ESTÁGIO - PEDAGOGIA WALDORF

ENSINO FUNDAMENTAL

THOMÉ, F. A. Estágio - Pedagogia Waldorf. Relatório de Estágio Curricular

Obrigatório (Licenciatura em Pedagogia). Universidade Virtual do Estado de São
Paulo. São José dos Campos, 36p. 2022

ESTÁGIO 1 (EAE) - Escola Municipal de Educação de Ensino Fundamental “Décio

Moreira” - Jacareí-SP
ESTÁGIO 2 (oficial) Escola Aldeia Akatu - Pedagogia Waldorf - Campinas-SP
Este documento recebeu alguns ajustes estruturais para sua publicação online, mas
o conteúdo e páginas permanecem exatamente como na original
 RELATÓRIO DE ESTÁGIO CURRICULAR OBRIGATÓRIO

Ficha de identificação

Nome: Francisco Arquer Thomé RA: ocultado para a versão online

Licenciatura:Pedagogia Polo: Santana - São José dos Campos
Diretora Presidente: Sr(a) ocultado para a versão online
Supervisor de estágio: Sr(a) ocultado para a versão online
Período do estágio: de 30/novembro/2021 a 25/fevereiro/2022
Local do estágio: Associação Aldeia Akatu
Endereço: Rua João Batista Grigol.161
Fone: (19) 3287-6761 Cidade: Campinas. Estado: São Paulo
Email: [email protected]
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ………………….………………….………………….. 05

2 EAE - UM ESTÁGIO ANTES DO ESTÁGIO ……………………...... 06

2.1 DENTRO DO ZOOM - AS AULAS NA EMEF DÉCIO MOREIRA ... 09

3 CARACTERIZAÇÕES ………………………...………………………. 12

3.1 A CARTOGRAFIA ESCOLAR ……………...……………………….... 12

3.2 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E AS AVALIAÇÕES ……... 13

3.3 OS CUIDADOS DA ESCOLA FRENTE À PANDEMIA …………… 15

4 A ARTICULAÇÃO ENTRE O CONHECIMENTO CONSTRUÍDO E A

PRÁTICA PROFISSIONAL OBSERVADA …………………......... 15

4.1 OS POSICIONAMENTOS DOCENTES ……………………………... 15

4.2 OS MÉTODOS E AS TEORIAS: A PEDAGOGIA WALDORF E A

CIÊNCIA CRÍTICA…………………….……………………………...... 19

4.3 AS ARTICULAÇÕES RELACIONADAS AOS CONTEXTOS .......... 20

4.4 O CURRÍCULO E A AVALIAÇÃO OBSERVADOS .......................... 21

4.5 OBSERVAÇÕES E SEQUÊNCIAS....…….…………………………... 23

4.6 AS AVALIAÇÕES NA PERSPECTIVA ESCOLAR ........................... 27

4.7 UM (DES)ENCONTRO COM AS TDIC ………………...…………… 28

5 COMENTÁRIOS E CONCLUSÃO ………………….……………….. 29

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ………………….……………... 31

APÊNDICE 1 - ENTREVISTA ………….………………….………,.... 35

APÊNDICE 2 - FICHA DE CONTROLE DE CARGA HORÁRIA ---

ocultado para a versão online
 5

1 INTRODUÇÃO

O Estágio Supervisionado em Ensino Fundamental (anos iniciais) - Docência

é um pré-requisito para a formação no curso de Licenciatura em Pedagogia,
oferecido pela Universidade Virtual do Estado de São Paulo - UNIVESP. Sua
importância habita na maturidade do estudante em adquirir conhecimentos práticos,
ter uma participação empírica e experienciar as atividades escolares, vinculando seu
conhecimento acadêmico ao dia a dia de uma instituição de ensino.
Ciente de que o processo de estágio abrange muito mais do que a presença
em sala de aula, este relatório possui um exórdio que relata o processo de se
conseguir o estágio, suas dificuldades e caminhos. Para este estágio, tive a
oportunidade de realizá-lo na Escola Aldeia Akatu, que se encontra na cidade de
Campinas.
O relatório de docência no Ensino Fundamental apresenta um pré-início que
chamo de EAE, o qual é um relato de um Estágio Antes do Estágio que foi realizado
na cidade de Jacareí-SP e se perdeu em tramas burocráticas. Em seguida, o
relatório seguirá de forma oficial, situando a escola com o estágio legitimado: o
projeto político pedagógico, seu cenário, o ambiente educativo e como ela conduz
seu regulamento, as demandas da escola, os posicionamentos docentes, as
metodologias, teorias, as TDIC1, Currículo e Avaliações.
Baseado nos diálogos com professores e mediadores do estágio, veremos
como é aplicada a Pedagogia Waldorf, como é a relação da escola com seus
estudantes, seus espaços, o olhar sobre a atual conjuntura pandêmica de Covid-19,
sobre a didática, métodos e as perspectivas críticas. Vale destacar que este
relatório é sincronizado com outro, que é o do Estágio Supervisionado em Educação
Infantil. Ambos estágios foram realizados na mesma escola, então muitos tópicos
compartilham das mesmas informações, todavia, logicamente, cada um possui suas
especificidades observadas.
Nesse contexto, o relatório é guiado à integração bibliográfica, resgatando
os conteúdos trazidos pelos professores da UNIVESP, dando voz a renomados
pensadores da educação, como Freire (1971, 1987), Steiner (1985), Cope, Kalantzis
e Pinheiro (2020), Citelli (2000), Brito e Filho (2009), Lopes (2010), Hernández

1
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
 6

(2006), e também de outros campos do conhecimento, como o linguista Bakhtin

(2017).
Igualmente, os professores da UNIVESP, Dr. Marcos Garcia Neira, Drª.
Maria Teresa Van Acker, Drª. Taitiâny Kárita Bonzanini, Drª. Filomena Elaine Paiva
Assolini, Drª. Mônica Cristina Garbin, também serviram de eixo norteador para se
pensar este estágio, junto à grade curricular em Licenciatura em Pedagogia, com os
módulos de Processos Didáticos (SPD001), Metodologia para a Educação Básica
(SEB001), Educações em Espaços Não Formais (SNF001), Educação e Cultura
Corporal: Fundamentos e Práticas (SCC001), Teorias do Currículo (SCR001),
Educação Mediada por Tecnologias I (SEM001), e também o módulo de Estágio
Supervisionado para Licenciatura em Pedagogia (EST999), o qual contou com
diversos professores e monitores.
Assim, ao situar o atual cenário de forma epistemológica, tem-se uma
reflexão que mostra como foi articulado o conhecimento adquirido no curso e na
prática observada.
Por fim, são descritas as atividades didático-pedagógicas em duas instâncias,
na primeira junto às participações não oficializadas feitas junto à professora Carol
Fernandes da Rocha Zambon Pinto (EAE - Estágio Antes do Estágio), e num
segundo momento, o estágio em si, com professora Sabrina Fadel, do 3º e 4º anos.
Traz-se também informações sobre as Regências Participativas e efetivas com
auxílio das professoras. Reforça-se também que o EAE ocorreu de forma remota, e
o legitimado foi presencial.

2. EAE - UM ESTÁGIO ANTES DO ESTÁGIO

Tem-se em mente que o processo de estágio começa antes de sua

oficialização, pois abrange a busca por um local, visitas, autorizações, assinaturas
dos Termos de Compromisso, enfim, todo um processo que leva até seu início.
Ciente disso, acredito que vale a pena trazer a historieta de um estágio não
legitimado que ocorreu antes desse, pois ele agrega conhecimento e experiências
que enriqueceram minha formação nesse curso de Licenciatura em Pedagogia.
Na cidade de Jacareí, interior de São Paulo, fui até a Escola Municipal de
Educação de Ensino Fundamental “Décio Moreira”. Ainda estávamos em janeiro de
2021. Conversei com a coordenadora da escola sobre a possibilidade de realizar
 7

estágio obrigatório em docência lá, e ela foi muito gentil. Imediatamente, ela
preparou um Termo de Compromisso da escola (TCE) e pediu para a UNIVESP
assinar.
Entrei em contato2 com a Universidade várias vezes para conseguir uma
assinatura de um representante legal, e após um mês recebi a mensagem “As
assinaturas de estágio estão sendo feitas diretamente pelo Portal do Aluno, pedimos
que verifique o ambiente” (SANTOS, 2021). Retornei à EMEF, informei o caso,
devolvi o TCE não assinado, e me disseram para solicitar o Termo de Compromisso
da Universidade (TCU).
No mesmo dia fui no Portal do Aluno e havia um problema na plataforma
que bloqueava a liberação das 100 horas para a emissão do TCU. Iniciou-se uma
nova saga junto ao Atendimento. No dia 18 de março, após recorrer à Ouvidoria, tive
o retorno de “que houve uma instabilidade com a Certisign3 na emissão dos TCUs,
mas que agora já foi ajustado” (RIBEIRO, 2021). Mesmo assim, nada tinha sido
resolvido dentro do meu Portal e eu estava impossibilitado de preenchê-lo. Até que
no dia 14 de abril, meu caso foi enviado ao T.I. pelo mediador de estágio Fabricio
Kleinicke Gomes. Quatro dias depois o TCU foi liberado e enviado para as
assinaturas.
Passados 10 dias, ele ainda não tinha sido assinado pela Diretoria
Acadêmica, até que no dia 29 de abril consegui contato com a Universidade e fui
informado que “o link para assinatura do Termo não foi gerado, devido ao seguinte
erro detectado: O número do CPF do responsável na concedente não é um número
válido ou é inexistente”; apenas o último número do CPF da responsável pelo
estágio tinha sido preenchido errado. Comecei a tentar contactar a Universidade
para solicitar que ela cancelasse o TCU “não gerado” e me liberassem as 100 horas
no Portal do Aluno para que eu pudesse fazer um novo. Fui atendido dia 21 de maio.
O TCU foi refeito e enviado a todos para assinatura. Dia 25 de maio,
participei de uma aula com o facilitador da UNIVESP, Vinicius Saldanha de Jesus, e
foi muito produtiva principalmente quanto às políticas da ficha de presença de
estágio. Já, no começo de junho, iniciei meu estágio no Ensino Fundamental (1º

2
Vale destacar que foi bem difícil conseguir atendimento, e os contatos citados nesse relatório foram
tentados/feitos em várias frentes: por email via [email protected], por Telefone no 0800 051
3333, no WhatsApp em diversos números, diretamente no Campus de São José dos Campos, no
formulário de solicitações dentro do AVA e também junto à Ouvidoria do Estado.
3
Website que faz o reconhecimento de assinaturas online e tem parceria com a UNIVESP.
 8

ano) na EMEF Décio Moreira em Jacareí. As metodologias, os planejamentos, a

gerência de aula, materiais usados pela professora e outros detalhes desse estágio
serão expostos em seguida, no item 2.1 do relatório.
Por agora, trago que o estágio foi feito online (via plataforma Zoom) de
segunda a sexta-feira, e, todas as sextas eu também deveria me apresentar na
escola para preencher a Lista de Presença. Por que o “deveria”? Pois, na terceira
semana, fui até a EMEF para assinar o estágio, então a coordenadora me disse que
eu não poderia fazê-lo pois ela “viu” que o TCE (que é o da escola) não estava
assinado pela Universidade. A EMEF destacou que há uma portaria do Município de
Jacareí que obriga a escola a colher a assinatura de um representante legal da
UNIVESP. (Portaria 188 de 24 de fevereiro de 2017, da Secretaria Municipal de
Educação). Tentei argumentar, mas fiquei impedido de dar continuidade ao meu
estágio.
Eu já tinha completado 40 horas de estágio, e iniciei, de novo, o processo de
tentar a assinatura da UNIVESP no TCE. Ofereci-me a ir ao campus para colher a
assinatura, falei com o orientador, com a ouvidoria, mas o retorno à minha
solicitação não estava à altura da tratativa necessária. Inclusive, a coordenadora do
campus de São José dos Campos se predispôs a rubricar o TCE, mas a
Universidade não a autorizou. Em paralelo, como esse processo levaria meses, a
escola deixou eu continuar fazendo o estágio para não perder o acompanhamento
junto à professora selecionada, mas foram enfáticos ao dizer que não o legitimariam
sem a assinatura.
No final de junho, completei as 100 horas de estágio, e a EMEF entrou de
férias. As tentativas de oficializar minha participação seguiram nos meses de julho e
agosto. Destaca-se que já estavam envolvidos a Ouvidora, com a Drª. Ilza Santos, a
orientadora da UNIVESP, Drª. Jociana Santos Vieira, e a Drª. Eliane Miranda David,
coordenadora do polo de São José dos Campos.
Neste ínterim, mudei-me para a cidade de Campinas; comecei a buscar
escolas para realizar meu outro estágio, em Docência no Ensino Infantil. Foi então
que conheci a Escola Aldeia Akatu, que me aceitou como estagiário, e além disso,
ela também trabalhava com o Ensino Fundamental.
Eis que, no final de setembro, recebi um telefonema da Orientadora da
UNIVESP dizendo que ela conversou com a EMEF, e a escola aceitaria legitimar
meu estágio mesmo sem a assinatura do TCE. Para tanto eu deveria ir até a cidade
 9

de Jacareí e terminar de assinar a ficha de presença. Coloquei na balança: de um

lado, toda a má burocracia vivida nestes últimos 11 meses e o deslocamento até
Jacareí, do outro lado, a oportunidade de realizar um novo estágio no Ensino
Fundamental com um merecido ineditismo. Decisão tomada, e este relatório abrange
um novo estágio realizado na cidade de Campinas.

2.1 DENTRO DO ZOOM - AS AULAS NA EMEF DÉCIO MOREIRA

Em relação ao EAE, como relatado anteriormente, pude acompanhar as

aulas da professora Carol Fernandes da Rocha Zamban Pinto, do 1º ano G do
Ensino Fundamental da EMEF Décio Moreira, em Jacareí. Com essa professora,
entendi sua dinâmica de aula, conversamos sobre diversos temas relacionados à
educação e também tive a oportunidade de realizar uma regência. Mas como se diz
naquele pleonasmo vicioso, “vamos começar pelo começo”.
Logo no primeiro dia de aula, a professora Carol enviou o link de acesso ao
Zoom dentro de um grupo na plataforma de WhatsApp; todos os PMRL4, crianças e
outros professores tinham acesso a esse grupo, mas somente os professores eram
autorizados a enviar mensagens, links de aulas e o pedido de atividades. A aula
começou no Zoom com a profª Carol dançando e cantando ao som da música Catira
do Passarinho (PASSARINHANDO, 2019). As crianças entravam na aula e já
começavam a dançar, seguindo a coreografia da canção. A turma tinha 26 crianças
oficialmente, mas apenas a metade participava com frequência do chamado “ao
vivo”; as demais faziam parte dos planos de busca ativa, que explicarei
posteriormente.
Todas as crianças online, vídeos abertos, a professora puxou conversa
individual, buscando saber suas “últimas notícias”, no que chamava de “Jornal do 1º
G''. Em conversa posterior, foi relatado que a professora usou essa técnica para
valorizar o aluno como indivíduo, oportunizando que todos se expressassem, e ela
ainda poderia saber o que estava passando com a criança junto a seus familiares
diante do isolamento social ocasionado pela pandemia de Covid-19. Essas ações de
iniciar a aula com uma canção seguida de relatos se repetiam todos os dias.

4
Para se referir aos responsáveis legais das crianças, optei por usar o termo “Pais, Mães e
Responsáveis Legais”, com sua abreviação PMRL, por ser mais abrangente frente a outros como
somente “pais” ou “mães”.
 10

Durante as aulas, a professora intercalava entre estar na frente da câmera

conversando com os alunos, e a apresentação de vídeos e slides. As aulas duravam
40 minutos, em seguida era pedido para que as crianças entrassem de novo no link
do Zoom que a professora enviara, já que estourava o tempo máximo permitido da
reunião na versão gratuita da plataforma. Destaca-se também que, mesmo online,
todas as crianças pediam autorização para ir ao banheiro, havendo acordos
disciplinares.
Durante o acompanhamento, transcorreram jogos de rima, festa junina,
contação de histórias, parlendas, cantigas, danças, a resolução de exercícios, o
Jornal do Joca (com fatos reais visando pensar ações de solidariedade), ciências,
enfim, diversas atividades alternando entre a base curricular do Ensino Fundamental
1 e atividades lúdicas relativas; ademais, a professora ainda adaptou todos os jogos
presenciais para o ensino remoto emergencial5.
Às segundas-feiras, ela trabalhava História com atividades de Geografia,
nas terças e quartas-feiras havia Língua Portuguesa e Matemática, já na sexta-feira
havia Ciências. Ao mesmo tempo, havia constantes leituras literárias nas chamadas
“Leitura Deleite” e “Semana Conte Outra Vez”. Neste último, a professora retomava
a leitura de livros e as crianças tinham que enviar um áudio por WhatsApp dizendo
qual o livro favorito delas.
Dentro desse momento de Leituras Literárias, tive a oportunidade de aplicar
a Regência e efetivo exercício, trabalhando e lendo com as crianças o livro A Parte
que Falta, de Shel Silverstein (SILVERSTEIN, 2020). Senti que não foi fácil, pois tive
que intercalar a leitura e mostrar os desenhos do livro ao mesmo tempo; como a
resolução da câmera desfocava os desenhos e, também, os microfones desligados
das crianças me tiravam a oportunidade de receber um feedback (se elas estavam
gostando ou não) acredito que a leitura não foi muito profícua. Por sorte, depois da
leitura, a professora iniciou uma conversa com as crianças, fez perguntas sobre a
história, pediu opiniões, assim, fomos retomando os principais pontos da narrativa.
Destaco que tal atividade foi baseada na clarificação de Kalantzis, Cope e Pinheiro
(2020), os quais afirmam que:

5
O termo “Ensino Remoto Emergencial” foi disposto pelo advogado Dr. Célio Müller (MULLER, 2020),
e o optei por representar o contexto social advindo da pandemia de Covid-19 junto à aplicação
emergencial do uso das TDIC (Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação).
 11

À medida que as crianças, nos primeiros anos do ensino fundamental, vão

aprendendo a identificar as ideias principais num texto, a ler e reler, os
professores passam a ensinar explicitamente estratégias de decodificação e
compreensão (por exemplo, pensando em voz alta para demonstrar seu
raciocínio) explicando e defendendo modos de leitura adequados para que
elas possam ter consciência e monitorar suas próprias formas de
compreensão e leitura. (p. 212)

Através da observação ativa e de conversas com a professora Carol,

descobri que a EMEF usa Carteira Pedagógica da cidade de Jacareí (Conectando
Jacareí), que é um material para registrar as atividades docentes que apresenta um
quadro de rotina para o trabalho remoto. Junto a esse material, a professora também
trabalhava com propostas coletivas de atividades online, intervenções pontuais em
grupos, respaldando-se nas habilidades da Base Nacional Comum Curricular -
BNCC6. A Secretaria de Educação do município também forneceu às crianças livros
didáticos, os quais os PMRL agendaram um dia para buscá-los na escola; entre os
livros, o Aprender Juntos (COLEÇÃO, 2017), os materiais de apoio do Currículo em
Ação (CURRÍCULO, 2021), e os diversos materiais do Nosso Livro de Matemática,
de Célia Maria Carolino Pires e Ivan Cruz Rodrigues. Também presenciei alguns
livros de leitura de Eva Furnari e o Akpalô, da Editora do Brasil.
Pude identificar que a professora fez um constante acompanhamento das
crianças, dando devolutivas das atividades e das interações, e essa condução
abrangia uma atenção especial à presença dos alunos nas aulas. Mais da metade
das crianças matriculadas não estavam comparecendo às aulas remotas, então a
professora iniciava os planos de Busca Ativa. Ela contactava cada família e
procurava resgatar a participação da criança em sua individualidade, diante de suas
necessidades sociais, deparando-se com diversas situações: desde famílias que não
tinham acesso à internet ou computadores (incluindo smartphones), até outras que
negligenciavam as aulas remotas. Neste último caso, se a busca ativa não
funcionasse, o caso era encaminhado para a Coordenadora da EMEF. Se mesmo
assim, os PMRL se omitirem sobre a participação da criança na escola, o caso seria
enviado para o Conselho Tutelar. Logicamente, antes de qualquer medida legal
punitiva, a escola tem ações preventivas e informativas como a Reunião de Pais e
Mestres (RPM), os registros individuais na Carteira Pedagógica, onde há um

6
As habilidades da BNCC em questão eram as EF15LP09, EF15LP10, EF15LP15, EF15LP05 e
específicas.
 12

apanhado geral das atividades realizadas, o panorama de realizações e as

presenças de cada criança.
Enfim, todo o desenho docente na EMEF de Jacareí estava em resgatar e
em acolher as crianças a um novo ritmo de aprendizagem, em que o conteúdo
programático fora secundarizado diante da emergência sanitária diária, mas ele
existia como um “pano de fundo”, um eixo norteador que justificava os encontros. Os
debates entre os professores e alunos se sequenciavam no currículo, ainda assim,
os interesses estavam centrados no ensino pela internet e na pandemia.

3 CARACTERIZAÇÕES

Na sequência deste relatório, enceta-se à realização do estágio de forma

oficial, caracterizando a escola concedente.

3.1 A CARTOGRAFIA ESCOLAR

A Escola Aldeia Akatu7 se encontra no município de Campinas, no Estado

de São Paulo. É uma escola associativa vinculada à FEWB (Federação das Escolas
Waldorf no Brasil), e trabalha na Educação Infantil, com Maternal (2 a 4 anos) e
Jardim (5 e 6 anos), e também com os Ensinos Fundamental I e II (1º ao 8º ano).
Atualmente, ela conta com aproximadamente 100 alunos. É um ambiente
educativo amplo, com considerável acesso à natureza. Junto às salas de aula da
Educação Infantil (Maternal e Jardim), há áreas verdes exclusivas para as crianças,
já que grande parte das atividades educativas ocorrem em espaço aberto, com
contato com a terra, árvores e brinquedos naturais8. Para a Educação Infantil, há
uma habitação exclusiva para o Maternal, e outra para o Jardim, ambas adaptadas à
Pedagogia ofertada. No Ensino Fundamental, do 1º ao 8º ano, também há área
verde, pátio coberto, espaço de marcenaria, uma cozinha com função didática,
campinho de futebol e um pequeno bosque. Ademais, há secretaria, refeitório, sala
dos professores e outros espaços para atividades lúdicas.

7
Vale trazer que a palavra “akatu” é do idioma tupi, e significa “semente boa e mundo melhor”
(ABRAHÃO, 2012).
8
O termo “brinquedos naturais” é usado na Pedagogia Waldorf para designar “brinquedos simples e
de materiais naturais como a madeira, lã e tecidos” entre outros (ALDEIA, 2021). Tanto na educação
Infantil quanto no Ensino Fundamental, foram observados brinquedos, instrumentos musicais como o
kantele, cadeirinhas, mesas de madeira, cavalos de pau, feltro, sementes e muitas plantas.
 13

A escola se encontra entre muitas chácaras e o rio Ribeirão das Anhumas; é

uma região com muitos condomínios e atende os PMRL9 do Distrito Norte de
Campinas; sendo uma área com crescimento urbano iniciado a partir de 1989
(CAMPINAS, 2006) com a presença de uma Floresta Estacional Semidecidual
(Ibidem, 2006).

3.2 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E AS AVALIAÇÕES

Tem-se a premissa que o Projeto Político Pedagógico (PPP) junta o elementar

de: missão, clientela, dados sobre a aprendizagem, relação com as famílias,
recursos, diretrizes pedagógicas e plano de ação (LOPES, 2010), o que leva o PPP
a representar a cultura escolar, seu valores, crenças e condutas éticas. Neste
campo, na Escola Aldeia Akatu, observou-se sua grande diligência à Pedagogia
Waldorf, à Antroposofia.
Reportando-me ao conceito de Cosmovisão Antroposófica a partir da
perspectiva proposta por Steiner (1985), ela tem em seu cerne o “pensar sobre o
pensar”, a Teoria do Conhecimento, a fenomenologia e o método gnosiológico, que
serão expostos ainda neste relatório. De antemão, tem-se que a

Cosmovisão Antroposófica vai além da simples admissão da existência de

fatores espirituais na realidade circundante, propondo o desenvolvimento
das faculdades cognitivas (p.57),

sendo essa premissa da Antroposofia, a referida pela Escola Aldeia Akatu ao trazer
que a Pedagogia Waldorf

contempla o ensino formal exigido pelo MEC sem esquecer que o aluno é
um ser presente no mundo em toda sua complexidade, propiciando a
integração do conteúdo programático ao aspecto existencial humano.
(ALDEIA, 2021)

O Ensino Fundamental da Escola Aldeia Akatu aplica os conhecimentos

curriculares solicitados pelo MEC, e também são inseridas outras matérias no
currículo, como música, marcenaria, atividades artísticas e manuais, jardinagem,
astronomia, alemão e euritmia, esta é uma dança que se baseia em movimentos
9
Para se referir aos responsáveis legais dos estudantes, optei pelo termo “Pais, Mães e
Responsáveis Legais”, com sua abreviação PMRL, por ser mais abrangente frente a outros como
somente “pais” ou “mães”.
 14

coreografados, “solísticas ou em grupo, sobre a linguagem poética, em verso ou em

prosa, e sobre a música instrumental tocada ao vivo” (SAB, 2016). Pôde ser notado
que as crianças tocavam o instrumento musical rabeca, aprendiam matemática com
sementes espalhadas no chão, faziam bordados na aula de trabalhos manuais e
muitas outras atividades (como será descrito em Observações Gerais / Habituais /
Pontuais)10 e além disso, elas sentavam em almofadas no chão, visando um
saudável condicionamento à postura corporal.

Atenta a suprir as necessidades do desenvolvimento integral da criança, a

Pedagogia Waldorf se diferencia oferecendo um ensino que valoriza o
desenvolvimento emocional, tanto quanto o desenvolvimento cognitivo e o
físico. Permeando todo o conteúdo acadêmico com expressões artísticas
variadas, propicia ao aluno criar imagens que falam ao mundo dos
sentimentos infantis formando uma maior conexão com a matéria ensinada.
(ALDEIA 2021)

Já no campo das avaliações, para este relatório, usei as definições

compartilhadas por Kalantzis, Cope e Pinheiro (2020) para se criar um ponto de
partida de observação, traz-se que os autores (p. 374) apresentam as avaliações
diagnóstica, formativa e sumativa, detalhadas ainda nesse relatório, durante a
Articulação entre o Conhecimento Construído e a Prática Profissional Observada); e
a escola trabalha com as três formas, mas com pesos diferentes, onde a avaliação
formativa é precípua. Ao conversar com a professora Sabrina Fadel, foi relatado que
as crianças do Fundamental são avaliadas através da participação efetiva em sala
de aula: são observações individuais, sendo prospectivas e construtivas (descritas
ainda neste relatório).
Justifica-se tal forma de acompanhamento avaliativo, pois a Escola Aldeia
Akatu antefere uma relação pedagógica de ensino e aprendizado que visa

formar integralmente indivíduos livres com profundo conhecimento de sua

identidade e singularidade através de uma abordagem que privilegia o
aspecto intelectual em conjunto com as emoções e sensações que
acompanham a experiência de aprender” (ALDEIA, 2021)

10
Vale destacar que as crianças do 3º ano não desenham com grafite. As manifestações artísticas
com grafite ocorrem somente a partir do 6º ano, pois há um aprendizado curricular específico.
 15

3.3 OS CUIDADOS DA ESCOLA FRENTE À PANDEMIA

Através de diálogos com as professoras, educadores, assistentes,

estagiários e com familiares, foi notado que houve um grande desafio da escola
diante do novo ethos incorporado pelo cenário da pandemia de Covid-19. A Aldeia
Akatu reforçou um vínculo cautelar com os PMRL, onde se destacava o uso de
máscaras por todos, medição de temperatura nas entradas da escola,
distanciamento social nos espaços compartilhados, uma acentuação da
higienização, além dos constantes policiamentos e alertas a possíveis infectados
(professores, funcionários, PMRL e alunos).
Fui informado que, no ápice pandemia, a escola empregou de forma discreta
o Ensino Remoto Emergencial, mas reitero apenas que meu estágio iniciou11 após o
retorno das aulas presenciais, quando mais de 54% da população brasileira já tinha
tomado a 2ª dose da vacina (OUR, 2021). Mesmo assim, pude notar que o uso das
Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC) não eram coisas
novas para os professores, e eles mantinham boas comunicações com PMRL e
usavam o software Galileu de Gestão Escolar, que será detalhado ainda neste
relatório.
Destarte, durante a realização deste Estágio em Docência, foi observado
também como a escola lidava com o contexto pandêmico que era vivenciado pelas
crianças, as medidas de segurança adotadas, as máscaras reservas, os refis
individuais de álcool em gel, a higienização de materiais e inúmeras outras ações
que faziam parte das medidas cautelares de saúde.

4 A ARTICULAÇÃO ENTRE O CONHECIMENTO CONSTRUÍDO E A PRÁTICA

PROFISSIONAL OBSERVADA

4.1 OS POSICIONAMENTOS DOCENTES

O trabalho dos professores foi marcado por uma atenção constante que
envolvia acompanhar os alunos em seus desenvolvimentos junto aos contextos e
ainda expor o conteúdo programático de forma inteligível. Além de exercerem esse

11
Na Escola Aldeia Akatu, realizei, inicialmente, o estágio na Educação Infantil e, no mês seguinte, o
Ensino Fundamental com a mesma periodicidade. Ambos relatórios compartilham essa informação.
 16

papel, o trabalho docente também buscou integrar e acolher os estudantes diante do

atual cenário pandêmico, respeitando os conhecimentos e experiências das
crianças. Em síntese, Hernández (2006) argumenta sobre a integração:

Para mudar a maneira com que nos referimos à visão de integração, temos
que considerar a integração da experiência, a integração social, a
integração dos conhecimentos e a integração como projeto curricular.
(HERNÁNDEZ, 2006, p. 47)

Todos os dias os professores resgatavam as experiências dos alunos, suas

vivências, e explicavam os conteúdos programáticos como se fossem “um encontro
que se busca o conhecimento, e não em que este é transmitido”, como colocado por
Freire (1971, p. 79). Por essa “integração” e “busca de conhecimento” que
presenciei no estágio, pude resgatar os ensinamentos que tive com a Profª. Drª.
Maria Teresa Van Acker, do módulo de Processos Didáticos (SPD001), mais
especificamente na semana 3 do curso de Licenciatura em Pedagogia da UNIVESP,
quando ela apresenta a relação pedagógica entre o professor e o aluno; que
também conversa com o módulo de Metodologia para a Educação Básica (SEB001),
com a Profª. Drª. Taitiâny Kárita Bonzanini, a qual destaca a importância de se
considerar o estudante em sua individualidade e observar a sequência didática, a
qual serve para “direcionar as ações do docente na construção de aprendizagem,
conforme o nível de conhecimento do aluno” (BONZANINI, 2020).
Logo no começo do estágio na Escola Aldeia Akatu, fui alertado por uma das
professoras para medir muito minhas ações junto às crianças, pois se tornava
fundamental “não quebrar a fantasia”. Então, busquei entender o que isso significava
e, através da observação e das referências estudadas, identifiquei que se construía
um ambiente interacional onde o conhecimento era vivenciado, e não só transmitido,
onde o estímulo cognitivo se estimulava junto ao ontológico. Para tanto, trago a voz
de Steiner (1985, p. 32), o qual coloca que:

Nesse conteúdo imediatamente dado do mundo inclui-se tudo que, no

sentido mais lato, possa surgir dentro do horizonte das nossas vivências:
sensações, percepções, sentimentos, atos de vontade, visões de sonhos e
de fantasia, representações, conceitos e ideias. Também as ilusões e
alucinações estão em pé de igualdade com as demais partes do conteúdo
do mundo, pois só a contemplação cognitiva nos dirá qual a sua relação
com as outras percepções.
 17

Os professores da Pedagogia Waldorf não trabalhavam com atividades

conteudistas desvinculadas do dia a dia das crianças, e isso ficou claro pois todas as
brincadeiras faziam referência ao contexto cultural dos estudantes. Esta forma
holística de trabalhar a educação encontra voz em Freire (1971), o qual coloca que:

O papel do educador não é o de ‘encher’ o educando de ‘conhecimento’, de

ordem técnica ou não, mas sim o de proporcionar, através da relação
dialógica educador - educando, educando - educador, a organização de um
pensamento correto em ambos. (FREIRE, 1971, p.53)

E na atual conjuntura pandêmica, conversar com os estudantes se torna

ainda mais vital, já que há uma vivacidade nas experiências que todos estão tendo:
os medos, a desinformação, as relações familiares, comunitárias e culturais. Freire
(1971) também destaca a importância de que haja um diálogo no espaço escolar.
Para ele:

O que se pretende com o diálogo (...) é a problematização do próprio

conhecimento em sua indiscutível reação com a realidade concreta na qual
se gera e sobre a qual incide, para melhor compreendê-la, explicá-la,
transformá-la. (FREIRE, 1971, p.52)

Ou, ainda como afirma Citelli (2000), incidindo na discussão sobre o

contexto, a importância do diálogo professor/aluno diante das informações
existentes no mundo:

Trata-se, agora, de levar a campo a estratégia do entendimento, aquela

baseada no presumido jogo dialógico que permitiria às partes exporem seus
pontos de vista e a partir daí construir os consensos. (CITELLI, 2000, p.98)

Ao trazermos a observação docente, foi notado que os professores exercem

um papel que se aproxima do teaching caracterizado por Kumaravadivelu (2012),
que é uma “atividade intelectual cercada por pensamentos reflexivos que envolvem
a criatividade, a arte, e a sensibilidade contextual (p. 79) (tradução minha). As
crianças são estimuladas de acordo com o setênio12 em que estão; há rituais de
organização, como agradecimentos antes dos lanches; os ambientes são pensados
junto aos professores-condutores de turma, e a forma interacional observada
também se aproxima ao que Moran (2018) indicava como metodologia ativa.

12
Os setênios serão conceituados ainda neste relatório, em “O Currículo e a Avaliação observados”.
 18

Os bons professores e orientadores sempre foram e serão fundamentais

para avançarmos na aprendizagem. Eles ajudam a desenhar roteiros
interessantes, problematizam, orientam, ampliam os cenários, as questões,
os caminhos a serem percorridos. O diferente hoje é que eles não precisam
estar o tempo todo junto com os alunos, nem precisam estar explicando as
informações para todos. A combinação de aprendizagens personalizadas,
grupais e tutoriais no projeto pedagógico é poderosa para obter os
resultados desejados (p. 09)

Na cosmovisão antroposófica proposta pela escola, observou-se exatamente

o que o apreciador da Pedagogia Waldorf, Pablo Gálvez, indiciou em entrevista no
Apêndice deste relatório: “o professor coloca pincel, coloca a tinta, coloca
instrumento musical, coloca areia na mão da criança, coloca barro, coloca argila
para criança desenvolver habilidades diferentes” (GALVEZ, 2021). Tornou-se
empírico que o papel do professor não é o de transmitir conhecimento, e sim deixar
que as crianças ganhem um senso de propriedade; há um viés da Pedagogia
Autêntica, que conduz o professor a “aguardar para ajudar quando for necessário,
enquanto a criança luta pelo controle” (KALANTZIS, COPE, PINHEIRO, 2020, p.
112).
Notei, também, como é apurada a visão de campo das professoras
observadas; elas conseguiam manter uma observação ativa em todas as crianças:
onde elas estavam, se estavam fazendo atividades lúdicas, se precisavam de ajuda
e quais suas necessidades individuais e à inclusão do grupo. Havia uma grande
“flexibilidade comunicativa” docente, termo colocado por Gumperz (apud OLIVEIRA,
p. 171, 2014) em que

esta habilidade consiste basicamente (...) na manutenção da sincronia e da

cooperação entre os interactantes, através da monitoração adequada de
uma ´constelação´ de sinais simultâneos de função linguística (sinalização
do conteúdo proposicional) e metalinguística (sinalização do tipo de
atividade, dos padrões de expectativas) empiricamente detectáveis e
interpretáveis em níveis perceptual (auditivo , visual), inferencial (direto e
indireto) e avaliativo (parcial e global).
 19

4.2 OS MÉTODOS E AS TEORIAS: A PEDAGOGIA WALDORF E A CIÊNCIA

CRÍTICA

Pôde-se observar que a Escola Aldeia Akatu carrega, explicitamente em sua

proposta, a Pedagogia Waldorf. Para tanto, traz-se a voz de Rudolf Steiner que
esclarece:

se queremos conhecer algo além do nosso pensar, só o podemos com o

auxílio do pensar, ou seja, o pensar tem de abordar algo dado e transformar
a relação caótica deste com a imagem do mundo numa relação sistemática.
O pensar aborda, pois, o conteúdo dado do mundo como princípio formador.
(STEINER, 1985, p. 37).

A noção de mundo, dentro dessa concepção de princípio formador, pode ser

transposto para o entendimento etnográfico da escola, dos contextos de
aprendizagem oferecidos, e na manutenção das fantasias e representações que
levam ao desenvolvimento das crianças.
Ao se propor uma educação qualitativa, o olhar contextual se torna
indispensável, já que é “significante para a criança estar vivenciando este mundo
concreto, lúdico, de letramento, e não apenas de decodificação, seja em qualquer
área do conhecimento” (SANTOS, 2018). Durante o estágio, foi ressaltada a
importância de se pensar o estudante como um ser ontológico, dono de seu
conhecimento, que aprende em suas interações com o meio, que mimetiza condutas
familiares, responde às demandas da comunidade e que constrói suas identidades
através das relações.
Inclusive, Galvez (2021), coloca que uma das características da
antroposofia é a possibilidade de poder ver que Há muitas coisas de casa, como
fogão de brinquedo, tábua de passar roupa de brinquedo, porque se acredita que a
escola é uma extensão da casa”, e o entrevistado ainda destaca que “as crianças
copiam muitas coisas do cotidiano dentro da escola”.
O próprio processo de alfabetização, a qual amadurece muito nos primeiros
anos do Ensino Fundamental, é fomentado se tiver respaldo no contexto e no
cotidiano da criança. Bakhtin (2017) coloca que:

Quando nas linguagens, gírias e estilos começam a se fazer ouvir as vozes,

estas deixam de ser meios exponenciais de expressão e se tornam
 20

expressão atual realizada; a voz entrou nelas e passou a dominá-las.

(p.327)

Assim, as linguagens vão se fortalecendo no desenvolvimento das crianças,

e há o entendimento de que esses espaços escolares têm respondido a um ethos
que as leva a “pensar criticamente”, que exige uma perspectiva crítica delas. Como
declaram Kalantzis, Cope e Pinheiro (2020):

(...) agora, mais do que nunca, é aparentemente necessário que

equipemos nossos alunos com as ferramentas críticas necessárias
para “ler” textos, “ler” o mundo, a fim de que possam ser capazes de
transformar seu mundo e seu lugar nele. (p. 144)

4.3 AS ARTICULAÇÕES RELACIONADAS AOS CONTEXTOS

Junto à observação docente, os resultados deste estágio contaram, de

forma basilar, com a valoração contextual. Desse modo, acredito que corrobora
para este posicionamento uma proposição de Freire (1987), o qual coloca que:

Faltando aos homens uma compreensão crítica da totalidade em que

estão, captando-a em pedaços nos quais não reconhecem a interação
constituinte da mesma totalidade, não podem conhecê-la. E não o
podem porque, para conhecê-la, seria necessário partir do ponto
inverso. Isto é, lhes seria indispensável ter antes a visão totalizada do
contexto para, em seguida, separarem ou isolarem os elementos ou as
parcialidades do contexto, através de cuja cisão voltariam com mais
claridade à totalidade analisada (p. 96).

Ademais, a importância de se valorar os conhecimentos em diversos

ambientes é sancionado pela professora da UNIVESP, Drª. Filomena Elaine Paiva
Assolini, que ministra o módulo de Educações em Espaços Não Formais - (SNF001),
e também pelo professor Dr. Marcos Garcia Neira, de Educação e Cultura Corporal:
Fundamentos e Práticas (SCC001). Tal discussão, ao redor dos espaços escolares,
é reforçada junto ao método gnosiológico, em que Steiner “mostra um caminho que
conduz à avaliação da relação pensar-realidade sob um ângulo novo" (ROMANELLI,
2015, p. 59), e responde diretamente à fenomenologia, a qual se descobre na no
processo de conscientização que ocorre ao se buscar o conhecimento do mundo
através da observação pensante, obtido pela experiência própria do sujeito”
(ROMANELLI, 2015, p. 59).
 21

Ambas, e ainda incluindo um posicionamento ontológico13, locupletam a

Teoria do Conhecimento junto à ciência crítica, pois o seu objetivo é o “conhecer”.
Como postula Steiner, da Teoria do Conhecimento

deve ser banida toda a ingenuidade. Ela deve encontrar sua força na
realização daquilo que muitos espíritos caracterizados por um pensar
prático se vangloriam de nunca haverem realizado, ou seja, o pensar sobre
o pensar. (STEINER, 1985, p. 28).

Assim, com um olhar sucinto sobre essas teorias e em direção ao currículo

aplicado pela escola estagiada, Galvez (2021) traz Rudolf Steiner e explica que, a
partir dos 6 anos, as escolas regulares (comuns) começam a “puxar para o mundo
intelectual, para o mundo mental”, então há uma prematuridade no corpo mental, já
que ele deveria vir apenas aos 14 anos de idade. Então,

os jovens se perdem, porque eles já estão cansados desse corpo mental,

esse corpo mental que tá exausto. Ele deveria estar começando a ser
estimulado, mas ele já tá em exaustão. (GALVEZ, 2021)

Para tanto, na antroposofia observada na Escola Aldeia Akatu, há um

afastamento dessa exaustão do corpo mental14, e é onde inicio o relato curricular.

4.4 O CURRÍCULO E A AVALIAÇÃO OBSERVADOS

A Pedagogia Waldorf observada trabalha com o chamado “setênios”. De

acordo com Galvez (2021), a criança dos 0 aos 7 anos está no mundo lúdico, então
tudo é fantasia para ela e nada lhe pertence, “ inclusive os dentes são emprestados
porque só vai vir depois” (2021); dos 7 aos 14 anos, é quando se inicia a preparação
para o corpo mental, o qual não está pronto ainda.

Ele [o corpo mental] já está em movimento de se fortalecer, então é o

momento que a criança começa a ter suas próprias coisas, por isso que ela
começa a ter a troca de dentição: ela tira os dentes emprestados e vêm os
seus dentes permanentes, que são dela mesmo. (GALVEZ, 2021)

13
Trazer a amálgama entre o método gnosiológico e o ontológico exigiria uma pesquisa à parte, não
correspondendo diretamente à função desse relatório de estágio. Mas, de antemão, pode-se colocar
que ela pode ser buscada no âmbito do marxismo.
14
Inclusive, quando realizei o estágio anterior no Jardim (5 a 6 anos de idade), a professora Milena
Batarce colocou a importância de se evitar conversações com as crianças de cunho explicativo, do
tipo: “a água é composta por H2O”, exatamente para respeitar esse tempo mental.
 22

E em seguida, a partir dos 14 anos, é quando o corpo mental, intelectual, vem com
toda a força (GALVEZ, 2021)
Em sua exposição curricular, a Escola Aldeia Akatu reforça a importância dos
setênios. Para este relatório, trouxe o que a escola destaca para o Ensino
Fundamental I e II, do 1º ao 8º ano:

No segundo setênio, apesar de pronta para iniciar o aprendizado formal, a

criança ainda apresenta seu pensamento muito mais originado no coração
do que na cabeça: é um sentimento que pensa. Seu pensar ainda é muito
diferente do pensar analítico e especulativo do adulto. Sua grande força
para aprender é a capacidade de vivenciar imagens interiores
intensamente.(ALDEIA, 2021)

A escola trabalha com atividades curriculares específicas, já relatadas neste

relatório nos itens 3.1, 3.2, e subitens do 4, em Projeto Político Pedagógico e as
Avaliações da escola, e também traz as obrigatoriedades do MEC - Ministério da
Educação e Cultura, sempre buscando articular o desenvolvimento integral da
criança. Aproveitando esse encadeamento, apoia-se no professor da UNIVESP, o
Dr. Marcos Garcia Neira, que também ministra o módulo de Teorias do Currículo
(SCR001). Ele destaca que o “currículo não é um instrumento meramente técnico,
neutro ou desvinculado da construção social” (NEIRA, 2011, p. 326), e o professor
Marcos ainda coloca que:

Mediante a inter-relação de saberes, identidade e poder, são promovidos

aqueles conhecimentos e valores considerados adequados para as pessoas
atuarem no mundo. (NEIRA, 2011, p. 327)

E isso se aproxima da forma como os professores da escola concedente

trabalhavam os conteúdos em sala de aula, com um olhar atento à “história pessoal”
das crianças; termo trazido por como declaram Cavalcante, Carmo e Cintra (2018).
Esses autores esclarecem que, “a liberdade encontrada na educação infantil,
através de brincadeiras, músicas e conversas, se perdem no ensino fundamental,
dando lugar a regras, castigos, competições, carteiras, filas etc” (CAVALCANTE;
CARMO; CINTRA, 2018, p. 6), por isso essa atenção se torna fundamental na
formação docente. Aliás, um destaque que trago é que, na escola observada, todas
 23

as atividades se afastam da competitividade, gerando desde eufemismos15 até a

criação de regras que estimulem mais o jogo colaborativo.
Ainda com um olhar no método, traz-se as constantes ritualizações que os
professores estão habituados, que são as orações de agradecimento ao iniciarem e
ao finalizarem suas aulas, alguns contos cristãos, outros momentos vinculados às
imagens presentes da Madona Sistina16 (no Jardim da Educação Infantil), e
referências ao Anjo Rafael junto a Tobias17 (no 3º ano do Ensino Fundamental), além
das musicalizações para a realização de tarefas. Por exemplo, na hora de arrumar a
sala após as brincadeiras, as professoras cantam ♫ “é hora de arrumar, todas as
coisinhas voltam pro lugar (...) nosso castelo bem bonito vai ficar (...)”♫18; e mesmo
no Ensino Fundamental, as professoras trazem as canções referenciais da
Educação Infantil, mas com uma frequência menor.

4.5 OBSERVAÇÕES E SEQUÊNCIAS

O acompanhamento, as participações, a regência e o efetivo exercício deste

estágio seguiram um cronograma que será relatado abaixo, mas ele se separa em
duas temáticas: uma delas é as Observações Gerais / Habituais / Pontuais, que,
como o próprio nome diz, inclui atividades regulares ou pontuais, apresentando-se
de forma detalhada; a outra é a Sequência Observada / Atividades Realizadas, em
que resumo os conteúdos programáticos dos dias de estágio, havendo mais
destaque na data em si do que nas temáticas.

Observações Gerais / Habituais / Pontuais

Antes de entrarem em sala de aula, as crianças são recepcionadas com educação

e desafiadas a realizarem cálculos matemáticos mentalmente: “quantas vezes o 7
cabe no 49? Quantas vezes o 9 cabe no 60?”. Em seguida, todos participam de
canções e versos. Pude presenciar uma canção inicial de agradecimento e

15
Há muitos exemplos de renomeações de atividades: um deles é encontrado nas aulas de Educação
Física do Ensino Fundamental, onde as crianças, ao invés de brincarem de ”polícia e ladrão”, elas
brincam de “pegador e fugitivo”.
16
A Madona Sistina é uma pintura a óleo feita pelo italiano Rafael Sanzio, no século XVI.
17
História do Antigo Testamento bíblico.
18
O sinal de musicalização “♫” que coloquei neste relatório não é regrado pela ABNT, mas por não
interferir na fluidez da leitura, ponderei que seu valor estético sobrepuja a padronização e se
harmoniza com a temática infantil e recreativa do trabalho.
 24

contemplação ao sol. ♫”Viva o Sol, o Sol da nossa Terra vai surgindo, o Sol da
nossa Terra ♫”.

Há atividades de recordação para relembrarem o que aprenderam no dia anterior

Com periodicidade, são traçados Desenhos de Forma na lousa e muitas atividades

são representadas neste desenho: ele é reproduzido em pequenas lousas pelas
crianças, em seus cadernos, em barbantes no chão, são performatizados
corporalmente, etc.

Nas aulas de culinária, com uma receita, as crianças já demonstraram saber fazer
pão (atividade que se repetiu no decorrer do ano letivo). De forma organizada, elas
se separavam em duplas que se responsabilizavam em preparar a massa e cuidar
da higiene local. Com auxílio da professora, as fôrmas foram ao forno. Em
seguida, elas desenharam nas embalagens e os pães foram dados de presente.

Nas aulas de Trabalhos Manuais, a professora acompanhou a criação de bonecas.

Com a atividade de bordado, cada criança confeccionou a sua, personalizando
suas características a gosto.

Em roda, as crianças seguram bastões e cirandeiam falando a tabuada até o

número 12. Em seguida, após ouvirem a história do Rei Cálculus, cada criança
pôde criar uma multiplicação de até dois algarismos no caderno de desenho.
Todos resolveram na lousa.

Junto ao livro O Prendedor de Sonhos, de João Anzanello Carrascoza e Juliana

Bollini, cada criança lia um trecho e respondia “o que quis dizer aí”. Assim, a
interpretação da parte do livro se tornava mais importante que a leitura em si.

As aulas de inglês e de alemão também iniciam e finalizam com canções

referenciais e nos respectivos idiomas. As aulas são guiadas e todas as interações
com os alunos são feitas no idioma proposto. As aulas de Educação Física e
Trabalhos Manuais também iniciam e finalizam com versos contemplativos.

Uma das alunas tinha vindo de outra escola, então ainda estava em processo de
adaptação. Por exemplo, ela tinha extraclasses e ainda usava o Caderno de
Pitágoras para realizar os cálculos matemáticos.

Ao final das aulas, a professora conta histórias que envolvem personagens

bíblicos, como a de João Batista e o batismo de Jesus, Daniel na cova dos leões

Após a professora contar uma história sobre o processo de divisão matemática,

todas as crianças espalharam mais de 300 sementes no chão da sala. Junto aos
alunos, a professora sentou no chão e realizaram uma atividade lúdica/explicativa,
onde as crianças deveriam separar as sementes de 10 em 10 até chegar no
número 210. Em seguida, novas propostas foram dadas até entraram na divisão.
 25

Sequência Observada / Atividades Realizadas - Total de 100 horas.

30 nov. Atividade performática com bastões e tabuadas. Conversas e

coordenação da peça de teatro. Em outro espaço, todos foram assistir à
apresentação de uma peça de teatro do 4º ano. Há três meses, como
as crianças plantaram girassóis, neste dia houve um desenho dirigido
nessa temática. Leitura de história. Aula de inglês da Professora Cris,
com as atividades “what is it going to be” e “detective”. Aula de Alemão
da professora Helena, com a atividade Jogo Quarteto (as crianças
criaram cartas com cores e personagens, interagindo em alemão). A
aula encerra com a história Daniel na Cova dos Leões.

02 dez. Trabalho sobre a história do Anjo Rafael e Tobias. Aula de Educação

Física do professor Jackson, com o jogo “Pegador e Fugitivo” e
“Adoleta”. Atividade performática com bastões e tabuadas. Ensaio de
teatro. Atividades de subtração e multiplicação. Aula de Trabalhos
Manuais da professora Joana, com a montagem de bonecas de pano.

03 dez. Escrita do Relatório, transcrições de entrevistas e pesquisas

bibliográficas.

04 dez. Acompanhamento das crianças e fotos - Bazar Akatu, realizado na

companhia de toda a equipe da escola e PMRL. (Atividades de
Regência e/ou efetivo exercício)

07 dez. Ensaio de teatro, um conto sobre a divisão (operação matemática),

matemática com sementes espalhadas no chão, desenho de forma
(refazer na lousa individual e caminhar sobre o desenho usando um
barbante), aula de inglês, lição de casa com 3 operações matemáticas

09 dez. Canções com a rabeca, ensaio de teatro, rodada de novidades,

Educação Física com queimada individual (Atividades de Regência e/ou
efetivo exercício), aula de matemática e literatura

10 dez. Escrita do Relatório, transcrições de entrevistas e pesquisas

bibliográficas.

14 dez. Brincadeira com elástico estimulando a separação silábica, ensaio de

teatro, música com rabeca e bumbo, desenho de forma (redesenhar no
chão), conversa sobre a divisão (“Arme e efetue as operações”),
confecção de vela com argila, aula de inglês (Simon Says, em roda),
matemática individual (multiplicação)

15 dez. Escrita do Relatório, transcrições de entrevistas e pesquisas

bibliográficas.

17 dez. Todas as crianças trouxeram brinquedos de casa (jogos de mesa e

bichos de pelúcia). Em roda, todos comentaram palavras que começam
com “des”, responderam perguntas sobre criatividade e sonhos (o que
querem ser, qual profissão), ensaio de teatro. Despedida com a história
 26

de João Batista e o batismo de Jesus. Na escola, nos demais espaços,

iniciaram os Jogos Gregos com as crianças mais velhas (Atividades de
Regência e/ou efetivo exercício).

18 dez. Apresentações de teatro. Acompanhamento das crianças (Atividades

de Regência e/ou efetivo exercício)

28 jan. Preparatório de Relatório e ajuste de calendário para 2022

08 fev. Ciranda com tambor e com a canção ♫”minha jangada vai sair para o
mar (...) vou trabalhar meu bem-querer”♫. Alongamentos,
automassagem com bastões, brincadeiras de equilíbrio e coordenação
motora. Sentados no chão, aprenderam sobre nós náuticos. Com
inchadas, fizeram a transplantação de alguns tufos de plantas. Em sala,
houve a revisão da aula anterior. Prática de leitura, com a história de “O
Freixo de Yggdrasil”. Aula de alemão com a profª Carol (música sobre a
esquerda, a direita, em cima, embaixo, estações do ano e calendário -
profissões, cores e história). Aula de música com a professora Lara
(brincadeira de estátua)

11 fev. Escrita do Relatório, transcrições de entrevistas e pesquisas

bibliográficas.

15 fev. Alongamento, aulas de ritmos, memorização e poesia. Desenho de

forma para coordenação motora fina. Criação de medalhas de argila
com o alfabeto de Odin (Runas). Aula de alemão e de música.

18 fev. Escrita do Relatório, transcrições de entrevistas e pesquisas

bibliográficas.

22 fev. Em roda, agradecimento e alongamentos. Atividades com bastão

(coordenação, ritmo e poesia). No gramado, pularam corda com
tabuada. Relembrando a subtração e a Prova Real (MCDU19). Aula de
alemão e música. Jogo da memória com a tabuada.

24 fev. Escrita do Relatório, transcrições de entrevistas e pesquisas

bibliográficas.

25 fev. Crianças em clima de Carnaval. Em roda, houve agradecimento e

alongamentos. Jogos de coordenação motora com bastões.
Trabalharam com o caderno de formas. Multiplicação e perguntas
individuais. Ditado de números, os caminhos da multiplicação. Aula de
música (canções clássicas de carnaval)

25 fev. Finalização do relatório e da documentação para encerramento do

estágio. Conclusão.

19
Unidade de Milhar, Centena, Dezena e Unidade
 27

Ao chegar a este ponto, pode-se afirmar que a escola se mostra adaptada a

trabalhar com as crianças da geração “P”20, construindo conhecimentos através de
um currículo escolar voltado para a assimilação contextual. Kalantzis, Cope e
Pinheiro (2020), destacam que:

Os currículos desses novos ambientes escolares encorajam estudantes a se

tornarem sujeitos ativa e intencionalmente engajados em seus processos de
aprendizagem, ao inseri-los em desafios intelectuais e práticos (p. 27)

4.6 AS AVALIAÇÕES NA PERSPECTIVA ESCOLAR

Com relação à avaliação, inclusive já comentada durante a Caracterização e

a Cartografia Escolar, há três tipos de clássicos que são definidas por Kalantzis,
Cope e Pinheiro (2020):

Quadro 1: Tipos Clássicos de Avaliação

Avaliação “para descobrir o que os alunos já sabem e o que ainda precisam

Diagnóstica aprender. Por isso, é uma avaliação preparatória para a
aprendizagem, para os professores” (p. 374).

Avaliação “Para dar aos alunos retorno sobre seu aprendizado, à medida que
Formativa aprendem. É, portanto, uma avaliação integrada com e para a
aprendizagem, para os alunos. A orientação das avaliações
formativas é prospectiva (buscando explorar e aprender mais
sobre o conteúdo atual do currículo) e construtiva (recomendação
específica sobre como estender o que já se conhece no momento
ou concluir uma tarefa)” (p. 374).

Avaliação para descobrir o que os alunos aprenderam, após um período em

Sumativa que eles deveriam aprender. É uma avaliação da aprendizagem
para alunos, professores e pais. A orientação da avaliação
sumativa é retrospectiva (olhando para trás em uma área/conteúdo
de aprendizagem que foi concluída/o) e julgadora (chegando a
uma conclusão generalizada como o aluno se saiu (B+, ou 68%)”
(p. 374).
Fonte: KALANTZIS, COPE, PINHEIRO. 2020. p. 374. (tabela Elaborada pelo autor)

20
A geração “P” é definida por Kalantzis, Cope e Pinheiro (2020) como sendo a geração
“participativa”, que são as crianças que “têm em suas mãos smartphones ubíquos, conectados a
novas mídias sociais, que lhes permitem se comunicar com pessoas a qualquer hora do dia, em
qualquer lugar (p. 26).
 28

Destarte, as três avaliações correm juntas na escola, mas com pesos

diferentes. Os professores fazem uma avaliação diagnóstica, buscando descobrir o
que as crianças já sabem, através de conversas em sala de aula e atividades que
antecedem o ano letivo; uma Avaliação Formativa, dando o retorno frequente aos
estudantes enquanto eles aprendem; e a Avaliação Sumativa, que é a de grande
ocorrência na escola e delimita os critérios protocolares, sendo a que se descobre o
que o aluno aprendeu no decorrer do semestre. Vale destacar, que os resultados
finais são entregues diretamente aos PMRL, à criança cabe apenas os materiais de
suas atividades realizadas.

4.7 UM (DES)ENCONTRO COM AS TDIC

Durante o “Estágio antes do Estágio”, realizado na EMEF de Jacareí, notei

que nas conversas entre os profissionais da escola, havia um constante reformular
estratégico ao redor das TDIC, e o hibridismo na educação era o cerne da
reorganização. Principalmente por estarmos todos com exclusividade no Ensino
Remoto Emergencial, as perguntas que permeavam os debates docentes eram: O
que levar para a sala de aula? As crianças têm internet em casa? Um computador,
um celular? Há um adulto responsável que a está acompanhando? O espaço onde
está o aluno tem condições? Não é de hoje que as TDIC representam um desafio,
Brito e Filho (2009) já alertavam que:

Toda inserção tecnológica dentro de sala de aula deve ser pensada,

estruturada, com base na metodologia pré-estabelecida pelo professor.
Nesse ponto não podemos negar que o trabalho intelectual do professor é
aumentado, ou seja, o professor terá que pensar, repensar e planejar suas
aulas com mais cuidado, fazendo as ligações necessárias entre conteúdo,
suporte e estudantes. (p. 22)

Nessa direção, viu-se que a maioria dos estudantes tinham acesso a um

celular com internet, então a EMEF de Jacareí baseou suas ações no promédio,
buscando ajudar de forma pontual as crianças desfavorecidas: por exemplo, fazendo
com que alunos sem internet participassem mais das aulas presenciais. Com o
ajustar do Ensino Remoto Emergencial, os professores puderam dedicar mais tempo
e colocar atenção nas articulações sobre o hibridismo e, também, trabalhar de forma
 29

crítica em cima dos conteúdos que as crianças traziam para a sala de aula. Citelli
(2000) coloca que:

Tanto as crianças como os professores vivem num espaço social

mediatizado por mensagens televisivas, radiofônicas, jornalísticas, etc.,
capazes de provocar alterações nos comportamentos, criarem referências
para o debate público, influenciarem na tomada de decisões, além de
revelarem, muitas vezes, os próprios limites do discurso pedagógico. (p.140)

Nesse mesmo enfoque, a Profª. Drª. Mônica Cristina Garbin, do módulo

Educação Mediada por Tecnologias I - (SEM001) , da UNIVESP, conversa sobre
novas construções de aprendizagem nas aulas da semana 4, Tecnologias e
Docência, coadunando com a importância docente frente às tecnologias digitais.
Já na escola concedente de base na Pedagogia Waldorf, tanto as diretrizes
didáticas dos professores quanto as metodologias ativas, se afastam do uso direto
das TDIC em sala de aula. Além de não ser permitido o uso de aparelhos eletrônicos
durante o período escolar, também não é comum as atividades permearem o uso de
objetos de plástico. Como coloca Gálvez (2021), a essência da Pedagogia Waldorf é
valorizar os brinquedos de madeira, brincadeiras na areia, e ações que levem ao
contato com a natureza. Gálvez (2021) ainda reforça que os brinquedos de plástico
são frios pois derivam do petróleo, pois passaram por um processo industrial. Isso
faz com que eles sejam gelados, já os de madeira são ideais para as crianças pois
têm “uma temperatura mais neutra, como é a natureza” (GALVEZ, 2021).
Mesmo com esse notável afastamento pedagógico das TDIC, o corpo
docente tem acesso a um software de gestão escolar chamado Galileu. O programa
atende mais de 330 escolas no país (GALILEU, 2021) e também é a forma que a
escola se organiza academicamente, financeiramente, e mantém os PMRL
atualizados sobre os progressos de seus filhos. Como diz no website, no “Portal e
Aplicativo dos Pais e Alunos, os usuários poderão consultar notas e faltas,
ocorrências, provas, cardápios, mensagens, arquivos de aula, emitir boleto bancário
e muito mais” (GALILEU, 2021).

5 COMENTÁRIOS E CONCLUSÃO

Foi possível identificar, por meio de análises feitas em sala de aula, a

importância de se pensar propostas de trabalho que levassem em consideração os
 30

contextos das crianças, fazendo com que a aprendizagem se tornasse mais

significativa. Foi observado o trabalho dos professores junto ao PPP da escola, à
antroposofia, às avaliações, às atividades lúdicas, o tratamento dado ao currículo e
suas relações com gestores e pedagogos. O estágio foi trabalhado com o olhar
sobre as demandas da escola, aglutinando a observação empírica à bibliografia
exposta.
As escolhas feitas ao longo do estágio se sustentam em conversas,
entrevistas e autores que abordam a educação de uma maneira emancipatória:
autores críticos que tratam a educação de forma ecológica21, e professores que
levam em consideração as práticas sociais e o saber discente. Além disso, o corpo
docente da Escola Aldeia Akatu cumpre um importante papel na formação cidadã
dos alunos e em toda a comunidade, orientando ações sociais e condutas que
refletem além da convivência com PMRL. Também houve a intenção última de
entender a importância do relacionamento entre os professores e as crianças, e
nessa discussão, encontrei apoio em Moran (2018), o qual destaca que o professor
tem um novo papel, que é o de “acompanhar, mediar, analisar os processos,
resultados, lacunas e necessidades” (p. 15) de todos os alunos, de forma individual
e em grupo. Isso foi constatado com frequência no dia a dia da sala de aula:
professores atenciosos e engajados, formando cidadãos e considerando os avanços
de cada aluno.
Para futuros estágios em docência, sugiro observações voltadas para as
metodologias aplicadas aos contextos e às práticas colaborativas; tanto do ponto de
vista das crianças da Educação Infantil, quanto do Ensino Fundamental, é possível
fazer um trabalho em que elas se coadunem em torno do aprendizado, e também
que o professor explore a imersão espacial e as fases intelectivas de cada
estudante.
O “estágio antes do estágio”, por mais que não fora formalizado, também
trouxe suas contribuições reflexivas, destacando-se a ubiquidade das TDIC, a
necessidade de refletir sobre as metodologias de ensino, o hibridismo e,
principalmente, sobre as incumbências docentes diante do Ensino Remoto
Emergencial.

21
O termo faz referência à “Ecologia dos Saberes”, esclarecido por Santos (2007) como um cenário
“que tem por premissa a ideia da inesgotável diversidade epistemológica do mundo, o
reconhecimento da existência de uma pluralidade de formas de conhecimento além do conhecimento
científico” (SANTOS, 2007, p.85).
 31

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 35

APÊNDICE 1 - ENTREVISTA

Nome: Profª Pablo Gálvez

Profissão: Pedagogo Centro de Integração Empresa-Escola do Paraná
Campo de Ação: Estudos profícuos sobre a Pedagogia Waldorf
Chamada: Como é o funcionamento da Pedagogia Waldorf

A antroposofia Pedagogia Waldorf separa em setênios, são ciclos de 7 em 7

anos que são chamadas de setênios. Dos 0 aos 7, o que prevalece é o lúdico, ele
está muito presente, é muito forte, e também é possível se ver que há muitas coisas
de casa, como fogão de brinquedo, tábua de passar roupa de brinquedo, porque se
acredita que a escola é uma extensão da casa, então as crianças copiam muitas
coisas do cotidiano dentro da escola, então os afazeres domésticos são muito
importantes.

O lúdico é isso, é ser livre, então tem muita fantasia, muito o “mundo da
imaginação”, é muito presente isso Waldorf dos 0 aos 7. Também tem a música, né?
Há a musicalidade também, e o primeiro instrumento que eles aprendem é a flauta
doce, porque é o mais fácil de você aprender; não que outros não estejam
presentes, mas eles têm aula de flauta logo no início.

Uma coisa interessante, é que não tem brinquedo de plástico, a Pedagogia Waldorf,
na essência, não trabalha com brinquedos de plástico, ela só trabalha com
brinquedos de madeira, areia, porque tem que ter o contato com a natureza. Então,
o plástico, como ele é um derivado de petróleo, passou por um processo industrial,
então ele é um brinquedo frio. Se você tocar nos brinquedos de plástico você vai
sentir que eles são gelados, então a Waldorf acredita que não é o brinquedo ideal
para criança, já a madeira traz uma temperatura mais neutra, como é a natureza.

O professor coloca pincel, coloca a tinta, coloca instrumento musical, coloca

areia na mão da criança, coloca barro, coloca argila para criança desenvolver
habilidades diferentes.
 36

Os setênios é uma coisa bem legal. Pelo o que me lembro, ele é dos 0 aos 7,
dos 7 aos 14, e dos 14 ao 21. Fala-se que dos 0 aos 7, a criança tá no mundo
lúdico, então tudo fantasia, conto de fadas, tudo isso tá no mundo lúdico porque
nada lhe pertence, inclusive os dentes são emprestados porque só vai vir depois.

Dos 7 aos 14, é quando começa a vir a preparação para o corpo mental. O
corpo mental não tá pronto ainda, mas ele já está em movimento de se fortalecer,
então é o momento que a criança começa a ter suas próprias coisas, por isso que
ela começa a ter a troca de dentição: ela tira os dentes emprestados e vêm os seus
dentes permanentes, que são dela mesmo.

E depois os 14, é quando vem o corpo mental, é quando eu tenho corpo

intelectual, a mente vem com toda a força.

No corpo mental, que a criança tá indo da adolescência para o mundo adulto,

dos 14 aos 21. O que a antroposofia explica nesse sentido? O que o Rudolf Steiner
explica? O que acontece é que no ensino normal, já a partir dos 6, 7, 8, 9 anos,
você já começa a puxar para o mundo intelectual, para o mundo mental. E aí, o que
acontece com a criança? Aquele corpo mental que tá em preparação, que só deveria
vir a partir dos 14 anos, como ele já é alimentado na infância, é obrigado a vir antes.
E ele nem tá maduro ainda, nem tá pronto para vir ainda, mas ele vem porque a
escola puxa, a sociedade puxa.
Acontece que, aos 14, 15, 16 anos, que é quando o corpo mental começa a vir,
como ele já está muito estimulado, ele já tá desgastado, já está exausto. Então, a
adolescência é marcada na escola por não acompanhar, começar a matar aula, não
levar a sério, fazer de qualquer jeito. Muitas vezes, a criança com 16, 17 anos, acha
que já é adulto, que já tá pronta para o mundo. Isso porque esse corpo mental
começou a ser estimulado antes, então outros corpos começam a vir antes também.

E aí se explica essa essa falta de estabilidade na escola, sobretudo no Ensino

Médio, onde os jovens se perdem, porque eles já estão cansados desse corpo
mental, esse corpo mental que tá exausto. Ele deveria estar começando a ser
estimulado, mas ele já tá em exaustão.