com a aprovação da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, LDB, o Brasil institui o ensino de Línguas
Estrangeiras na educação de ensino médio no país, a opção ficaria a critério da
escola conforme o contexto local. O ensino da Língua Espanhola passou a ser
ofertado nas escolas públicas e particulares brasileiras em decorrência da Lei n°
11.161, de 05 de agosto de 2005 – as escolas teriam até 2010 para adaptar seus
currículos. A lei obrigava que o idioma fosse oferecido pelas instituições de ensino
como disciplina optativa para alunos do ensino médio de escolas públicas e
privadas. No entanto, foi revogada pela Medida Provisória nº 746, de 22 de setembro
de 2016, em caráter transitório, e definitivamente pela Lei nº 13.415, de 16 de
fevereiro de 2017, no governo de Michel Temer, que tornou obrigatório o ensino de
 73

Inglês e optativo o de Língua Espanhola, como o de outras línguas estrangeiras,

mas o Espanhol detendo ainda o status de opção preferencial em relação às
demais.
Ana Lúcia P. Cavalheiro Recuero (2017), discutindo o ensino do Espanhol no
Brasil, as políticas linguísticas e a gramatização no ensino do idioma na perspectiva
da glotopolítica, destaca três acontecimentos geopolíticos linguísticos que marcam o
ensino da Língua Espanhola nas escolas brasileiras: Colégio Dom Pedro II (1919);
Reforma Capanema (1942) e a Lei nº 11.161, a Lei do Espanhol (2005 - RECUERO,
2017, p. 230). A perspectiva glotopolítica (ARNOUX, 2000), seguida por Recuero
(2017) considera os acontecimentos geopolíticos em que se insere e o que
determinam, as memórias que marcam esses acontecimentos na sua constituição e
as ideologias linguísticas que envolvem.
Ações de expansão político-cultural realizadas pela Espanha na América
Latina repercutiram na Universidade Federal de Rondônia (Unir). A Professora Dra.
Odete Burgeile, docente do Departamento de Línguas Estrangeiras, atuou em
projetos e ações que resultaram na criação do curso de Letras – Espanhol, em 1999.
No período de 1995 a 1999, Burgeile foi executora de um convênio entre a
Universidade Federal de Rondônia e a Universitat Rovira i Virgili (Tarragona,
Espanha), por meio do qual docentes da Unir cursaram doutorado em universidades
espanholas e docentes espanhóis ministraram disciplinas no Curso de Pós-
graduação em Língua e Literatura Espanhola e Hispano-Americana (de janeiro a
julho de 1995, curso coordenado por Burgeile, promovido pelo Departamento de
Letras da Unir e a Universisat Rovira i Virgili) e um curso de extensão de Espanhol
de dois meses para a comunidade local. A vinda dos professores espanhóis auxiliou
na criação da graduação Letras Espanhol (NOU DIARI, 1996).
Como forma de continuidade ao fomento do intercâmbio com a Espanha, foi
iniciada a participação no Programa Intercampus, do Instituto de Cooperación
Iberoamericano, de janeiro de 1995 a dezembro de 1999 sob a coordenação de
Burgeile. Posteriormente o Intercampus passou a se chamar Programa
Interuniversitário Brasil-Espanha, com objetivo de intercâmbio de docentes e alunos,
que receberam bolsas para participação em projetos de pesquisa entre
universidades latino-americanas e espanholas (BURGEILE, CRUZ; LA PROVINCIA,
1996).
 74

Considerado exemplo de política de gestão do bilinguismo

Português/Espanhol (OLIVEIRA e MORELLO, 2019), o Programa Escolas Bilíngues
de Fronteira (ARGENTINA, BRASIL, 2008)27 teve início a partir de 2001 com
reuniões, seguido do levantamento sociolinguístico na região fronteiriça entre Brasil
e Argentina (2004/2006 – MERCOSUL, n.d., p. 5) 28, onde são faladas duas ou mais
línguas, sendo considerada uma zona de indefinição e instabilidade sociolinguística.
O levantamento apontou domínio da presença do Português na fronteira,
explicado pela assimetria do prestígio dessa língua em relação à diferença dos
países na situação internacional, presença dos meios de comunicação, como
também maior disponibilidade dos argentinos para a aprendizagem da Língua
Portuguesa que o oposto. As crianças argentinas na fronteira com o Brasil são
bilíngues em algum nível, falam com facilidade o Português, enquanto as brasileiras
têm dificuldade para compreender o Espanhol; as crianças argentinas circulam mais
frequentemente pelo Brasil, em busca de serviços públicos, já as crianças brasileiras
quase não têm contato com o outro país (ARGENTINA, BRASIL, 2008, s/p).
No referido estudo sociolinguístico desenvolvido em conjunto por Brasil e
Argentina pelo Instituto de Investigação e Desenvolvimento em Política Linguística –
IPOL (OLIVEIRA, MORELLO, 2019), com sede em Florianópolis, SC, foi observada
a necessidade de um período de “sensibilização linguística” (ARGENTINA, BRASIL,
2008, s/p) com as crianças das escolas brasileiras, envolvendo as famílias, para a
compreensão do motivo de se aprender o Espanhol, a função social dessa
aprendizagem.
Cidades-gêmeas na fronteira entre os dois países foram eleitas como locais
mais importantes para o início do projeto, por oferecerem condições ideais para
intercâmbio e cooperação interfronteiriça: Monte Caseros, Corrientes – Barra do
Quarai, RS; Paso de los Libres, Corrientes – Uruguaiana, RS; La Cruz / Alvear,
Corrientes – Itaqui, RS; Santo Tomé, Corrientes – São Borja, RS; San Javier,
Misiones – Porto Xavier, RS; Bernardo de Irigoyen, Misiones – Dionísio Cerqueira,
SC / Barracão, PR; Puerto Iguazu, Misiones – Foz do Iguaçu, PR (ARGENTINA,
BRASIL, 2008, s/p). Foz do Iguaçu é a maior tríplice fronteira, que compõe com
Puerto Iguazu, Argentina, e Ciudad del Este, Paraguai (IPEA, 2017).
27
Sturza (2017, p. 131) observa que antes de 2012 o programa chamava-se Projeto
Escolas Interculturais Bilíngues de Fronteira (PEIBF), em 2009 passou a integrar o Sistema
Educacional do Mercosul (SEM) como um Grupo de Trabalho. Apenas em 2012 o Brasil
institucionalizou o programa, tardiamente.
28
Disponível em: http://bit.ly/2KJKy9g. Acesso em 13 jun. 2019.
 75

Uruguai, Paraguai e Venezuela entraram no programa em 2009 (WEBER,

2016), quando houve a ampliação para 26 escolas (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2009). No Brasil: Dionísio Cerqueira (01 escola); Foz do Iguaçu (01 escola);
Uruguaiana (01 escola); São Borja (02 escolas); Itaqui (02 escolas); Chuí (RS, 01
escola); Jaguarão (RS, 02 escolas); Ponta Porã (MS, 01 escola); Pacaraima (RR, 02
escolas). E outras 13 nos países vizinhos: Argentina (07 – Bernardo de Irigoyen,
Puerto Iguazu, Passo de Los Libres, Alvear, La Cruz, 01 escola em cada local, e
Santo Tomé, 02 escolas), Uruguai (03 escolas – Chuy, 01; Rio Branco, 02), Paraguai
(01 escola – Pedro Juan Caballero) e Venezuela (02 escolas – Santa Elena de
Uiarén – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, n.d).
Lorenzoni (2013) indica 17 unidades de ensino no Brasil e 15 na Argentina,
Bolívia, Paraguai, Uruguai e Venezuela, com previsão de ampliação no número de
escolas, municípios, países, línguas e universidades públicas participantes para
2014, incluindo escolas de municípios brasileiros na fronteira com Colômbia, Peru,
Guiana e Guiana Francesa, agregando aos idiomas já ensinados desde 2005
(Português, Espanhol e Guarani), o ensino em Inglês e Francês.
Em 2014 houve 170 solicitações de adesão de escolas brasileiras ao Escolas
de Fronteira por meio do programa Mais Educação, do Governo federal brasileiro; 41
escolas estrangeiras participavam à época (TANCREDI, 2015); nesse mesmo ano
houve oferta de 2.110 vagas em cursos de formação continuada para professores
das escolas participantes, por 12 universidades federais ligadas ao programa: do
Pampa (Unipampa), de Santa Maria (UFSM), do Rio Grande do Sul (UFRGS), de
Pelotas (Ufpel), de Mato Grosso do Sul (UFMS), da Integração Latino-Americana
(Unila), da Grande Dourados (UFGD), do Rio Grande (Furg), de Roraima (UFRR),
da Fronteira Sul (UFFS), do Amazonas (Ufam) e do Acre (Ufac) (TANCREDI, 2015).
Os países envolvidos no programa Escolas Interculturais de Fronteira em
2015 eram: Brasil, Argentina, Bolívia, Paraguai, Uruguai, Venezuela e Guiana. Para
esse ano era previsto agregar escolas na Colômbia, Peru e Guiana Francesa. Em
maio de 2015 foi iniciado um curso de formação continuada em iniciação científica
pela Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) com 1,5 mil vagas, para o qual
2,9 mil professores do Brasil, Argentina e Paraguai se inscreveram (TANCREDI,
2015).
Oliveira e Morello (2019, p.70) observam as dificuldades na execução do
Programa devido às alterações feitas pelo Ministério da Educação do Brasil em
 76

2010, com a distribuição das ações de assessoria entre universidades, que avaliam
como negativa e responsável por desestruturar o percurso que então estava em
consolidação. Com a Portaria nº 798 (BRASIL, 2012), do Conselho Nacional de
Educação, foram remodelados os objetivos e forma de funcionamento do Programa
– a institucionalização tardia (STURZA, 2017).

(...) a despeito da validade histórica dos argumentos sobre os escassos

recursos para a educação, notamos que o significativo aumento do recurso
verificado a partir de 2012 e repassado às universidades assessoras não
se reverteu em uma avanço geral do projeto nas escolas. Bem ao
contrário, a partir de então houve um esvaziamento da perspectiva de
ensino bilíngue e de atuação participativa dos atores nos vários níveis, e o
“cruce” de docentes deixou de ser feito em várias fronteiras. (OLIVEIRA,
MORELLO, 2019, p. 71)

O Programa foi encerrado em 2016, “falência [decorrente] da mudança da

perspectiva geopolítica a partir do impeachment da presidente Dilma Rousseff”
(OLIVEIRA e MORELLO, 2019, p. 64), com ascensão ao núcleo com poder de
decisão no governo federal brasileiro de grupo com orientação voltada aos Estados
Unidos e ao programa English Only para o ensino de línguas estrangeiras
(OLIVEIRA e MORELLO, 2019, p. 64), período em que foi suprimida a oferta
obrigatória do Espanhol nas escolas secundárias no Brasil, com a revogação da Lei
nº 11.161, de 2005, pela Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, como já
observado.
Correa e Santana (2011) apontam a ausência de ações decisivas do lado
brasileiro nas questões de formação dos profissionais e criação de intercâmbios bem
delineados numa política linguística clara e bem planejada, como também
desenvolver materiais didáticos adequados às demandas (VANDRESEN, 2009, p.
194-195, apud CORREA, SANTANA, 2011).
Weber (2016) discute a política de línguas, com base em Orlandi (2002) no
Mercosul, mais que a política linguística do Bloco, buscando resposta a dois tipos de
reflexão: 1) que características sócio-históricas da fronteira platina explicam e
estabelecem as políticas e ações linguísticas que atualmente são desenvolvidas
nessa área; e 2) conhecer essas políticas e os sentidos que projetam para as
Línguas Portuguesa, Espanhola e Guarani. A maior parte é vinculada a iniciativas
educacionais.
Na fronteira do lado brasileiro, Weber (2016, p. 205) identifica um momento
de predomínio do Português com a projeção da língua sobre as linhas que dividem
 77

os países. A autora resgata o histórico de nacionalização por meio da Língua

Portuguesa na fronteira com a Argentina e o Uruguai, impulsionado entre 1959-1963
com escolas rurais no Rio Grande do Sul, construídas No governo Leonel Brizola,
que ficaram conhecidas por “brizoletas”, com objetivo de eliminar o analfabetismo no
estado (QUADROS, 2001, apud WEBER, 2016, p. 205). A presença dos meios de
comunicação brasileiros nos limites com Paraguai e Argentina, rádio e televisão em
especial, é por Weber (2016) como ambivalente: impede avanços do Espanhol, mas
também atua na projeção da Língua Portuguesa.
A Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), por meio do Instituto de
Políticas Linguísticas (Ipol), desenvolve o curso de Formação de professores
argentinos em Português Língua Estrangeira, no Brasil, e de professores brasileiros
em Espanhol Língua Estrangeira, na Argentina, por meio do Instituto Nacional
Superior del Profesorado en Lenguas Vivas Juan Ramón Fernández. Apenas depois
de duas décadas de funcionamento do Bloco as línguas oficiais do Mercosul tiveram
maior participação na integração regional, havendo uma nova significação do
Português como língua do Brasil e do Espanhol como língua da Argentina, do
Paraguai e do Uruguai, atuando como elementos de identidade das nações no
contexto do Mercosul (WEBER, 2016, p. 207).
No sistema de ensino, formação de professores e certificação, as Línguas
Portuguesa e Espanhola funcionam como Línguas Estrangeiras, não são nacionais
do país, mas oficiais do Bloco e de um país vizinho (WEBER, 2016, p. 207-208), em
que essa designação [Línguas Estrangeiras] produz pressuposição de serem
desconhecidas, distantes em um país, mas conhecidas e presentes em outro. No
entanto, essa forma de significar é diferente na região de fronteira, especialmente
em relação ao Programa Escola Intercultural Bilíngue de Fronteira (PEIBF).
A experiência voltada ao ensino técnico desde 2011 em Santana do
Livramento e Rivera, par de cidades geminadas na fronteira Brasil-Uruguai, é outro
exemplo de uma ação linguística na área educacional (WEBER, 2016, p. 209).
Metade das vagas do Curso Técnico Binacional em Informática para Internet em
Santana do Livramento, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-
Rio-Grandense (IFSUL), é voltada a estudantes uruguaios da fronteira. A
contrapartida é a oferta do restante das vagas para estudantes brasileiros no Curso
Técnico Binacional em Controle Ambiental, na Universidade do Trabalho do Uruguai
(UTU), em Rivera. A origem é o projeto Escolas Técnicas de Fronteira, ligado à
 78

Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação no

Brasil, cuja meta é desenvolver iniciativas semelhantes nos demais pontos de
fronteira. As aulas são ministradas na língua oficial do país. Nessa ação Weber
(2016) avalia que o Português e Espanhol significam como segunda língua.
Em buscas no site do Ministério da Educação não localizamos outros
exemplos de ação no ensino técnico, apenas referências ao caso na fronteira entre
Santana do Livramento, Brasil, e Rivera, Uruguai. No Projeto Pedagógico do Curso
Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio, do Instituto Federal de Rondônia
(IFRO, 2018), em Guajará-Mirim, cidade-gêmea com Guayaramirin, Bolívia, não
consta uma única referência ao país vizinho ou à situação de fronteira; apenas no
documento final aprovado a referência passa a ser expressada em três situações
nas 165 páginas do documento: no histórico da instituição, situando a localização;
nos dados socioeconômicos da região e referindo brevemente pesquisa de demanda
realizada na região.
No ensino superior, o exemplo da Universidade Federal da Integração Latino-
Americana (Unila), que tem o Espanhol e o Português como oficiais, dá a ambos os
idiomas o significado de línguas próximas na política de línguas da instituição
(WEBER, 2016). Ter sido reconhecida em 2006 como língua oficial do Mercosul
contribui para aumentar a visibilidade do Guarani na região do Bloco, no entanto, há
presença discreta da língua Guarani na Unila, significada como língua de cultura e
história (WEBER, 2016, p. 210).
Tatiana Pereira Carvalhal (2016) discute a divergência entre política e
planejamento de integração, identidade e linguagem na implementação da proposta
de educação superior bilíngue Espanhol-Português, em contexto de integração
latino-americana; conclui que o avanço da instituição pesquisada (Unila) para o
cumprimento de seus objetivos teria como caminho alinhar as diversas políticas e
planejamentos. A sobressalência política e econômica do Brasil na fronteira no caso
da Unila, instituição criada e mantida pelo governo brasileiro, regida por leis
brasileiras, explica a tendência da posição de prestígio ao grupo brasileiro, como o
caso de maioria de professores dessa nacionalidade no quadro – nesse cenário os
grandes esforços para a integração latino-americana acabam superados pela
hegemonia brasileira (CARVALHAL, 2016, p. 95-96).
Sturza (2017, p. 130, 131) identifica a política linguística de forma atrelada a
uma política educacional atualmente no Brasil e países vizinhos, especialmente nas
 79

áreas de fronteira. No período 2012-2015, na coordenação institucional da

Universidade Federal de Santa Maria, responsável pela formação de docentes e
acompanhamento do Programa das Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) nos
municípios, a pesquisadora acompanhou sua implementação, o que lhe possibilitou
identificar o programa como uma “política linguística de promoção da integração nas
zonas de fronteira, articulada a uma política educacional local com alcance
transnacional” (STURZA, 2017, p. 131).
O modelo de ensino das Escolas Interculturais de Fronteira, de acordo com a
Portaria nº 798 do Ministério da Educação do Brasil, de 2012, (Art. 1º) tem ênfase no
ensino de Português e Espanhol e sua base vem da Declaração Conjunta de
Brasília, de 23 de novembro de 2003, assinada pela Argentina e pelo Brasil, e o
Plano de Ação do Setor Educativo do Mercosul 2006-2010. O documento atribui
competência às Universidades quanto à formação dos docentes que atuam no
Programa (Art. 8º); a execução e desenvolvimento cabe às escolas fronteiriças (Art.
9º), com assistência técnica e conceitual dos Estados Parte e Associados ao
Mercosul para gerir e implementar os projetos (Art. 5º), acompanhamento das
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação (Art. 6º) e o detalhamento das
diretrizes de funcionamento das escolas como competência dos Conselhos
Estaduais e Municipais de Educação (Art. 7º) – um modelo de integração
educacional, cultural, política, social na prática, envolvendo várias instâncias.
No contexto de Política Linguística para as áreas de fronteira, Sturza (2017)
identifica fragilidades no processo de implementação do PEIF:

a) As escolas aderiram ao programa, como parte de uma política nacional

na qual participariam como executoras. Elas se tornaram Escolas de
Fronteira não foram criadas como Escolas de Fronteira;
b) As condições dos espaços físicos nas escolas participantes nem sempre
estavam adequadas aos objetivos do programa, como um espaço bilíngue e
intercultural, possibilitando identificações dos espaços nas duas línguas, por
exemplo. Dificuldades das escolas em se identificarem no todo como uma
Escola Intercultural de Fronteira.
c) Os Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) das escolas não foram
projetados para mudanças no funcionamento curricular, para adotar um
modelo diferenciado. A proposta metodológica do PEIF, adotando uma
metodologia via-pesquisa, se distanciava do que se desenhava na estrutura
curricular, que privilegiava o ensino baseado em conteúdos;
d) As dinâmicas próprias dos rituais escolares colocavam os professores de
realidades e tradições escolares diferentes em confronto. Surgiram
dificuldades de adotar rotinas diferentes (mais intervalos entre as aulas,
horários dos intervalos, disciplina dos alunos, papéis de funcionários); outra
organização escolar, outra organização das atividades didáticas;
 80

e) Os encontros de professores, oriundos de formações pedagógicas e

tradições escolares muito diferentes, inseridos em sistemas educacionais
com grau de centralização e autonomia díspares.
f) A posição política das secretarias e o grau de comprometimento da
gestão escolar de cada escola impactaram no desenvolvimento do
programa bem como em sua manutenção ao longo de 10 anos. (2005-
2015). (STURZA, 2017, p. 131 – grifo nosso)

Na execução do programa, uma série de ocorrências afetaram a efetivação;

damos destaque aos apontamentos da autora por serem bastante ilustrativos e
corroborarem a hipótese da pesquisa, com base em Phillips (2007), como discutimos
também a seguir, na Seção 4:

a) Situações típicas das zonas fronteiriças como enchentes, epidemias e

controles sanitários, adoção de horário de verão bem como mudanças no
funcionamento do controle da imigração;
b) Mudanças na gestão política em nível nacional, regional e local,
provocando troca de responsáveis pelo programa nas secretarias de
educação e nas escolas;
c) Suspensão de recursos para escolas e falta de apoio financeiro e
logístico para o deslocamento dos professores;
d) Situações sociolinguísticas que determinam a relação dos falantes com a
língua da vizinhança, caracterizando atitudes linguísticas, positivas ou
negativas, em relação às línguas que seriam então as que caracterizariam
uma escola de fronteira bilíngue e intercultural: português e espanhol;
e) Características culturais favoráveis, mas imaginários marcados por
preconceitos resistentes à integração. (STURZA, 2017, p. 132, grifos
nossos)

As problemáticas apontadas por Sturza (2017) exigiram negociações no

Mercosul Educacional e decisões locais que permitissem sustentar o
desenvolvimento do programa. No lado brasileiro da fronteira com a Argentina,
resistências à Língua Espanhola e impasses, em atividades didáticas e culturais
(STURZA, 2017, p. 132). No lado argentino “aprender em português era visto de
modo positivo e revelava-se atraente para os estudantes, o espanhol se apresentava
pouco atrativo”, o que Sturza (2017) explica pela confiança dos falantes em relação
à intercompreensão das línguas, pelo fato de viverem na fronteira. Entre as
comunidades brasileiras, “um imaginário coberto de preconceitos com as
comunidades argentinas, marcando o tempo todo, a existência da fronteira
geopolítica (...) leva a agir com resistência” (STURZA, 2017, p. 132). Situação já
prevista no levantamento sociolinguístico realizado para implantação do programa
(ARGENTINA, BRASIL, 2008).
 81

Com as ações executadas visando sensibilizar as comunidades, Sturza

(2017, p.134) percebe que a rejeição ao Espanhol e a professores argentinos foi
minimizada e houve a naturalização do idioma como elemento das disciplinas ao
final, o que teve resultados mais positivos com a sensibilização para essa língua já
na pré-escola.
Essa perspectiva de Política Linguística associada à política educacional,
exemplo de política “in vitro”, na classificação de Calvet (2007), tem duas etapas
principais de intervenção: planejamento e implementação (STURZA, 2017, p.134).
Sturza (2017) atribui as fragilidades à dificuldade recorrente de continuidade das
políticas públicas como políticas de Estado, instabilidades no domínio do Mercosul, a
institucionalização tardia do programa pelo governo brasileiro.
Oliveira e Morello (2019, p. 71) creditam à ideologia linguística do
monolinguismo estatal, e tudo que ela representa no funcionamento administrativo,
as restrições enfrentadas na experiência do programa escolas interculturais
bilíngues de fronteira, e, como já observado (STURZA, 2017), a aplicação de novas
experiências – cooperação, integração, bilinguismo e interculturalidade – em
estruturas convencionais: “o PEIBF tentou transformar estruturas feitas para um
objetivo diametralmente oposto, e que continuavam integradas a um sistema que
sinalizava cotidianamente contra os objetivos do projeto.” (OLIVEIRA e
MORELLO, 2019, p. 71 – grifo nosso). Por outro lado, creditam avanços graças à
criatividade e engajamento pessoal dos gestores e docentes envolvidos.
Carneiro e Rocha (2015) analisam a realidade na fronteira Brasil-Bolívia na
divisa entre as cidades-gêmeas Guajará-Mirim (Rondônia) e Guayaramerín (Beni)
mobilizando o instrumental da Filologia Política (ROCHA, 2013): verificam a
necessidade de estudos interculturais, políticos e antropológicos específicos nessa
região, para que se cumpram o direito à educação de crianças bolivianas no Brasil, o
acesso de bolivianos a outros direitos, com frequência afetados pela negligência e
discriminação em Guajará-Mirim, pelo desconhecimento da legislação em relação
aos tratados internacionais, aí envolvendo o que toca a questão da língua também.
Entre os documentos vigentes e ignorados na prática rotineira da
Administração Pública, Carneiro e Rocha (2015) citam: a) Acordo sobre Dispensa de
Tradução de Documentos Administrativos para Efeitos de Imigração entre os
Estados Partes do Mercosul, a República da Bolívia e a República do Chile, de 15
de dezembro de 2000, promulgado pelo Decreto nº 5.852, de 18 de julho de 2006:
 82

(Art. 2o) dispensa da exigência de tradução dos documentos passaporte, cédula de

identidade, certidões de nascimento e casamento, atestado negativo de
antecedentes penais; b) Acordo entre o Governo da República Federativa do Brasil e
o Governo da República da Bolívia Para Permissão de Residência, Estudo e
Trabalho a Nacionais Fronteiriços Brasileiros e Bolivianos, de 08 de julho de 2004,
promulgado pelo Decreto nº 6.737, de 12 de janeiro de 2009: (Art. 3º, inciso 8)
estabelece aceitação de documentos redigidos tanto em Português como Espanhol.
Entretanto, a obrigação criada por esse dispositivo na Administração Pública
sofre contradição com a resolução nº 150/00-CEE/RO, do Conselho Estadual de
Educação, em Rondônia, que prevê a exigência de tradução oficial formalizada
quando julgado necessário pela escola que recebe o aluno (CARNEIRO e ROCHA,
2015, p. 7). O desencontro entre o que prescrevem os tratados e a norma estadual,
que geram entrave administrativo e econômico, necessitam da revisão e estudo de
caso pela Secretaria Estadual de Educação de Rondônia (CARNEIRO e ROCHA,
2015, p. 8). Tal situação é apenas mais um exemplo do desconhecimento de todo o
universo de discussões e possibilidades que se abrem com o Mercosul.

3.2 Argentina

Colonizada pela Espanha desde 1516, com a chegada do conquistador Juan

Díaz de Solís ao território de Buenos Aires, a Argentina declarou independência três
séculos depois, em 1816 (ARROSI, 2014, p. 8). A Constituição Nacional não
estabelece língua oficial da República Argentina, mas prevê (Art. 14) o direito a
estudar e aprender a todos os habitantes da Nação, mesmo sem indicar a língua de
ensino, consequência dos constitucionalistas em 1853, que associavam indígenas
com barbárie e desejavam criar um país europeu na América do Sul – nesse
contexto, o idioma Espanhol era tomado por certo, mesmo com a vitalidade das
Línguas Indígenas (CARBONETTI e GONZALEZ, 2014, p. 11).
A Argentina, desde 2008, organizou sua legislação para a oferta da Língua
Portuguesa, cuja previsão era de efetividade até 2016. A lei nº 25.181 29, sancionada
em 22 de setembro de 1999, aprovou o Convênio de Cooperação Educativa entre a

29
Tradução de nossa responsabilidade, deste e demais dispositivos legais abordados.
Disponível em: http://bit.ly/2KGwZri. Acesso em: 18 set. 2018.
 83

República Argentina e a República Federativa do Brasil, assinado em 10 de

novembro de 1997; passou a vigorar em 15 de junho de 2000. No Brasil o
Congresso Nacional, por meio do Decreto Legislativo nº 171, de 06 de dezembro de
1999, promulgou o acordo30.
Segundo maior país do Mercosul, tem população de 40,1 milhão de
habitantes, equivalente a 14,7% da população do Bloco e 6,8% da população da
América Latina e Caribe – Brasil 194,9 milhões, Paraguai 6,4 milhões, Uruguai 3,3
milhões, Venezuela 28,9 milhões, totalizando 273,6 milhões de pessoas no Mercosul
ou 4% da população mundial, que sobe para 390 milhões contabilizada a população
dos países associados, 116,6 milhões de pessoas, equivalente a 5,7% da população
mundial (INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA Y CENSOS, 2012, p. 56).
A distribuição da população no território argentino está associada ao modelo
de país exclusivamente agroexportador, com concentração econômica elevada em
algumas regiões (Pampeana – 34,4%, seguida da área Metropolitana – 31,9%) e
foco nos principais portos (Buenos Aires e Rosário), sendo os produtos primários a
base do comércio exterior (INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA Y CENSOS,
2010, p. 59). A província de Buenos Aires tem população de 50,8 milhões de
habitantes, apenas na Ciudad Autonoma de Buenos Aires são 14,4 milhões
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA Y CENSOS, 2012, P. 62). É o terceiro
parceiro comercial do Brasil em volume (atrás de China e Estados Unidos), tem a
Língua Espanhola, ou Castelhano, como dominante, resultado da ideologia
monolíngue que afeta todos os membros fundadores do Mercosul, mas o mapa
linguístico do país apresenta grande diversidade com as línguas dos povos
originários – Guarani, Mapundungun, Quéchua, Aimara, Wichi e Qom – e as línguas
de imigração – Alemão, Árabe, Armênio, Chinês, Coreano, Francês, Ídiche, Inglês,
Italiano, Japonês e Português, entre outras. As formas híbridas Portunhol são
comuns nas fronteiras com Brasil; mesclas de Guarani e Espanhol na fronteira com
o Paraguai e outras zonas, e há a Língua de Sinais Argentina (ARROSI, 2014, p. 3).
A Lei nº 1.420, de 1884, conhecida como Lei de Educação Comum,
estabeleceu uma política linguística com objetivo de resolver “problemas de índole
prática com consequências concretas no uso” (ARROSI, 2014, p. 4) e incluiu o
idioma nacional Espanhol como disciplina básica na formação de crianças e adultos,
visando também integrar os imigrantes cultural e economicamente, de maneira
30
Disponível em: https://legis.senado.leg.br/norma/588857. Acesso em: 12 jan. 2019.
 84

simbólica conformando uma nacionalidade argentina baseada na ideologia

monolíngue (ARROSI, 2014, p. 4). Por outro lado, ações de grupos tiveram outra
orientação em determinados usos linguísticos, como preservação de identidade,
filiação religiosa, entre outras, marcando a perspectiva glotopolítica, “conceito mais
amplo que o de política linguística uma vez que vai além das decisões do poder
estatal” (ARROSI, 2014, p.4)31.
Retomando a Lei nº 25.181, entre os artigos há previsão de cooperação
educativa em todos os níveis e modalidades no processo de integração (Art. 1º);
intercâmbio permanente de informações atualizadas sobre sistemas educativos,
recursos humanos, carreiras docentes, capacitação, metodologia de avaliação, entre
outros (Art. 2º); facilitação de vínculos diretos entre instituições na elaboração,
assinatura e execução de programas de intercâmbio e cooperação em educação e
formação de recursos humanos (Art. 3º). O Art. 4º é o mais específico dedicado às
questões relacionadas às línguas e cultura da Argentina e Brasil: cada Estado
acordou promover o ensino do idioma oficial do outro país na educação básica e/ou
média (alínea “a”); criar cursos de especialização, pós-graduação ou cátedras de
literatura, história e cultura do país vizinho (alínea “b”); cursos direcionados a
aumentar conhecimento sobre economia, política, sociedade e tecnologia de um
país em relação ao outro (alínea “c”); nas universidades na Argentina criar cátedras
de Português e cultura do Brasil, e no Brasil criar cátedras nas universidades sobre
a cultura e a língua da Argentina (alínea “d”); inclusão da temática referente à
integração regional nos diferentes níveis da educação (alínea “e”).
O acordo previu também a extensão universitária, com formação e
capacitação de docentes (Art. 5º); a concessão de bolsas e subsídios como estímulo

31
Durante a realização do II Seminário Internacional de Estudos Linguísticos e Literários das
Amazônias, na Universidade Federal de Rondônia, em Porto Velho, de 09 a 11 de outubro de 2019,
quando já estávamos na redação da versão final desta dissertação para depósito, tivemos a
oportunidade de discutir a pesquisa com o Professor Dr. Kanavillil Rajagopalan, que muito
gentilmente indicou outra possível hipótese para nosso problema de pesquisa, não apenas a questão
cultural funcionando (PHILLIPS, 2007) para o não cumprimento dos acordos e tratados no âmbito do
Mercosul, mas a questão política atuando mais intensamente (SHOHAMY, 2006). Da leitura de
Shohamy e sua hipótese sobre a análise da legislação oficial (políticas linguísticas explícitas) não ser
suficiente para a compreensão das políticas linguísticas de determinada sociedade, considerando o
funcionamento das políticas linguísticas implícitas (currículos, exames, material didático, práticas de
sala de aula, crenças de alunos e professores relacionadas às línguas), nos parece haver
proximidade com a perspectiva glotopolítica e está relacionado com todo o escopo da abordagem
Sociolínguistica adotada nesta pesquisa, como também os apontamentos de HAMEL (1988 e outros
que o antecederam); acreditamos ter relação de complementaridade também com a hipótese de
Phillips (2007), a questão cultural afetando a decisão política dos mandatários dos países do
Mercosul.
 85

à pesquisa conjunta e transferência tecnológica (Art. 6º, inciso “1”); reciprocidade na

outorga anual de bolsas de pós-graduação a estudantes, profissionais ou
especialistas de um país ao outro para aperfeiçoamento (Art. 6º, inciso “2”), com
informação sobre esses dados por via diplomática (Art. 6º, inciso “3”).
De acordo com o Programa de Estudantes – Convênio de Pós-Graduação
(PEC-PG), do Ministério das Relações Exteriores do Brasil, o objetivo é possibilitar a
alunos de países em desenvolvimento seguir com estudos de pós-graduação no
Brasil e contribuir com a formação de recursos humanos. Em 1981 foi assinado o
primeiro protocolo, com atualização em 2006. Graças a esse convênio, de 2000 a
2019 foram mais de 3.000 alunos selecionados para cursos de pós-graduação,
destacamos número referente a estudantes dos países do Mercosul: 138 argentinos;
100 paraguaios, 79 uruguaios; dos países associados foram 103 bolivianos, 344
peruanos e a Colômbia enviou o maior número de estudantes, 724, que
estudaram/estudam no Brasil nessas duas décadas. As candidaturas têm origem
68% em torno de países das Américas32.
A lei nº 26.206, promulgada em 27 de dezembro de 2006, é chamada Lei de
Educação Nacional, prevê a oportunidade de aprendizagem de Línguas Estrangeiras
já na educação primária (Art. 27, alínea “c”); e na educação secundária, visando o
desenvolvimento de competências linguísticas, orais e escritas da língua espanhola
e compreensão e expressão em uma língua estrangeira (Art. 30, alínea “d”). Introduz
a obrigatoriedade (Art. 87) do ensino de, pelo menos, um idioma estrangeiro, que
não é determinado, nas escolas de nível primário e secundário com estratégias e
prazos de implementação a serem fixados por meio de resoluções do Conselho
Federal de Educação.
A lei nº 26.468, aprovada pelo Congresso Argentino em 17 de dezembro de
2008 e promulgada em 12 de janeiro de 2009, torna obrigatória a inclusão de
proposta curricular para o ensino de Português por parte de todas as escolas
secundárias do sistema nacional em todas as modalidades (Art. 1º), sendo
obrigatório no caso de escolas situadas na fronteira com o Brasil, cumprindo o que
estabelece a lei nº 25.181, de 1999. No entanto, como na legislação brasileira,
diretamente relacionada à Lei nº 24.468 e que a antecedeu (lei nº 11.161, de 2005),
o caráter é optativo para os alunos (Art. 3 o), cabendo ao Ministério de Educação,

32
Disponível em: http://www.dce.mre.gov.br/PEC/PG/historico.php. Acesso em: 10 out.
2019.
 86

Ciência e Tecnologia, com o Conselho Federal de Educação dispor de medidas para

estimular a participação na proposta de currículo.
Essa lei (26.468, Art. 4º) previu também a possibilidade de os estudantes,
mesmo após conclusão da proposta curricular, participar em avaliações presenciais
para certificação, visando acreditação dos níveis e competências no uso da Língua
Portuguesa. Ao Instituto Nacional de Formação Docente (Art. 5º, estabelecido na Lei
nº 26.206, Art. 139) é determinado elaborar e implementar plano plurianual de
promoção para a formação de professores em Língua Portuguesa no período 2008-
2016, contando ainda com formação contínua de aplicação progressiva para o
ensino da Língua e convite às universidades com o objetivo de promover ofertas na
Academia de cursos de formação de professores de Português. Foi dada prioridade
às escolas de fronteira, visando alcançar a obrigatoriedade da oferta em 2016.
Arnoux (ARUGUETE e SCHIJMAN, 2012) avalia como de grande importância
para a construção de um imaginário de integração a aprovação dessa legislação,
assim como a lei 11.161, de 2005, no Brasil, sobre a oferta obrigatória do ensino de
Espanhol. No entanto, em ambos os países, o fato de serem o Português e o
Espanhol disciplinas optativas para os estudantes, apesar de obrigatória a oferta
pelas escolas, foi negativo e não deu força à execução da lei.
Em Buenos Aires o ensino de uma Língua Estrangeira foi implantado em 2009
a partir do 1o ano primário (educação básica/fundamental), em todas as escolas
primárias dessa etapa, por meio do Decreto nº 39, de 2009. Antes o ensino de
Línguas Estrangeiras era oferecido do 4° ao 7° ano e em 2011 o ensino de uma
Língua Estrangeira passou a ser oferecido em todos os períodos da escola primária
(BUENOS AIRES, n.d.a). Nas escolas primárias regulares (jornada simples) do 1 o ao
7o ano é ensinado Inglês com carga de três horas semanais. Nas escolas integrais
primárias estatais (jornada completa) a maioria das aulas de idioma estrangeiro é
em Inglês, do 1° ao 7° ano com cinco horas semanais de aulas.
Por meio do programa Escolas Plurilíngues 26 escolas primárias plurilíngues
de período integral na cidade de Buenos Aires oferecem ensino intensificado das
línguas, tanto de escolarização, o Espanhol, como as estrangeiras: Francês, Inglês,
Italiano e Português, que cada escola combina como aplicar. Desde o primeiro ano
as crianças têm oito horas semanais de aulas de Língua Estrangeira e a partir do
quarto ano uma segunda opção passa a ser ensinada, sendo três horas semanais
uma língua e quatro horas a outra (BUENOS AIRES, n.d.b.).
 87

O ensino de Português nas escolas plurilíngues de Buenos Aires conta com

propostas para cada série/ano aos alunos de Português, tanto como primeira Língua
Estrangeira ou como segunda língua (BUENOS AIRES, n.d.c). Há material didático
atualizado (2019) disponível para download no portal da Prefeitura, tanto orientações
para professores, como material para estudantes (BUENOS AIRES, n.d.c). As
escolas envolvem alunos em eventos em outras instituições e promovem articulação
com escolas secundárias com foco na intensificação do ensino de Línguas
Estrangeiras, há projetos especiais voltados à literatura e textos informativos e
expositivos, com materiais didáticos de orientação ao professor, prevendo a
articulação entre professores de Língua Espanhola e Língua Estrangeira. O
Português é o único idioma que conta com espaço específico no portal e materiais
didáticos para download.
As escolas são responsáveis por fazer a inscrição dos alunos anualmente nas
provas de certificação de saberes em idiomas, realizado pelo Ministério de
Educação da prefeitura de Buenos Aires. Professoras e coordenadoras de educação
plurilíngue denunciam cortes de orçamento pelo governo local, que enviava micro-
ônibus para o transporte dos alunos aos locais de provas de certificação de línguas
estrangeiras (GONZALEZ, LOUZAN, CODUTTI, OROZCO, CORMICK, 2016).
Muitos alunos deixaram de realizar as provas por não ter transporte para o local de
provas. Os cortes no projeto iniciaram em 2010 no orçamento para ida das crianças
ao teatro, parte das atividades articuladas com o ensino de idiomas; corte na
alimentação de professores no dia das provas de certificação, em 2011; corte nas
capacitações semanais de professores, em 2014; nos contratos de assistentes,
considerados de grande importância para o projeto, em 2015 (GONZALEZ,
LOUZAN, CODUTTI, OROZCO, CORMICK, 2016).
Os Centros Educativos Complementarios de Idiomas Extranjeros foram
fundados em 1982 e são ligados à Supervisión de Idiomas Extranjeros de cada
Distrito Escolar em Buenos Aires. Oferecem a oportunidade a alunos de 09 a 13
anos aprofundarem o aprendizado na Língua Estrangeira que já estudam ou iniciar o
estudo de outra língua (BUENOS AIRES, n.d.d).
A articulação Primária-Secundária também é feita nas escolas primárias
plurilíngues (alunos de 6o e 7o ano) e escolas secundárias (alunos de 1 o ano) com os
Institutos Lenguas Vivas, visando a continuidade dos estudos e intensificação do
ensino das Línguas Estrangeiras. O Instituto de Ensino Superior en Lenguas Vivas
 88

Juan Ramón Fernández e a Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas Sofía

Esther Broquen de Spangenberg ofertam formação em Língua Portuguesa.
O Instituto de Ensino Superior en Lenguas Vivas Juan Ramón Fernández é a
principal e mais antiga referência sobre ensino de Português na Argentina (CORREA
e SANTANA, 2011; WEBER, 2016; OLIVEIRA e MORELLO, 2019), conta com
Departamento de Português33 e três carreiras:
- Profesorado de Portugués (nível superior, formação docente, carga horária
total de 4.412 horas), regido pela Resolução n° 74/SSPLINED/2016 34. O curso é
oferecido desde 1954.
- Profesorado de Educación Superior en Portugués: nível superior, formação
docente, carga horária total de 4.972 horas – Resolução nº 512/SSGECP/15, de
17/12/2015, educação superior; Resolução n° 2169/GCABA/SED, de 04/07/2005,
inicial e primário; Resolução n° 3243/GCABA/SED, de 22/09/2005, nível médio; e
- Traductorado: titulação de tradutor em Português, exige conhecimentos
prévios no idioma, carga horária total de 3.360 horas. Resolução n° 2163/GCABA/
MEGC, de 08/06/2007. Esse curso existe desde 2005.
A unidade oferece dois cursos de pós-graduação: Especialización Superior en
Español Lengua Segunda y Extranjera, Resolução n° 4003 GCABA/MEGC, de 23 de
novembro de 2016, e Especialización Docente de Nivel Superior en Interculturalidad
y Enseñanza de Español como Lengua Segunda y Extranjera, Resolução nº
8/GCABA/SSGECP/15, de 06 de março de 2015. Por meio das quais professores
brasileiros têm sido capacitados nesse país em ações de intercâmbio docente
(WEBER, 2016)
Com relação ao histórico do Instituto de Ensino Superior en Lenguas Vivas
Juan Ramón Fernández, o curso de formação em Língua Portuguesa teve origem
em uma resolução política conjunta Argentina e Brasil, nos anos 1940, visando
aproximar povos e culturas vizinhas, por meio da aprendizagem de suas línguas 35. O
histórico relata início auspicioso, mas dificuldades para afirmação, considerando não
haver um estatuo internacional reconhecível para a Língua Portuguesa ou mesmo a
ausência de laços afetivos entre Brasil e Argentina, tornando complexa a penetração

33
Disponível em: http://bit.ly/2OwFUg6. Acesso em: 01 ago. 2019.
34
Disponível em: https://ieslvf-caba.infd.edu.ar/sitio/normativa/.Acesso em: 01 ago.
2019.
35
Disponível em: https://ieslvf-caba.infd.edu.ar/sitio/historia-2/. Indica adaptação das
informações do Texto “Departamento de Portugués”, da Revista Parecidos & Diferentes, 1994,
pag. 13. Acesso em: 01 ago. 2019.
 89

da língua. Algo que mudou com o empenho dos professores e apoio tanto do Brasil
como de Portugal, entre outros, para a consolidação do Profesorado. Mas o que é
considerado mais importante e que alterou as condições para o curso foi a criação
do Mercosul e o estatuto de língua oficial do Português entre as línguas do Bloco,
seu tratamento também como língua internacional, havendo maior número de alunos
interessados em estudá-la. O acervo bibliográfico em Língua Portuguesa da
Biblioteca General del Lenguas Vivas é indicado como a maior referência na Língua
Portuguesa no âmbito escolar da Argentina, ao lado da Biblioteca do Centro Instituto
Camões, também em funcionamento dentro do Instituto Lenguas Vivas.
A Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas Sofía Esther Broquen de
Spangenberg36 é outra opção para formação de professores em Língua Portuguesa.
A instituição forma docentes de línguas estrangeiras desde 1957. Conta com os
seguintes cursos:
- Profesorado de Portugués: Resolução 83/02, outorga o título de Profesor de
Portugués; a norma que aprova o currículo é R 3643-MEGC-2014. Habilita para
ensino de Português para etapas inicial, primária e secundária, tem carga horária de
4.232 horas-aula e exige exame admissional de competência oral e escrita em
Língua Portuguesa de nível similar ao Celpe-Bras.
- Profesorado de Educación Superior en Portugués: Resolução 83/02, outorga
o título de Profesor de Educación Superior en Portugués; currículo aprovado pela
norma R 4262-MEGC-2014. Oferece as mesmas habilitações que o curso anterior,
acrescida da Educação Superior. A carga horária é de 4.480 horas e é exigido
exame de admissão similar ao Celpe-Bras que avalie os ingressantes nas quatro
habilidades linguísticas.
A instituição conta com uma revista digital voltada ao ensino da Língua
Portuguesa como Língua Estrangeira chamada LuSofia (https://www.lusofia.com/),
lançada em 2016, de responsabilidade do Reitorado e Regência de Nível Terciário.
Tem os suplementos: Institucional, Formação de professores, A língua em foco,
Ensino de PLE, Tecnologias Educacionais, História e Literatura, Estudos
Interculturais.
A Universidad de Buenos Aires conta com Licenciatura em Letras37, com
duração de cinco anos. No chamado Ciclo de Grado, entre as disciplinas

36
Disponível em: http://bit.ly/37utFth. Acesso em: 09 ago. 2019.
37
Disponível em: http://bit.ly/2snfoP5. Acesso em: 07 ago. 2019.
 90

obrigatórias o estudante deve escolher uma Literatura Estrangeira, entre Alemã,

Inglesa, Italiana, Francesa, Brasileira e Portuguesa, ou Norte-americana. No Ciclo
de Orientación há a opção Letras Clássicas ou Letras Modernas, nesta orientação
há a Área de Literaturas Estrangeiras, o aluno de escolher quatro matérias básicas
entre as literaturas: Alemã, Inglesa, Italiana, Francesa, Brasileira e Portuguesa,
Norte-americana, Século XIX, Século XX ou Literatura Europeia Medieval. Há
exigência de três níveis de dois idiomas: um latino (Italiano, Francês, Português) e
outro saxão (Inglês ou Alemão).
O Ministério de Educação e Inovação de Buenos Aires (BUENOS AIRES,
n.d.e) oferece cursos de línguas para adultos e docentes em diferentes bairros da
Capital – opções de Alemão, Chinês, Francês, Inglês, Italiano e Português, até seis
níveis, a depender do idioma escolhido.
Fora da grande Buenos Aires, Oliveira e Morello (2019, p.71) destacam a
Província de Missiones, que criou uma Secretaria de Políticas Linguísticas (Lei VI –
Nº 141, de 29 de outubro de 2009, declara Política de Estado a Planificação
Linguística da Província de Missiones) para dar sustentação a uma rede de escolas
bilíngues, sendo esse um exemplo positivo no âmbito do Projeto Escolas
Interculturais Bilíngues de Fronteira.
Arnoux (2012) destaca envio de propostas pela Universidad de Buenos Aires
ao Ministério da Educação argentino para fortalecimento de uma política com
relação ao Português no país, enviadas também aos funcionários do Mercosul
Educacional. No entanto, houve silêncio, com claro apoio ao Inglês na região. Não
houve cumprimento do dispositivo normativo criado para as línguas oficiais do Bloco.
Fanjul (2017) aborda a problemática da comparatibilidade nas línguas próximas, em
especial o Português no Brasil e o Espanhol na Argentina, analisa o contraponto
discursivo entre os países, a partir de uma inquietação: lugares para configurações
enunciativas de pessoa em pesquisa discursiva comparada, e fundamenta a
proposta de “proximidade contraditória” (FANJUL, 2017, p. 9), que torna possível o
funcionamento por paráfrases através das duas línguas, permitindo aproximação
dos modos como no Brasil e na Argentina se processam verbalmente características
da desigualdade social que forma ambos os países.
Fanjul e Gonzalez (2014, p. 16) citam a busca pelos estudos no Brasil por
cursos de pós-graduação por pesquisadores da Argentina e Uruguai, atraídos pelos
estudos linguísticos e discursivos desenvolvidos nos fins da década de 1980. Seriam
 91

ainda pouco explorados no Brasil e países de língua Espanhola estudos que

abordem a delimitação das línguas Portuguesa e Espanhola como entidades
glotopolíticas, quais centros de gestão política das línguas, imaginários e
representações que sustentam identidades e divisões (FANJUL e GONZÁLEZ,
2014, p. 203). Esta pesquisa que desenvolvemos visa fomentar e contribuir para
essa discussão.

3.3 Paraguai

Em 2011 o Paraguai comemorou o Bicentenário da Independência Nacional

(1811-2011). A Constituição vigente data de 1992, trouxe com ela a oficialização das
línguas, sendo o Espanhol a que mais se desenvolveu, e o Guarani, historicamente
menosprezada, vem recebendo atenção especial no país. A população paraguaia,
de acordo com projeção para 2019 (DIRECCIÓN GENERAL DE ESTADÍSTICA,
ENCUESTAS Y CENSOS, 2015, p. 3), é de aproximadamente 7.085.641 pessoas,
sendo 4.425.758 correspondentes à população urbana e 2.659.883 à população
rural. Cerca de 70,8% (aproximadamente 5.019.034 pessoas) tem 15 anos ou mais,
considerado segmento apto a compor a força de trabalho e ocupação.
Quanto às características da população ocupada conforme setores da
economia no terceiro semestre de 2019, seis de cada dez pessoas estiveram
ocupadas no setor terciário, duas no secundário e duas no setor primário
(DIRECCIÓN GENERAL DE ESTADÍSTICA, ENCUESTAS Y CENSOS, 2019, p. 12),
com total de 3.378.074 pessoas ocupadas. A capital Assunção tem população de
522.287 habitantes38.
O analfabetismo abrange 5,4% da população paraguaia (MINISTÉRIO DE
EDUCACIÓN, 2015, p.1). Desde a Constituição de 1992 houve foco numa política
educativa enfatizando o ensino bilíngue Guarani-Castelhano, tendo como premissas
que 51% da população falava apenas Guarani, outros 20% Guarani e Castelhano,
com predominância do Guarani na área rural, onde este é o principal idioma de 72%
da população. O país concentrou atenção no combate ao analfabetismo, elaborando
o Plan Nacional de Alfabetización para o período 1983/1994, que teve como lema
Por un Paraguay sin Analfabetos (MINISTÉRIO DE EDUCACIÓN, 2015, p. 5). Se
38
Disponível em: http://bit.ly/2XIb20j. Acesso em: 03 out. 2019.
 92

caracterizou como fase inicial de um amplo processo de alfabetização. De 2010 a

2013 são contabilizados avanços com ações e campanha de alfabetização não
formal com acesso de 75.811 pessoas a programas de bi-alfabetização em diversos
departamentos (MINISTÉRIO DE EDUCACIÓN, 2015, p. 7).
A Lei nº 4.251, Lei de Línguas (SECRETARIA DE POLÍTICAS
LINGÜÍSTICAS, 2013), foi sancionada pelo Congresso paraguaio em 09 de
dezembro de 2010 e estabelece as modalidades de uso das línguas oficiais da
República (Art. 1º), como também medidas para promoção e garantia das línguas
indígenas e de sinais e cria a estrutura organizacional necessária para desenvolver
a política linguística nacional, atribuída à Secretaria de Políticas Linguísticas. O
Paraguai conta com 41 Institutos de Formação Docente ligados ao Poder Executivo
e 75 Unidades de Assuntos Linguísticos (UAL), que atuam na normalização da
língua Guarani em conjunto com o Castelhano 39.
A Lei de Línguas estabelece a pluriculturalidade (Art. 2º), caráter que deve ser
salvaguardado pelo Estado paraguaio junto com o bilinguismo, com a promoção e
desenvolvimento das línguas oficiais, também com foco na preservação e promoção
das línguas e culturas indígenas, com o dever do Estado de assegurar as funções
sociais e respeito às línguas das diferentes comunidades no país. As línguas oficiais
(Art. 3º) são o Castelhano e o Guarani. Vale notar que não consta menção à
nomenclatura Espanhol no texto da lei e a referência ao Castelhano propriamente só
aparece a partir do Art. 9º, mesmo a lei tratando das línguas oficiais da Nação já no
terceiro artigo, enquanto ao Guarani (Art. 9º) é atribuído “objeto de especial atenção
por parte do Estado, como signo da identidade cultural da nação, instrumento de
coesão nacional e meio de comunicação da maioria da população paraguaia”
(SECRETARIA DE POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS, 2013).
O Guarani nas organizações supranacionais (Art. 4º) deve ser objeto de
promoção pelo Estado quanto ao reconhecimento da língua como oficial nas
organizações desse tipo que o país integrar, promovendo também as línguas
originárias (Art. 5º), sua preservação e uso no continente Americano, não se
restringindo ao país, apenas, mas alcançando o âmbito das organizações
internacionais em que participar.

39
Disponível em: http://bit.ly/2Zp89SU. Acesso em 03, out. 2019.
 93

Com relação à associação do Guarani à identidade nacional paraguaia,

Arnoux (2018, p. 26) caracteriza como exposição de resistência frente aos sócios do
Mercosul (ARNOUX, 2016, apud ARNOUX 2018); cita o conflito da padronização do
idioma no país que acabou gerando uma variedade que os falantes da língua
Yopará, que apresenta fortes traços de Castelhano, não reconhecem. Escobar
([1972], 1988), num olhar que retrocede um pouco mais, observa que o Guarani que
se conhece “é o guarani jesuítico que se implantou em um habitat linguístico que de
início nada tinha de guarani” (ESCOBAR, 1988, p. 29).
Apesar da importância como língua comercial e de trabalho em diversos
pontos no país – fronteira, Departamento Central e Chaco (THUN et al, 2002, apud
WEBER, 2016, p. 205) existe conflito entre a Língua Portuguesa e os idiomas
oficiais paraguaios na fronteira, envolvendo produtores rurais brasileiros que
trabalham em terras paraguaias (ALBUQUERQUE, 2009, apud WEBER, 2016, p.
205), conhecidos como brasiguaios40. A Língua Portuguesa é tida como invasora
nesse contexto, em oposição ao Guarani e ao Espanhol, tidos como língua do povo,
da nação paraguaia, havendo preconceito quando descendentes de brasileiros
residentes no país não dominam as línguas oficiais paraguaias.
Em relação ao ensino da Língua Portuguesa no Paraguai não há grande
representatividade (WEXELL MACHADO, 2013), com poucos colégios que ofertam
cursos do idioma como opção de Língua Estrangeira, geralmente no ensino médio e
condensado em um ano letivo (2013, p. 19).
A atenção central ao Português e Espanhol no Mercosul na formulação e
execução das políticas linguísticas atribuiu ao Guarani certa marginalidade, sua
significação até o momento não seria nem como língua estrangeira, tampouco como
uma segunda língua (WEBER, 2016, p. 211). Uma espécie de desprezo por uma
língua que já teve importância na consolidação do processo de colonização, quando
era falada na região do que abrange hoje o Mercosul – e ainda após a demarcação
de fronteiras nacionais e coloniais, no Paraguai, Argentina e Brasil (diferentes
variedades, sendo a mais conhecida e falada na atualidade, o Guarani Paraguaio –
MELIÀ, 2008, apud WEBER, 2016). Como observado no caso da Unila, o Guarani
40
Em 28 de novembro de 2019 o senador paraguaio de extrema-direita, Paraguayo “Payo”
Cubas Colomés, teve seu mandato caçado no Senado após repercussão de vídeo em redes sociais
digitais em que agride policiais e pede a morte de cem mil brasileiros que vivem no país, em
Mingaporã, Departamento de Alto Paraná; ele já havia recebido sanções anteriormente (REVISTA
FORUM, ESTADÃO, 2019). A reportagem do Estadão estima serem cerca de um milhão os
brasileiros entre a população de sete milhões no país.
 94

significa como uma língua de cultura e história, enquanto o Português e o Espanhol

são línguas internacionais (WEBER, 2016).
É longa a relação entre Brasil e Paraguai. Um Intercâmbio Cultural foi firmado
entre os países em 1941. Em 1942 foi criado o Instituto Cultural Paraguai-Brasil. Em
1952 houve a assinatura de acordo cultural de cooperação entre os países 41, por
meio do qual foram enviados professores ao Paraguai para ensino de Psicologia,
Língua e Literatura Brasileira, Didática, entre outras disciplinas.
Wexell Machado (2013) discute as ações desenvolvidas pelo Brasil para
promover a língua, a literatura e a cultura nas últimas décadas, especialmente a
implantação do Leitorado (2008) e a Licenciatura em Língua Portuguesa na
Universidade Nacional de Assunção – UNA (2010) e sua relação com os fatos
políticos entre Brasil e Paraguai no Mercosul. Resgata a história de experiências de
promoção da língua e cultura brasileira como o Colégio Experimental Paraguai-
Brasil, já nomeado Escola Estados Unidos do Brasil, em atividade desde 1964,
subvencionado à Faculdade de Filosofia da Universidade Nacional de Assunção e
sede dessa instituição. No ano de 1941 houve visita do presidente Getúlio Vargas ao
país (mesma época da visita à Argentina), resultando numa Missão Cultural que
tornou possíveis essas iniciativas, às quais Wexell Machado (2013, p. 2) acrescenta
o Instituto Cultural Paraguai-Brasil, que antecedeu o Centro de Estudos Brasileiros,
de 1974.
O Leitorado e a Licenciatura em Língua Portuguesa são evidenciados em
meio a um “jogo de forças que definem suas atividades ora como atividades de
cunho cultural e educacional e ora como ações políticas” (WEXELL MACHADO,
2013, p. 1). Sobre a constituição da licenciatura (professorado) em Língua
Portuguesa na Universidad Nacional de Asunción (UNA), Wexell Machado (2013,
p.4) observa ter sido o foco de convergência da antiga Missão Cultural, retomado
com a graduação, exigindo longas negociações, com intenso envolvimento da UNA
e Embaixada do Brasil em Assunção. Wexell Machado (2013) questiona a
suficiência nas ações governamentais brasileiras na promoção da língua, da
literatura e da cultura do Brasil no Paraguai.
Carvalhal (2016, p. 97) destaca a presença originariamente expressiva do
Guarani na região da tríplice fronteira Brasil-Argentina-Paraguai, no entanto, língua e
povos Guaranis tendo sofrido historicamente processo de redução, graças ao
41
Disponível em: cebassuncaopy.blogspot.com. Acesso em: 11 set. 2018.
 95

período colonial na América Latina. A reparação desse dano apenas veio ao final do
século XX e mais acentuada no começo do XXI, com reconhecimento de direitos e
valorização da língua, com dimensões nacional (Paraguai e Brasil) e regional
(Mercosul), mas com poucos avanços efetivos na política e planejamento de status
demonstrados em estudos sociolinguísticos (CARVALHAL, 2016, p. 97).
No ensino superior as Línguas Estrangeiras permitem habilidades
acadêmicas e oportunidades profissionais, como cursos de pós-graduação, sempre
aspectos apontados na vantagem de aprendizado da Língua Portuguesa nos países
do Mercosul, considerando a grande oferta de cursos no Brasil. No portal da UNA,
na Faculdade de Filosofia, há opções de graduação em Letras e Línguas Inglesa,
Francesa, Guarani, Alemã e Portuguesa42.
Os cursos que oferecem Língua Portuguesa na grade regular relacionam a
língua ao ensino e aprendizagem da cultura brasileira e possibilidade de tradução
(Português/Castelhano e vice-versa). Também é destacado quanto ao aprendizado
dos idiomas nacionais paraguaios e habilidade comunicativa dessas línguas e do
Português, enfatizando se tratarem de línguas do Mercosul.
A Universidad Autónoma de Asunción (UAA)43 foi constituída como
universidade privada em 14 de novembro de 1991, mas já desde 1978 funcionava
como Escola de Negócios (Escuela Superior de Administración de Empresas –
ESAE). Apesar das relações comerciais com Brasil, todos os cursos de comércio
internacional só prevem ensino de Inglês, de forma intensificada ao longo da
carreira, no entanto, nada consta sobre o ensino de Português.
No segmento de escolas privadas de idiomas localizamos o Ilpor, Centro de
Idiomas, voltado ao ensino de Português como Língua Estrangeira, em Assunção. A
instituição informa fomentar a difusão do Português e da cultura brasileira desde o
ano de 200444, indica ser posto aplicador oficial do exame Celpe-Bras no Paraguai,
dos exames de Português Caple, da Universidade de Lisboa, Portugal, do Exame
Internacional de Português, Cilp, da Universidade de Caxias do Sul, RS. O Ilpor
conta com editora homônima para criação de materiais próprios, entre os quais são
citados os livros “Viajando ao Brasil” (vol. I e II), de autoria de Sueli de Guerrero,
diretora acadêmica da instituição. É membro da Sociedade Internacional de

42
Disponível em: http://bit.ly/2QxLS1t; http://bit.ly/2skM6AN; http://bit.ly/2PWYoZb.
Acesso em: 09 jul. 2019.
43
Disponível em: https://www.uaa.edu.py/la-universidad. Acesso em: 06 jul. 2019.
44
Disponível em: http://www.ilpor.edu.py/quienes-somos. Acesso em: 09 set. 2019.
 96

Português como Língua Estrangeira – Siple; oferece cursos nos níveis básico,
intermediário, avançado e serviços de tradução na sede e nas universidades:
Nacional de Asunción; Universidad Autónoma San Sebastián; Universidad Católica;
Universidad San Carlos.
O Paraguai foi suspenso do Mercosul em virtude da destituição do Presidente
Fernando Lugo, em 22 de junho de 2012, por processo de impeachment
(MERCOSUL, 2012). Frizzera (2013) avalia que a suspensão sofrida pelo Paraguai
como membro do Bloco configurou uma sanção por uma ação interna, prevista na
legislação do país e uma decisão política, e o fim dessa suspensão teve uma
condicionante em uma ação externa: a aprovação do ingresso da Venezuela como
membro permanente do Bloco no mesmo ano, o que criou um problema normativo,
já que a entrada de novo membro só é possível com a aprovação pelo Congresso de
todos os membros efetivos, e caracterizou desrespeito à soberania do Senado do
Paraguai pelos outros membros do Mercosul.
A suspensão foi determinada até que o Paraguai realizasse novas eleições, e
encerrou em 12 de julho de 2013, em reunião dos presidentes do Bloco, com a
posse em 15 de agosto de 2013 (MERCOSUL, 2013) 45, período em que teria início a
presidência pro tempore do país no Bloco.
A decisão de suspender o Paraguai por violar a Cláusula Democrática dos
tratados do Mercosul, observam Ariza Orozco e Herrera Hernández (2018, p. 147),
se deu por obedecer menos à lei convencional do Bloco do que se tratar de uma
decisão com antecedentes políticos, no entanto com efeitos sobre a estabilidade
democrática do Paraguai. A apelação do presidente Lugo ao Tribunal Permanente
de Revisão questionou ainda o ingresso da Venezuela ao Mercosul sem obedecer
aos postulados sobre direitos humanos (JORNAL DE BRASILIA, 2012; ARIZA
OROZCO e HERRERA HERÁNDES, 2018).

3.4 Uruguai

O território do Uruguai foi palco de disputas entre portugueses, depois

brasileiros, e espanhóis, o que explica a existência na região fronteiriça ao Brasil de
variações uruguaias do Português, conhecidos como Dialetos Portugueses do
45
Disponível em: http://bit.ly/2Lt5UYU. Acesso em: 07 jul. 2018.
 97

Uruguai, DPUs (ELIZAICÍN, 1973; ELIZAÍCIN, BEHARES e BARRIOS, 1987;

BEHARES, 1984, 2007; BARRIOS, 2001, 2006; apud BEHARES, 2009). O combate
aos dialetos de origem portuguesa falados no Uruguai é destacado (BROVETTO,
2010, apud WEBER, 2016, p. 205) como exemplo de uso/proibição de uso da língua
em favor de nacionalismos, no Norte do Uruguai, região platina (Rio da Prata).
Campanhas foram deflagradas em 1877, com a imposição do Espanhol na oferta do
ensino público gratuito e obrigatório no território uruguaio; também durante a
ditadura militar (1973-1985), com ações idiomáticas específicas: combate ao
Português, defesa do Espanhol padrão e alfabetização (WEBER, 2016, p. 205).
Behares (2009) destaca o fim de um mito comum aos demais vizinhos
mercosulinos: de um país homogêneo, falante de uma única língua nacional. O autor
discute princípios orientadores, constantes do Documento 1 da Comisión de
Políticas Lingüísticas en la Educación Pública de Uruguay (2007). Essa Comissão
teve atuação no Conselho Diretor Central (Codicen) da Administração Nacional de
Educação Pública (Anep), a qual o autor coordenou (2006 a 2007); produziram-se
documentos e relatórios, considerando os pressupostos de Política Linguística, que
regem atualmente as ações no domínio da língua na educação pública no Uruguai,
com monitoramento por meio do Programa de Políticas Linguísticas (no âmbito da
Codicen), desde 2008, apontado como primeiro caso explícito de políticas
linguísticas de Estado na história uruguaia (BEHARES, 2009, p. 1-2).
A questão da normalização da Língua Espanhola no país, com conflitos entre
as variedades rio-platense ao Sul do país; litorânea, a Oeste e uma terceira, no
contexto de bilinguismo com o Português, ao Noroeste, e a divergência ainda destas
variedades com normas do Espanhol peninsular [ibérico], pan-hispânico ou geral é
abordada por Behares (2009, p. 22) 46. E há a Língua de Sinais Uruguaia (LSU) das
comunidades surdas.
Os departamentos de fronteira (Artigas, Rivera e Cerro Largo) tem
populações de Língua Portuguesa ali vivendo desde o século XVII, sendo o idioma
mais falado na região Norte do rio Negro; a ação relacionada ao estabelecimento da
Língua Espanhola como contraponto ao Português na região é um processo
contínuo desde 1860. Nessa região o Português é língua de herança há gerações,
com aprendizado do Espanhol pelas crianças apenas na escola.

46
Neste e nos próximos parágrafos trabalhamos com Behares (2009, p. 21-26).
 98

Desde 2003 há o reconhecimento e promoção pelo sistema educativo do

Uruguai da educação bilíngue Espanhol-Português nas regiões de fronteira. A Lei
Geral de Educação, nº 18.437, de 12 de dezembro de 2008, publicada em 16 de
janeiro de 2009 (URUGUAI, 2009), Capítulo VII, inciso 5 47, reconhece o Português
do Uruguai como uma das línguas maternas no país e prevê que seja considerada
na educação:

5) A educação linguística terá como propósito o desenvolvimento das

competências comunicativas das pessoas, o domínio da língua escrita, o
respeito às variedades linguísticas, a reflexão sobre a língua, a
consideração das diferentes línguas maternas existentes no país (espanhol
do Uruguai, português do Uruguai, língua de sinais uruguaia) e a formação
plurilíngue através do ensino de segundas línguas e línguas estrangeiras.
(URUGUAI, 2009)

Nenhuma das constituições uruguaias aborda a oficialidade de alguma língua

(BEHARES, 2000, BEHARES e BROVETTO, 2009, apud BEHARES, 2009), direção
que “tem uma larga tradição político-jurídica, na qual se nega a necessidade de
estabelecer políticas linguísticas de forma explícita e geral pelo Estado”, com
ocorrências de forma inespecífica e secundaria (BEHARES, 2009, p. 5).
O Português não pode ser apenas considerada como língua estrangeira no
país, como indica o Princípio 7 do Documento 1 da Comissão de Políticas
Linguísticas na Educação Pública do Uruguai (2007), ainda que considerada
segunda língua para os falantes de Espanhol (especialmente no Noroeste do país),
é língua materna para considerável parte de lusofalantes uruguaios.
O fato de o Português ser a língua oficial do Brasil, com o poder de metrópole
implicado, deve ser algo secundário, como o caso de Angola, Moçambique ou Cabo
Verde, ao que Behares exige que “o cumprimento dos já velhos e desgastados
objetivos linguísticos de integração regional do Mercosul em relação ao português
no Uruguai deveriam ser revisados, no marco de uma revisão geral do Acordo
Internacional”. Tais objetivos já constam nos documentos do Tratado de Assunção,
no entanto o pleno cumprimento tem sido sempre adiado, “embora nem sempre
sejam apresentados como superações reais dos esquemas nacionalistas”, denuncia
Behares (2009).

47
Disponível em: http://www.impo.com.uy/bases/leyes/18437-2008. Acesso em 03, jun.
2019.
 99

Na mesma linha, Chacon (2018) defende a urgência de se discutir a

efetividade de toda a legislação que trata de temas linguísticos no âmbito do
Mercosul, questionando o que deve ser feito para a transnacionalização da
legislação linguística e se é válida a ação – sua preocupação é a mesma que
norteou toda esta pesquisa, iniciada em 2017.
Bertolotti e Coll (2014, p. 9) destacam que estudar a história linguística do
Uruguai é estudar a história das línguas no território que conforma o país, não de
uma língua apenas. Dividem sua pesquisa em três etapas: um primeiro momento de
presença exclusiva de línguas indígenas; um segundo, com a presença do
Português e do Espanhol em coexistência com as línguas indígenas e africanas e,
no século XIX, a terceira etapa, com a introdução massiva de escravos africanos e a
migração europeia (galegos, ingleses, italianos, franceses, entre outros – e suas
línguas), e a manutenção do Espanhol e do Português e algumas Línguas Indígenas
em processo de extinção (BERTOLOTTI e COOL, 2014, p. 9). As pesquisas dessas
autoras fazem parte dos projetos I+D Historia del portugués en el Uruguay e
Lexicología bilingüe español-portugués, na fronteira Brasil-Uruguai (2002-2004 e
2005-2007 - BERTOLOTTI e COOL, 2014, p. 57).
A composição étnica que ocupava o que se transformou em território uruguaio
é tema em que há divergências, como também o quantitativo populacional:
coexistência da etnia Charrúa, da região dos Pampas e Patagônia (VIDART, 2000,
p. 10, apud BERTOLOTTI e COOL, 2014, p.95), e grupos afins a indígenas do
território brasileiro, no século XVI, e a mudança de panorama no século XVIII, com
cerca de trinta mil indígenas de origem Guarani nas missões jesuíticas, que se
dispersaram pelo território uruguaio e região Sul do Brasil. Ou presença dominante
dos Guaranis quando os europeus ali chegaram (BRACCO, 2004, apud
BERTOLOTTI e COOL, 2014, p.95). Ou ainda a tese mais recente de população de
base Guenoa-Minuan com influência cultural Guarani, conformando uma nação
Guarani (LÓPEZ e BRACCO, 2010, apud BERTOLOTTI e COOL, 2014, p.95).
As pesquisas iniciais sobre o Português e o Espanhol na região da fronteira
do Uruguai com o Brasil giram em torno de descrições sincrônicas da situação
linguística e sociolinguística, questões políticas, culturais e educativas numa
perspectiva diacrônica (Elizaincín, 2003, p. 605, apud BERTOLOTTI e COOL, 2014,
p. 60). Os trabalhos de Bertolotti, Caviglia e Coll (2003-2004) e Bertolotti, Caviglia,
Coll e Fernández (2005a, 2005b) registram a presença da Língua Portuguesa no
 100

Uruguai nos séculos XVIII e XIX a partir de fontes primárias, com levantamento e
descrição de léxico compartilhado entre as Línguas Portuguesa e Espanhola na
fronteira (BERTOLOTTI e COOL, 2014, p. 60-61), o primeiro com um olhar histórico
(BERTOLOTTI e COOL, 2014, p. 64).
O portal http://www.historiadelaslenguasenuruguay.edu.uy/ é uma rica fonte
para consultas, apresenta os resultados das pesquisas desses autores, o léxico
comum Português-Espanhol, documentos históricos, artigos científicos, trabalhos de
graduação e pós-graduação.
A Colonia do Sacramento tem origem por volta de 1680, foi uma das
localidades fundadas por portugueses no Uruguai, tendo o território sido
sucessivamente palco de disputas entre Espanha e Portugal, com a ocupação
portuguesa favorecida pelo baixo número de habitantes de origem espanhola na
região, riqueza econômica na pecuária. As pessoas de origem portuguesa, mais que
o Estado, são responsáveis pela movimentação no território em direção ao sul do
Brasil, sem se importar com estabelecimento de fronteiras (BERTOLOTTI e COOL,
2014, p. 63). O que é observado também no caso das Línguas Portuguesa e
Espanhola, que convivem nos documentos públicos, administrativos e particulares,
apenas passando a ser exigida tradução do Português ao Espanhol em 1878, com a
Lei nº 1.420, artigo 44, seção dois (BERTOLOTTI e COOL, 2014, p. 64).
Algumas povoações são fundadas por proposta do Parlamento uruguaio
entre 1853 e 1862 (Cuareim, Treinta y Tres, Villa Artigas, Villa Ceballos) como
tentativa de barrar a presença brasileira, como também o Decreto-Lei Regulamento
de Instrução Pública, de 1877, baseada no direito comum à educação, buscando
generalizar a educação primária em Espanhol na fronteira com o Brasil e em todo o
país (BERTOLOTTI e COOL, 2014, p. 67).
Atualmente, programas de ensino de Língua Portuguesa estão presentes em
toda a fronteira, de Bella Unión até o Chuy, mas não em todas as escolas de
fronteira. O novo currículo do ensino de 1º grau prevê a universalização do ensino
de Português para além da fronteira e abrange todo o país; já foi implantado em
Salto e em Montevidéu. No ensino técnico-profissional, há cursos de português
voltados às áreas de Turismo, Hotelaria, Gastronomia e Administração (WEBER,
2016).
De acordo com dados da Administração Nacional de Educação Pública
(ANEP, 2008, apud BEHARES, 2009) sobre o ensino de Português no Uruguai, no
 101

segmento de educação primária em 2008 havia 5.500 alunos e 53 docentes; na

educação secundária, 2.600 alunos e 73 docentes; na educação técnico–
profissional, 2.500 alunos e 35 docentes, totalizando 10.600 alunos e 161 docentes
de Língua Portuguesa no país.
Os Centro de Línguas Estrangeiras da Universidade da República se
configuraram como única oportunidade de acesso à aprendizagem de línguas de
várias gerações que só tinham aprendido Inglês no ensino secundário. A média de
estudantes que frequenta as aulas de Português é de 60-80 alunos por grupo,
estimativa entre 350 e 400 alunos por ano (ANEP, n.d.).
Marchesan e Ramos (2014) discutem a questão sociolinguística da fronteira
Brasil-Uruguai configurando-a como uma base para reflexões sobre abordagem
específica para o ensino de Português Língua Estrangeira (PLE) para alunos de
origem uruguaia nessa região: consideram as diferenças entre as abordagens de
ensino de Português nas comunidades bilíngues do ensino de PLE para não falantes
do idioma e a não coincidência com especificidades de ensino de PLE entre falantes
de Dialetos de Português Uruguaio, DPU. Em tal situação peculiar, as características
sociolinguísticas da fronteira Brasil-Uruguai devem ser consideradas para o
desenvolvimento de cursos específicos na localidade (MARCHESAN e RAMOS,
2014).
Quanto à Certificação de Língua Portuguesa, em 2017 foi realizada a
segunda aplicação de exames internacionais de Português para alunos das séries
primárias (sexto ano), nos departamentos de Rocha, Artigas, Rivera, Cerro Largo e
Montevidéu (ANEP, n.d.a). Nesse ano tanto professores aplicadores como
examinadores de habilidades orais participaram de treinamento, realizado no
Instituto de Cultura Uruguayo Brasileño de Montevideo – ICUB (ANEP, n.d.a). A
meta da Coordenação de Políticas Linguísticas é ampliar a certificação de Português
em 2018 (ANEP, n.d.b) e estender a avaliação para o nível médio, com certificação
progressiva durante todo o transcurso escolar. A instituição ultrapassou a marca de
cinco mil alunos certificados internacionalmente em Inglês e Português – como no
Paraguai, há a adesão à certificação instituída pela Universidade de Caxias do Sul, o
Certificado Internacional de Língua Portuguesa (CILP) 48 no Uruguai.
Em 2019 a Anep entregou o Certificado Nacional de Português para
Estudantes – CENAPE, do Instituto de Cultura Uruguayo Brasileño, aos alunos que
48
Disponível em: http://bit.ly/2PWFPUJ. Acesso em: 03 ago. 2019.
 102

terminaram as capacitações em 2018, no marco do Projeto Uruguai Plurilíngue

(ANEP, 2019a). A instituição informa aumento nas matrículas: 3.000 alunos no
idioma Inglês e 500 em Português; a meta da política educativa no país é formar
cidadãos plurilíngues e finalizar 2019 com a universalização nas escolas públicas do
idioma Inglês e o Português na região de fronteira. A certificação de idiomas é
trabalhada desde 2014 no Uruguai pela Dirección de Políticas Lingüísticas para os
cursos oferecidos pela Anep. Desde 2019 a instituição se tornou posto aplicador do
exame Celpe-Bras no Uruguai (INEP, 2019).
O Instituto de Cultura Uruguayo Brasileño de Montevideo – ICUB foi
inaugurado em 1940 na esteira da criação pelo Departamento de Cultura do
Itamaraty dos Centros de Estudos Brasileiros em diversos países, mesma época das
relações com Argentina e Paraguai, refletindo a política internacional de Getúlio
Vargas na região. Livros doados pelo Brasil deram início à primeira biblioteca
dedicada a assuntos do país para uruguaios (ICUB, 2019), com a criação posterior
de uma seção didática para cursos de Língua Portuguesa e atender ao interesse
pela cultura brasileira. O instituto contabiliza mais de 60 mil alunos de Português nas
oito décadas de atuação, com cursos básicos, intermediários, avançados, intensivos,
preparatório para o Celpe-Bras, conversação; outorga o Certificado de
Conhecimento da Língua Portuguesa [Exame do Certificado Nacional de Português
para Estudantes – CENAPE] correspondente ao nível de competência do Quadro
Europeu Comum para Línguas e em conformidade com parâmetros da Certificação
de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros – Celpe-Bras 49. A direção
acadêmica da instituição relata seiscentos alunos por semestre na instituição 50.
A Anep e a Universidad de la República (Udelar) projetam uma oferta de pós-
graduação para mestrado em Português, Inglês, Francês e Italiano, com previsão
para o segundo semestre de 2020 (ANEP, 2019b).
Na seção a seguir nos concentramos no Sistema Educacional do Mercosul,
SEM Mercosul, analisamos as atas das reuniões do Grupo de Trabalho em Políticas
Linguísticas/Comitê Assessor em Políticas Linguísticas e as políticas linguísticas no
Bloco. Avaliamos a caminhada e possibilidades para a Língua Portuguesa, como
também o ressurgir das minorias linguísticas e o futuro da reciprocidade no ensino
de Língua Portuguesa e Espanhola no Mercosul.

49
Disponível em: http://www.icub.edu.uy/cenape.php. Acesso em: 03 out. 2019.
50
Disponível em: http://bit.ly/2rxut0g. Acesso em: 08 ago. 2019.
 103

SEÇÃO 4: O SISTEMA EDUCACIONAL DO MERCOSUL,

MINORIAS LINGUÍSTICAS, A LÍNGUA ESPANHOLA E A
RECIPROCIDADE

Nesta quarta e última seção, discorremos sobre o Sistema Educacional do

Mercosul e as políticas linguísticas no Bloco, que optou pela integração cultural
como forma de fortalecimento e superação dos problemas sociais envolvendo
grande desigualdade na região. Analisamos o trabalho publicado por meio de atas e
planos de ação do Comitê Assesor de Políticas Linguísticas no Mercosul
Educacional. Discutimos o ressurgimento das minorias linguísticas na região,
fortalecidas pela mudança de perspectiva com relaçao às línguas: do histórico
monolinguismo ao plurilinguismo. Finalizamos abordando a caminhada da Língua
Portuguesa no Mercosul e o futuro da reciprocidade no ensino das Línguas
Portuguesa e Espanhola na região.

4.1 O Sistema Educacional do Mercosul

O Sistema Educacional do Mercosul (SEM), ou Mercosul Educacional, é

formado por uma grande organização de apoio técnico que subsidia as Reuniões de
Ministros de Educação (RME) dos países-membros, coordenada pelo Fórum de
Consulta e Concertação Política (FCCP). Todo esse trabalho serve de apoio à
atuação do Conselho do Mercado Comum (CMC), que com o Grupo Mercado
Comum (GMC) e a Comissão de Comércio do Mercosul (CCM), são os órgãos
decisórios do Bloco51.
A integração cultural foi prevista no Protocolo de Integração Cultural do
Mercosul, assinado em 16 de dezembro de 1996, por sua vez antecedido pelos
Protocolo de Integração Educativa e Reconhecimento de Certificados, Títulos e
Estudos de Nível Primário e Médio Não Técnico, de 05 de agosto de 1994; Protocolo
51
Organograma do Mercosul disponível em: http://bit.ly/2QnOG0P. Acesso em: 11 set.
2018.
 104

de Integração Educativa e Revalidação de Diplomas, Certificados, Títulos e

Reconhecimento de Estudos de Nível Médio Técnico e pelo Protocolo de Integração
Educativa Sobre Reconhecimento de Títulos Universitários Para a Prossecução de
Estudos de Pós-graduação nas Universidades do Mercosul, ambos de 05 de agosto
de 199552, entre outros.
Do foco apenas econômico inicialmente pactuado, a integração cultural
ampliou horizontes para o acordo no Mercosul; entrou em vigor na legislação dos
quatro países-membros em 1999, no decorrer de um período de cerca de três anos
da assinatura: Argentina, 21 de agosto de 1999; Brasil, 26 de agosto de 1999;
Paraguai e Uruguai, 19 de agosto de 1999. No Peru, Estado associado, o Protocolo
de Integração Cultural entrou em vigor em 02 de agosto de 2010 53. E na Venezuela,
em 15 de novembro de 2016, cerca de um ano antes do país ser suspenso do Bloco.
Por meio do Decreto nº 6.729, de 12 de janeiro de 2009, o governo brasileiro
promulgou o Protocolo de Integração Educativa e Reconhecimento de Certificados e
Estudos de Nível Fundamental e Médio Não-Técnico entre os Estados Partes do
Mercosul, assinado em 05 de agosto de 1994, e entre estes e os países associados
Bolívia e Chile, assinado em Brasília, em 5 de dezembro de 2002. O assunto é
retomado no Protocolo de Integração Educativa e Reconhecimento de Certificados,
Títulos e Estudos de Nível Primário/Fundamental/Básico e Médio/Secundário,
assinado em San Juan, na Argentina, em 02 de agosto de 2010, que, além dos
Estados já citados, conta com assinaturas de Colômbia, Equador e Venezuela, inclui
a tabela de equivalências a serem observadas 54. A ratificação do acordo se deu na
Argentina em 07 de setembro de 2012, com a Lei nº 26.718, em vigor desde 15 de
abril de 2015; no Paraguai, em 20 de abril de 2018, com a Lei n° 6.050, em vigor em
06 de dezembro de 2018; no Uruguai em 17 de outubro de 2018, por meio da Lei nº
19.683, vigente desde 10 de fevereiro de 2019, e no Brasil com o Decreto Legislativo
nº 163, de 08 de novembro de 2018, do Congresso Nacional, vigorando a partir
dessa data55.
O Mercosul Educacional foi criado no mesmo ano da assinatura do Tratado
de Assunção, em dezembro de 1991 pela Resolução 07/91, do Conselho do
52
Disponíveis em: http://bit.ly/34Y0Liz. Acesso em: 21 out. 2018.
53
Disponível em: http://bit.ly/37Hz0NZ. Acesso em: 21 jul. 2018.
54
Disponível em: http://bit.ly/35DOBw1. Acesso em: 12 out. 2019.
55
Disponível em: http://bit.ly/2DkWQBe. Acesso em: 02 nov. 2019. O link da nota anterior
indica o depósito da ratificação por parte do Brasil como 11 de janeiro de 2019, vigorando em 10 de
fevereiro de 2019.
 105

Mercado Comum, que criou a Reunião de Ministros da Educação dos Países

Membros do Mercosul, para coordenar as políticas educacionais da região
(MERCOSUL, n.d.; SILVEIRA, 2012, n.p.). Atende à reforma da educação superior
como um dos fundamentos do Processo de Bolonha, que estabelece até 2020
mudanças nesse segmento da educação na União Europeia, visando
internacionalização das instituições, sob orientação da Organização Para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). Atinge também os países-
parceiros e que recebem benefícios por programas de cooperação bilateral e
multilateral, como o Brasil e parceiros do Mercosul (SILVEIRA, 2012, n.p.).
A origem dos acordos entre Mercosul e União Europeia (UE) ilustram a
dinâmica da política econômica mundial e regional e a relação com a educação, os
esforços de gestão supranacional de assuntos ligados particularmente à educação
superior, no marco regulatório do SEM (SILVEIRA, 2015). Tais mecanismos
institucionais, com mediação do Estado brasileiro, têm proporcionado a integração e
regionalização da educação superior brasileira, em especial por meio da avaliação e
da mobilidade (SILVEIRA, 2015, p. 109), constituindo a educação superior campo
estratégico para o desenvolvimento regional e nacional para o Mercosul Educacional
desde suas origens, sendo tanto fator de integração entre os Estados fundadores
como fator de competitividade entre blocos econômicos. O Brasil e o Mercosul
exercem papel decisivo na formulação da política educacional, por meio da política
de Ciência, Tecnologia e Informação, em primeiro plano, e toda a reorganização
estrutural acadêmica e pedagógica das universidades, num segundo plano
(SILVEIRA, 2015).
Entre os programas e projetos vigentes no SEM (MERCOSUL, n.d.) 56, estão:
– Banco de Dados Terminológico do Setor Educacional do Mercosul (BDT-SEM):
repositório que agrega a terminologia específica da área de Educação com termos
em Espanhol e Português, propostos e aprovados em consenso nas reuniões da
Comissão Ad Hoc de Terminologia do Setor Educacional do Mercosul (CAHT-SEM),
em implementação desde 200757.

56
Disponível em: http://bit.ly/2rQUUxF. Acesso em: 09 nov. 2018.
57
Disponível em: http://vocabularios.educacion.gov.ar/bdt-sem/. Acesso em: 02 nov. 2018.
 106

– Sistema de Acreditação Regional de Cursos Superiores dos Estados do

Mercosul e Estados Associados, Arcu-Sul58: sistema de acreditação com garantia
pública do nível acadêmico e científico; ainda não há universalização do sistema em
todos os cursos de graduação com reconhecimento pelos Ministérios de Educação
dos Estados Partes e Associados, mas há aproveitamento de estudos por meio do
Programa Marca (SILVEIRA, 2015, p. 113).
– Programa Marca: mobilidade acadêmica regional para cursos acreditados
por meio do mecanismo de acreditação de cursos superiores no Mercosul: permite a
estudantes cursar um semestre acadêmico em universidades que tiveram cursos de
graduação acreditados em conformidade com o sistema Arcu-Sul.
– Programa Marca para a Mobilidade de Docentes do Ensino Superior: busca
fortalecer a capacidade docente e cooperação institucional por meio da pesquisa
científica, inovação tecnológica e intercâmbio institucional.
– Programa de Associação Universitária para a Mobilidade de Docentes do
Ensino Superior do Mercosul: projetos de associação institucional entre
universidades para os cursos de graduação de distintas áreas do conhecimento no
Mercosul, visa capacitação docente e cooperação institucional por meio da pesquisa
científica, inovação tecnológica e intercâmbio institucional;
– Programa de Intercâmbio Acadêmico de Português e Espanhol: fomento à
associação institucional universitária, estímulo a intercâmbio de estudantes e
docentes da educação superior nos programas de ensino de Línguas Portuguesa e
Espanhola como segunda língua 59, nas especialidades de Letras, Português e
Espanhol (exclusivo para graduação);
– Programa de Apoio ao Setor Educacional do Mercosul, Pasem: apoio
financeiro a projetos no setor educacional, ação do Mercosul ligada à União
Europeia, foca papel central da educação no processo de integração da região,

58
Acordo disponível em: http://bit.ly/2On8H7P. Acesso em: 27 out. 2018.

59
Nández Britos e Varela (2015, p.11) defendem que outras caracterizações de Línguas
Estrangeiras para o Espanhol e o Português seriam mais apropriadas no contexto de atual revisão
das categorizações de línguas conforme funções sociais ou educativas, estatuto jurídico, situação
geopolítica, no entanto, no Documento “Espanhol e Português – vetores da integração regional”,
observam ter sido mantida a nomenclatura Línguas Estrangeiras por já constar na normativa do
Mercosul Educacional. Trata-se de levantamento feito por demanda do SEM, executado por meio do
Pasem em 2015, com o Grupo de Trabalho em Formação de Professores de Português e Espanhol,
cuja necessidade já havia sido apontada pelo GTPL/CAPL desde 2008, 2011.
 107

contribuindo com melhoria da qualidade da educação via formação docente nos

países fundadores do Mercosul;
– Projeto de Apoio da União Europeia ao Programa de Mobilidade do
Mercosul (PMM) na Educação Superior e Universitários Mercosul: surgido a partir de
convênio com a União Europeia para programa de mobilidade acadêmica; a
apresentação do programa confunde-se com a própria caracterização do Sistema
Educacional do Mercosul.
– Sistema Integral de Fomento para a Qualidade dos Cursos de Pós-
graduação do Mercosul: institucionalização da temática Pós-graduação, incluída no
Plano Estratégico 2011-2015; visa contribuir para reduzir assimetrias, formação de
recursos humanos e melhoria da qualidade da educação superior na região.
A organização do SEM envolve a educação básica, educação técnica,
educação superior e formação docente, contando com o apoio do Sistema de
Informação e Comunicação (SIC) para gestão das informações, comunicação e
gestão do conhecimento relativo ao setor educacional; sua história pode ser dividida
em três períodos: conhecimento e reconhecimento (1992-2001); visibilidade (2002-
2007) e aprofundamento (de 2008 em diante – PERROTA, 2014, p. 77-78). Ver
Anexo 9, organograma do SEM.
O regionalismo da educação superior no Mercosul por meio das políticas de
acreditação da qualidade acadêmica das carreiras de graduação é analisado por
Perrota (2014) com duplo objetivo: compreender o processo de internacionalização
da educação superior do ponto de vista das iniciativas regionais e analisar efeitos da
regulação regional na esfera doméstica, identificando processos de mudança política
e criação de instituições. A política regional de acreditação no Bloco, mesmo não
sendo de cumprimento obrigatório para instituições de ensino superior, constitui uma
agenda periférica do processo de integração e incide na construção de um marco
regulatório que tem efeitos na política doméstica dos Estados que compõem o
Mercosul (PERROTA, 2014).
Burgeile e Lázaro (2013) discutem a agenda pública brasileira sob perspectiva
multi/intercultural, regional, local e institucional quanto às prioridades de ações e
intenções governamentais avaliando a formulação e aplicação das políticas públicas
de educação primária, secundária e terciária com base nos dados do Objetivo das
Metas do Milênio, Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) e Epicensus
Instituto de Pesquisa, Opinião e Mercado. São constatados avanços nos indicadores
 108

globais, como universalização do acesso à educação fundamental, no entanto

apontadas ressalvas nos demais indicadores, especialmente na região Norte do
Brasil, com melhora de apenas 0,5% na taxa de escolarização líquida na faixa etária
7 a 14 anos entre 2005-2008, indicando perda de força com relação ao período
1992-2005, que havia registrado 13,5% de avanço; como também a faixa 15 a 17
anos, que registrou crescimento de 27,1% (1992-2005) e apenas 5,1% entre 2005-
2008, demonstrando que próximo a 50% dos jovens nessa faixa da população ainda
estão fora do ensino médio – um alerta para o excesso de otimismo na leitura de
dados sem um olhar crítico que compreenda as contradições desses números
(BURGEILE, LÁZARO, 2013, p. 99).
Na construção da agenda regional e local (Rondônia) a educação não está
entre as prioridades, somando 5% das opções de resposta, após saúde (28%),
segurança (26%) e desemprego (18%); apenas entre itens de um segundo lugar de
preocupação a educação é citada nas primeiras posições: saúde (25%), segurança
(18%), educação (11%) e desemprego (10%) (BURGEILE e LÁZARO, 2013, p. 104).
Apesar do domínio de questões econômicas e geopolíticas, desenvolvimento
com avanços e estancamentos nas relações internacionais, os assuntos
educacionais no processo de integração do Mercosul podem ser considerados uma
das formas institucionais mais adiantadas (SILVEIRA, 2015, p. 117). Um trabalho
gigantesco e de grande complexidade que é desconhecido pela maioria da
população de todos os países que compõem o Bloco – como vimos na Seção 2 –
até mesmo pelas autoridades políticas que acabam tomando as decisões que vão
afetar toda a população dos países-membros.
Perrota (2014, p. 78) destaca o conflito na institucionalidade do Bloco, que
hierarquiza as posições dos Ministros de Educação dos Estados (Reuniões de
Ministros de Educação – RME, às quais todo o funcionamento do SEM é ligado) em
relação aos Ministros de Relações Exteriores e Economia (CMC – Conselho
Mercado Comum), posição que é de igualdade fora do Bloco, nos Estados. Todo o
trabalho realizado pelas áreas técnicas do SEM é motivo de decisão do CMC, que
converte em normativa regional, ao que Perrota destaca:

(...) cabe questionar então a legitimidade técnica das ações (adotadas e

rejeitadas) do CMC em relação à RME. Segundo, e em estreita relação com
o ponto anterior, a dependência orgânica pode gerar bloqueios
institucionais quando o CMC não concorda com as iniciativas do SEM;
ou o CMC pode aprovar decisões que afetam o campo da educação,
 109

mesmo que sejam provenientes de agências que não sejam o SEM – e,

principalmente, decisões sobre questões que não seriam acordadas
pelo Setor de Educação. (PERROTA, 2014, p. 78 - grifos nossos)

Como exemplo de incongruências suscitadas por essa institucionalidade,

Perrota cita negociações para liberalização de serviços: a concepção de educação
no SEM a entende como bem público e direito humano que deve ser protegido e
garantido pelo Estado; nas negociações com a União Europeia (bi-regionais) a
educação é serviço comercial que pode servir como moeda de troca para alcançar
abertura em outros mercados – agrícolas, por exemplo (BOTTO e PEIXOTO, 2007,
apud PERROTA, 2014, p. 78).
O questionamento é bastante oportuno, como discutimos a seguir na análise
sobre as políticas linguísticas no âmbito do Sistema Educacional do Mercosul a
partir das proposições do Grupo de Trabalho de Políticas Linguísticas/Comitê
Assessor em Políticas Linguísticas.

4.2 As políticas linguísticas no Mercosul Educacional

Desde o início a questão das línguas foi incluída na agenda das instâncias do
Mercosul, fortalecida no projeto de integração cultural, direcionamento pelo qual o
Bloco de países optou, ampliando a perspectiva econômica, pois já havia a
percepção de que parte do futuro do projeto regional depende do campo da
linguagem via integração cultural e educacional. Data de 1997 a primeira reunião do
Grupo de Trabalho em Política Linguística (GTPL), do Setor Educacional do
Mercosul, dali saiu o esboço de um programa de trabalho que continua vigente
(NÁNDEZ BRITOS e VARELA, 2015, p. 12) – no portal do SEM há documentos
disponíveis de 2008 a 2015.
Problemáticas como fortalecimento de processos de alfabetização nas línguas
faladas na região, ampliação do ensino de Português e Espanhol, formação de
professores para ensino dessas línguas, sistemas regionais de certificação de
conhecimentos dos idiomas, produção e intercâmbio de materiais didáticos estão
entre os eixos que vem estruturando desde a segunda metade da década de 1990 a
atuação do SEM na área linguística (NÁNDEZ BRITOS e VARELA, 2015, p. 12-13).
No contexto do Mercosul, Arnoux (ARUGUETE e SCHIJMAN, 2012) destaca
 110

a necessidade de estabelecimento de vínculos políticos com diferentes setores de

outros países para articular posições comuns, em que as línguas têm peso essencial
na comunicação do espaço da América do Sul – formação de professores,
intercâmbio com os países vizinhos, valorização das línguas nativas, cujos povos
falantes dessas línguas sempre lidaram de forma mais fluida com as fronteiras, e o
fortalecimento do bilinguismo Espanhol-Português.
Nesta seção trazemos uma análise documental de atas de reuniões, planos
de ação do Grupo de Trabalho em Políticas Linguísticas, formulados no período
2007-2015, como também pelo conjunto de indicações, legislações, protocolos,
tratados e acordos firmados no âmbito do SEM e do Mercosul de maneira geral,
complementada pela discussão teórica, embora não seja uma análise exaustiva.
Três documentos consideramos peças-chave: 1) X Reunião do Grupo de Trabalho
de Políticas Linguísticas (GTPL, 2010, Salvador), onde foi estabelecida a meta de
promoção e ampliação do ensino de línguas oficiais no contexto do Mercosul (Plano
de Trabalho 2011-2015); 2) XI Reunião do GTPL (Assunção, 2011), com revisão das
metas do plano 2006-2010 e previsão de campanha de divulgação dos idiomas
oficiais e 3) IV Reunião do Comitê Assessor de Políticas Linguísticas (CAPL,
Brasília, 2012), em que a educação intercultural e plurilíngue é a pauta principal.
O CAPL é órgão assessor do Comitê Coordenador Regional (CCR) sucessor
do GTPL após a reforma administrativa 2011-2015 (NÁNDEZ BRITOS e VARELA,
2015, p. 14; OLIVEIRA e MORELLO, 2019) e revisão da identidade, funções,
atividades, com ações de assessoria aos demais grupos a partir do reconhecimento
da relevância e transversalidade da questão linguística. E que perpassa a relevância
de perspectiva plurilíngue (considerando línguas indígenas e outras línguas
extrarregionais) no marco da política linguística do SEM vinculada à educação
superior, em especial.
Esta pesquisa pretende demonstrar, por meio de um estudo qualitativo
descritivo, uma análise das ações concretas do Comitê Assessor de Políticas
Linguísticas sobre a transnacionalização da legislação relativa à área linguística para
promoção e ampliação do ensino de línguas oficiais no Mercosul, especialmente
Português, compreendendo o processo de internacionalização da Língua no
Mercosul e, em segundo plano, o ensino de Espanhol, atendendo ao princípio da
reciprocidade. A partir também dos recortes de textos legais que abordam a
implementação do ensino de línguas no Mercosul, já analisados na seção anterior, e
 111

os planos de ação do SEM, podemos ter um panorama de ações práticas quanto à

legislação e prioridades no Bloco, bem como das perspectivas para a
internacionalização da Língua Portuguesa.
É importante ressaltar a dificuldade inicial de se chegar aos conteúdos nos
portais do Mercosul e do Sistema Educacional do Mercosul, considerando uma
multiplicidade de endereços na web. O portal oficial do Mercosul (www.mercosur.int/
- da Secretaria do Mercosul) traz três entradas diferentes para o tema educação: 1)
na aba principal em <temas> <educação>
(https://www.mercosur.int/pt-br/temas/educacao/); 2) na aba principal em <cidadãos>
<estudar> (reconhecimento de títulos –
https://www.mercosur.int/ciudadanos/estudiar/), <Mercosul Escolar>
(https://www.mercosur.int/ciudadanos/estudiar/escolar/), e ainda 3) ao rolar a tela da
página inicial, ao final, em <Outros Sites Oficiais do Mercosul> <Mercosul
Educacional> (http://edu.mercosur.int/pt-BR/) desenvolvido pelo Brasil, como
indicam o domínio e a bandeira no canto superior esquerdo. Neste último endereço
está consolidada toda a documentação específica do SEM, dos grupos de trabalho e
comissões, e do Comitê Assessor em Políticas Linguísticas, que analisamos.
Vale acrescentar que no site do Ministério da Educação brasileiro que estava
no ar até 2018, em buscas por <Mercosul Educacional> e <SEM> no campo
específico do próprio portal, também localizamos outro endereço para o Mercosul
Educacional (http://bit.ly/2R9vxBW). Permanece no ar no momento em que
finalizamos esta pesquisa, no entanto, não mais com acesso pelo portal do MEC,
apenas com o Localizador Padrão de Recursos (URL, da sigla em inglês para
Uniform Resource Locator) completo. É confuso para se encontrar informações do
Grupo de Trabalho em Políticas Linguísticas/Comitê Assessor em Políticas
Linguísticas nesse endereço, o que é possível no portal oficial, pelo acesso referido
<Outros Sites Oficiais do Mercosul> <Mercosul Educacional>
(http://edu.mercosur.int/pt-BR). A forma mais simples para chegarmos ao portal do
SEM não foi navegando no portal do Mercosul, mas se deu por meio de uma busca
na web pelas palavras-chave <grupo + trabalho + políticas + linguísticas +
Mercosul>.
No plano de ação 2011-2015 do SEM (MERCOSUL, 2011) a promoção das
línguas do Mercosul ganha mais relevância, é um dos desdobramentos do objetivo
estratégico número um, a seguir:
 112

Contribuir para a integração regional acordando e executando políticas

educacionais que promovam uma cidadania regional, uma cultura de paz e
o respeito à democracia, aos direitos humanos e ao meio ambiente.
(MERCOSUL, 2011, p. 5)

Tal desdobramento consta no item “f. Alinhamentos estratégicos”, subitem

“1.4: Promoção e difusão dos idiomas oficiais do Mercosul” (MERCOSUL, 2011, p.
5). O objetivo específico do Comitê Assessor de Políticas Linguísticas para o período
delineia o âmbito da política linguística de promoção dos idiomas: “Promover e
difundir ações com respeito à diversidade linguística nos sistemas educacionais
dos países” (MERCOSUL, 2011, p. 25, grifo nosso), o que explica a concentração
das ações da política linguística de promoção da Língua Portuguesa no Mercosul
principalmente no campo educacional, e na educação superior com mais ênfase.
Entre as metas do CAPL no planejamento 2011-2015 estava a realização de
seminário regional para reconceitualização da noção e definição de status das
línguas no contexto regional do Mercosul e tratar a diversidade linguística e cultural
no âmbito educacional (b.1); organizar eventos visando promover a conscientização
quanto à diversidade linguística e cultural nos sistemas educacionais dos países da
região (b.2) e instalar fórum de debate na comunidade educacional sobre problemas
envolvendo a diversidade linguística e cultural (b.3). Quanto às atividades para
alcançar tais metas, foi previsto intercâmbio com outras instâncias, levantamento e
trocas de experiências relativas à gestão educacional da diversidade linguística e
cultural e a difusão das ações realizadas (MERCOSUL, 2011, p. 25).
Esse plano, diferente dos anteriores, pretendeu incluir sistema de
monitoramento e avaliação para acompanhamento das ações propostas,
identificação de problemas de desempenho durante o período de execução e ajustes
para implementação das ações (MERCOSUL, 2011, p. 9). Houve a preocupação
quanto à necessidade de coerência com o alinhamento estratégico de todos os
níveis e modalidades e vínculo com as políticas educacionais nacionais para que
tivessem impacto na sociedade nos países do Bloco (MERCOSUL, 2011, p. 11).
O Plano de Ação 2016-2020 do SEM se concentrou em quatro eixos com 47
objetivos específicos, no entanto, nenhum aborda expressamente a questão das
línguas oficiais do Bloco, que, como já destacado, para o CAPL se trata de assunto
transversal a toda a atuação do SEM. Os eixos do planejamento vigente são:
 113

1. Gerar e difundir o conhecimento: 13 objetivos específicos, entre eles (1.11)

mobilidade de dirigentes, docentes e estudantes; (1.12) consolidação e difusão do
Banco de Dados Terminológicos como vocabulário especializado do setor
educacional nos países-membros e associados do Mercosul e (1.13) capacitação
dos profissionais da região na área de terminologia (MERCOSUL, 2015).
2. Mobilidade para a integração regional: 14 objetivos específicos, como (2.1)
acompanhamento da implementação da Unidade Técnica de Educação (UTE); (2.3)
divulgação e visibilidade do Sistema Integrado de Mobilidade do Mercosul –
Simercosul; (2.4) incorporação ao Simercosul dos programas de mobilidade
acadêmica do SEM, existentes e novos; (2.9) formalizar acordo e implementar
mecanismo regional de reconhecimento de títulos universitários em correspondência
às titulações credenciadas por meio do Sistema Arcu-Sul na região; (2.10)
proposição de mecanismos de reconhecimento e/ou homologação de diplomas,
certificados, títulos técnicos de nível médio, superior e terciário; (2.14) estudar a
criação de mecanismos de reconhecimento de títulos para atividades acadêmicas
docentes e estudos de pós-graduação (MERCOSUL, 2015).
3. Qualidade e equidade: nove ou dez objetivos específicos (um não
enumerado), entre eles (3.1) ampliação do sistema Arcu-Sul, com incorporação de
mais países, carreiras e Instituições de ensino superior; (3.2) difusão e visibilidade
do Sistema Arcu-Sul; (3.3) garantia de recursos humanos, tecnológicos e
infraestrutura da Rede de Agências Nacionais de Avaliação e Acreditação (Rana);
(3.7) ferramentas para mensurar qualidade da formação docente, inicial e contínua.
4. Inclusão e participação social: nove objetivos, entre eles destacamos (4.1)
atualização do documento quadro multilateral referencial das Escolas Interculturais
de Fronteira do Mercosul; (4.2) ampliação da cobertura das instituições nas zonas
de fronteira, em conformidade com critérios de cada país; (4.8) uso das Tecnologias
de Informação e Comunicação (TICs) visando redes de aprendizagem em favor da
integração regional.
Sobre a relação entre ações para formação de professores das línguas do
Mercosul e a política linguística do Bloco, Nántez Britos e Varela (2015) concluem
que:

As políticas de formação de professores de português e espanhol estão

tendo implementação incipiente e com diferentes níveis de progresso nos
 114

estados nacionais. Enquanto em países como Brasil e Argentina várias

iniciativas nesse sentido não são suficientes para atender as
necessidades da política linguística na região, a fim de favorecer
efetivamente a integração regional. A ineficiência da política linguística
tem ressonâncias negativas para o cumprimento dos objetivos
Mercosul, uma vez que dificulta transformações econômicas e sociais e
culturais na região […]. Portanto, é necessário promover a
institucionalização de uma política linguística para o Mercosul.

A institucionalização de uma política é uma ação deliberada de tomada de

decisão que deve ter o apoio de sociedades organizadas. No caso da
política linguística do Mercosul, entende-se que ela deve ser orientada por
objetivos que busquem alcançar o mais alto grau de reconhecimento
oficial, especialmente no campo do ensino superior e da formação de
professores da língua espanhola no Brasil e na língua portuguesa nos outros
países e nações associadas, como forma legítima de expressão e
comunicação na região. (NÁNDEZ BRITOS e VARELA, 2015, p. 29, grifos
nossos)

Como contribuição para que seja definida uma política linguística compatível
com o objetivo de elevar o grau de reconhecimento oficial no Mercosul, o Grupo de
Trabalho em Formação de Professores de Português e Espanhol do SEM propõe:

• Incluir espanhol e português no currículo da educação básica. (...)

• Apoiar a criação de carreiras de formação de professores em

espanhol e português para ter presença em todo o território e fornecer
aos professores formação adequada, permanente e compatível com as
demandas dos desafios da prática de ensino.

• Promover a inclusão de português e espanhol em outras carreiras de

formação de professores, a fim de promover o intercâmbio de
profissionais e expansão de trabalho e emprego no âmbito do Mercosul.
(...)

• Criar e sustentar mecanismos para apoiar a mobilidade regional de

professores e alunos para formação docente, intercâmbio de assistentes
de idiomas por meio de acordos e convênios bilaterais e multilaterais.

• Promover a criação de um portal de conteúdo educacional / centro

virtual de recursos para ensino e formação de professores em
português e espanhol.

• Promover a criação de redes regionais de pesquisa, buscando expandir

e promover estudos, pesquisas e tecnologias educacionais para o ensino
de idiomas. (NÁNDEZ BRITOS e VARELA (2015, p. 30, grifos nossos)
 115

Entre os documentos disponíveis para consulta, referentes ao Grupo de

Trabalho em Políticas Linguísticas (GTPL) do SEM, o mais antigo encontrado no
portal é o anexo IV da VI Reunião (2008 - MERCOSUR/RME/CCR/GTPL/VI/01/08),
que é a ata da V Reunião Grupo de Trabalho em Políticas Linguísticas, realizada em
outubro de 2007, em Montevidéu, Uruguai, Ata 01/07. Entre as pautas: ações do
Plano SEM 2006-2010, com destaque para início e/ou ampliação do programa de
Escolas de Fronteira (Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai) a partir do modelo já
desenvolvido no Brasil e Argentina e estender aos países limítrofes de Língua
Espanhola (Chile, Bolívia e outros). Entre as propostas do GTPL, a produção de
informe das escolas bilíngues de cada país e a entrega de cópia aos responsáveis
de cada projeto e um encontro entre estes e o Grupo; criação de banco de dados de
projetos e programas de propostas bilíngues do SEM.
Sobre as ações do plano 2006-2010, o GTPL propõe identificar centros de
estudos existentes e características; o Grupo propõe fomentar a criação de um
centro regional compartilhado para a promoção das línguas do Bloco no que se
refere à criação de cátedras e/ou espaços acadêmicos para impulsionar o
conhecimento e difusão da língua e literatura dos idiomas oficiais do Mercosul ;
também definir potencialidades envolvendo a coordenação das políticas linguísticas,
políticas de certificação de conhecimentos de línguas, a promoção conjunta de
línguas, etc (MERCOSUL, 2008). Tratam-se de assuntos recorrentes em outras
reuniões do Grupo, como também a recompilação de antecedentes em promoção de
Português e Espanhol em cada país e a realização de eventos para discussão do
tema. A partir das conclusões, foi proposta sensibilização dos organismos
responsáveis nos distintos níveis educativos e de promoção de línguas em cada
país, assunto que em 2011 evolui para assessoramento a todos os grupos e
comissões por ser o tema línguas/linguagens transversal a todos.
Quanto às ações de levantamento dos programas existentes em cada um dos
países o GTPL propõe abordagem dos programas de Espanhol e Português como
Línguas Estrangeiras e Segundas em educação básica, média e superior, no
sistema público, e a criação de banco de dados informatizado que servisse para o
reposicionamento e acompanhamento da evolução do ensino dos idiomas oficiais do
Mercosul em colaboração com o Sistema de Informação e Comunicação (SIC) do
SEM.
 116

Na VI Reunião do Grupo de Trabalho de Políticas Linguísticas

(MERCOSUR/RME/CCR/GTPL/ACTA Nº 01/08), realizada em 31 de março e 01 de
abril de 2008, em Buenos Aires, Argentina, entre as pautas tratadas, novamente a
elaboração do Banco de Dados, que cada país faria informes acerca de Programas
e Projetos Bilíngues, e Programas de Ensino de Espanhol e Português como
Línguas Estrangeiras.
O desenvolvimento e organização de centros compartilhados para o ensino
conjunto de Português-Espanhol suscitou proposta de confecção de um documento
conjunto, em que o entendimento do GTPL era que tal meta deveria orientar-se à
criação de instituições articuladoras de estrutura horizontal, estrategicamente mais
importantes para a promoção do Português e do Espanhol. Destaque para
intercâmbio de experiências entre os países e a necessidade de desenhar uma
política linguística conjunta que funcionasse como estratégia comum do Mercosul,
articuladora dos esforços dos países, como defende Arnoux (2018) e também é
tema recorrente no Grupo de Trabalho.
Ao ser abordada a recompilação das iniciativas desenvolvidas em todos os
países para a promoção das línguas foi abordada a necessidade de identificar os
promotores e gestores linguísticos que poderiam ser nós da rede. Com esses
insumos surgiu a proposta de criação do Instituto Mercosul, para articular uma rede
de instituições dos países-membros para a gestão conjunta das línguas oficiais do
bloco regional. Oliveira (2013) destaca a tendência no início da década atual de
policentrismo na gestão da Língua Portuguesa, superando a tradicional disputa entre
Portugal e Brasil pela gestão do idioma. O Instituto Mercosul promoveria o ingresso
de outras línguas do Bloco, considerado espaço plurilíngue, enfoque dado ao Comitê
Assessor de Políticas Linguísticas partir de 2011-2013, tema iniciado em 2008, na VI
reunião do GT/comitê.
A certificação de conhecimentos de línguas teve propostas de diferentes
países-membros: a delegação da Argentina apresentou trabalho realizado no marco
do Celpe-Bras no país e o Certificado de Espanhol: Língua e Uso (Celu), a fim de
revisar a possibilidade de realizar certificação conjunta de conhecimentos em
Português e Espanhol – tema que argentinos destacam tratar-se de uma tradição no
país conceber o Celu como política nacional, enquanto a ideia de regionalização da
certificação seria nova e em acordo com a consolidação da integração regional.
Parece ter sido nesse momento a fixação de uma posição de integração cultural com
 117

vistas ao plurilinguismo, com clareza e força no âmbito da língua, que vai chegar aos
relatos apresentados por Argentina e Venezuela na VI Reunião do Comitê Assessor
em Políticas Linguísticas (Caracas, Venezuela, 2013, a primeira por
videoconferência).
Na VIII Reunião do GTPL (MERCOSUR/RME/CCR/GTPL/ACTA Nº 01/09),
realizada em 26 e 27 de março de 2009, em Assunção, Paraguai, foi proposta
contratação de consultoria internacional para pesquisa sobre ensino e uso das
línguas na região do Mercosul e elaborado termo de referência do projeto. Não
constam documentos sobre a IX Reunião.
Em 06 e 07 de setembro de 2010 houve a X Reunião do GTPL
(MERCOSUR/RME/CCR/GT POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS Nº 01/10), em Salvador,
Bahia, que tratou da identidade e função do GTPL, destacadas três delas:
prospectiva, orientadora, articuladora, a partir daí definida a identidade do grupo.
Quanto ao funcionamento, o autodiagnóstico de falhas na comunicação com outros
grupos do SEM e a necessidade de uma dinâmica de continuidade entre as reuniões
(coordenação dos representantes do país que exerce a presidência pro tempore,
agendamento com pauta previa, reuniões semestrais – em algumas reuniões
discute-se o acúmulo de atividades entre os representantes, nenhum com dedicação
exclusiva ao Grupo). Foram revistas as metas do Plano 2006-2010 e elaborado
esboço do Plano de trabalho para 2011-2015, que teve como temas centrais a
atenção à diversidade linguística e cultural e o ensino das línguas oficiais do
Mercosul. A prioridade passou a ser atender aos objetivos gerais do SEM e a
reinterpretação dos objetivos 1 e 2 de valorização da diversidade na identidade
regional. Nesse momento tanto a legislação brasileira como argentina já estavam
vigentes para o ensino de Espanhol e Português como Língua Estrangeira pelos
dois países.
A XI Reunião do Grupo de Trabalho de Políticas Linguísticas foi realizada em
Assunção, de 05 a 07 abril de 2011 (MERCOSUR/RME/CCR/GT POLÍTICAS
LINGÜÍSTICAS/ACTA Nº 01/2011). Destaque para o tema promoção do ensino das
línguas oficiais dos países do Mercosul, que deveria contar com recursos destinados
a uma campanha para promover o ensino das línguas oficiais dos países do Bloco.
Nesse momento o GTPL, atento às necessidades de outros GTs, começou a
delinear possíveis eixos e questões relacionadas às condições que afetam o ensino
de idiomas na região. Foi decidido priorizar a análise de situações que afetassem as
 118

Escolas de Fronteira. Na revisão das metas do plano 2006-2010, sobre a criação de

Centros de Estudos de Língua e Literatura dos Idiomas do Mercosul, o GTPL
concluiu pela redefinição da meta, considerando que o ensino das línguas estava
sendo “garantido ou previsto na legislação da maioria dos países nos currículos da
educação básica” (MERCOSUL, 2011), ao que foi sugerida atualização em duas
direções: atenção à diversidade linguística e cultural no âmbito educativo e
acompanhamento dos processos de implementação do ensino das línguas oficiais
do Mercosul (MERCOSUL, 2011). Definidos os objetivos e metas do Plano de Ação
2011-2015, já citados.
Nos dias 08 e 09 de novembro de 2011, em Montevidéu, Uruguai, foi
realizada a XII Reunião do Comitê Assessor de Políticas Linguísticas (CAPL) do
SEM – Comissão Assessora de Políticas Linguísticas (MERCOSUR/RME/CCR/XII
Reunión CAPL/ACTA Nº 02/2011). No documento dessa reunião foi mantida a
sequencia das reuniões anteriores e, atendendo à perspectiva da nova estrutura
organizacional do SEM, muda o nome do grupo e o CAPL passa a ter atuação
transversal entre os grupos de trabalho que assessoram o Comitê Coordenador
Regional (CCR) e o SEM.
De 03 a 05 de setembro de 2012, em Brasília, ocorreu a IV Reunião do
Comitê Assessor de Políticas Linguísticas do Setor Educacional do Mercosul
(MERCOSUL/RME/CCR/CAPL/ATA Nº 03/12), com presença de Argentina, Brasil e
Uruguai. Nesse momento o Paraguai estava suspenso do Bloco e havia sido
aprovado ingresso da Venezuela, no entanto, na ata houve o silenciamento da
situação conflitiva. Entre as pautas estavam os seguintes assuntos: Seminário
“Línguas, Educação e Integração”, “Fórum de línguas da Administração Nacional de
Educação Pública” do Uruguai, em Montevidéu, que seria realizado em 12 de
outubro de 2012. O CAPL apresentaria resenha das políticas linguísticas nacionais
no Mercosul e a perspectiva de construção de política linguística regional, com três
linhas temáticas definidas: identificação de políticas, em particular; certificação do
conhecimento de línguas (modelos e necessidades, proposta de marco referencial
comum); caracterização da diversidade linguístico cultural e projetos de intervenção
em formação docente.
Houve reunião conjunta com a Comissão Regional Coordenadora de
Educação Superior (CRC-ES), em que foi abordada a certificação do conhecimento
de línguas para a mobilidade, formação docente, especialmente de professores de
 119

Português e Espanhol; a necessidade de articulação dos sistemas universitários e

não universitários; a relevância da perspectiva plurilíngue no marco da política
linguística da educação superior. Houve também reunião conjunta com o GT
Escolas de Fronteira, com apreciação do documento produzido por esse GT pelo
CAPL, em que foi observada necessidade de continuidade da discussão conceitual e
pedagógica.
Um dos assuntos críticos, com recomendação do Comitê aos governos, por
meio do Comitê Coordenador Regional (CCR), foi de rechaço ao Documento de
Formulación del Programa Iberoamericano de Promoción del Español, Cervantes –
América, que seria apresentado pelo governo espanhol na Cúpula Iberoamericana
em Cádiz, Espanha, em 16 e 17 de novembro de 2012. A preocupação do CAPL se
deu por afetar diretamente os projetos nacionais existentes com consequências na
política linguística regional, afetando a cooperação já estabelecida no ensino de
línguas com foco de integração cultural, a política de reciprocidade em andamento,
especialmente a Certificação Regional Mercosul. Apesar da solicitação do CAPL ao
CCR que os governos não dessem respaldo à proposta da Cúpula, como relata
Arnoux (2018, p. 35), o Conselho Superior da Universidad de Buenos Aires aprovou
convênio com o Instituto Cervantes, em conjunto com Universidad de Salamanca
(Espanha) e Universidad Autonoma de México para avaliação e homologação de
nova certificação de Espanhol (Siele), que compete com o sistema Certificado del
Espanol: Lengua y usu (Celu), com participação de 35 universidades nacionais,
criado em 2001.
Como já destacado, Hamel (APIBAVIDEOS, 2015, 10’30”) observa duas
visões divergentes nas tendências sobre línguas [e educação] na América Latina e
que exercem influência direta na questão de certificação de idiomas: 1) a América
hiberoamericana e a América hispânica e portuguesa, com duas grandes
comunidades linguísticas [e suas fonias – Hispanofonia e Lusofonia] e 2) A América
Latina plurilíngue, com as línguas nativas, as línguas de colonização e imigração. A
primeira delas se subdivide e também tem seus conflitos históricos, a certificação de
idiomas sendo um ponto na gestão das línguas, com hegemonia do Brasil para a
Língua Portuguesa e da Espanha para a Língua Espanhola (OLIVEIRA, 2013,
ARNOUX, 2018).
As propostas do GTPL/CAPL, estiveram sempre alinhadas com a postura
associativa e cooperativa das duas fonias na América do Sul; a comunidade
 120

científica no campo linguístico tem defendido a resistência e fortalecimento conjunto

dos dois idiomas, com extrema relevância na produção científica mundial, como
temos visto ao longo desta pesquisa. Hamel (2017) é ainda mais incisivo,
denunciando a não representatividade da realidade na indexação de revistas
internacionais na Web of Science e apontando argumentos que desmantelam a
construção ideológica da mensagem de dominação do idioma Inglês, dado como
algo neutro e ocorrência natural, e as conclusões que isso tem no campo das
políticas de linguagem:

(...) podemos considerar que a transição ao inglês é produto de uma

estratégia imperial no campo das ciências e da educação superior (CES)
que opera através de sistemas de hierarquização, seleção e exclusão. Esta
estratégia se inicia com o controle das publicações científicas como o
componente mais visível e manejável da investigação científica. (HAMEL,
2017, p. 231)

Ainda na pauta da IV Reunião, o projeto do Documento Base de Políticas

Linguísticas do CAPL, pesquisa com iniciativas na região do Mercosul, necessidade
discutida já desde 2008, foi apresentado com capítulos que comporiam a publicação:
Marco geral (Capítulo 1), tratando os tópicos: A política linguística no marco da
política de integração; Diretrizes orientadoras; Alcance das políticas linguísticas do
SEM; Função do documento; Antecedentes (Capítulo 2) - Resenha dos processos
político-linguísticos desenvolvidos em cada país; Resenha das políticas linguísticas
desenvolvidas no SEM; Situação atual; Princípios e Objetivos Orientadores (Capítulo
3): Transversalidade; Indissociabilidade da Língua e Cultura; Integração; Respeito à
identidade linguística e acesso aos processos de integração por meio da educação
em línguas; Campos de intervenção das Políticas Linguísticas (Capítulo 4):
Educação Básica; Educação Tecnológica; Educação Superior; Formação Docente, e
Considerações Finais (Capítulo 5): Envolvimento da sociedade civil.
Desconhecemos se o documento foi finalizado.
Na VI Reunião do Comitê Assessor de Políticas Linguísticas, e I
Videoconferência do Comitê Assessor de Políticas Linguísticas do Setor Educativo
do Mercosul (MERCOSUR/RME/CCR/CRR/VI/CAPL/MINUTA Nº 02/13), em
Caracas, Venezuela, em 14 de novembro de 2013, participaram Argentina, Uruguai,
Venezuela. Não houve nenhuma referência à ausência de representante do Brasil
nem do Paraguai, cuja suspensão no Bloco teria cessado em agosto desse ano,
 121

com a posse do novo presidente, Horário Cartes. Venezuela e Argentina

apresentaram documentos sobre a educação intercultural. Houve a avaliação do
plano de trabalho de 2014, discussão quanto ao Seminário sobre Políticas de
Idiomas, que se planejava realizar no Uruguai, no primeiro semestre de 2014, e a
necessidade de avançar na edição da certificação com o selo Mercosul das Línguas
Portuguesa e Espanhola na educação básica até 2015. Nos relatos de andamentos
dos trabalhos e levantamentos nos países, Uruguai destacou avanços na
certificação de Espanhol e Português por meio de cursos binacionais e defendeu a
certificação do Mercosul. O documento seria incluído no plano de trabalho de 2014,
que foi avaliado, incorporando atividades transversais e analisando ações que
seriam discutidas no Seminário sobre Políticas de Idiomas.
A VII Reunião do Comitê Assessor de Políticas Linguísticas
(MERCOSUL/RME/CCR/CA POLITICAS LINGUISTICAS/ACTA Nº VII/14) foi
realizada em 03 e 04 de novembro de 2014, em Buenos Aires. Argentina apresentou
o documento “Vigência e vitalidade das línguas indígenas na Argentina”; o Paraguai,
a agenda educativa 2013-2018, com três pontos: intersetorialidade, multilinguismo-
interculturalidade e inclusão (Plano Educativo Plurilíngue dos Povos Indígenas 2013-
2018 e Plano de Educação Bilíngue Guarani-Castelhano); oferta de Língua
Estrangeira (Português, Inglês, Francês e outras); o Uruguai apresentou a Lei Geral
de Educação, que leva em consideração a transversalidade do domínio linguístico, o
documento de políticas linguísticas da Anep, a situação linguística na fronteira,
Língua de Sinais Uruguaia, imigração, recepção de refugiados, ensino de Língua
Inglesa pelo Plano Ceibal, com professores remotos (videoconferência) - o ensino de
Língua Estrangeira no país é centrado na Língua Inglesa, com seis anos no ensino
médio e estudo para inclusão no fundamental. Brasil apresentou o programa
Ciências Sem Fronteiras da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes), com o envio de estudantes brasileiros para o exterior e
financiamento de cursos de Línguas Estrangeiras com vistas à certificação (Inglês e
Francês) e de Português para bolsistas estrangeiros em universidades brasileiras;
também foi abordado o trabalho de formação de professores de Espanhol para
demanda interna e externa na Língua Portuguesa.
Sobre o ensino de Línguas Estrangeiras, coincidem posturas dos países
validando a importância do ensino de Língua Inglesa, oferta em quantidade com
qualidade e formação docente para atender a área. É abordada melhoria qualitativa
 122

e quantitativa na formação docente em Português e Espanhol; esforços para a

visibilização das línguas originárias na região e políticas de valorização e
desenvolvimento no marco dos sistemas educativos regionais. Abordada também a
articulação/vinculação à União de Nações Sul-Americanas, Unasul, visando o
estabelecimento de políticas linguísticas regionais dentro e fora do Mercosul. O
CAPL solicita articulação e vinculação ao Conselho Sul-americano de Educação da
Unasul com relação às políticas linguísticas, considerando a intraculturalidade e
interculturalidade, de acordo com o princípio diretor nº 5 do referido Conselho.
Acordado contratar consultoria para elaboração do Documento Base de
Políticas Linguísticas do SEM. Com relação à certificação Espanhol-Português o
encaminhamento foi de solicitar ao CCR a criação de comissão ad hoc para elaborar
a certificação própria. Discutida a organização do Seminário Educação, Línguas e
Integração, remarcado para setembro de 2015, em Foz do Iguaçu, Paraná, sendo
estes dois assuntos abordados desde a VIII Reunião do GTPL, em 2008.
A última ata de reunião do CAPL disponível no portal do SEM é da VIII
Reunião do Comitê Assessor de Políticas Linguísticas (MERCOSUL/RME/CCR/VIII
CAPL/ATA Nº 01/15), realizada em Brasília, dias 23 e 24 de março de 2015. Foram
apresentados os consultores contratados para o levantamento de dados do
documento de políticas linguísticas do CAPL; discutido o Seminário Línguas,
Educação e Integração, o trabalho conjunto com Grupos de Trabalho e comissões
do SEM e a convergência de ações Unasul-Mercosul.
Um olhar um mais retroativo, consultando a Ata da IV Reunião do Grupo de
Trabalho Sobre Políticas Linguísticas (MERCOSUR/RME/CCR/CRCA/GTPL/ACTA
Nº 1/2001)60, realizada em Assunção, dias 7 e 8 de maio de 2001, deixa claro que
pouco houve de novo em quinze anos (2001-2015): de certa maneira, as pautas
abordadas entre 2008-2015 basicamente já eram discutidas em 2001: banco de
dados [Mercolíngua], intercâmbio, formação docente, certificação, conhecimento das
políticas linguísticas dos países do Bloco para planejamento de política linguística
regional voltada à integração. Nessa reunião se aborda a oficialização do Guarani
como língua do Mercosul, meta a ser atingida, considerando que em 1992 se tornou
língua oficial do Paraguai, e no Bloco em 2006.
60
Esta ata não consta na documentação do GTPL/CAPL no portal do SEM, mas no site
Linguasur - Legislación y política lingüística <http://www.linguasur.com.ar/index2.php>, onde consta
histórico e legislação referente ao Mercosul e ao banco de dados Mercolingua. Disponível em:
http://bit.ly/2LoHtMn. Acesso em: 16 nov. 2018.
 123

Vale destacar que grande parte das observações e apontamentos de Arnoux

(2012, 2018), Oliveira (2013, 2013a, 2013b), Nández Britos e Varela (2015), Weber
(2016), Sturza (2017), entre outros, são frequentes nas atas do Grupo de Trabalho
em Políticas Linguísticas/Comitê Assessor de Políticas Linguísticas. Oliveira, Sturza
e Varela trabalharam diretamente no grupo, os dois primeiros representando o Brasil
(UFSC e UFSM) e Varela a Argentina (Escola de Altos estudos em Ciências Sociais
– EHESS e Ministério da Educação).
Como temos visto ao longo deste trabalho, basicamente as políticas
linguísticas no Mercosul são voltadas à educação, e é o campo selecionado no
Plano de Ação vigente do SEM até 2020, com a formação de professores,
intercâmbio entre pesquisadores, instituições, avaliação de habilidades em Língua
Portuguesa (Celpe-Bras), com vistas principalmente ao ensino superior em pós-
graduação, com destaque para universidades brasileiras. Pouco há referente à
promoção da Língua Portuguesa propriamente, as políticas linguísticas idiomáticas,
abordadas na seção 1, realizadas principalmente pela Comunidade dos Países de
Língua Portuguesa (CPLP); Instituto Internacional da Língua Portuguesa (IILP,
ligado à CPLP); Instituto Camões e leitorados (de responsabilidade de Portugal);
Divisão de Promoção da Língua Portuguesa (DLPL), do Ministério das Relações
Exteriores (MRE), por meio da Rede Brasileira de Ensino no Exterior (RBEX), com
os Centros Culturais e leitorados, aliados à educação, num nível mais profundo e
qualificado, de estudos dedicados à língua e cultura brasileira (DINIZ, 2008, 2012), e
a promoção entranhada em ações de política exterior no bojo de projetos de
cooperação na década de 2000 e primeira metade da década de 2010 (SIGNORINI,
2013).

4.3 O ressurgir das minorias linguísticas

Como as línguas de colonização, as línguas estrangeiras, as línguas de

imigrantes e as línguas indígenas poderão contribuir para avançar de posições
tradicionais que consideram a diversidade linguística um problema a outra etapa, em
que o plurilinguismo seja visto como aspecto enriquecedor, como destaca Hamel
(APIBAVIDEOS, 2015) nas sociedades brasileira, sul-americana, latino-americana,
 124

são assuntos que necessariamente são abordados ao discutirmos a política

linguística de internacionalização da Língua Portuguesa, majoritariamente falada na
América do Sul, região com vasta diversidade linguística e cultural.
Especial importância passa a ser dada às línguas originárias na área do
Mercosul, que vivem um outro momento na região, desde a década de 1990, com as
novas constituições dos países sul-americanos passando a valorizar a diversidade
linguística incluindo pontos sobre suas culturas e línguas originárias. Reflexos
também de uma mobilização mundial, de décadas de lutas por direitos humanos e
defesa de minorias, iniciadas a partir da década de 1940. Desses movimentos
surgiram documentos como acordos e declarações que se tornaram fundamento
para o estabelecimento de direitos culturais e linguísticos atualmente: além da
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), considerada um marco
(MORELLO, 2012, p. 32), documentos como o Pacto Internacional dos Direitos Civis
e Políticos e o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais
(1966); a Declaração sobre os Direitos de pessoas pertencentes a Minorias
Nacionais ou Étnicas, Religiosas e Linguísticas (1992); a Carta Europeia sobre as
Línguas Regionais ou Minoritárias (1992); a Declaração da Cúpula do Conselho da
Europa sobre as Minorias Nacionais (1993); a Convenção-Marco para a Proteção
das Minorias Nacionais (1994); a Declaração Universal para a Promoção da
Diversidade Cultural (2005) (MORELLO, 2012, p. 33; MORELLO, 2016, p. 3). A
Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, de 1996, em Barcelona, Espanha, é
considerada outro marco político destacando a compreensão de comunidade
linguística e a noção de direito linguístico (MORELLO, 2012, p. 33).
Até a Constituição de 1988, apenas a Língua Portuguesa era considerada a
língua do Brasil; a Carta Magna trouxe o reconhecimento do direito à língua, como
também a sua cultura e educação aos indígenas, mas manteve silêncio sobre as
demais línguas, o que levou uma década para voltar à agenda pública nacional
(MORELLO, 2012).
Ação institucional visando o reconhecimento nacional das Línguas Brasileiras
foi encabeçada pelo Instituto de Políticas Linguísticas – IPOL, em 2004,
encaminhando uma petição à Comissão de Educação e Cultura do Congresso
Nacional, da qual resultou o Decreto nº 7.387, de 09 de dezembro de 2010, que
institui o Inventário Nacional da Diversidade Linguística (MORELLO, 2012),
passando antes pela criação do Grupo de Trabalho da Diversidade Linguística do
 125

Brasil (GTDL). O objetivo foi propor políticas públicas de reconhecimento e

promoção do multilinguismo no país (RELATÓRIO GTDL, 2007), com o relatório de
atividades subsidiando a criação do Inventário da Diversidade Linguística. Tal
medida implica nova posição para o Estado brasileiro: a institucionalização de uma
política pública para a gestão de línguas (MORELLO, 2012, p. 38).
A Política da Diversidade Linguística busca promover e valorizar a diversidade
linguística brasileira, favorecer a produção de conhecimento e documentação sobre
as línguas que são faladas no Brasil, além de contribuir para a garantia de direitos
linguísticos. O INDL é um instrumento oficial dessa política para identificar,
documentar, reconhecer e valorizar as línguas de diferentes grupos que formam a
sociedade brasileira. São consideradas as seguintes categorias de línguas: de
Imigração; Indígenas; Afro-brasileiras; de Sinais e línguas Crioulas.
O artigo 7o do Decreto nº 7.387, sobre a Comissão Técnica, foi revogado pelo
Decreto nº 9.938, de 24 de julho de 2019, que Institui a Comissão Técnica do
Inventário Nacional da Diversidade Linguística, coordenada pelo Ministério da
Cidadania e formada (Art. 3º) por representantes dos Ministérios da Justiça e
Segurança Pública, da Economia, da Educação e da Ciência, Tecnologia, Inovações
e Comunicações (incisos I a V), um representante por instituição. Ao Instituto do
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan, Art. 5º) foi atribuída a Secretaria-
Executiva da Comissão Técnica.
Em 2012 nove línguas eram cooficiais em 12 municípios (cinco indígenas e
quatro de imigração – MORELLO, 2012, p. 33). Em 2016 um total de onze línguas
em 19 municípios brasileiros são cooficializadas, quatro faladas por descendentes
de imigrantes (alóctones): Pomerano (Santa Maria de Jetibá, Domingos Martins,
Pancas, Laranja da Terra e Vila Pavão, ES, e Canguçu, RS); Talian (Serafina
Corrêa, Paraí e Nova Roma do Sul, RS, e Nova Erechim, SC); Hunsrükisch (Antônio
Carlos, SC, e Santa Maria do Herval, RS), e Alemão (Pomerode, SC); sete são
Línguas Indígenas (autóctones): Nheengatu, Baniwa e Tukano (São Gabriel da
Cachoeira, AM, o primeiro caso de cooficialização de línguas no país, em 2002);
Guarani (Tacuru, MS); Akwê Xerente (Tocantínia, TO); Macuxi e Wapixana (Bonfim,
RR); a Língua Brasileira de Sinais (Libras) passou a ser cooficial em 2002, com
abrangência nacional, regulamentada em 2005 (MORELLO, 2016, p. 4-5). Evandro
Morello (2015) é autor de um parecer jurídico sobre a cooficialização de línguas,
 126

publicado em Morello [Rosangela] (2015), que descarta a impossibilidade de os

municípios declararem oficialidade de língua em suas áreas de abrangência.
Instituída a Comissão Técnica do Inventário Nacional da Diversidade
Linguística (INDL), pendente no Decreto 7.387, e que carece de regulamentação
(MORELLO, 2016, p. 38) talvez sejam revigoradas as atividades, considerando que
pouco se avançou desde 2010: no portal do Iphan, sobre a Política da Diversidade
Linguística, uma das providências do decreto é indicada a atuação por meio dos
seguintes instrumentos: o Inventário, propriamente, e Guia de Pesquisa e
Documentação para o INDL (Patrimônio cultural e diversidade linguística, Volume 1,
e Formulário e roteiro de pesquisa, Volume 2 61). Sobre o Inventário, o único item que
consta é a pesquisa com coleta de dados para o Inventário Nacional de Libras 62,
matéria publicada em 10 de julho de 2017 informa que em torno de 2 mil pessoas
haviam respondido, com questionário para surdos e ouvintes no ambiente virtual.
Embora fosse expressa a intenção de ampliar participação, o prazo do levantamento
encerrou em 31 de julho de 2017, quando iniciaria fase de tratamento e análise dos
dados – não consta publicação dos resultados.
A Língua Brasileira de Sinais, Libras, foi institucionalizada pela Lei nº 10.436,
de 24 de abril de 2002, sendo a língua reconhecida como meio legal de
comunicação e expressão e outros recursos de expressão associados à Libras (Art.
1º). O decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamenta a Lei nº 10.436,
inclui a Libras como disciplina curricular (Capítulo II) obrigatória nos cursos de
formação de professores para o magistério, níveis médio e superior, e cursos de
Fonoaudiologia, no ensino público e privado, em todo o sistema federal, dos
Estados, Distrito Federal e Municípios.
A atuação profissional de Tradutor Intérprete de Língua de Sinais (TILS) teve
o reconhecimento pela Lei nº 12.319, de 1 de setembro de 2010, considerada
conquista pela comunidade surda, que tem dado continuidade aos estudos,
possibilitados desde a regulamentação da Libras, com ingresso recente nas
universidades. A escassez de intérpretes de Libras alcança um grau de dificuldade
ainda maior quando os surdos chegam à formação de nível superior, exigindo
formação continuada dos profissionais intérpretes, visando superar a barreira do
61
Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/1243. Acesso em: 08 jan. 2019.

62
“Pesquisa coleta dados para o Inventário Nacional de Libras”. Disponível em: http://bit.ly/38nYNLs.
Acesso em: 08 jan. 2019.
 127

aprendizado pelos surdos. Jacó Cruz (2019), intérprete do curso de Letras Libras na
Universidade Federal de Rondônia, sob orientação do Professor João Carlos
Gomes, desenvolve uma etnografia de si mesmo numa perspectiva pós-crítica em
sua dissertação no Mestrado em Letras na instituição, analisando como se constitui
a cultura e identidade de tradutores e intérpretes educacionais. Seu contato inicial na
pós-graduação foi acompanhando a professora do Departamento de Libras, Indira
Simionatto Stedile Assis Moura, que ingressou no Mestrado em 2015, sendo a
primeira surda Mestre pelo Programa no Estado de Rondônia, em 2018 (Cruz, 2019,
p. 27). Cruz reconhece que não se trata meramente de trabalho linguístico, sendo
necessária formação pedagógica que permita ao profissional considerar a esfera
cultural e social nos processos de ensino e aprendizagem, permitindo transposição
didática dos conteúdos ministrados para as línguas de sinais (CRUZ, 2019, p.25-26),
sendo imperativas novas técnicas e estratégias para melhorar o desempenho do
Tradutor e Intérprete educacional no contexto da educação superior (CRUZ, 2019, p.
135)63.
A formação em Letras – Libras e Letras – Português/Libras foi prevista no Art.
4º do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. A Licenciatura Letras – Libras
da Universidade Federal de Rondônia (UNIR) foi aprovada pela Resolução nº
022/CONSUL, de 16 de dezembro de 2014 64. O Departamento de Letras – Libras foi
criado pela Resolução 150/CONSAD, de 04 de maio de 2016, do Conselho Superior
de Administração65, vinculado ao Núcleo de Ciências Humanas.
Voltando ao olhar macrorregional, no espaço do Mercosul, como resultado de
políticas linguísticas, o Guarani, língua com domínio na bacia do Rio da Prata, se
tornou cooficial no Paraguai em 1992, com a nova Constituição, e no Mercosul,
desde 2006. Nos países andinos o Quéchua e o Aimará vem ganhando espaço na
legislação, sendo línguas oficiais na Bolívia e Peru.
Em relação à composição dos conteúdos curriculares na Argentina, a Lei de
Educação Nacional, nº 26.206, de 2006 (Art. 54) prevê conteúdos curriculares

63
Martins (2019), também intérprete na graduação, levanta uma discussão sobre a cultura
jurídica surda e a política da Libras na formação da Cidadania Surda, em dissertação defendida no
Programa de Pós-Graduação Mestrado em Letras na Unir, sob orientação do Professor Júlio César
Barreto Rocha.

64
Documentos disponíveis em: http://bit.ly/2Myjgni. Acesso em: 08 ago. 2019.

65
Documentos disponíveis em: http://bit.ly/2Myjgni. Acesso em: 08 ago. 2019.
 128

comuns visando promover o “respeito à multiculturalidade e o conhecimento das

culturas originárias em todas as escolas do país”, com vistas à valorização e
compreensão da diversidade cultural “como atributo positivo” da sociedade. Também
estabelece obrigatoriedade de ensino de conteúdo que vise o fortalecimento da
perspectiva regional latino-americana, especialmente a região do Mercosul (Art. 92.),
como “marco da construção de uma identidade nacional aberta, respeitosa da
diversidade” (alínea “a”); conteúdos que permitam a “construção de memória
histórica sobre os processos políticos e históricos que quebraram a ordem
constitucional”, visando gerar reflexão sobre a democracia e direitos humanos
(alínea “c”) e ainda dar a conhecer a diversidade cultural dos povos indígenas e seus
direitos (alínea “e”).
A Lei nº 4.251, Lei de Línguas (SECRETARIA DE POLÍTICAS
LINGÜÍSTICAS, 2013), dedica um capítulo integralmente aos direitos linguísticos,
dando aos habitantes da República do Paraguai (Art. 9º) o direito a conhecer e usar
as línguas oficiais na forma oral ou escrita e aos indígenas o direito de conhecimento
e uso da própria língua (inciso 1); em situações laborais ou administrativas ter
informações na sua língua (inciso 2); informações oficiais em Guarani e Castelhano
nos meios de comunicação estatais e privados (inciso 3); não sofrer discriminação
por razão linguística (inciso 4); não necessidade de mediação por tradução em
situações de administração judiciária e direito a assistência de pessoa que conheça
a língua da parte (inciso 5); educação formal na língua materna, sendo essa oficial
ou indígena (inciso 6) e o aprendizado de outras línguas nacionais e estrangeiras
(inciso 7), sem no entanto, determinar inclinação por qualquer idioma nesta ou outra
lei. A lei 4.251 estabelece o direito a um plano de educação bilíngue Guarani-
Castelhano (Art. 10º) em todo o sistema nacional de educação, das etapas iniciais
às superiores, com plano diferenciado no caso dos indígenas (inciso 1).
Antecedendo à lei nº 4.251, um sistema bilíngue Guarani-Espanhol já vigorava
desde 1994 (ZAJÍKOVÁ, 2009, apud Weber, 2016, p. 205).
Apesar da oficialidade atribuída ao Guarani, há o fato da língua não estar
ainda normalizada quando da publicação da Lei de Línguas (2010), o que é
abordado no Art. 14, que determina a promulgação das leis em Castelhano, no
entanto estabelece a obrigatoriedade de textos disponíveis em Guarani, “uma vez
estabelecidos o alfabeto e a gramática oficial aplicável” (SECRETARIA DE
POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS, 2013), o que também deverá ser aplicado às
 129

normativas inferiores e leis provinciais e/ou municipais. O Art. 17 aborda a

obrigatoriedade do conhecimento das duas línguas oficiais para ocupar cargos
públicos e a preferência às pessoas que, em atividade em território com uma língua
indígena, tenham maior competência linguística e comunicativa nessa língua.
Na Bolívia o Decreto Supremo nº 20.227, de 09 de maio de 1984, declara
oficial o alfabeto único para a escrita do Quéchua e Aimará; a Resolução do
Ministerio de Educación y Cultura nº 795, de 3 de setembro de 1983, estabeleceu o
ensino de ambos os idiomas no sistema educativo (BOLÍVIA, 1984). A Bolívia é
caracterizada pela grande diversidade cultural e linguística, em 2006, na presidência
de Evo Morales, primeiro indígena a chegar ao posto, incorporou a recuperação de
saberes, conhecimentos e línguas dos povos indígenas originários nos sistemas do
Estado (MINISTÉRIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA, 2014, p.7). O Art. 5º da
Constituição Política do Estado Plurinacional da Bolívia, parágrafo I, afirma que “São
idiomas oficiais do Estado o castelhano e todos os idiomas das nações e povos
indígenas originários” (MINISTÉRIO DE EDUCACIÓN, 2014, p.8), entre eles Aimará,
Guarani e Quéchua, dos 36 enumerados no artigo. A Lei nº 070 (Art. 88) estabelece
a criação do Instituto Plurinacional de Estudio de Lengua y Cultura, que já nasceu
com a missão de criar os Institutos de Lengua y Culturas para cada nação e povo
indígena originário do país, que conta também com a Lei nº 269, de 2 de agosto de
2012, sobre Direitos e Políticas Linguísticas. O Artigo 10º é dedicado ao
Planejamento Linguístico; até 2014 foram criados 16 Institutos de Lengua y Cultura
(MINISTÉRIO DE EDUCACIÓN, 2014, p. 44-45).
Escobar ([1972], 1988, p.12) já alertava para a necessidade do
reconhecimento da situação plurilíngue no Peru, causas e efeitos no marco social; já
via avanços nessa época que considerou alentadores, com interesse da opinião
pública peruana sobre o aspecto multilíngue e pluricultural da sociedade. A
Constituição de 1993, no Peru, traz como idioma oficial o Espanhol, Quéchua e
Aimará, onde houver predomínio de povos falantes de línguas originárias – o
Espanhol é falado por 84% da população, outros 13% falam Quéchua, que já era
língua oficial desde 1975 (BRITISH COUNCIL, 2015, p. 13).
Canut e Duchêne (2011) acreditam que a valorização do plurilinguismo se
insere em numa nova configuração sociopolítica, a das novas economias mundiais,
em que
 130

O valor econômico do multilinguismo leva a mudanças tanto na apreensão

do objeto de linguagem pelas políticas no nível global como no imaginário
linguístico dentro das configurações locais. Longe de ser uma
desconstrução da noção de linguagem, postulamos que essa valorização,
pelo contrário, reforça o movimento geral de essencialização das
línguas que teve início, conforme o lugar, entre os séculos XVI e XIX. Mais
do que uma pausa, as ideologias do multilinguismo, como emergem
hoje, constituem finalmente, a consequência lógica de uma apreensão
da língua cortada de sua primeira dimensão, sua heterogeneidade
constitutiva. Reforça uma compartimentalização determinística das
sociedades e culturas. (CANUT e DUCHÊNE, 2011, p. 6, grifo nosso)

O interesse pela diversidade linguística observado em meio à multiplicação de

discursos abordando o assunto, concentrados em esferas estatais e oficiais é
problematizado por Severo (2012), que propõe a diversidade linguística ter sido e
continuar “tomada, a partir de instâncias legitimadoras diferentes, como alvo de uma
razão de Estado e, por tabela, de táticas de governo” (SEVERO, 2012, p. 2).
Um cenário com o Espanhol-Português seguido do fortalecimento das
Línguas Indígenas e transmissão desse conhecimento em diferentes modalidades
também à população não indígena é vislumbrado por Elvira Arnoux (ARUGUETE e
SCHIJMAN, 2012). No entanto, para além dos aspectos declaratórios há que se
pensar as razões por essa preocupação global por línguas de minorias, que
apontam a “necessidade de debilitar fronteiras nacionais e expor internamente a
incompletude do processo de homogeneização linguística e cultural dos estados
associado ao imaginário nacional” (ARNOUX, 2018, p. 24).

4.4 A caminhada da Língua Portuguesa e o futuro da reciprocidade no

ensino das línguas no Mercosul

O relevo da política linguística no interior do Programa Escolas Interculturais

Bilíngues de Fronteira ambicionou dar sustentação ao processo de integração das
áreas de fronteira, com participação de escolas em municípios ao longo das
fronteiras com os países da Região (Argentina, Paraguai, Uruguai, Venezuela,
Bolívia); em 2012 a abordagem intercultural passou a ser a diretriz do programa, que
a teve por princípio, com o bilinguismo e a construção comum e conjunta do Plano
Político Pedagógico nas escolas gêmeas participantes, considerando tradições
 131

escolares dos países e inserção de questões específicas da realidade cultural de

fronteira (BRASIL, 2012). O objetivo do Programa foi promover a integração regional
por meio do conhecimento das línguas, acesso à língua do outro país (Português e
Espanhol), sem silenciar a língua do falante nem levar os habitantes das fronteiras
participantes a se sentirem obrigados a aceitar a nova língua.
Na Argentina, cabe destacar o Art. 6º da Lei nº 24.648, de 2009, que, além da
obrigatoriedade da oferta do ensino de Língua Portuguesa no sistema de ensino
nacional, abordado na Seção 3, prevê o desenvolvimento de programas não
convencionais de ensino da Língua Portuguesa na educação permanente,
permitindo às pessoas acesso à aprendizagem e acreditação do conhecimento da
língua. Ao Ministério de Educação, Ciência e Tecnologia é atribuído (Art. 7º)
implementar programa, dando condições organizacionais e técnicas para aplicação
da lei, considerando: homologação de títulos (alínea “a”); programas formativos
complementares (alínea “b”); adequação da legislação para incorporação dos
docentes dos países do Mercosul (alínea “c”); ações sistemáticas de intercâmbio de
docentes entre Argentina e Brasil (alínea “d”); realização de seminários sobre
políticas de ensino dos idiomas Português e Espanhol (alínea “e”); grupo de trabalho
de especialistas para formulação de propostas para desenvolvimento de políticas de
idiomas na região (alínea “f”) - basicamente toda a pauta do Grupo de Trabalho em
Políticas Linguísticas, como visto no subitem 4.2 desta Seção.
A formação docente para ensino de Português e Espanhol recebeu atenção
especial no plano de ação do Setor Educacional do Mercosul 2006–2010, mas não
recebeu menção expressa no plano 2011-2015 nas linhas estratégicas, mas
indiretamente contemplada ao longo do plano na formação de professores (NANTEZ
BRITOS e VARELA, 2015). Entre as ações para alcançar os objetivos da Comissão
Regional Coordenadora de Formação Docente, cursos de formação de formadores
direcionados à integração regional, desenvolvimento de materiais didáticos para a
formação continuada do ensino das línguas, com publicação prevista na página do
Programa de Apoio ao Mercosul Educacional, Pasem, na web (MERCOSUL, 2011,
p. 32).
Nos objetivos da Comissão Regional Coordenadora de Educação Básica,
CRC EB, e Comissão Regional Coordenadora de Educação Superior,
respectivamente, a consolidação das escolas interculturais de fronteira como política
dos Ministérios de Educação tanto dos países-membros como associados do
 132

Mercosul, com meta de reformulação do Programa buscando atender outras áreas

de fronteira, incluindo temáticas de integração que não limitadas ao bilinguismo e
previsão de novo diagnóstico sociolinguístico nas escolas participantes, “em
conjunto com referentes de políticas linguísticas” (MERCOSUL, 2011, p. 30-31) e a
meta de implementar “programa educacional para a promoção do conhecimento
mútuo da história, das culturas e das línguas da região” (MERCOSUL, 2011, p. 35)
Talvez, como observam Nández Britos e Varela (2015, p. 165) sobre a não
inclusão de tópico relacionado à formação de professores de Português e Espanhol
no Plano de Ação 2011-2015, devesse ser compreendido que, na elaboração do
plano se estimasse que a meta, que já havia sido postulada no Plano de Ação 2006-
2010, já deveria estar bem encaminhada, a legislação dos maiores países do Bloco,
Argentina e Brasil, já contemplava a obrigatoriedade do ensino dos idiomas; o
mesmo podendo ser cogitado com relação ao Plano de Ação 2016-2020.
No Brasil há 352 carreiras de Espanhol em atividade em 235 instituições:
93,8% professorados e 4,5% licenciaturas, e 0,6% sequenciais, com oferta de
ensino de Espanhol em 6.217 escolas públicas (37,4% do total) e 12.840
professores (com base em dados de 2006 – NÁNDEZ BRITOS e VARELA, 2015,
p.24); número que duplicou em 2012, conforme o Censo da Educação Básica de
2012 indicou: 25.812 professores de Língua Espanhola no Brasil (NÁNDEZ BRITOS
e VARELA, 2015, p. 111).
Na Argentina, treze províncias ofertam ensino de Português, em diferentes
graus de desenvolvimento, contando em torno de trinta mil estudantes, com número
de matrículas em crescimento (NÁNDEZ BRITOS e VARELA, 2015, p.22).
Dezessete instituições formam professores de Português Língua Estrangeira: seis
são universitárias e onze não-universitárias, com quatro anos de duração. O perfil
dessas instituições indica 76,5% serem públicas e 23,5%, privadas; 64,7% são
institutos superiores voltados à formação docente e 35,3% são universidades, com
703 formados entre 2003/2013 nos professorados de Português em onze unidades
acadêmicas (NÁNDEZ BRITOS e VARELA (2015, p.24). Foi observada tendência de
baixa na relação número de ingressos x egressos, que pode ser explicada por oferta
reduzida da disciplina na educação secundária, desmotivando os alunos, candidatos
a futuros professores (NÁNDEZ BRITOS e VARELA, 2015, p.24).
No Paraguai foram mapeadas cinquenta instituições entre públicas e
privadas; 120 centros de formação docente inicial em Espanhol e Português Língua
 133

Estrangeira, sendo 80 instituições privadas e 40 públicas, não universitárias. O

Instituto Superior de Lenguas, da Facultad Nacional de Filosofía é a única que
oferece Licenciatura em Língua Portuguesa para docência em todos os níveis, com
duração de quatro anos; os primeiros egressos são de 2015 (NÁNDEZ BRITOS e
VARELA, 2015, p.25).
O Uruguai ofereceu curso de Pós-Graduação Português Língua Estrangeira
entre 1994-1995, antes da graduação e entre 2003-2004 passou a oferecer a
certificação de especialização Português como Língua Estrangeira (URUGUAI, 2008
apud NÁNDEZ BRITOS e VARELA, 2015, p. 25).
É incipiente o número de professores tanto no Brasil para ensino da Língua
Espanhola, como para a Língua Portuguesa na Argentina, os países que mais
avançaram na oferta recíproca das línguas do Mercosul, não sendo suficiente para
atender a proposta no Bloco visando favorecer a integração (NÁNDEZ BRITOS e
VARELA, 2015, p. 29). Como já destacado, tal ineficiência ressoa negativamente
para que se cumpram os objetivos mercosulinos, também dificultam as
transformações econômicas, sociais e culturais na região, ao que Nández Britos e
Varela ressaltam a necessidade de se promover a institucionalização de uma política
linguística para o Mercosul que possa alcançar um grau elevado de reconhecimento
oficial.
Vale destacar a importância da Associação de Universidades Grupo
Montevidéu (AUGM) no Mercosul, uma rede de Universidades públicas da
Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Paraguai e Uruguai que desde 1991 vem
desenvolvendo atividades de cooperação, compartilhando estruturas acadêmicas
como laboratórios, bibliotecas, instalações, recursos humanos, recursos materiais,
visando a construção de um espaço acadêmico comum ampliado, superando
obstáculos e buscando multiplicar possibilidades de ação 66.
O papel do conhecimento de diferentes linguagens desempenha diferencial
na integração da América do Sul e do Mercosul, em especial. O tema línguas
passou a ser tratado, em linhas tênues, já no início do Bloco, em 1991, no protocolo
dos Ministros da Educação, o esboço do Mercosul Educacional. Houve a
necessidade de ampliar as línguas dos países parte, em especial Espanhol e
Português. Nessa década, no entanto, progressos insignificantes permitiram
exatamente o contrário, o aumento da influência da Língua Inglesa.
66
Disponível em: http://grupomontevideo.org/sitio/institucional/. Acesso em: 14 out. 2018.
 134

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com esta pesquisa buscamos compreender os conflitos envolvidos no

processo de internacionalização da Língua Portuguesa num recorte no Mercosul,
considerado o mais importante bloco de países depois da União Europeia.
Estudamos documentos produzidos em reuniões do Grupo de Trabalho em Políticas
Linguísticas/Comitê Assessor de Políticas Linguísticas, do Sistema Educacional do
Mercosul, no período de 2007 a 2015, embora não se trate de uma análise
exaustiva, como já observado.
Discutimos o processo de internacionalização da Língua Portuguesa,
analisando as reflexões teóricas e a legislação relacionada à área linguística no
Brasil e países-membros do Mercosul, considerando a reciprocidade no ensino das
línguas oficiais do Bloco e as perspectivas para a Língua Portuguesa.
A abordagem teórico-metodológica crítica que propusemos para esta reflexão
é filiada aos Estudos Sociolinguísticos e de Política Linguística, associada ao
Multiculturalismo como uma referência e possível explicação ao problema da
pesquisa, tendo por base a autora britânica Anne Phillips (2007).
Buscamos compreender que impasses, apesar de diversos acordos
diplomáticos e toda uma legislação relacionada nos quatro países que compõem o
Mercosul, fazem com que os tratados envolvendo as políticas linguísticas não
atinjam seu objetivo. O que, na prática, se cumpridos, representaria diversas
oportunidades a profissionais brasileiros (professores, pesquisadores, linguistas,
tradutores etc.) com a participação do Brasil no Mercosul – o mesmo no caso de
profissionais de Língua Espanhola.
Para o não cumprimento dos tratados no Mercosul em relação ao ensino
recíproco das Línguas Portuguesa e Espanhola nossa reflexão teve por base a obra
Multiculturalismo sem cultura, de Anne Phillips (2007), que traz uma possível
hipótese: questões culturais, apesar de as pessoas não terem claro seu impacto
(como classe social, gênero), funcionariam emperrando a efetividade de decisões
tomadas que permitiriam avanços nas políticas linguísticas no Mercosul, com
reflexos práticos num grande campo de trabalho. Isso tudo em meio a tantas
 135

questões complexas em sociedades multiculturais, com problemas sociais e

econômicos semelhantes, passado colonial, reverberando a história de conflitos
entre os países vizinhos.
Com base em Phillips (2007), a cultura é uma possível variável que tem
prejudicado os acordos relacionados ao ensino das línguas oficiais, com países-
membros resistentes à língua do outro, a abrir mão da sua própria cultura; os
vizinhos mercosulinos resistem à posição do Brasil, dominante no cenário
econômico, meios de comunicação, universo de falantes de uma língua - Português.
E brasileiros resistentes à língua e à cultura dos países fronteiriços - Espanhol.
Por outro lado, decisões tomadas em reuniões dos Ministérios de Relações
Internacionais e Economia dos países-membros sobrepõem o trabalho desenvolvido
pela área técnica dos Ministérios de Educação, estabelecendo hegemonia entre
áreas que não existe nos Estados que compõem o Bloco (PERROTA, 2014) – no
SEM a educação é tida como bem comum, que pode se tornar objeto de barganha
nos órgãos decisores em negociações. A variável política será melhor aprofundada
num novo estudo.
Ao longo desta pesquisa percebemos a alternância entre questões culturais e
questões políticas determinando o andamento das políticas linguísticas no Sistema
Educacional do Mercosul: visões essencialistas de cultura funcionando e
sobrepondo-se ao trabalho técnico, que planeja ações e políticas públicas
considerando a complexidade do contexto sul-americano – no entanto as decisões
políticas são tomadas sem que [ou apesar de] se compreenda toda a complexidade.
Um trabalho cooperativo desenvolvido no Grupo de Trabalho/Comitê
Assessor de Políticas Linguísticas, no Sistema Educacional do Mercosul, perpassou
a temática do ensino de línguas, em especial Português e Espanhol, a política de
reciprocidade no ensino das línguas do Mercosul com foco na integração cultural, ao
longo de quinze anos, se considerarmos a ata de 2001, que não consta no arquivo
do SEM. Uma política linguística educacional nas instâncias oficiais de educação no
Mercosul, que cedo percebeu a relevância da integração cultural para o
fortalecimento regional.
Talvez a integração cultural seja a única possibilidade de enfrentamento às
pressões extrarregionais, que são intensas e multidimensionais, com reflexos na
área linguística, como discutimos ao longo desta pesquisa, invisibilizando duas das
línguas mais faladas no mundo.
 136

Promover isoladamente a Língua Portuguesa é uma opção ao Brasil e

Comunidade dos Países de Língua Portuguesa; com os vizinhos no Mercosul e a
Hispanofonia, associada à política linguística para a Língua Espanhola, abre um
espaço consideravelmente ampliado. O viés da integração permite que a política
linguística de internacionalização da Língua Portuguesa se fortaleça em conjunto
com os países vizinhos: o Brasil e a América do Sul associados ganham
representatividade na geopolítica mundial.
Uma longa caminhada tem sido percorrida até o presente, em que a
perspectiva plurilíngue, envolvendo as Línguas Indígenas e outras línguas que
ultrapassam os contornos regionais no marco da política linguística do SEM
vinculada à educação superior, tem sido destacada como direção a ser seguida. Um
caminho com inúmeros conflitos políticos, sociais, históricos, diferentes perspectivas,
ideologias políticas, linguísticas, culturais, que, com a aplicação de novas
experiências, baseadas em cooperação, integração, bilinguismo e interculturalidade
pode trazer resultados para que o Brasil e a América do Sul alcancem patamares
mais positivos de inclusão e desenvolvimento regional com reflexos em todas as
áreas.
A discussão teórica envolvendo o Mercosul até o momento basicamente tem
se concentrado na região Sul do Brasil, fronteira imediata com os países fundadores
do Bloco. O arco Norte da fronteira brasileira ainda é pouquíssimo abordado nas
discussões acadêmicas sobre o Mercosul, Região que ainda tem muito a ser
explorada pela pesquisa em geral e pelos Estudos Sociolinguísticos relativos ao
Bloco Econômico, abordando os países associados e todo o potencial que existe
para a internacionalização da Língua Portuguesa. Esperamos contribuir para a
discussão e dar continuidade aos estudos explorando aspectos que envolvem a
região Norte do Brasil e a Amazônia.
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www. facebook.com/ccbb.lapaz/. Acesso em: 21 nov. 2018.

Centro Cultural Brasil-Cabo Verde. Cabo Verde, Pretória. Disponível em:

http://bit.ly/2Q2F6BF. Acesso em: 21 nov. 2018.

Centro Cultural Brasil-Chile. CHILE, Santiago. Disponível em:

www.facebook.com/CentroCulturalBrasilChile. Acesso em: 21 nov. 2018.

Centro Cultura Brasil-Finlândia. Finlândia, Hensilque. Disponível em:

www.facebook.com/ccbfhelsinki. Acesso em: 21 nov. 2018.

Centro Cultural Brasil-Guiana. Guiana, Georgetonw. Disponivel em:

www.facebook.com/pg/ccbguyana/. Acesso em: 21 nov. 2018.

Centro Cultural Brasil-Guiné-Bissau. Guiné-Bissau, Bissau. Disponível em:

https://www.facebook.com/CCBGB/. Acesso em: 21 nov. 2018.

Centro Cultural Brasil-Haiti. Haiti, Porto Príncipe. Disponível em:

www.facebook.com/CentreCulturelBresiHaiti. Acesso em: 21 nov. 2018.

Centro Cultural Brasil-Itália. Itália, Roma. Disponível em:

www.facebook.com/ccbi.roma. Acesso em: 21 nov. 2018.

Centro Cultural Brasil-Líbano. Líbano, Beirute. Disponível em:

www.facebook.com/Brasiliban. Acesso em: 21 nov. 2018.

Centro Cultural Brasil-México. México, Cidade do México. Disponível em:

www.embajadadebrasilcentrocultural.org.mx. Acesso em: 21 nov. 2018.

Centro Cultural Brasil-Moçambique. Moçambique, Maputo. Disponível em:

http://redebrasilcultural.itamaraty.gov.br/maputo,
 154

https://www.facebook.com/CentroCulturalBrasilMocambique/. Acesso em: 29 out.

2019.

Centro Cultural Brasil-Nicarágua. Nicáragua, Manágua. Disponível em:

www.facebook.com/falecomccbn/. Acesso em: 21 nov. 2018.

Centro Cultural Brasil-Panamá. PANAMÁ, Cidade do Panamá. Disponível em:

www.facebook.com/CentroCulturalBrasilPanama. Acesso em: 21 nov. 2018.

Centro Cultural Brasil-Peru. Peru, Lima. Disponível em: www.ccbp.com.pe /

facebook.com/ccbplima. Acesso em: 21 nov. 2018.

Centro Cultural Brasil-República Dominicana. República Dominicana, São

Domingos. Disponível em: www.ccbrd.itamaraty.gov.br/pt-br/. Acesso em: 21 nov.
2018.

Centro Cultural Brasil-São Tomé e Príncipe. São Tomé e Príncipe, São Tomé.
Disponível em: www.facebook.com/ccbstp/. Acesso em: 21 nov. 2018.

Centro Cultural Brasil-Suriname. Suriname, paramaribo. Disponível em:

www.facebook.com/Centro-Cultural-Brasil-Suriname-320135534751071/. Acesso
em: 21 nov. 2018.

Centro Cultural Brasileiro em Israel. Israel, Telavive. Disponível em:

https://www.facebook.com/ccbtelaviv/. Acesso em: 21 nov. 2018.

Centro Cultural do Brasil em Angola. Angola, Luanda. Disponível em:

https://www.centroculturalbrasilangola.co.ao/,
https://www.facebook.com/centroculturalbrasilangola/. Acesso em: 21 nov. 2018.

Centro Cultural do Brasil em Barcelona. Espanha, Barcelona.

Disponível em: www.ccbbrasilbarcelona.org. Acesso em: 21 nov. 2018

Centro de Estudos Brasileiros. Paraguai, Assunção. Disponível em:

www.cebassuncaopy.blogspot.com. Acesso em: 21 nov. 2018.

Referências audiovisuais

3º Ciclo | Uma visão panorâmica das políticas linguísticas no Brasil: construindo

diálogos. Publicado por Academia Brasileira de Letras. Ciclo de Conferências “Para
uma política do idioma”. Conferência: "Uma visão panorâmica das políticas
linguísticas no Brasil: construindo diálogos". Coordenação: Domício Proença Filho;
Moderação: Evanildo Bechara; Conferencista: Cristine Gorski Severo. 09 de maio de
2017. Disponível em: http://bit.ly/35oxb6P. Acesso em: 02 abr. 2019.

[10º CBLA] DEBATE: Políticas linguísticas, suas faces e interfaces. Mesa Redonda
com Gilvan Muller de Oliveira, Margarida Salomão, mediação de Kanavilil
Rajagopalan. Publicado por XCBLA Videos, 2013, 1 hora 26 min, son., color. 10º
 155

Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada. Universidade Federal do Rio de

Janeiro, 09 a 12 de Setembro de 2013. Disponível em: http://bit.ly/2RqhqIn. Acesso
em: 12 fev. 2019.

ENTREVISTA a Elvira Arnoux. Publicado por Bibliotecas para armar. [s.l] 2017, 49
min, son., color. Entrevista a Elvira Narvaja de Arnoux para AGlo (Anuario de
Glotopolítca), realizada por Daniela Lauria, Diego Bentivegna y Mateo Niro.
Disponível em: http://bit.ly/2YzprMZ. Acesso em: 30 jun. 2019.

ESPECIAL ÁFRICA - A influência da cultura brasileira nos países da África.

Publicado por TV BRASIL, [s.l] 2012, 21 min., son., color. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=pLITq7VU33Y. Acesso em: 15 jun. 2018.

RAINER HAMEL: La enseñanza de las lenguas extranjeras en la construcción del

plurilingüismo. Publicado por APIBAvideos, [s.l.] 2015, 48 min., son., color.
Disponível em: http://bit.ly/38dbpER. Acesso em: 14 jul. 2019.

Referências jornalísticas

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA (Uruguai). Certificación

de Portugués en Primaria n.d.a. Disponível em: http://bit.ly/34noLMM. Acesso em:
04 ago. 2019.

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA (Uruguai). ANEP

certificó internacionalmente en Inglés y Portugués a 5.000 escolares en todo el
país. n.d.b. Disponível em: http://bit.ly/2qGX5DQ. Acesso em: 04 ago. 2019.

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA (Uruguai). Estudiantes

de Educación Primaria de todo el país fueron certificados en Inglés y
Portugués. Publicado em 21/03/2019. 2019a. Disponível em: http://bit.ly/2KRJ8K5.
Acesso em: 04 out. 2019.

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA (Uruguai). ANEP y

UDELAR ofrecerán diplomatura y maestría en cuatro lenguas extranjeras.
Publicado em: 14/10/2019. 2019b. Disponível em: http://bit.ly/2KPD7xw. Acesso em:
04 nov. 2019. de agosto de 2017. Disponível em: http://bit.ly/33VSeMK. Acesso em:
16 out. 2109.

ARUGUETE, Natalia e SCHIJMAN Bárbara. Lo lingüístico es fundamental para la

integración regional – Entrevista ARNOUX. 2012. Disponível em:
http://bit.ly/2LvWDQ2. Acesso em 18, ago. 2019.

ESTADÃO. Senador que defendeu morte de '100 mil brasileiros' no Paraguai é

cassado. Publicado em 28 de novembro de 2019. Disponível em:
http://bit.ly/2rjCHsT. Acesso em 30 nov. 2019.

GALLO NETO, Carmo. Um novo lugar para o português? Estudo analisa ações
que fomentam a difusão internacional da língua. [entrevista com Leandro Diniz]
 156

Jornal da Unicamp, 24 de setembro de 2012 a 30 de setembro de 2012 – ANO 2012

– Nº 539. Disponível em: http://bit.ly/2PpqKJW. Acesso em: 20 ago. 2019.

JORNAL DE BRASÍLIA. Paraguai vai ao tribunal do Mercosul para defender sua

permanência no bloco. Publicado em 07 de julho de 2012. Disponível em:
http://bit.ly/2DSzdQv. Acesso em: 08 jul. 2019.

PARLAMENTO DO MERCOSUL, Agência PARLASUL. Paraguai denuncia travas

da Argentina e Uruguai ao comércio exterior. 17 de novembro de 2017.
Disponível em: http://bit.ly/2LuKkDk. Acesso em: 07 jul. 2019.

REVISTA FORUM. Senador paraguaio que pediu morte de 100 mil brasileiros
tem mandato cassado. Publicado em 28 de novembro de 2019. Disponível em:
http://bit.ly/2DYFqKP. Acesso em: 30 nov. 2029.
 157

Anexos
 158

Anexo 01 – Zonas oficiais para as principais línguas em 2010 (OSTLER,

2010)

Fonte: OSTLER, 2010.

 159

Anexo 2 – Centros Culturais Brasileiros

Nome do centro Fundação Descrição Localização

Centro de 1974 Língua Portuguesa, artes plásticas, escola Assunção,
Estudos de artes. Página na internet atualização em Paraguai
Brasileiros 13/08/2013).

Centro Cultural 1963 Cursos de português – ensino de Língua Barcelona,

do Brasil em Portuguesa e cultura do Brasil; Celpe-Bras, Espanha
Barcelona atividades artísticas, educativas e
acadêmicas. Página na internet atualizada.
Centro Cultural 2011 Ensino de Língua Portuguesa, atividades Beirute,
Brasil-Líbano culturais; divulgação Celpe-Bras, cursos. Líbano
Página na internet atualizada.
Centro Cultural s/data; texto Educação e cultura; cursos de Língua Bissau,
Brasil-Guiné- informa Portuguesa, “principal veículo de cooperação Guiné-
Bissau realização bilateral da Embaixada do Brasil em Bissau Bissau
de em temas ligados à educação e cultura”, diz
premiação texto de apresentação. Página na internet
desde atualizada.
1991.
Centro Cultural s/data Língua Portuguesa e cultura brasileira; Buenos
Brasil-Argentina Celpe-Bras, cursos, agenda, artes. Página Aires,
na internet atualizada. Argentina
Centro Cultural 1975 Língua Portuguesa, informações gerais Cidade do
Brasil-México sobre o Brasil, cultura, Celpe-Bras. Página México,
na internet atualizada. México
Centro Cultural 1970 Intercâmbio bilateral, relações Brasil-Guiana, Georgetown,
Brasil-Guiana Língua Portuguesa, cultura brasileira. Página Guiana
na internet atualizada.
Centro Cultura 2001 Objetivo: “Atender crescente demanda de Helsinque,
Brasil-Finlândia ensino básico de Língua Portuguesa do Finlândia
Brasil e auxiliar a Embaixada na difusão da
cultura brasileira.” Página na internet
atualizada.
Centro Cultural 1958 Cultura brasileira, ensino de português. La Paz,
Basil-Bolívia Página na internet atualizada. Bolívia
Centro Cultural 1962 Língua Portuguesa e cultura brasileira; Lima, Peru
Brasil-Peru Celpe-Bras, cursos, eventos. Página na
internet atualizada.
Centro Cultural 2003 Difusão Língua Portuguesa do Brasil, Luanda,
Brasil-Angola promoção da cultura brasileira, Unilab, Angola
estudos, promoção literatura. Página na
internet atualizada.
Centro Cultural s/data Celpe-Bras, Curso Língua Portuguesa, Manágua,
Brasil-Nicarágua cultura. Página na internet atualizada. Nicarágua
Centro Cultural 1989 Divulgação e promoção da cultura brasileira, Maputo,
Brasil- Moçambique e África. Teve origem no Moçambique
Moçambique Acordo Geral de Cooperação Brasil-
Moçambique, de 1981.
Centro Cultural 2008 Ensino Língua Portuguesa e divulgação da Cidade do
Brasil-Panamá cultura brasileira. Página na internet Panamá,
 160

atualizada. Panamá
Centro Cultural 1983 Promoção da cultura brasileira e Língua Paramaribo,
Brasil-Suriname Portuguesa, estreitamento de relações Suriname
bilaterais Brasil-Suriname. Página na internet
atualizada.
Centro Cultural 2008 Língua Portuguesa e cultura, artes, eventos. Porto
Brasil-Haiti Página na internet atualizada. Príncipe,
Haiti
Centro Cultural 2008 Língua Portuguesa, artes, informática, Praia, Cabo
Brasil-Cabo culinária, Página na internet em Verde
Verde desenvolvimento.
Centro Cultural 2008 Difusão Língua Portuguesa brasileira, Pretória,
Brasil-África do literatura brasileira. Criado pelo elevado África do Sul
Sul interesse da África do Sul pelo Brasil.
Cursos, eventos. Página na internet
atualizada.
Centro Cultural 1977 Promoção e divulgação da língua, literatura Roma, Itália
Brasil-Itália e cultura brasileira. Página na internet
atualizada.
Centro Cultural 2009 Artes, aulas de português, samba, capoeira. São
Brasil-República Ensino de Língua Portuguesa e difusão da Domingos,
Dominicana cultura brasileira. Página na internet República
atualizada em 2016. Dominicana
Centro Cultural 1960 Difusão Língua Portuguesa brasileira, Santiago,
Brasil-Chile promoção da cultura brasileira, estreitamento Chile
de laços de cooperação e amizade. Até 1978
era Centro de Cultura Brasileira, depois
Centro de Estudos Brasileiros e, como os
demais, em 2008 passaram a Centro
Cultural Brasil-(país). Página na internet
atualizada.
Centro Cultural 1986 Ensino de Língua Portuguesa e divulgação São
Brasil-El da cultura brasileira; cursos, Celpe-Bras, Salvador, El
Salvador notas de alunos. Página na internet Salvador
atualizada.
Centro Cultural 2008 Ensino de Língua Portuguesa e difusão da São Tomé,
Brasil-São Tomé literatura brasileira, espetáculos, edição de São Tomé e
e Príncipe livros, promoção da cultura saotomense – Príncipe
“um dos principais instrumentos da política
brasileira de cultura na ilha”. Página na
internet atualizada.
Centro Cultural 2013 Objetivo: estreitar laços culturais entre os Telaviv,
Brasileiro em dois países, disseminar Língua Portuguesa e Israel
Israel cultura brasileiras.

Fonte: Quadro criado pela autora com dados da página da Rede Brasil Cultural, no site do
Ministério das Relações Exteriores67.

67
Vale destacar a grande quantidade de páginas na rede social Facebook, em detrimento de
sites institucionais, migração que vem ocorrendo há quase uma década.
 161

Anexo 3 – Leitorados brasileiros

Universidade Cidade País

Universidade de Pretória Pretória África do Sul
Universidade de Heidelberg Heidelberg Alemanha

Universidade de Cabo Verde Praia Cabo Verde

Universidade British Columbia Vancouver Canadá
Universidade de Estudos Cantão China
Estrangeiros de Cantão
Universidade de Pequim Pequim China
Universidade de Aarhus Aarhus Dinamarca
Universidade de Harvard Cambridge Estados Unidos
Universidade da Califórnia - Davis Estados Unidos
Davis
Universidade de Pittsburgh Pittsburgh Estados Unidos
Universidade Clermont Clermont-Ferrand França
Auvergne (antiga Blaise Pascal)
Universidade Paris III Paris França
Universidade Eotovos Lorand Budapeste Hungria
Universidade Jawaharlal Nehru Deli Índia
Universidade Hebraica de Jerusalém Israel
Jerusalém
Instituto Politécnico Nacional Cidade do México México
Universidade Eduardo Maputo Moçambique
Mondlane
Universidade Nacional de Assunção Paraguai
Assunção/ Colégio
Experimental Paraguai – Brasil
King's College London Londres Reino Unido
Universidade Chulangkorn Bancoque Tailândia
Universidade de Hanói Hanói Vietnã

Fonte: Quadro criado pela autora com dados disponíveis no menu leitorado no site da Rede
Brasil Cultural, do Ministério das Relações Exteriores (MINISTÉRIO DAS RELAÇÕES EXTERIORES,
2018).
 162

Anexo 4 - Os países-membros do Mercosul e as línguas ameaçadas de

extinção

Países-membros Quantidade Línguas

de línguas
Argentina 18 Atacameño, Ava-Guaraní, Chaná, Chorote Iyojwa'já,
Guaraní Boliviano, Gününa Küne, Manjui, Mapuche
(Argentina), Mbya Guarani (Argentina, Uruguay), Mocoví,
Ona, Pilagá, Quechua of Santiago del Estero, Tapieté,
Tehuelche, Toba, Vilela, Wichi.
Brasil 190 Aikana, Ajuru, Akawaio (Brasil), Akuntsu, Akwáwa,
Amanayé, Anambé, Apalai, Apiaká, Apinajé, Apurinã,
Arapáso, Arara do Pará, Arára Shawãdáwa, Araweté,
Arikapu, Aruá, Ashaninka (Brasil), Asurini do Xingu, Aurê-
Aurá, Ava-Canoeiro, Aweti, Bakairi, Banawá Yafi, Baníwa
do Içana, Bara (Brasil), Barasana (Brasil), Baré (Brasil),
Bororo, Carapana (Brasil), Cashinahua (Brasil),
Chamacoco, Chiquitano (Brasil), Cinta Larga, Cocama-
Cocamilla (Brasil), Cubeo (Brasil), Culina (Brasil), Dâw,
Dení, Desano (Brasil), Diahói, Djeoromitxi, Enawenê-
Nawê, Galibi Marworno, Gavião de Rondônia, Gavião do
Pará, Guajá, Guajajara, Guarasu, Guató, Hixkaryána,
Huitoto (Brasil), Hupda (Brasil), Ikpeng, Iranxe, Jamamadí,
Jarawára, Javaé, Juma, Ka'apór, Kadiwéu, Kaingang,
Kaiowá Guarani, Kaixána, Kalapalo, Kamaiurá, Kanela
Apaniekra, Kanela Rankokamekra, Kanoê, Karajá, Kari'ña
(Brasil), Karipuna, Karipuna do Amapá, Karitiana, Karo,
Katawixi, Katukina do Acre, Katukína-Kanamarí,
Katxuyana-Xikuyána, Kaxarari, Kayabi, Kinikinau, Kisêdjê,
Korúbo, Krahô, Krenak, Krenjê, Krikati, Kuikuro, Kujubim,
Kulina Páno, Kurripako (Brasil), Kuruáya, Kwazá,
Machineri (Brasil), Macuna (Brasil), Macushi (Brasil),
Máku, Makurap, Marúbo, Matipu, Matís, Mawayana
(Brasil), Mawé, Maxakali, Mayoruna (Brasil), Mbya
Guarani (Brasil), Mebengokre, Mehináku, Miraña (Brasil),
Mirití Tapuia, Mundurukú, Múra, Myky, Nadëb, Nahukwa,
Nambiquara do Norte, Nambiquara do Sul, Ñandeva
Guarani, Nheengatu / Yeral (Brasil), Ninam (Brasil),
Nukiní, Ofayé, Omagua (Brasil), Oro Win, Paiter, Palikur
(Brasil), Panará, Pareci, Parintintin, Patamona (Brasil),
Paumarí, Pemon (Brasil), Pirahã, Piratapuya (Brasil),
Poyanawa, Pukobyê, Puruborá, Rikbaktsa, Sabanê,
Sakurabiat, Salamãy, Sanema (Brasil), Shanenawa,
Siriano (Brasil), Suruahá, Tapayuna, Tapirapé, Tariana
(Brasil), Tembé, Tenharim, Terena, Ticuna, Torá, Trio
(Brasil), Trumai, Tucano (Brasil), Tupari, Tuyuca (Brasil),
Umutina, Uru-eu-au-au, Urupá, Waimirí-Atroarí, Waiwai
(Brasil), Wajãpi, Wanano / Kotiria (Brasil), Wapishana
(Brasil), Warekena (Brasil), Wari, Wauja, Wayana (Brasil),
Xakriabá, Xambioá, Xavante, Xerente, Xetá, Xipáya,
Xokleng, Yaminahua (Brasil), Yanomám, Yanomami
(Brasil), Yatê, Yawalapiti, Yawanawá, Yecuana (Brasil),
Yudja, Yuhup (Brasil), Yurutí (Brasil), Zo'é, Zoró (*46)
 163

>> Parkatêjê estudado por Marilia Ferreira não está na

lista
Paraguai 12 Aché, Chamacoco, Chorote Iyojwa'já, Guaná, Lengua,
Maká, Manjui, Mbya Guarani (Paraguai), Nivaclé,
Sanapaná, Tapieté, Toba-Maskoy.
Uruguai 01 Mbya Guarani (Argentina, Uruguay)
Venezuela 34 Akawaio (Guiana, Venezuela), Añu, Baniva, Baníwa do
(primeiro Estado Içana, Baré (Venezuela), Cuiba, Guajiro, Hodi, Kari'ña
Associado a aderir (Venezuela), Kurripako (Colômbia, Venezuela), Lokono
como membro, (Guiana), Mako, Nheengatu / Yeral (Venezuela), Ninam
suspenso desde (Venezuela), Panare, Pemon (Venezuela), Pémono,
2016). Piapoko, Piaroa (Venezuela), Puinave, Pume, Sáliba,
Sanema (Venezuela), Sapé, Sikuani, Tunebo, Uruak,
Wanai, Warao, Warekena (Venezuela), Yanomami
(Venezuela), Yawarana, Yecuana (Venezuela), Yukpa
Total de línguas 221 / 255* * Contabilizando as línguas da Venezuela

Fonte: Desenvolvido pela autora a partir do Atlas of the World's Languages in Danger
(UNESCO, 2017)
 164

Anexo 5 - Os países associados do Mercosul e as línguas ameaçadas de

extinção

Países associados Quantidade Línguas

de línguas
Bolívia (em processo 39 Apolista, Araona, Atacameño, Aymara, Ayoreo, Baure,
de adesão desde Callahuaya, Canichana, Cavineña, Cayuvava, Chácobo,
2015 como Estado- Chimané, Chipaya, Chiquitano (Bolívia), Ese eja, Guaraní
membro) Boliviano, Guarayu, Itonama, Jorá, Leco, Machineri
(Bolívia), Manjui, Mojo, Moré, Mosetén, Movima,
Pacahuara, Paunaca, Quechua do Norte da Bolívia,
Quechua do Sul da Bolivia, Reyesano, Sirionó, Tacana,
Tapieté, Uru, Wichi, Yaminahua (Bolívia, Peru), Yuki,
Yuracaré
Chile 07 Atacameño, Aymara, Huilliche, Mapuche (Chile),
Qawasqar, Rapanui, Yahgan
Colômbia 68 A'ingae / Cofan (Colombia), Achagua, Andoke, Aruaco,
Awa Cuaiquer, Baníwa do Içana, Bara (Colombia),
Barasana (Colombia), Barí, Bora, Cabiyarí, Cacua,
Camsá, Carabayo, Carapana (Colombia), Carijona,
Chimila, Cubeo (Colombia), Cuiba, Damana, Desano
(Colombia), Embera (Colombia), Guajiro, Guambiano,
Guayabero, Huitoto (Colombia, Peru), Hupda (Colombia),
Inga, Jitnu, Kogui, Koreguaje, Kuna (Colombia), Kurripako
(Colombia, Venezuela), Macaguaje, Macuna (Colombia),
Miraña (Colombia), Muinane, Nonuya, Nukak, Ocaina
(Colombia), Opon-Carare, Páez, Palenque Creole,
Piapoko, Piaroa (Colombia), Pijao, Piratapuya
(Colombia), Pisamira, Puinave, Sáliba, San Andres
Creole, Sikuani, Siona / Secoya (Colombia), Siriano
(Colombia), Tanimuca-Letuama, Tariana (Colombia),
Tatuyo, Ticuna, Tinigua, Totoró, Tucano (Colombia),
Tunebo, Tuyuca (Colombia), Wanano / Kotiria
(Colombia), Waunana (Colombia), Yucuna, Yuhup
(Colombia), Yurutí (Colombia).
Equador 14 A'ingae / Cofan (Ecuador), Achuar, Andoa (Ecuador),
Awapit, Cha'palaa, Quichua (Cañar e Azuay), Quichua
(Cotopaxi, Tungurahua e Chimborazo), Quichua
(Imbabura), Quichua (Loja), Quichua (Napo), Quichua
(Pastaza), Quichua (Salasaca), Shiwiar, Shuar chicham,
Sia Pedee, Siona / Secoya (Ecuador), Tetete, Tsafiki,
Waotededo, Zaparo.

Guiana 12 Akawaio (Guiana, Venezuela), Berbice Dutch Creole,

Kari'ña (Guiana, Suriname), Lokono (Guiana), Macushi
(Guiana), Mawayana (Guiana), Patamona (Guiana),
Pemon (Venezuela), Taruma, Waiwai (Guiana),
Wapishana (Guiana), Warao
 165

Peru 62 Achuar, Amahuaca, Andoa (Peru), Arabela, Ashaninka

(Peru), Awajun, Aymara, Bora, Candoshi, Capanahua,
Caquinte Campa, Cashibo-Cacataibo, Cashinahua
(Peru), Chamicuro, Chayahuita, Cholon, Cocama-
Cocamilla (Peru), Culina (Peru), Culle, Ese eja,
Harakmbut, Huitoto (Colômbia, Peru), Iñapari, Iquito,
Jaqaru, Jebero, Machiguenga, Mayoruna (Peru),
Mochica, Munichi, Nanti, Nomatsiguenga, Ocaina (Peru),
Omagua (Peru), Orejón, Panobo, Quechua de Ancash e
Huánuco, Quechua de Ayacucho, Quechua de
Cajamarca, Quechua de Cajatambo, Pasco e Junín norte,
Quechua de Chachapoyas, Quechua de Cuzco, Quechua
de Pacaraos, Quechua de Peruvian Amazonia, Quechua
de San Martín, Quechua de Yauyos, Resígaro,
Sharanahua, Shipibo-Conibo, Siona Secoya (Peru),
Taushiro, Ticuna, Urarina, Vacacocha, Wampis, Wanka
Quechua, Yagua, Yameo, Yaminahua (Bolívia, Peru),
Yanesha, Yine, Zaparo.

Suriname 08 Akuriyo, Kari'ña (Guiana, Suriname), Lokono (Suriname),

Mawayana (Brasil), Sikïiyana, Trio (Suriname), Waiwai
(Suriname), Wayana (Suriname)

Total 210

Fonte: Desenvolvido pela autora a partir do Atlas of the World's Languages in Danger
(UNESCO, 2017)
 166

Anexo 6 – Jornal La Provincia, 09 de fevereiro de 1996, recorte

Fonte: Acervo pessoal Odete Burgeile.

 167

Anexo 7 – Jornal Nou Diari, 06 de fevereiro de 1996, recorte

Fonte: Acervo pessoal Odete Burgeile.
168
 169

Anexo 8 – Organograma Sistema Educacional do Mercosul

(MERCOSUL, 2017)

Fonte: MERCOSUL, 201768 69.

68
Disponível em: http://bit.ly/2On8H7P. Acesso em: 27 out. 2018
69
O organograma completo do Mercosul pode ser consultado em:
https://www.mercosur.int/institucional/organigrama-mercosur/. Acesso em: 09 nov. 2018.