LEI N. 2.

965, DE 2 DE JULHO DE 2015

“Aprova o Plano Estadual de Educação para o

decênio 2015-2024 e dá outras providências.”

O GOVERNADOR DO ESTADO DO ACRE

FAÇO SABER que a Assembleia Legislativa do Estado do Acre decreta e eu sanciono a

seguinte Lei:

Art. 1º Fica aprovado o Plano Estadual de Educação de que trata o art. 199, da
Constituição Estadual de 1989, para o período decenal 2015-2024, nos termos do art. 8° da Lei n.
13.005, de 25 de junho de 2014, que instituiu o Plano Nacional de Educação.

CAPÍTULO I
Das Diretrizes

Art. 2° São diretrizes do Plano Estadual de Educação:

I – valorização política, social e econômica dos profissionais da educação, com ênfase na
remuneração, carreira e jornada de trabalho;
II – erradicação do analfabetismo;
III – universalização do acesso à Educação Básica;
IV – redução das desigualdades educacionais no Estado com a promoção da inclusão e
ampliação das oportunidades, com ênfase no combate a todas as formas de discriminação;
V – melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem;
VI – promoção da gestão democrática, ampliando a participação das famílias, profissionais
da educação e da sociedade, na organização, definição, execução, acompanhamento e controle das
políticas públicas de educação;
VII – promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos e à diversidade sócio-
cultural;

VIII – formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e
éticos, nos quais se fundamenta a sociedade acreana e o desenvolvimento do Estado;
IX – promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do Estado;
X – preservação da natureza em defesa do equilíbrio ecológico, considerando o ideal de
sustentabilidade e do desenvolvimento socioambiental; e
 XI – integração da educação pública com as políticas de desenvolvimento sustentável,
científico e tecnológico do Estado.

CAPÍTULO II
Dos Objetivos

Art. 3° São objetivos do Plano Estadual de Educação:

I – reduzir, progressivamente, a taxa de analfabetismo, com vistas à sua erradicação
definitiva, garantindo a continuidade de estudos na Educação de Jovens e Adultos;
II – ampliar, progressivamente, o acesso à Educação Infantil e aos Ensinos
Fundamental e Médio, com vistas à sua universalização;
III – garantir a equidade no atendimento educacional, com isonomia nas oportunidades,
nas condições para o acesso e permanência na Educação Básica e nos padrões mínimos de qualidade
do ensino aos alunos da zona urbana e da zona rural;
IV – implementar, de acordo com a Base Nacional Comum, currículos que contribuam com
os esperados desenvolvimentos epistemológicos, filosóficos, biopsicossocias, científicos, tecnológicos
e culturais, inerentes ao processo de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, com adoção de
práticas acadêmicas adequadas às necessidade e possibilidades dos alunos, a qualificação para o
trabalho e o preparo para o exercício da cidadania;
V – promover a educação inclusiva, garantindo a todos o direito ao acesso à escola de
qualidade, que atenda aos múltiplos interesses, necessidades e possibilidades de aprendizagem;
VI – promover a educação diferenciada que possibilite:
a) ampliar as oportunidades de oferta da Educação Especial em qualidade, de acordo
com as necessidades da demanda;
b) às comunidades indígenas o direito ao acesso à escola, a valorização de suas culturas
no próprio sistema educacional, o ensino bilíngue e processos próprios de aprendizagem;
c) implementar as políticas e as diretrizes de Educação das relações etnicorraciais nas
práticas escolares e no cotidiano da sociedade brasileira, visando a democratização da
igualdade racial e da justiça social;
VII – promover a expansão e a democratização da Educação Profissional integrada às
diferentes formas de educação, ao trabalho, a ciência e a tecnologia, com vistas ao desenvolvimento
sustentável e às aptidões para a vida produtiva;
VIII – ampliar as oportunidades de Ensino Superior aos jovens acreanos, conforme
critérios de ingresso estabelecidos pelo sistema de ensino, sobretudo aos egressos de escolas
públicas;

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 IX – orientar e apoiar as escolas:
a) na definição de critérios de qualidade do ensino;
b) na redução dos índices de reprovação e evasão; e
c) na correção dos índices de distorção idade-série/defasagem idade-ano a partir de
programas especiais de aceleração de aprendizagens.

X – ampliar as oportunidades de ingresso, formação, promoção e melhoria salarial para

os profissionais da educação pública;
XI – ampliar as matrículas em escolas de tempo integral; e
XII – avaliar, fortalecer e aprimorar a participação responsável da gestão escolar do
sistema público de educação no completo alcance dos objetivos de melhoria da qualidade do ensino,
do envolvimento das famílias, dos profissionais da educação e da sociedade no processo.

Art. 4° As metas previstas no Anexo I desta lei serão cumpridas no período de vigência
deste plano, em conformidade com as estratégias específicas.

Parágrafo único. O Anexo II desta lei dispõe sobre o diagnóstico situacional,

acompanhado da apresentação, dos antecedentes históricos, da fundamentação teórica, das
justificativas, bem como das séries históricas de dados estatísticos relacionadas a cada uma das metas
e estratégias deste plano.

Art. 5° A execução e o cumprimento das metas deste plano serão objeto de

monitoramento e avaliação periódica, realizadas pelas seguintes Instâncias:
I – Secretaria de Estado de Educação e Esporte - SEE;
II - Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Assembleia Legislativa do Estado do
Acre - ALEAC;
III - Conselho Estadual de Educação - CEE; e
IV - Fórum Estadual de Educação - FEE.

Parágrafo único. Compete, ainda, às instâncias referidas no art. 5°:

I – divulgar os resultados do monitoramento e das avaliações deste plano nos respectivos
sítios institucionais da internet;
II – analisar e propor políticas públicas para assegurar a implementação das estratégias e
o cumprimento das metas deste plano; e
III – analisar e propor a revisão das estratégias deste plano.

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 Art. 6° O Estado do Acre promoverá a realização de, pelo menos, duas conferências
estaduais de educação durante a vigência do Plano Estadual de Educação, precedidas de conferências
municipais, articuladas e coordenadas pelo Fórum Estadual de Educação.

Art. 7° Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Rio Branco, 2 de julho de 2015, 127º da República, 113º do Tratado de Petrópolis e

54º do Estado do Acre.

TIÃO VIANA
Governador do Estado do Acre

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 ANEXO I
Metas e Estratégias

Meta 1: Universalizar, até a metade da vigência deste Plano, a Educação Infantil na

pré-escola para as crianças de quatro a cinco anos de idade e ampliar a oferta de Educação
Infantil em creches de forma a atender, no mínimo, trinta e cinco por cento das crianças, de até
três anos, até o final da vigência deste PEE.

Estratégias
1.1. Matricular cem por cento das crianças com quatro e cinco anos de idade na pré-
escola, até a metade da vigência deste PEE;
1.2. realizar, a cada dois anos, até o mês de julho, levantamento da demanda para o
atendimento das crianças de zero a três anos em creche, em cada um dos municípios,
por bairro, alcançando até o final da vigência deste plano a meta de atender trinta e
cinco por cento das crianças dessa faixa etária;
1.3. construir, ao longo de 2015, pacto com a sociedade civil sobre a universalização da
pré-escola e a ampliação do atendimento em creche, definindo cronograma da oferta,
padrão da estrutura física das instituições infantis, parâmetros de qualidade do
atendimento e das instituições e indicadores de avaliação da Educação Infantil;
1.4. estruturar, com o apoio da União, programa de apoio à construção e reestruturação
de creches e pré-escolas em regime de colaboração com os municípios;
1.5. estabelecer parceria com a Universidade Federal do Acre - UFAC e outras
instituições de ensino superior para a realização de pesquisas que possam auxiliar
creches e pré-escolas a avançarem em seu fazer pedagógico, a partir da apropriação
dos avanços técnico-científicos sobre a infância e a educação infantil;
1.6. desenvolver, a partir de 2015, programa de orientação e apoio às famílias,
integrando políticas de educação, saúde e assistência social, com ênfase no
desenvolvimento integral da criança, nos três primeiros anos de vida;
1.7. articular com as comunidades e os órgãos de proteção dos direitos da criança,
política para a oferta de matrículas gratuitas em creches certificadas como entidades
beneficentes de assistência social na área de educação, com a expansão da oferta na
rede escolar pública;
1.8. implementar programa de formação inicial e continuada para os profissionais da
Educação Infantil, docentes e não docentes, garantindo, até 2020, todos com nível
superior ou formação específica para o trabalho na Educação Infantil;

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 1.9. ampliar e fomentar a oferta do atendimento educacional especializado,
complementar e suplementar às crianças de zero a cinco anos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento, transtorno do déficit de atenção e
hiperatividade, altas habilidades e/ou superdotação, dislexia, discalculia, disgrafia,
disortografia e distúrbio de processamento auditivo central, assegurando a educação
bilíngue para crianças surdas e a transversalidade da educação especial nessa etapa da
Educação Básica; e
1.10. definir, em legislação específica, no âmbito do regime de colaboração do Estado e
seus municípios, a forma de cooperação técnica, administrativa e financeira para o
cumprimento da meta e respectivas estratégias relacionadas à educação infantil.

Meta 2: Universalizar o Ensino Fundamental de nove anos para a população de

seis a quatorze anos até o segundo ano de vigência do plano e garantir que, pelo menos,
noventa e cinco por cento dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último
ano de vigência deste PEE.

Estratégias
2.1. Credenciar/recredenciar, até 2018, todas as escolas para assegurar a
implementação dos direitos, objetivos e expectativas de aprendizagem definidos na base
curricular nacional comum;
2.2. avaliar e redefinir, com base nas diretrizes nacionais, os currículos escolares como
egressão de culturas, contendo os direitos, objetivos e expectativas de aprendizagem
para cada ano do Ensino Fundamental, com a participação dos professores, a fim de
assegurar aos alunos a consolidação das capacidades e dos níveis de proficiência
previstos para cada ano;
2.3. assegurar à escola os meios e orientações que necessitem para a elaboração,
implantação, implementação e reestruturação dos projetos político-pedagógicos de
acordo com os direitos, objetivos e expectativas de aprendizagem;
2.4. realizar formação continuada para diretores e demais membros da gestão escolar,
bem como para professores e profissionais não docentes, com vistas à construção e
reestruturação dos projetos político-pedagógicos e sua implementação no espaço
escolar;
2.5. realizar formação continuada para os professores a fim de assegurar-lhes as
competências de gestores do currículo;

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2.6. assegurar à escola um conjunto de políticas de acompanhamento pedagógico
individual dos alunos do Ensino Fundamental, garantindo a inserção destas no âmbito do
projeto político-pedagógico;
2.7. definir metodologia para o acompanhamento do percurso escolar dos alunos,
considerando os padrões de aprendizagem satisfatórios para todos e cada um destes;
2.8. oferecer formação continuada para diretores e demais membros da gestão escolar,
bem como para professores, para atender especificamente as necessidades de
aprendizagem de cada aluno;
2.9. aprovar o Projeto Político-Pedagógico no sentido de articular diálogos com a
família para informá-la e envolvê-la sobre o processo de desenvolvimento de cada aluno;
2.10. equipar a escola para monitorar, periódica e continuamente, o desempenho dos
alunos em relação às atividades e respectivos conteúdos em sala de aula;
2.11. desenvolver política de avaliação que tenha como foco o desempenho qualitativo
do aluno no que se refere às capacidades leitoras, escritoras, de raciocínio lógico-
matemático, das artes, ciências e das diversas linguagens e suas tecnologias;
2.12. fortalecer e ampliar a equipe escolar no sentido de desenvolver ações de
intervenção pedagógicas na escola, de acordo com as necessidades de aprendizagem
de cada aluno, visando o cumprimento das metas e estratégias não alcançadas
estabelecidas no projeto político-pedagógico;
2.13. estabelecer nova organização didático-pedagógica do Ensino Fundamental,
considerando sua transição para os anos finais desse nível de atendimento, faixa etária,
tempo didático, quantidade de professores e profissionais não docentes, ruptura de laços
afetivos com o professor e organização;
2.14. desenvolver política intersetorial, com atuação de profissionais especializados,
para apoiar a elevação da auto-estima, a permanência e o sucesso dos alunos na
escola;
2.15. pactuar política de atendimento e acompanhamento com as Secretarias de
Saúde, Assistência Social, Conselhos Tutelares, Ministério Público e Poder Judiciário às
famílias de alunos em risco de reprovação e abandono escolar, bem como definir ações
de controle e combate à infrequencia e evasão;
2.16. desenvolver, em parceria com o órgão gestor das políticas públicas de saúde, a
política de atenção e promoção à saúde e qualidade de vida de crianças e adolescentes
das escolas;

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2.17. assegurar a cem por cento dos alunos beneficiários dos programas de
transferência de renda, ações de promoção de acesso, permanência e sucesso na
escola;
2.18. matricular todas as crianças, de seis a quatorze anos, até o segundo ano de
aprovação deste plano;
2.19. implementar/pactuar política de construção de escolas de acordo com a
densidade demográfica e necessidade de atendimento, visando garantir a matrícula, o
mais próximo possível, do local de residência dos alunos;
2.20. definir plano de construção de escolas para o decênio deste PEE, até o final do
seu segundo ano de vigência, assegurando em seus projetos arquitetônicos e na
execução das obras a economia no uso ou emprego dos recursos naturais e a
observância das normas da ABNT no tocante à acessibilidade, segurança, climatização,
acústica, ventilação, iluminação, vigilância sanitária e demais normas relativas à
construção civil;
2.21. universalizar o sistema de monitoramento da vida acadêmica dos alunos;
2.22. criar mecanismos de acompanhamento pedagógico individualizado on-line e
disponibilizá-lo para as famílias;
2.23. oferecer formação tecnológica para que professores criem grupos de interação
com alunos nas redes sociais, objetivando seu acompanhamento individualizado no
Ensino Fundamental;
2.24. promover política de formação, com foco na melhoria das relações intra-
escolares, para favorecer a construção de um ambiente emocionalmente saudável para
o desenvolvimento dos alunos;
2.25. articular as instituições de defesa dos direitos da criança, com a escola e a família,
visando o combate à toda forma de violência, preconceito e discriminação de qualquer
natureza;
2.26. desenvolver política para incorporar o uso das tecnologias educacionais na
construção de ambientes de aprendizagem de professores e alunos, para potencializar
seu desenvolvimento profissional e acadêmico;
2.27. fortalecer a política de formação continuada para professores, equipe gestora das
escolas e profissionais não docentes, incorporando o uso das tecnologias educacionais
na construção da aprendizagem utilizando ambientes virtuais;

8
 2.28. adequar às unidades escolares com equipamentos modernos e de qualidade e a
infraestrutura necessários para utilização das tecnologias da informação no
desenvolvimento das atividades acadêmicas;
2.29. assegurar o atendimento com internet para todas as unidades escolares até o
quarto ano de vigência deste plano;
2.30. promover a relação das escolas com instituições e movimentos culturais, a fim de
garantir a oferta regular de atividades culturais para a livre fruição dos (as) alunos (as)
dentro e fora dos espaços escolares, assegurando, ainda, que as escolas se tornem
pólos de criação e difusão cultural;
2.31. desenvolver política de incentivo ao desporto escolar e programas voltados
para a prática de atividades físicas, com foco na formação de habilidades e atitudes,
para a promoção da cidadania e da saúde; e
2.32. definir ações, no âmbito do projeto político-pedagógico de cada escola, que
estimulem a presença dos pais, durante o ano letivo, nas diferentes atividades
acadêmicas, curriculares e extracurriculares.

Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população, de

quinze a dezessete anos, e elevar, até o final do período de vigência deste Plano Estadual - PEE,
a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para oitenta e cinco por cento.

Estratégias

3.1. Desenvolver, até o final do segundo ano de vigência deste plano, a nova matriz
curricular do Ensino Médio, definindo conteúdos curriculares obrigatórios e eletivos
articulados com as linguagens, a ciência, a tecnologia, o trabalho, o esporte, a cultura e os
temas transversais:
3.1.1. elaborar, até o final do segundo ano de vigência deste plano, uma proposta
experimental de organização didático-pedagógica que contemple os conteúdos
obrigatórios e eletivos no Ensino Médio;
3.1.2. desenvolver programa de formação para coordenadores pedagógicos e
professores, com foco na construção e implementação de inovações didático-
metodológicas, que assegurem os direitos, objetivos e expectativas de aprendizagem
dos alunos;
3.1.3. desenvolver programa de formação para equipes gestoras das unidades
escolares com foco na construção e implementação de inovações didático-

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 metodológicas, que assegurem os direitos, objetivos e expectativas de aprendizagem
dos alunos;
3.1.4. garantir, até o final do quarto ano de vigência deste plano, oferta diferenciada
para assegurar o domínio das quatro habilidades da comunicação em língua
estrangeira;
3.1.5. regulamentar a oferta do ensino religioso, nas hipóteses previstas em lei,
assegurando seu caráter ecumênico e interdenominacional, não sendo permitido
nenhuma forma de proselitismo ou espécie de direcionamento ou favorecimento a
qualquer denominação religiosa ou a outras formas de crença ou fé;
3.1.6. contemplar na construção da nova matriz curricular do ensino médio, os
diferentes temas transversais tais como: educação ambiental, educação de trânsito,
educação financeira, educação para o empreendedorismo, educação para os direitos
humanos, cidadania e diversidade, bem como as políticas públicas de
desenvolvimento econômico do Estado.
3.2. assegurar, até o final do segundo ano de vigência deste plano, a reestruturação e
adequação dos projetos político-pedagógicos das escolas, com vistas e garantir a todos
os alunos as aprendizagens definidas na base curricular nacional comum:
3.2.1. desenvolver, com a participação dos professores, a elaboração e
reestruturação dos projetos pedagógicos de acordo com os direitos, objetivos e
expectativas de aprendizagem dos alunos;
3.2.2. realizar formação continuada para diretores e demais membros da equipe
gestora das unidades escolares, bem como para professores e profissionais não
docentes, com vistas à construção e reestruturação dos projetos pedagógicos e sua
implementação no espaço escolar;
3.2.3. realizar formação continuada para equipe técnica da SEE, visando fortalecer a
política de assessoramento e acompanhamento pedagógico às escolas.
3.3. garantir a fruição de bens, serviços e espaços culturais, de forma regular, bem como
a ampliação da prática desportiva, integrada ao currículo escolar:
3.3.1. desenvolver política de acesso a bens e serviços culturais integrados ao
projeto pedagógico da escola;
3.3.2. diversificar a oferta de práticas esportivas e lúdicas nas unidades escolares,
para assegurar a inclusão de cem por cento dos alunos em atividades corporais e/ou
físicas, ressalvadas as excepcionalidades legais; e

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 3.3.3. incentivar a escola a promover programas de educação e cultura, articulados
com as comunidades, com vista à ampliação dos espaços de convivência e
aprendizado.
3.4. fortalecer a escola nas políticas de correção de fluxo constantes do projeto político-
pedagógico para que, até o final do quarto ano de vigência deste plano, o índice de
distorção idade-série/defasagem idade-ano seja inferior a quinze por cento no Ensino
Fundamental e vinte por cento no Ensino Médio:
3.4.1.fortalecer a escola no desenvolvimento de políticas de acompanhamento
pedagógico individual, aos alunos do Ensino Fundamental com padrões de
desempenho abaixo do adequado, de acordo com o seu projeto político-pedagógico;
e
3.4.2. assegurar as condições de funcionamento aos programas de correção de fluxo
para que os alunos possam alcançar os níveis de aprendizagens adequados ao
Ensino Fundamental.
3.5. desenvolver política intersetorial para apoiar a permanência e o sucesso dos alunos
de Ensino Médio:
3.5.1. assegurar a matrícula dos alunos beneficiários dos programas de transferência
de renda no Ensino Médio;
3.5.2. fortalecer as políticas de controle e combate à infrequência escolar no Ensino
Médio;
3.5.3. garantir a execução do programa “Saúde na Escola”, expandindo-o para todos
os municípios, com foco na promoção da saúde e qualidade de vida dos
adolescentes, jovens e adultos;
3.5.4. garantir a universalização do sistema de monitoramento da vida acadêmica dos
alunos;
3.5.5. apoiar a escola na criação de mecanismos de acompanhamento pedagógico
individualizado on-line e disponibilizá-lo para as famílias;
3.5.6. promover política de formação para professores, gestores e profissionais não
docentes, com foco na melhoria das relações intraescolares de modo a favorecer a
construção de um ambiente emocionalmente saudável para o desenvolvimento dos
alunos;
3.5.7. desenvolver, no currículo das escolas, ações de defesa dos direitos da criança
e do adolescente, devidamente articulados com a escola e a família, visando o

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 combate à toda forma de violência, preconceito e discriminação de qualquer
natureza;
3.5.8. desenvolver e implementar uma política de incorporação do uso das
tecnologias educacionais na construção de ambientes de aprendizagem de
professores e alunos, para potencializar seu desenvolvimento pessoal, profissional e
acadêmico;
3.5.9. fortalecer a política de formação continuada para professores, equipe gestora
das escolas e profissionais não docentes, visando a incorporação do uso das
tecnologias educacionais na construção da aprendizagem utilizando ambientes
virtuais;
3.5.10. adequar as unidades de ensino com os equipamentos e a infraestrutura
necessários para utilização das tecnologias da informação no desenvolvimento das
atividades acadêmicas;
3.5.11. estruturar o programa de apoio às escolas com elevado índice de reprovação,
evasão e abandono; e
3.5.12. implantar ações de apoio aos professores, no que tange à aprendizagem dos
conteúdos de componentes curriculares em que os alunos apresentem baixo
desempenho e elevado índice de reprovação.
3.6. redimensionar a oferta de Ensino Médio regular nos turnos diurno e noturno, bem
como a distribuição territorial das escolas, de forma a atender toda a demanda, de
acordo com as necessidades específicas dos(as) alunos(as):
3.6.1. definir, até o segundo ano de vigência deste plano, proposta de atendimento
para o Ensino Médio noturno em um formato que articule o uso das tecnologias com
a proposta curricular adequada a esse público; e
3.6.2. desenvolver políticas de formação para gestores, coordenadores, professores
e profissionais não docentes do Ensino Médio noturno, alinhando a utilização das
tecnologias à implementação da organização pedagógica que atenda as
peculiaridades desse público.
3.7. implementar políticas de prevenção à evasão motivada por violência, preconceito ou
discriminação de qualquer natureza, criando rede de proteção contra formas associadas
de exclusão:
3.7.1. desenvolver programa de prevenção e combate à violência, ao uso de
entorpecentes, discriminação e preconceito de toda e qualquer origem, fomentando
uma cultura de respeito e paz nas escolas;

12
 3.7.2. desenvolver, em parceria com outras secretarias, programa de atendimento
aos alunos vítimas de violência, drogadição, preconceito ou quaisquer formas de
discriminação;
3.7.3. implementar programas de incentivo ao protagonismo juvenil para ampliar a
discussão de temas relacionado a toda forma de violência, preconceito ou
discriminação de qualquer natureza; e
3.7.4. fortalecer rede de atendimento e formação com instituições parceiras tais
como: Secretaria de Assistência Social - SEDSS; Centro de Referência da
Assistência Social - CRAS; Ministério Público Estadual - MPE; Secretaria de Políticas
para as Mulheres - SEPMULHERES; Secretaria de Justiça e Direitos Humanos -
SEJUDH; Secretaria de Humanização; Secretaria de Estado de Saúde - SESACRE,
no combate ao preconceito, à violência e qualquer forma de discriminação.
3.8. estimular a participação dos adolescentes no desenvolvimento das áreas
tecnológicas, científicas, esportivas e culturais:
3.8.1. criar, por lei específica, até o final do segundo ano de vigência deste plano, um
programa institucional de bolsas para a educação básica, assegurando que alunos e
professores tenham apoio no desenvolvimento de projetos de pesquisa e extensão,
de iniciação científica e de natureza esportiva ou cultural;
3.8.2. ampliar e garantir a participação dos alunos do Ensino Médio nos eventos de
iniciação científica e olimpíadas do conhecimento; e
3.8.3. proporcionar parcerias entre as instituições acadêmicas e provedoras de curso
técnico, no que diz respeito a desenvolver estratégias de incentivo a ingresso nos
cursos das áreas tecnológicas e científicas.
3.9. garantir a presença e efetivar a participação da representação estudantil, por
intermédio de suas entidades, nas diferentes instâncias consultivas, normativas,
deliberativas e fiscalizadoras do Sistema Estadual de Educação, assegurando a
distribuição de participação por critérios geográficos; e
3.10. Assegurar, no interior das escolas da rede pública estadual e da rede privada de
educação básica, bem como nas instituições públicas e privadas de ensino superior, o
exercício da liberdade de organização no que tange à formação, eleições democráticas e
gestão das entidades de representação estudantil, tais como grêmios estudantis, centros
acadêmicos ou diretórios de estudantes.

13
 Meta 4: Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento, transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, altas
habilidades e/ou superdotação, dislexia, discalculia, disgrafia, disortografia e distúrbio de
processamento auditivo central, o acesso à Educação Básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema
educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes bilíngues, escolas
bilíngues ou serviços especializados, públicos e/ou conveniados.

Estratégias

4.1. assegurar ações e metodologias para o acesso aos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento, transtorno do déficit de atenção e hiperatividade,
altas habilidades e/ou superdotação, dislexia, discalculia, disgrafia, disortografia e
distúrbio de processamento auditivo central, ofertando educação de qualidade com a
implementação de padrões de acessibilidade atitudinais, de recursos didáticos, mobiliário
e infraestrutura física, conforme as normas da ABNT, até o final do quarto ano de vigência
deste plano;
4.2. definir, até o final do primeiro ano de vigência deste Plano, um padrão de implantação
de salas de recursos multifuncionais, com respectivo padrão de atendimento por
profissionais capacitados, adequado às necessidades de aprendizagem de cada pessoa,
público alvo da educação especial;
4.3. desenvolver, até o final do primeiro ano de vigência deste plano, programa de
formação continuada (stricto sensu e lato sensu) para docentes, equipe gestora,
profissionais não docentes e outros profissionais que prestam serviços de apoio, tais como
mediadores e auxiliares educacionais das escolas regulares, em especial as
contempladas com sala de recursos multifuncionais, bem como dos Centros de
Atendimento Educacional Especializado e Núcleos de Apoio Pedagógico e seus
respectivos profissionais;
4.4. assegurar, até o final do terceiro ano de vigência deste plano, que todos os
profissionais lotados na escola tenham formação para o atendimento das especificidades
das diversas deficiências, de forma a assegurar a mobilidade e orientação, comunicação e
outras necessidades do público-alvo da educação especial; e que, na sala de recursos
multifuncionais, sejam habilitados em cursos de proficiência oferecidos pelo MEC ou por
associações, em parceria com as secretarias de educação; ou que possuam pós-
graduação lato sensu em educação de Surdos/Tradução e Interpretação/LIBRAS e/ou
14
certificados pelo Prolibras; ou que sejam habilitados em braile, soroban, comunicação
aumentativa, alternativa, audiodescrição, em sala de aula com demais ambientes
escolares, ensino de informática acessível, ensino de recursos ópticos acessíveis, práticas
educativas para uma vida independente e demais tecnologias assistivas, tais como
habilidades de orientação e mobilidade;
4.5. definir, até o final do segundo ano de vigência deste plano, indicadores de qualidade e
política de avaliação e supervisão para o funcionamento de instituições públicas e
privadas que prestam atendimento a alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento, transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, altas habilidades e/ou
superdotação, dislexia, discalculia, disgrafia, disortografia e distúrbio de processamento
auditivo central, assegurando a participação desse público na realização das avaliações
externas e internas da escola;
4.6. definir sistema de acompanhamento do desenvolvimento acadêmico dos alunos
matriculados nas salas de recursos multifuncionais, em instituições públicas, privadas,
confessionais e filantrópicas, para avaliar a qualidade do atendimento e do aprendizado;
4.7. implantar, progressivamente, nos municípios, priorizando aqueles com maior número
de alunos público-alvo da educação especial, Centro de Atendimento Educacional
Especializado, com equipe especializada, destinados ao atendimento de alunos com
deficiência, em parceria com os Municípios e as organizações da sociedade civil, em até
cinco anos;
4.8. desenvolver, até o final do primeiro ano de vigência deste plano, programas
suplementares e complementares, atualizados e/ou específicos, que assegurem o acesso
e a permanência dos alunos público-alvo da educação especial, de forma a atender as
suas necessidades específicas;
4.9. garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS,
como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda
língua, aos alunos surdos e com deficiência auditiva, a partir de quatro anos, em escolas e
classes bilíngües, em todos os níveis e modalidades de ensino, de acordo com o art. 22
do Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, bem como nos termos dos arts. 24 e 30
da Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência;
4.10. fortalecer programa de produção de material em sistema Braille, mídias eletrônicas e
de Libras tátil, bem como outros formatos acessíveis, para cegos, baixa visão e
surdocegos;

15
4.11. assegurar política de formação e acompanhamento dos tradutores/intérpretes de
Libras, instrutor de Libras surdo, professor ouvinte bilíngue, professores de Libras,
professores mediadores, professores de atendimento educacional especializado,
assistente educacional, professor brailista, professores de ensino de Libras e do ensino da
língua portuguesa como segunda língua, nas salas de recurso e nas salas inclusivas para
alunos surdos;
4.12. desenvolver política intersetorial de busca ativa de pessoas público-alvo da
educação especial, em todos os níveis e modalidades de ensino, na faixa etária de zero a
dezoito anos, beneficiários ou não dos programas de transferência de renda;
4.13. estimular a continuidade da escolarização dos alunos público-alvo da educação
especial, na educação de jovens e adultos, de forma a assegurar a educação ao longo da
vida, observadas suas necessidades e especificidades, garantindo o atendimento
educacional especializado, às pessoas maiores de dezessete anos, que não puderam
frequentar a escola em idade própria, nas modalidades educacionais condizentes com a
sua idade;
4.14. assegurar que as instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, conveniadas com o poder público, participem do processo de inclusão dos
alunos público-alvo da educação especial;
4.15. envidar esforços junto aos entes federados para garantir o Atendimento
Educacional Especializado - AEE nas instituições públicas, comunitárias, confessionais
ou filantrópicas em todos os níveis e modalidades de ensino;
4.16. assegurar as condições de acessibilidade física, pedagógica, linguística, psicológica
e tecnológica, nas comunicações, informações e nos transportes dos alunos público-alvo
da educação especial;
4.17. garantir a criação de centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e assessoria,
articulados com instituições acadêmicas e integrados por profissionais das áreas de
saúde, assistência social, pedagogia e psicologia, para apoiar o trabalho dos professores
de todos os níveis e modalidades de ensino com alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento, transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, altas
habilidades e/ou superdotação, dislexia, discalculia, disgrafia, disortografia e distúrbio de
processamento auditivo central;
4.18. garantir o estímulo às famílias para aumentar a participação dos alunos público-alvo
da educação especial, nas salas de recursos multifuncionais no contraturno;

16
 4.19. ampliar e fortalecer o programa de intervenção precoce para os alunos de zero a
sete anos, público-alvo da educação especial, independente de matrícula na rede pública
e instituições sem fins lucrativos e Centros Especializados;
4.20. garantir , para alunos com baixa visão severa e cegueira, a presença do professor
brailista na sala regular de ensino, bem como assegurar equipamentos de alta tecnologia
nas salas de recursos multifuncionais, tais como computadores com programas
específicos de voz e outros recursos necessários para o melhor desempenho do mesmo;
4.21. assegurar, até o final do quinto ano de vigência deste plano, a qualidade do
atendimento educacional especializado, com profissionais qualificados através de
concurso público para provimento de cargos efetivos, garantindo, assim, a continuidade do
trabalho e do investimento realizado na formação desses profissionais; e
4.22. garantir que a quantidade de alunos atendidos nas salas de recursos
multifuncionais não ultrapasse quinze alunos por professor, visando uma educação de
qualidade.

Meta 5: Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do Ensino

Fundamental.

Estratégias
5.1. Alfabetizar todas as crianças em Língua Portuguesa e em Matemática até, no
máximo, o final do 3º ano do Ensino Fundamental;
5.2. estruturar os processos pedagógicos de alfabetização nos anos iniciais do Ensino
Fundamental articulados com estratégias desenvolvidas na pré-escola, com qualificação e
valorização dos professores alfabetizadores e apoio pedagógico específico, a fim de
garantir a alfabetização plena de todas as crianças;
5.3. rever as orientações curriculares do Estado, adequando-as às orientações
curriculares nacionais, durante a vigência do plano;
5.4. fortalecer a política de formação inicial e continuada de professores alfabetizadores,
na perspectiva da construção de práticas pedagógicas mais eficazes e específicas, que
garantam a alfabetização plena de todas as crianças até, no máximo, o 3º ano do Ensino
Fundamental;
5.5. desenvolver processo de capacitação de professor alfabetizador, de modo a
assegurar que todos os profissionais tenham domínio de tecnologias educacionais
adequadas às necessidades das crianças, a fim de tornar o processo de alfabetização
mais eficaz e atrativo, fortalecendo o fluxo escolar da aprendizagem;
17
 5.6. desenvolver processos pedagógicos na perspectiva do letramento, da alfabetização e
do desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, que articule o trabalho na pré-escola
com os anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando e respeitando as
características e peculiaridades do desenvolvimento infantil;
5.7. implementar novas práticas de avaliação compatíveis com o desenvolvimento infantil,
considerando a singularidade e os tempos de aprendizagem de cada um dos alunos;
5.8. desenvolver política de avaliação diagnóstica da aprendizagem dos alunos, como
ferramenta para a definição de atividades pedagógicas adequadas às necessidades de
todas as crianças, incluindo aquelas com déficit de aprendizagem, ainda que não sejam
pessoas público-alvo da educação especial;
5.9. desenvolver programa para o uso das tecnologias nos processos de letramento, da
alfabetização e do desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático; e
5.10. fomentar ações para a efetiva participação das famílias nos processos de
aprendizagem das crianças.

Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, cinquenta por cento
das escolas da rede pública, e atender, pelo menos, trinta por cento dos alunos da Educação
Básica nesta modalidade de ensino.

Estratégias

6.1. elaborar e aprovar, até o final do primeiro ano de vigência deste plano, política de
educação integral e em tempo integral contendo proposta pedagógica, padrão
arquitetônico e de mobiliário, bem como de locais de construção, preferencialmente em
áreas de maior vulnerabilidade social;
6.2. institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programas de ampliação e
reestruturação das escolas públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas,
laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais, bibliotecas,
auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros, bem como equipamentos, produção de
material didático e formação de recursos humanos para a Educação em tempo integral;
6.3. ampliar a jornada do Ensino Fundamental e Médio para, no mínimo, cinco horas
diárias até o final do quarto ano de vigência deste plano, respeitando-se a peculiaridade
das escolas rurais e das florestas;

18
 6.4. promover, estruturar e fomentar programa de formação continuada para as equipes
gestoras e professores, visando o desenvolvimento de propostas pedagógicas para
execução da educação integral e em tempo integral;
6.5. reestruturar o currículo da escola na perspectiva de tempo integral de maneira que as
ações formativas e de natureza multidisciplinar estejam contempladas nas propostas
pedagógicas e nos planos de ensino;
6.6. instituir uma política de constituição/formação de quadros permanentes (docentes e
não-docentes) nas escolas de tempo integral no sentido de resguardar o cumprimento de
carga horária em uma única instituição de ensino; e
6.7. definir, até o final do segundo ano de vigência deste plano, em legislação
específica, no âmbito do regime de colaboração do Estado e seus municípios, a forma de
cooperação técnica, administrativa e financeira para o cumprimento da meta e respectivas
estratégias relacionadas à educação integral e em tempo integral.

Meta 7: Estabelecer políticas para a melhoria da aprendizagem em níveis adequados

e do fluxo escolar para atingirmos as seguintes médias do IDEB no Acre:

IDEB 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do Ensino Fundamental 5,2 5,5 5,8 6,1
Anos finais do Ensino Fundamental 4,7 5,0 5,3 5,5
Ensino Médio 3,9 4,3 4,6 4,8
IDEA 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do Ensino Fundamental 5,2 5,5 5,8 6,1
Anos finais do Ensino Fundamental 4,7 5,0 5,3 5,5
Ensino Médio 3,9 4,3 4,6 4,8

Estratégias
7.1. estabelecer e implantar, mediante pactuação federativa, diretrizes pedagógicas para
a Educação Básica e a base nacional comum dos currículos, observados os direitos,
objetivos e expectativas de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para
cada ano do Ensino Fundamental e Médio, respeitada a diversidade estadual e local;
7.2. assegurar que, no quinto ano de vigência deste PEE, pelo menos setenta por cento
dos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio tenham alcançado nível suficiente
de aprendizado em relação aos direitos, objetivos e expectativas de aprendizagem e
desenvolvimento de seu ano de estudo e cinquenta por cento, pelo menos, o nível
desejável;

19
 7.3. desenvolver programas de formação continuada para professores e coordenadores
com foco na implementação de ações que efetivem os direitos, objetivos e expectativas de
aprendizagem para cada ano da Educação Básica, por componente curricular;
7.4. desenvolver, até o final do primeiro ano de vigência deste plano, orientações para os
procedimentos de avaliação da aprendizagem para verificar se os direitos, objetivos e
expectativas de aprendizagem estão sendo alcançados nos padrões adequados;
7.5. fortalecer as ações de acompanhamento e monitoramento interno e externo às
escolas, com foco nas metas de aprendizagem;
7.6. desenvolver estratégias de formação continuada com vistas à utilização dos
resultados das avaliações internas e externas como orientadores do planejamento e das
intervenções pedagógicas das escolas e da SEE;
7.7. apoiar técnica e financeiramente, em regime de colaboração, programas de
assistência pedagógica e financeira para as escolas e os municípios com baixo
desempenho, de modo que alcancem as metas de aprendizagem;
7.8. realizar formação continuada para a equipe gestora das escolas, com ênfase na
utilização dos resultados das avaliações internas e externas, no planejamento e no
acompanhamento pedagógico;
7.9. implantar, com o apoio da União e dos Municípios, o Índice de Desenvolvimento da
Educação do Acre - IDEA, que definirá metas anuais de desempenho para escolas, redes
municipais e rede estadual, com base no perfil do alunado e do corpo de profissionais da
Educação, nas condições de infraestrutura das escolas, nos recursos pedagógicos
disponíveis, nas características da gestão e em outras dimensões relevantes,
considerando as especificidades das modalidades de ensino;
7.10. Melhorar o desempenho dos alunos da Educação Básica nas avaliações de
aprendizagem no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes - PISA, de acordo
com a seguinte projeção:

PISA 2015 2018 2021

Média dos resultados em matemática, leitura e ciências. 438 455 473

7.11. estabelecer, até o final do primeiro ano de vigência deste plano, bônus para os
profissionais das escolas que alcancem as metas do IDEA e do IDEB;
7.12. fortalecer o Sistema Estadual de Avaliação da Aprendizagem Escolar - SEAPE, com
a colaboração técnica e financeira da União, com a participação, por adesão, das redes
20
municipais de ensino, para orientar as políticas públicas e as práticas pedagógicas, com o
fornecimento das informações às escolas e à sociedade;
7.13. instituir políticas e ações de combate à evasão, ao abandono e à reprovação,
elevando o índice de aprovação para, no mínimo, noventa e cinco por cento em todos os
anos do Ensino Fundamental e Médio;
7.14. desenvolver, com o apoio da União, pesquisas de modelos alternativos de
atendimento escolar, para a população da zona rural e das florestas, que considerem as
especificidades locais e as boas práticas nacionais e internacionais;
7.15. assegurar, a todas as escolas públicas de Educação Básica, o acesso a energia
elétrica, abastecimento de água tratada, esgotamento sanitário e manejo dos resíduos,
garantindo o acesso dos alunos a espaços para a prática esportiva, a bens e serviços
culturais e artísticos e a equipamentos e laboratórios de ciências e informática e, em cada
edifício escolar, a acessibilidade às pessoas com deficiência;
7.16. utilizar, em regime de colaboração com a União e os municípios, no prazo de dois
anos, os parâmetros mínimos de qualidade dos serviços da Educação Básica, definidos
pelo MEC, a serem utilizados como referência para infraestrutura das escolas, recursos
pedagógicos, entre outros insumos relevantes, bem como instrumento para adoção de
medidas para a melhoria da qualidade do ensino;
7.17. garantir políticas de combate à violência na escola e no seu entorno, inclusive pelo
desenvolvimento de ações destinadas à capacitação de educadores para detecção dos
sinais de suas causas, como a violência doméstica e sexual, favorecendo a adoção das
providências adequadas que promovam a construção da cultura de paz e um ambiente
escolar dotado de segurança para a comunidade;
7.18. implementar/ampliar políticas de inclusão e permanência na escola para
adolescentes e jovens que se encontram em regime de liberdade assistida e em situação
de rua, assegurando os princípios da Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, Estatuto da
Criança e do Adolescente;
7.19. consolidar a educação escolar na zona rural e nas florestas, de populações
tradicionais, de populações itinerantes e de comunidades indígenas, respeitando a
articulação entre os ambientes escolares e comunitários e garantindo o desenvolvimento
sustentável e preservação da identidade cultural; a participação da comunidade na
definição do modelo de organização pedagógica e de gestão das instituições,
considerando as práticas socioculturais e as formas particulares de organização do tempo;
a oferta bilíngue na educação básica, na Educação de Jovens e Adultos e no Ensino

21
 Superior, em língua materna das comunidades indígenas e em língua portuguesa; a
reestruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta de programa para a formação
inicial e continuada de profissionais da Educação; e o atendimento em Educação Especial.

Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de dezoito a vinte e nove anos, de

modo a alcançar, no mínimo, doze anos de estudo no último ano de vigência deste Plano.

Estratégias

8.1. Ampliar a oferta da Educação de Jovens e Adultos – EJA, articulada com o mundo do
trabalho, para os segmentos populacionais que estão fora da escola de modo a ampliar as
oportunidades de escolarização e a conclusão da Educação Básica, com foco na
população de dezoito a quarenta e cinco anos;
8.2. propiciar programas específicos de formação de professores de EJA, em regime de
colaboração com o governo federal e universidades;
8.3. desenvolver, além de cursos presenciais, formatos de atendimento à distância na
EJA para a população trabalhadora, de modo a favorecer o acesso e a conclusão da
Educação Básica para este segmento;
8.4. garantir a oferta da Educação Básica para jovens e adultos privados de liberdade,
tendo o trabalho como princípio educativo e de formação para a cidadania, assegurando a
formação dos professores e a implementação das diretrizes nacionais para a oferta de
educação nas prisões em regime de colaboração;
8.5. expandir a oferta de EJA para os beneficiários dos programas de transferência de
renda, em ação articulada com o órgão gestor da área de assistência social, de modo a
assegurar uma cobertura de, no mínimo, cinquenta por cento da população que não
concluiu a Educação Básica;
8.6. garantir o acesso gratuito aos exames especiais para conclusão do Ensino
Fundamental e Médio para maiores de quinze e dezoito anos, respectivamente;
8.7. realizar busca ativa em todos os espaços urbanos e rurais no âmbito do Estado, em
parceria com áreas da assistência social, saúde e juventude, para identificar a população
maior de dezoito anos que não concluiu a Educação Básica e assegurar organização de
atendimento adequado;
8.8. promover, anualmente, mobilização na mídia televisiva e rádios para sensibilizar a
população jovem, adulta e idosa para matrícula na EJA, ampliando o atendimento e

22
 qualificando a população economicamente ativa, para suprir as demandas do mundo do
trabalho;
8.9. implementar políticas públicas que promovam a integração da EJA com os setores da
saúde, trabalho, meio ambiente, cultura e lazer, na perspectiva da formação integral dos
cidadãos; e
8.10. desenvolver programa educacional de atendimento especial para jovens com idade
a partir de quinze anos, que cumpram medidas protetivas e socioeducativas, em regime
de internação, assegurando-lhes o direito de concluir a Educação Básica e a valorização
dos direitos humanos.

Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população maior de quinze anos para

noventa e seis por cento, até 2020 e, até o final da vigência deste PEE, erradicar o analfabetismo
absoluto, reduzindo o índice de analfabetismo funcional em sessenta por cento.

Estratégias
9.1 . Ampliar a oferta da educação de jovens e adultos a todos os que não tiveram acesso
à Educação Básica na idade própria, priorizando a população não alfabetizada na faixa
etária de quinze a quarenta e cinco anos;
9.2. ampliar a oferta da educação básica nas unidades prisionais assegurando a elevação
da escolaridade para pessoas em privação de liberdade; e ampliar a oferta da educação
básica nos centros de medidas socioeducativas e casas de apoio e recuperação a
dependentes químicos;
9.3. desenvolver programa de atendimento às pessoas a partir de sessenta anos,
integrado com políticas intersetoriais de atenção à pessoa idosa;
9.4. firmar pacto e estabelecer metas com os governos municipais pela elevação da
escolaridade da população jovem, adulta e idosa do Estado, definindo compromissos em
regime de colaboração;
9.5. realizar chamada pública regular, semestralmente, em todo o Estado, para identificar
a demanda dos jovens e adultos com Ensino Fundamental e Médio incompleto,
promovendo busca ativa, em regime de colaboração, ensejando a participação da
sociedade civil e das instituições não governamentais;
9.6. instituir o Comitê Estadual de Enfrentamento ao Analfabetismo para acompanhar e
avaliar as ações definidas no Plano Estadual de Alfabetização e Elevação da Escolaridade

23
de Jovens e Adultos, bem como de seus respectivos programas, ensejando a participação
da sociedade civil e das instituições não governamentais;
9.7. assegurar a continuidade de estudos aos egressos do Programa ALFA 100 no
primeiro segmento da EJA, em diferentes espaços, independente do seu tempo de
conclusão;
9.8. instituir política de valorização remuneratória ao professor alfabetizador e aos
coordenadores de turma de alfabetização, na perspectiva de ampliação do valor das
bolsas e estabelecimento de premiação por desempenho e cumprimento de metas;
9.9. instituir sistema de avaliação estadual que permita aferir o grau de alfabetização de
jovens e adultos, com mais de quinze anos de idade, a cada dois anos;
9.10. articular com setores da saúde, a inclusão dos estudantes da EJA e de programas
de alfabetização no atendimento realizado através dos programas “Olhar Brasil”, com
fornecimento gratuito de óculos, “Brasil Sorridente” e “Saúde na Escola”;
9.11. articular e assegurar estrutura, principalmente de transporte terrestre e fluvial, de
modo a atender o acompanhamento, dando suporte aos trabalhos realizados nas turmas
de alfabetização de adultos e EJA;
9.12. instituir programa de formação continuada específica para os professores
alfabetizadores que atuam nas classes de alfabetização, em regime de colaboração com o
governo federal e universidades;
9.13. implantar programa de atendimento aos alunos e egressos dos cursos de Educação
de Jovens e Adultos vinculado a uma política de inserção no mundo do trabalho, em
parceria com instituições que atuam no campo de estágio e da educação profissional;
9.14. estabelecer mecanismos e incentivos que integrem os segmentos empregadores,
públicos e privados, e os sistemas de ensino, para promover a compatibilização da
jornada de trabalho dos empregados com a oferta das ações de alfabetização e de
educação de jovens e adultos;
9.15. articular, com instituições de Ensino Superior, o desenvolvimento de programas de
extensão para a capacitação tecnológica da população jovem e adulta, inclusive para os
que apresentam deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem, com tecnologias
assistivas que favoreçam a efetiva inclusão social e produtiva dessa população;
9.16. propiciar programas específicos de formação de professores de EJA em regime de
colaboração com o governo federal e universidades;

24
 9.17. assegurar a produção de material específico e contextualizado à realidade do Acre
para a alfabetização de jovens, adultos e idosos residentes em comunidades isoladas e de
difícil acesso; e
9.18. realizar programa de busca ativa para atendimento da população, com mais de 15
anos de idade, não alfabetizada ou que não tenha concluído a Educação Básica.

Meta 10: Oferecer, no mínimo, trinta por cento das matrículas de educação de
jovens e adultos, nos níveis de Ensino Fundamental e Médio, na forma integrada à educação
profissional.

Estratégias
10.1. Expandir as matrículas na EJA, articulando a educação de jovens e adultos com a
educação profissional, objetivando a elevação do nível de escolaridade da população
trabalhadora e as possibilidades de inserção no mundo do trabalho;
10.2. estruturar um currículo de EJA que enseje a articulação da Educação Básica com a
Educação Profissional, considerando as especificidades das comunidades da zona rural e
das florestas, das populações urbanas e privadas de liberdade, capaz de responder às
exigências do mundo do trabalho;
10.3. fomentar a produção de material didático complementar para o desenvolvimento do
currículo, das metodologias específicas e instrumentos de avaliação que serão utilizados
nos cursos integrados, em parceria com instituições que atuam no campo da educação
profissional;
10.4. assegurar programa de formação em serviço para os profissionais que atuam na
EJA integrada à educação profissional, inclusive no formato de educação à distância, em
regime de colaboração com o governo federal, instituições de Ensino Superior e/ou
instituições públicas e privadas que atuem no campo da educação profissional;
10.5. implementar ações do programa nacional de assistência ao estudante, de modo
que contribuam para o acesso, a permanência, a aprendizagem e a conclusão com êxito
da educação de jovens e adultos articulada à educação profissional;
10.6. assegurar a implementação de mecanismos de reconhecimento de saberes dos
jovens e adultos trabalhadores, a serem considerados na articulação curricular dos cursos
de formação inicial e continuada e dos cursos técnicos de nível médio;
10.7. estruturar as unidades escolares para a oferta de EJA, nos aspectos de
infraestrutura, quadro de pessoal, docente e não docente, e recursos tecnológicos; e

25
 10.8. Ampliar a oferta de EJA no período diurno, a partir do surgimento das demandas.

Meta 11: Assegurar a universalização da Educação Básica com qualidade para a

população rural de quatro a dezessete anos e assegurar a escolaridade obrigatória até o final da
vigência deste plano.

Estratégias
11.1. Promover a chamada pública, por município, a fim de ampliar a oferta de Educação
Infantil nas comunidades rurais, assegurando que todas as crianças de cinco anos de
idade estejam matriculadas até a metade da vigência deste Plano e a progressiva
matrícula das crianças de quatro anos de idade até 2019;
11.2. implementar ações de atendimento às populações da zona rural, das florestas e das
áreas de difícil acesso e baixa densidade demográfica, através de programas especiais
para assistência à primeira infância;
11.3. realizar chamada pública de dois em dois anos, por município, na zona rural, a fim
de assegurar matrícula de cem por cento das crianças de seis a quatorze anos de idade
no Ensino Fundamental até a metade da vigência deste plano, bem como para
universalizar o acesso ao Ensino Médio até o final da vigência do Plano;
11.4. assegurar o atendimento da população de quinze a dezessete anos de idade na
Educação Básica para que, até o final da vigência deste plano, a taxa líquida de
atendimento nesta faixa etária seja de oitenta e cinco por cento;
11.5. fortalecer os programas de atendimento para as áreas com baixa densidade
demográfica, assegurando as condições adequadas para o funcionamento das escolas,
salas e anexos, garantindo o alcance de padrões de aprendizagem satisfatórios;
11.6. desenvolver política de avaliação com foco no desempenho qualitativo dos alunos,
no que se refere às capacidades leitoras, escritoras, de raciocínio lógico-matemático e
ciências para todas as etapas do ensino;
11.7. fortalecer as escolas rurais em seu projeto político-pedagógico, para apoiar ações
pedagógicas de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar, a fim de corrigir a
distorção idade-série/defasagem idade-ano;
11.8. fortalecer o programa de alfabetização na idade certa, respeitando as peculiaridades
da zona rural;
11.9. desenvolver programa de avaliação qualitativa, assegurando as devidas
intervenções corretivas para os alunos concludentes dos anos iniciais, com o objetivo de

26
assegurar o domínio dos conhecimentos, habilidades e competências esperados para esta
etapa da escolarização;
11.10. promover o fortalecimento do atendimento nos anos finais do Ensino Fundamental
a partir do aperfeiçoamento das condições de oferta e aproximando o atendimento aos
locais de moradia dos alunos;
11.11. desenvolver material de apoio aos professores e alunos que contemple as
particularidades da zona rural e assegure o acesso aos conhecimentos e habilidades
necessários à formação integral, ao desenvolvimento da cidadania e à preparação para o
trabalho;
11.12. elaborar proposta de atendimento experimental até o final do segundo ano de
vigência deste plano para o Ensino Médio na zona rural, que deverá ser reavaliada até o
final do quinto ano de sua vigência, com a introdução de proposta curricular que
contemple a necessidade de formação profissional que respeite a diversidade geográfica e
as vocações produtivas locais;
11.13. assegurar a oferta da EJA aos jovens e adultos residentes em áreas de
assentamento, de floresta e ribeirinhas, com formato de atendimento adequado ao seu
tempo e espaço;
11.14. produzir material específico e contextualizado à realidade do Acre para a
alfabetização de jovens, adultos e idosos residentes em comunidades isoladas e de difícil
acesso;
11.15. aperfeiçoar, em regime de colaboração com a União e os municípios, o projeto
arquitetônico das escolas rurais para atender o padrão mínimo de qualidade para o
universo rural e assegurar que até o final do quinto ano de vigência deste plano todas
estejam adaptadas a esses padrões;
11.16. mobiliar e equipar todas as escolas rurais até o final do quinto ano de vigência
deste plano;
11.17. estabelecer política de atendimento na Zona Rural para aproximar a oferta da
escola à residência do aluno, garantindo a utilização do transporte escolar em casos
excepcionais;
11.18. estabelecer política de alimentação escolar diferenciada para as escolas da zona
rural que considere as distâncias percorridas e o tempo de permanência na escola;
11.19. ampliar os programas de atendimento a estudantes na área de educação e saúde,
com prioridade para alunos matriculados em áreas de baixa densidade demográfica;

27
 11.20. assegurar e fomentar, até o final do quinto ano de vigência deste plano, que todos
os profissionais docentes, com atuação nas escolas rurais, tenham a formação inicial
exigida para o exercício do magistério;
11.21. desenvolver programa de formação continuada para os profissionais docentes
lotados nas áreas rurais que contemple o universo rural, os direitos, objetivos e
expectativas de aprendizagem definidos na base nacional comum e as estratégias
metodológicas adequadas a cada etapa da escolarização;
11.22. garantir a lotação, conforme normas em vigor, de servidores do quadro de apoio
administrativo, coordenador de ensino e pedagógico para todas as escolas rurais que
possuam mais de cem alunos, a partir do segundo ano de vigência deste plano;
11.23. assegurar política de formação continuada para os servidores do quadro de apoio
administrativo das escolas localizadas nas áreas rurais;
11.24. desenvolver políticas de uso de tecnologias para melhorar as práticas pedagógicas
das escolas localizadas nas diferentes áreas rurais;
11.25. assegurar sistema de rádio comunicação em todas as escolas localizadas em
comunidades isoladas;
11.26. ampliar a oferta de educação profissional integrada ao ensino médio, à educação
de jovens e adultos e a cursos pós-médio nas comunidades localizadas nas áreas rurais;
11.27. implantar os centros rurais dotados de infraestrutura técnico-administrativa e
pedagógica como instituições gestoras da Educação Básica na zona rural, assegurando
que, até o final do quarto ano de vigência deste plano, os mesmos funcionem em tempo
integral com a progressiva extensão a todas as escolas; e
11.28. implantar o Ensino Médio Regular nas escolas rurais onde haja números de alunos
suficientes e estrutura física adequada, até o final do quinto ano de vigência deste plano.

Meta 12: Universalizar a Educação Básica para todos os habitantes das diferentes
terras indígenas, até o final da vigência deste plano.

Estratégias
12.1. Realizar a chamada pública da população indígena da Educação Infantil até 2016
e universalizar a oferta, nas próprias aldeias, de forma a atender às especificidades
dessas comunidades, garantindo a participação das comunidades nas discussões e
decisões, por meio da consulta livre, prévia e informada;

28
12.2. universalizar a oferta do Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano e ampliar,
gradativamente, a oferta do Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano à população
indígena, nas próprias aldeias, de acordo com as especificidades socioculturais, a
territorialidade e em consulta livre, prévia e decidida pela comunidade;
12.3. realizar visitas periódicas nas comunidades indígenas para identificar a real
demanda do ensino fundamental e médio;
12.4. realizar consulta livre, prévia e informada nas comunidades com o objetivo de
ampliar, gradativamente, a oferta de ensino médio à população indígena, respeitando a
territorialidade e as condições socioculturais de suas comunidades, de acordo com o
levantamento do número de alunos realizado pela SEE;
12.5. implementar as tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada,
os modos próprios de ensino/aprendizagem, a organização social e o ambiente
comunitário das comunidades indígenas;
12.6. implantar salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação continuada
de professores indígenas, de modo a habilitá-los para atuar, conforme os preceitos da
educação especial inclusiva;
12.7. elaborar materiais didáticos específicos para todas as etapas da educação
básica, em Língua Materna e Portuguesa, para a alfabetização de crianças indígenas e
desenvolver instrumentos de acompanhamento pedagógico que respeitem as
condições sociolinguísticas de cada povo;
12.8. desenvolver estudos e políticas públicas para aperfeiçoar o sistema de
avaliação da educação básica, buscando a contextualização dos indicadores e levando
em consideração os múltiplos fatores que interferem na atuação da escola, em
especial, as condições socioculturais e linguísticas dos alunos indígenas;
12.9. desenvolver programa específico para promover a regionalização da merenda
escolar, considerando políticas e programas federais voltados para o tema, os hábitos
alimentares e a disponibilidade de produção local, a partir da articulação com as
comunidades indígenas e demais órgãos do governo;
12.10. oferecer programas de educação de Jovens e Adultos nas terras indígenas
para grupos que não foram contemplados com o Ensino Fundamental e Médio na
idade certa, observando as especificidades educativas dos povos, a partir de consulta
prévia, livre e informada;
12.11. implementar, por meio do regime de colaboração e aprovação da comissão
estadual de educação indígena, o território étnicoeducacional, afim de atender

29
especificidades sócioculturais e linguísticas das comunidades envolvidas, assegurando
consulta livre prévia e informada;
12.12. estabelecer padrões de infraestrutura para as escolas indígenas, com
acompanhamento técnico e fiscalização das obras, que garantam a adaptação às
condições climáticas da região e, sempre que possível, as técnicas de edificações
próprias, de acordo com o uso social e concepções do espaço próprias de cada povo,
além das condições sanitárias e de higiene, conforme consulta livre, prévia e
informada;
12.13. desenvolver estudos para adaptar ou instituir o Programa Dinheiro Direto na
Escola – PDDE estadual, para atender às especificidades da educação escolar
indígena;
12.14. realizar, até o quinto ano de vigência deste plano, a regularização das escolas
localizadas em terras indígenas e em áreas habitadas tradicionalmente por povos
indígenas;
12.15. implementar programas específicos para formação inicial e continuada,
acadêmica e em serviço, de professores, gestores e pessoal de apoio, para atender as
escolas de comunidades indígenas, diretamente ou por meio de convênio com
instituição de ensino superior , com a participação de entidades da sociedade civil , que
possuam comprovada atuação em formação de profissionais da educação;
12.16. implementar programa de educação escolar indígena para adultos, articulado
com a educação profissional, de acordo com a demanda, desenvolvendo tecnologias e
acompanhamento pedagógico necessários, que considerem todos os direitos
garantidos pela legislação vigente, a territorialidade e as condições socioculturais das
comunidades indígenas voltadas para a sustentabilidade local, garantindo consulta
livre, prévia e informada;
12.17. assegurar a oferta do Ensino Médio integrado à educação profissional, de acordo
com a demanda, reconhecendo experiências existentes, respeitando a territorialidade e as
condições socioculturais das comunidades indígenas, garantindo consulta livre, prévia e
informada;
12.18. realizar, a partir do primeiro ano de vigência deste plano, em parceria com
instituições públicas de ensino superior, estratégias que assegurem o acesso e a
permanência ao ensino superior de alunos indígenas, egressos das escolas indígenas;
12.19. possibilitar o acesso dos alunos indígenas em programas de ensino superior e de
pós-graduação nas instituições de nível superior;

30
12.20. qualificar vinte e cinco por cento dos docentes indígenas em nível superior, até o
final do sexto ano de vigência deste plano, em programas específicos para formação de
professores atuantes na educação básica das redes estadual e municipais, em parceria
com instituição pública de ensino superior;
12.21. qualificar cinquenta por cento dos docentes indígenas, até o oitavo ano de
vigência deste plano, em nível médio, em programas específicos para formação de
professores atuantes na educação básica, das redes estadual e municipais;
12.22. considerar as especificidades socioculturais das comunidades indígenas no
provimento de cargos efetivos para essas escolas;
12.23. criar, até o final do primeiro ano de vigência deste plano, a categoria de escola
indígena, no âmbito do sistema de educação do estado, para assegurar especificidade
e o aprimoramento da oferta da educação escolar indígena;
12.24. instituir e regulamentar, até o final do primeiro ano de vigência deste plano, a
carreira específica do magistério indígena, assegurando concurso de provas e títulos
adequados às particularidades linguísticas e culturais das sociedades indígenas;
12.25. estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos escolares em escolas
indígenas, como instrumentos de participação e acompanhamento na gestão escolar,
por meio da criação de programa específico para formação de conselheiros, de forma a
assegurar suas condições de funcionamento;
12.26. assegurar, de acordo com a demanda, a constituição e o fortalecimento de
Comitês Executivos nas escolas indígenas, como instrumentos de gestão escolar, por
meio da criação de programas específicos para formação de conselheiros,
assegurando condições de funcionamento, bem como a consulta livre, prévia e
informada;
12.27. assegurar a participação e formação de representantes dos povos indígenas
nos conselhos de acompanhamento e controle social de políticas públicas voltadas
para a educação escolar indígena;
12.28. estabelecer parceria técnico-financeira, com os municípios, com lideranças
indígenas e com instituições não governamentais, onde houver educação escolar
indígena para o desenvolvimento da Educação Básica;
12.29. assegurar as condições para a criação e manutenção da Comissão Estadual
de Educação Escolar Indígena, formada pela Secretaria de Estado de Educação -
SEE, Institutos Federais de Ensino Superior – IFES, Fundação Nacional do Índio -
FUNAI, sindicatos, organizações indígenas e indigenistas e organizações não

31
 governamentais da área indígena, com o objetivo de assessorar tecnicamente a
formulação e a execução de políticas para educação escolar indígena; e
12.30. instituir ações de monitoramento, acompanhamento e assessoramento
constante do trabalho dos professores indígenas nas aldeias.

Meta 13: Triplicar, até o final da vigência deste plano, a matrícula da educação
profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade de oferta, sendo setenta e cinco
por cento na rede pública em todos os municípios.

Estratégias
13.1. Articular a rede estadual de educação profissional, a rede federal e o sistema S para
desenvolver atendimento de educação profissional técnica de nível médio ,nos vinte e dois
municípios do estado, até o final do terceiro ano de vigência deste plano;
13.2. desenvolver programa para a oferta de Ensino Médio integrado à educação
profissional nas escolas estaduais, nos vinte e dois municípios do estado, até o final do
quarto ano de vigência deste plano;
13.3. desenvolver programa de oferta de Ensino Médio integrado à educação profissional
para as áreas rurais, de acordo com a vocação econômica da região, nos vinte e dois
municípios do estado, até o final do quarto ano de vigência deste plano;
13.4. assegurar, em regime de colaboração, utilizando-se também de Educação à
Distância, que trinta por cento da matrícula da educação de jovens e adultos seja
integrada à educação profissional até o final do quarto ano de vigência deste plano,
garantindo a capacitação dos profissionais e o aparato tecnológico necessário para a
efetivação dos cursos;
13.5. implantar e regulamentar sistema estadual de reconhecimento de saberes para fins
de certificação profissional;
13.6. ampliar a capacidade de atendimento da rede estadual de educação profissional e
tecnológica para os vinte e dois municípios do estado;
13.7. criar e institucionalizar sistema de avaliação da qualidade de educação profissional
técnica de nível médio das redes escolares públicas e privadas;
13.8. expandir o atendimento do Ensino Médio gratuito, integrado à formação profissional,
para as populações da zona rural e das florestas, levando-se em consideração os seus
interesses e necessidades;
13.9. estimular a oferta de matrículas gratuitas da educação profissional técnica de nível
médio pelas entidades privadas de formação profissional, vinculadas ao sistema sindical e
32
 entidades sem fins lucrativos de atendimento à pessoa com deficiência, com atuação
exclusiva na modalidade;
13.10. expandir a oferta da Educação Profissional técnica de nível médio às pessoas com
deficiências, transtornos globais ou invasivos do desenvolvimento, transtornos de déficit
de atenção e hiperatividade, altas habilidades ou superdotação, dislexia, discalculia,
disgrafia, disortografia e distúrbio de processamento auditivo central;
13.11. reduzir as desigualdades etnicorraciais e regionais no acesso e permanência na
educação profissional técnica de nível médio, inclusive mediante a adoção de políticas
afirmativas, na forma da lei.

Meta 14: Garantir, em regime de colaboração entre a União, Estado e municípios, no

prazo de dois anos da vigência deste plano, que todos os professores da Educação Básica
possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de
conhecimento em que atua e que, cem por cento dos servidores não docentes, tenham cursos
técnicos até o final da vigência do plano.

Estratégias

14.1. Realizar plano estratégico para a formação de professores que considere a

expansão das redes, o fluxo dos alunos e aposentadorias funcionais até o final do primeiro
ano de vigência deste plano;
14.2. desenvolver, em parceria com Instituições de Ensino Superior, programas de
formação inicial ,como também, segunda licenciatura para professores de Química, Física,
Matemática e Biologia entre outros, nas áreas com maior carência de profissionais, com
início da oferta até o início do quarto ano de vigência deste plano;
14.3. assegurar condições para o funcionamento de pólos de Educação à Distância nos
municípios, até o final do quinto ano de vigência deste plano;
14.4. implementar programas específicos para formação de profissionais de educação
para escolas rurais e comunidades indígenas, até o final do terceiro ano de vigência deste
plano;
14.5. fortalecer as práticas de ensino e os estágios curriculares para integrar a formação
docente às necessidades das redes de Educação Básica;
14.6. ampliar a oferta de cursos técnicos de nível médio e tecnológicos de nível superior
aos profissionais não docentes, nas áreas de atuação de maior carência das redes, até o
final da vigência deste plano, articulado às instituições federais de nível superior;

33
 14.7. instituir política de formação continuada nas temáticas relacionadas aos direitos
humanos, cidadania e diversidade, com ênfase na questão etnicorracial e demais temas
transversais; e
14.8. assegurar política e respectivos programas de formação inicial e continuada
(acadêmica e em serviço) dos profissionais não docentes, com atuação em todas as
etapas e modalidades de ensino, com cursos nas áreas técnicas e tecnológicas.

Meta 15: Envidar esforços junto a União no sentido de expandir oferta de nível
superior de modo regular, nos vinte e dois municípios do Acre.

Estratégias

15.1. definir, até o final do primeiro ano de vigência deste plano, planejamento estratégico
para ampliação da oferta de cursos de graduação e pós-graduação stricto sensu nos vinte
e dois municípios do Acre;
15.2. fortalecer, em regime de colaboração, a ampliação das instituições federais de
ensino superior com a construção de campi avançados nos vinte e dois municípios do
Acre, dotando-os de bibliotecas, laboratórios e demais espaços necessários para o ensino
de qualidade;
15.3. fomentar política de apoio, estimulando a ampliação dos programas de assistência
estudantil, visando assegurar as condições de transporte, mobilidade e segurança
alimentar a estudantes hipossuficientes ou de baixa renda, com vistas a conclusão do
Ensino Superior;
15.4. articular os programas de estágio curricular das licenciaturas no ensino superior
público com as políticas de desenvolvimento social e as demandas da Educação Básica; e
15.5. desenvolver programa de educação superior específico para as populações
indígenas e rurais do Estado.

Meta 16: Apoiar a formação, em nível de pós-graduação, de cinquenta por cento dos
professores e profissionais não docentes da Educação Básica por meio de programas com
instituições da Educação Superior até o último ano da vigência desse plano e garantir a todos
os profissionais da Educação Básica formação continuada em sua área de atuação
considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.

Estratégias

34
 16.1 Realizar, em regime de colaboração, o planejamento estratégico para
dimensionamento da demanda por formação continuada e fomentar a respectiva oferta por
parte das instituições públicas de Educação Superior, de forma orgânica e articulada às
políticas de formação da União, do Estado e do município;
16.2. implementar/ampliar parcerias para o oferecimento de cursos de formação de
professores, complementação pedagógica e pós-graduação aos docentes que atuam em
todos os níveis de atendimento da Educação Básica e na educação profissional;
16.3. criar o Portal do Professor para subsidiar a atuação dos profissionais docentes da
Educação Básica, disponibilizando gratuitamente materiais didáticos e pedagógicos
suplementares em formato acessível;
16.4. expandir programa de composição de acervo de obras didáticas, paradidáticas, de
literatura e de dicionários, e programa específico de acesso a bens culturais, incluindo
obras e materiais produzidos em Libras e em Braille, sem prejuízo de outros, a serem
disponibilizados para os professores da rede pública de educação básica, favorecendo a
construção do conhecimento e a valorização da cultura da investigação;
16.5. fortalecer os programas de formação inicial em nível superior de profissionais
docentes e não docentes em parceria com os IFES, bem como instituir programa de
formação continuada acadêmica (pós-graduação latu sensu e stricto sensu) e em serviço,
com oferta regular de cursos;
16.6. consolidar política estadual de formação de professores e professoras da educação
básica definindo diretrizes e áreas prioritárias, instituições formadoras e processo de
certificação das atividades formativas.
16.7. fortalecer programas de concessão de bolsas para professores das redes públicas
de ensino, visando a realização de estudos em outros estados e países, até o final do
segundo ano de vigência deste plano;
16.8. regulamentar, até o final do primeiro ano de vigência deste plano, políticas de
formação em especialização stricto sensu, para docentes e não docentes das redes
públicas da Educação Básica, garantindo as condições necessárias, financeiras e relativas
à vida funcional, tanto no Estado, quando fora deste.

Meta 17: Desenvolver, até o final do segundo ano de vigência deste plano, novos
planos de carreira para a rede estadual e redes municipais que assegurem a valorização dos
profissionais da Educação Básica e que tenha como parâmetro a equiparação do rendimento
médio dos professores ao de profissionais com formação equivalente.

35
Estratégias
17.1. Constituir e apoiar a organização de fórum permanente, com representação dos
órgãos gestores e dos trabalhadores em educação, para discussão e acompanhamento
da política de valorização e desenvolvimento dos profissionais da educação básica;
17.2. limitar em, no máximo, vinte por cento do total de professores em sala de aula, o
número de profissionais no exercício das demais funções de magistério, tais como
direção, coordenação e assessoria pedagógica, lotados nas unidades escolares e nos
órgãos centrais do sistema, excluídos laudos médicos e licenças;
17.3. assegurar que, até o final do quinto ano de vigência deste plano, cem por cento dos
profissionais da rede pública estadual de educação básica sejam efetivos e, noventa por
cento dos demais profissionais técnicos, sejam do quadro permanente da escola;
17.4. definir, até o final do primeiro ano de vigência deste plano, um plano de gestão
estratégica que considere o fluxo dos alunos na rede, a expansão das unidades escolares
e as aposentadorias funcionais para assegurar o adequado funcionamento do sistema de
educação;
17.5. realizar concursos públicos periódicos para provimento dos cargos de professor e
profissionais não docentes;
17.6. reestruturar o Plano de Cargos, Carreira e Remuneração dos profissionais da
educação, até o final do segundo ano de vigência deste plano, estabelecendo
mecanismos de atualização salarial;
17.7. priorizar a permanência de professores com dois contratos na mesma escola; e
17.8. estimular a participação de professores em fóruns, feiras de ciências e competições
nacionais e internacionais durante a vigência deste plano.

Meta 18: Assegurar, até o final do segundo ano de vigência deste plano, a
construção ou reformulação dos instrumentos jurídicos e processos para a efetivação da gestão
democrática da Educação pública do estado do Acre, associada a critérios técnicos de mérito e
desempenho e à consulta pública à comunidade escolar no âmbito das escolas públicas,
prevendo recursos e apoio técnico da União.

Estratégias

18.1. Fortalecer a gestão democrática nas unidades escolares, favorecendo os processos

de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira, atualizando a Lei

36
 Estadual de Gestão Democrática do sistema de ensino público (Lei n. 1.513/2003), com a
revisão dos critérios fixados para o exercício da função de diretor, com base no art. 64 da
LDB, visando aprimorar a qualidade da gestão da aprendizagem e da gestão estratégica,
com vistas à elevação dos índices de ensino/aprendizagem;
18.2. ampliar os programas de apoio e formação aos conselheiros dos Conselhos de
Educação, dos Conselhos escolares, de acompanhamento e controle social do FUNDEB,
de alimentação escolar, garantindo a esses colegiados recursos financeiros, espaço físico
adequado, equipamentos e meios de transporte com vistas ao bom desempenho de suas
funções;
18.3. aprimorar os processos democráticos da eleição de gestores, com definição de
critérios que considerem a formação e o perfil profissional, as habilidades e competências
exigidas para o exercício das funções de gestão – com ênfase em sua dimensão
pedagógica – e no cumprimento das metas estabelecidas no Plano de Desenvolvimento
da Escola – PDE e em seu Projeto Político-Pedagógico – PPP;
18.4. assegurar o suporte financeiro para que o Conselho Estadual de Educação cumpra
suas funções de órgão normativo, consultivo, deliberativo, fiscalizador e de
assessoramento ao sistema estadual de educação;
18.5. estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos escolares e conselhos
municipais de educação, como instrumentos de participação e fiscalização na gestão
escolar e educacional, inclusive por meio de programas de formação de conselheiros,
assegurando-se condições de funcionamento autônomo;
18.6. estimular a participação e a consulta de profissionais da Educação, alunos e seus
familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos
de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais na
avaliação de docentes e gestores escolares; e
18.7. fortalecer o Fórum Estadual de Educação, com o intuito de coordenar as
conferências municipais e estaduais de educação bem como de efetuar o
acompanhamento da execução desse plano.

Meta 19: Institucionalizar e regulamentar o Sistema Estadual de Educação, com

base no Sistema Nacional de Educação, bem como o regime de colaboração entre o Estado e
seus municípios, estabelecendo e assegurando a ampliação do investimento público para a
manutenção e desenvolvimento da educação pública.

Estratégias
37
19.1. Assegurar que cem por cento dos recursos destinados ao Estado, oriundos dos
royalties do pré-sal, sejam destinados exclusivamente a educação, cuja distribuição entre
as diferentes rubricas e espécies de despesas deverá ser disciplinada em lei específica;
19.1.1. garantir outras e novas fontes de financiamento permanentes e sustentáveis
para todos os níveis, etapas e modalidades da Educação Básica, observando-se as
políticas de colaboração entre os entes federados, em especial as decorrentes do art.
60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e do § 1º do art. 75 da Lei n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que tratam da capacidade de atendimento e do
esforço fiscal de cada ente federado, com vistas a atender suas demandas
educacionais à luz do padrão de qualidade nacional.
19.2. promover, até o final do quarto ano de vigência deste plano, o processo de revisão
e atualização da legislação educacional do Acre, contemplando, além do Plano de Cargos
e Carreira dos Profissionais da Educação (Lei Complementar n. 67/1999) e da Lei de
Gestão Democrática do Sistema de Ensino Público (Lei n. 1.513/2003), as seguintes leis:
19.2.1 . Lei do Sistema Estadual de Ensino (Lei Complementar n. 162/2006),
convertendo-a na Lei do Sistema Estadual de Educação;
19.2.2 . Lei do Sistema Público de Educação Básica do Estado do Acre (Lei n.
1.694/2005), convertendo-a na lei que institui e regulamenta o Regime de
Colaboração.
19.3. fortalecer os mecanismos e os instrumentos que assegurem a transparência e o
controle social na utilização dos recursos públicos aplicados em educação, especialmente
a realização de audiências publicas, o fortalecimento dos portais eletrônicos de
transparência e a capacitação dos membros de conselhos de acompanhamento de
controle social do FUNDEB, dentre outros;
19.4. assegurar que a gestão dos recursos financeiros esteja condicionada ao
planejamento do alcance das metas deste plano;
19.5. definir, até o final do primeiro ano de vigência deste plano, o planejamento
plurianual, assegurando os recursos para o desenvolvimento das políticas e metas
estabelecidas neste plano;
19.6. definir, até o final do primeiro ano de vigência deste plano, condições básicas para o
funcionamento da gestão do sistema e das escolas;
19.7. ampliar a política de descentralização de recursos financeiros para as unidades de
ensino;

38
 19.8. fortalecer os conselhos escolares e garantir a participação da comunidade na gestão
financeira das unidades de ensino;
19.9. desenvolver política que assegure a lotação e a qualificação de profissionais para
garantir a execução dos recursos descentralizados para as unidades de ensino;
19.10. assegurar que as prestações de contas da SEE e das escolas estejam disponíveis
em sítio eletrônico, até o final do segundo ano de vigência deste plano;
19.11. ampliar o investimento público em educação, durante a vigência deste plano, para
o desenvolvimento de pesquisa com vistas à universalização e melhoria de qualidade do
ensino;
19.12. efetivar e aperfeiçoar os instrumentos oficiais que estruturam o regime de
colaboração, pactuando recursos e responsabilidades entre os entes federados, na
organização dos seus sistemas e desenvolvimento da Educação Básica;
19.13. implantar, em dois anos da vigência deste Plano, o custo Aluno-Qualidade inicial -
CAQi referenciado nos padrões mínimos estabelecidos e regulamentados nacionalmente.

ANEXO II
Diagnóstico Situacional

Apresentação

O Plano Estadual de Educação, que ora se apresenta para discussão com a sociedade
acreana, é um marco na história da educação em nosso Estado. E, para expressar o compromisso com
políticas educacionais, geradoras de avanços na qualidade da educação pública, faz-se necessário que
o poder público, a sociedade civil e os movimentos sociais se articulem e participem dos debates na
perspectiva de construirmos uma educação de qualidade, democrática, inclusiva e socialmente
referenciada.

Este Plano será o primeiro a ser instituído por Lei, mas ele não é a nossa primeira
experiência em construção de trabalhos dessa natureza. Em observância à Lei n. 10.172, de 09 de
janeiro de 2001, que instituiu o Plano Nacional de Educação para o período de 2001 a 2010, foi

39
desencadeado um amplo processo de reflexão e discussão com o setor educacional para a elaboração
do Plano Estadual de Educação, sob a coordenação do Conselho Estadual de Educação - CEE.

O processo de construção coletiva daquele plano iniciou-se com a formação de uma

comissão composta pelos diversos órgãos e entidades educacionais e desenvolveu-se com a
realização de um ciclo de debates nas escolas, regionais e municípios, culminando com a elaboração
das propostas-base que foram discutidas, votadas e pactuadas no Seminário Estadual do Plano
Estadual de Educação, realizado no anfiteatro da Universidade Federal do Acre, em novembro de
2001, com a participação de delegados eleitos em todos os municípios do Estado.

O aludido Plano, referendado no Seminário Estadual, não chegou a ser encaminhado à

Assembleia Legislativa do Estado do Acre – ALEAC, em razão de não previsão orçamentária para a
efetivação das estratégias e da então incipiente articulação com os municípios e a União para o efetivo
trabalho em Regime de Colaboração. Desse modo, o trabalho ateve-se às metas e estratégias,
consoantes às orientações do documento nacional. Contudo, o referido Plano norteou as políticas
educacionais implementadas no período 2001-2010.

Nesse contexto, é importante destacar que as metas e estratégias estabelecidas no

documento aprovado, à época, foram superadas em quase sua totalidade, mas a inexpressiva
participação dos diferentes segmentos da sociedade, tanto nas discussões como no acompanhamento
e na avaliação das metas e estratégias, fez com que essas conquistas não fossem reconhecidas,
inclusive pelos trabalhadores(as) em educação. Essa experiência nos ensinou a lição de que é
imprescindível uma mobilização permanente para assegurar a participação de toda a sociedade nas
discussões e debates que envolvem o PEE, posto que as responsabilidades e corresponsabilidades,
atribuições complementares e colaborativas, só poderão ser compartilhadas se conhecidas e
assumidas por todos.

A Emenda Constitucional n. 59/2009 ao definir os Planos Estaduais, Distrital e Municipais

de Educação como articuladores de um Sistema Nacional de Educação, inaugura um novo e
importante marco legal para a educação brasileira, ampliando as responsabilidades de cada ente
federado de maneira articulada e em colaboração com as demais esferas da administração pública. O
comprometimento com os objetivos do Sistema Nacional traduz a compreensão de que uma política
pública dessa natureza tem como ônus o real atendimento da população com a qualidade que a
cidadania hodierna requer e, traz em sua essência o sentido e o sentimento de coletividade como

40
pressupostos da democracia, entendida como instrumento de promoção da equidade e da justiça
social.

A arrancada para a elaboração do PNE 2014/2024 foi proposta pela Conferência Nacional
de Educação – CONAE. A CONAE/2014, planejada e organizada durante os anos de 2011 e 2012,
proporcionou à educação acreana um período especial na construção das políticas públicas para o
setor educativo, constituindo-se espaço de deliberação e participação coletiva, envolvendo diferentes
segmentos, setores e profissionais interessados na construção de políticas de Estado para a educação
do Acre.

O trabalho de elaboração do Plano Estadual de Educação do Acre para a década

2014/2024, sob os auspícios da Lei Federal n. 13.005/2014, efetiva-se com a instituição do Fórum
Estadual de Educação, em 24 de agosto de 2012, através da Portaria n. 4.497, com a função de
coordenar as Conferências municipais, inter-municipais e estaduais, com representação das seguintes
entidades: Secretaria de Estado de Educação e Esporte - SEE; Conselho Estadual de Educação - CEE;
União dos Dirigentes de Educação – UNDIME/AC; Universidade Federal do Acre - UFAC; Instituto
Federal do Acre - IFAC; Instituto de Educação Profissional Dom Moacyr - IDM; Assembleia Legislativa
do Estado do Acre - ALEAC; Ministério Público Estadual - MPE; Tribunal de Contas do Estado do Acre
- TCE; Sistema S - SESI/SENAI, SESC/SENAC, SEST/SENAT, SENAR e SEBRAE; Sindicato dos
Trabalhadores em Educação do Acre - SINTEAC; Sindicato dos Professores Licenciados do Acre -
SINPLAC; Colegiado dos Dirigentes de Escolas Públicas do Acre - CODEP; Casa do Estudante
Acreano - CEA; Diretório Central dos Estudantes - DCE/UFAC; Central Única dos Trabalhadores -
CUT; Federação dos Trabalhadores na Agricultura do Acre - FETACRE; Conselho de
Acompanhamento e Controle Social do FUNDEB e Coordenadoria Estadual da Associação Nacional
pela Formação dos Profissionais da Educação - ANFOPE.

A elaboração dos Planos Municipais teve como etapa inicial um ciclo de debates e
discussões em cada um dos municípios acerca da realidade educacional local para se identificar
avanços e desafios, com o propósito de fundamentar o trabalho a ser realizado durante as
Conferências Regionais, nas quais foram discutidas e definidas as ações e os passos necessários para
a elaboração do PME em cada um dos municípios.

As Conferências Regionais realizaram-se nos seguintes Pólos: Plácido de Castro e

Acrelândia; Senador Guiomard e Capixaba; Cruzeiro do Sul, Rodrigues Alves e Mâncio Lima; Rio

41
Branco, Bujari e Porto Acre; Feijó e Tarauacá; Brasileia, Assis Brasil e Epitaciolândia; Xapuri; Santa
Rosa; Marechal Thaumaturgo; Porto Walter.

Como resultado das Conferências Regionais, uma série de ações foi desenvolvida nos
municípios para a construção e elaboração dos Planos Municipais, dentre as quais, destacamos:
levantamento de dados e informações educacionais para a elaboração do diagnóstico
da educação do município. O diagnóstico – base para a definição das metas, estratégias,
condições e desafios técnicos, financeiros e políticos dos referidos Planos - foi realizado a
partir das orientações técnicas do Fórum Estadual de Educação;
construção de um conjunto de metas e estratégias coerentes com o PNE;
elaboração de um conjunto de indicadores;
ato normativo e Formação de uma Comissão Coordenadora com representantes da
sociedade para debater a proposta do PME, através do Fórum ou do Conselho Municipal
de Educação;
encaminhamento do Documento-Base à Comissão Coordenadora para análise e
compatibilização das metas e estratégias.

A etapa seguinte teve sua culminância com a realização da Conferência Estadual de

Educação, no período de 11 a 13 de setembro de 2013, nas dependências da Secretaria Estadual de
Educação e Esporte – SEE, em conformidade com as recomendações do CONAE, tendo como
assembleia convocada a totalidade dos municípios, através dos delegados eleitos em todos os
municípios do Estado durante as Conferências Municipais e Regionais e uma participação ampla e
representativa dos sistemas de ensino, das entidades de trabalhadores/as da educação, de
representantes dos poderes Executivo, Legislativo e Judiciário; de entidades e organizações de
pais/mães e de estudantes, dos movimentos de afirmação da diversidade e dos Conselhos de
Educação. A referida Conferência foi marcada por um intenso debate sobre todas as temáticas
relacionadas às metas e estratégias municipais constantes do Documento-Base do Plano Estadual,
elaborado pela Comissão Coordenadora a partir dos documentos base dos municípios.

Vale ressaltar que este PEE tem suas metas e estratégias alinhadas ao Plano Nacional de
Educação, com vistas à consolidação do Sistema Estadual de Educação do Acre – instituído através da
Lei n. 1.694 de 21 de dezembro de 2005 – e expressa o compromisso político do Estado de trabalhar
em articulação com os demais entes federados, com o propósito de promover mudanças na política
educacional capazes de alavancar as conquistas alcançadas pela educação acreana nos últimos
dezesseis anos. O compromisso e a efetiva participação de todos serão fundamentais para o alcance
42
das metas, entendidas como geradoras e propulsoras de um maior legado educacional para a presente
geração e as que virão. Afinal, os destinatários deste Plano somos todos nós, com responsabilidades
distintas por colocá-lo em curso e que vão desde os orçamentos públicos e seus executores à
cotidianidade da sala de aula, onde o projeto político pedagógico se concretiza e a qualidade pode
fincar raízes a partir do trabalho e do envolvimento coletivo de professores, gestores, alunos, famílias e
comunidade, em prol de uma educação de qualidade para todos os que aqui vivem.

Cabe salientar que a efetivação deste PEE não se encerra com a sua elaboração, haja
vista a necessidade de instituí-lo como um Plano de Estado que perpassa a temporalidade de uma
gestão e incorpora a pluralidade e os diferentes olhares de todos os atores envolvidos e da sociedade
civil, devendo, desse modo, transcender instâncias administrativas da educação, sejam elas públicas
ou privadas. As metas e estratégias carecerão de acompanhamento e avaliação sistemáticos para os
ajustes que se farão necessários diante de conquistas e de novos desafios que se tornarão realidade
ao longo desta empreitada.
Há aqui metas e responsabilidades para todos: a União, com a perspectiva do acesso ao
Ensino Superior, o Estado e os municípios com o atendimento na Educação Básica, mas há,
sobretudo, o sentimento de que somente com o esforço conjunto de todos teremos a concretização de
um Plano que contemple as aspirações e necessidades de cada um e de todos na construção de um
novo tempo na educação acreana.

Uma breve história da Educação no Acre

O Acre está situado no extremo sudoeste da Amazônia, corresponde a 4% da área

amazônica brasileira e a 1,9% do território nacional. Com uma área de 164.123 km² e uma população
de 776.463 habitantes em 2013 (Acre em Números 2013), faz fronteiras internacionais com o Peru e a
Bolívia e nacionais com os estados do Amazonas e de Rondônia.

O Estado é constituído de vinte e dois municípios e divide-se em duas macrorregiões –

Vale do Acre e Vale do Juruá - e, em 5 regionais de desenvolvimento - Alto Acre, Baixo Acre, Purus,
Tarauacá/Envira e Juruá- as quais seguem a distribuição das bacias hidrográficas dos principais rios
acreanos. Atualmente, 76,56% da população concentra-se nas áreas urbanas, sobretudo na capital
Rio Branco, com cerca de sessenta por cento) da população do Estado.

43
 A região onde está situado o Acre já era ocupada por povos indígenas, muito antes da
chegada dos colonizadores. Há mais de cinco mil anos, uma migração de cerca de cinquenta grupos
indígenas, das famílias linguísticas Aruak e Pano, provenientes da Ásia, ocuparam toda a América do
Sul, habitando também o Acre. Segundo registros arqueológicos recentes, o povoamento humano do
Acre pode ter iniciado até mesmo entre vinte e dez mil anos atrás.

A ocupação do território do Acre teve início com o primeiro ciclo econômico da borracha,
por volta de 1800, que vinha suprir a demanda industrial da Europa e dos Estados Unidos da América,
ligada à Revolução Industrial. A invenção do automóvel na Alemanha, a invenção do pneumático e a
produção de automóveis em série nos Estados Unidos acarretaram uma demanda de borracha em
todo o mundo, e os seringais nativos da Amazônia representavam a maior fonte de matéria prima.

O Acre era quem mais produzia borracha na época, entretanto a distância geográfica
natural fez com que o poder político fosse exercido pelas Casas Aviadoras de Bélem ou Manaus e
mesmo pelo próprio Rio de Janeiro, no contexto político formal, de capital do Império.

Os brasileiros que aqui chegaram, a maioria nordestinos, criam na prática um território

independente e passam a exigir sua anexação ao Brasil. Mas, a riqueza gerada pelo comércio da
borracha fez a Bolívia ocupar em 1899 o território, fundando Puerto Alonso, hoje Porto Acre, e
começar a recolher impostos.

Os brasileiros se revoltaram e os conflitos armados só terminaram com a assinatura do

Tratado de Petrópolis, em 17 de novembro de 1903, pelo qual o Brasil recebe a posse definitiva da
região em troca de áreas no Mato Grosso, do pagamento de 2 milhões de libras esterlinas e do
compromisso de construir a estrada de ferro Madeira-Mamoré.

44
 A incorporação do Acre, entretanto, ocorreu na forma de território e não como Estado
independente, com forte dependência do poder executivo federal. Assim, a autonomia política tornou-
se a nova bandeira de luta do povo acreano, o que vem a ocorrer em 15 de junho de 1962, quando o
presidente João Goulart sanciona a lei que eleva o território do Acre à categoria de Estado.

Os principais problemas sociais ocorreram com a atração da população rural para os

centros urbanos, pela possibilidade de trabalho e de acesso aos benefícios ofertados pelos serviços
públicos, saúde e educação, incidindo negativamente nas condições de vida dessas populações.
Melhorar o desempenho desses serviços tanto na área rural como urbana, como forma de melhorar a
vida do povo acreano, tem sido o fundamento das políticas públicas implementadas a partir do ano
2000. Para subsidiar as políticas públicas e as ações da sociedade civil, o Governo do Estado do Acre
vem envidando esforços no sentido de produzir e divulgar informações que retratem a realidade
socioeconômica do Estado e que possam auxiliar nas tomadas de decisões, especialmente do setor
público, posto que as responsabilidades do poder público ganham maior relevo em situações de altas
desigualdades.

A Educação em quase todos os países do mundo, especialmente nos mais desenvolvidos,

é parte integrante das políticas sociais e parte do núcleo do sistema de promoção social por sua
capacidade de ampliar as oportunidades e resultados para indivíduos e famílias, além de ser elemento
estratégico para as transformações produtivas, substrato do desenvolvimento sustentável e de uma
sociedade mais justa e equânime.

Os baixos indicadores educacionais do Acre colocavam a educação do Estado entre os

piores do País neste aspecto do desenvolvimento humano. Entendendo ser a Educação âncora do
desenvolvimento da cidadania plena e fator preponderante do desenvolvimento econômico e social, o
governo começa, nos anos 2000, a realizar grandes investimentos na recuperação da infraestrutura
física das escolas e na formação dos professores das redes de ensino, buscando construir as
condições estruturantes para a melhoria continua e gradativa da qualidade da educação pública do
Acre.

Cônscio de seu dever constitucional com a educação de todas as crianças, adolescentes,

jovens e adultos que aqui vivem, o governo do Acre, através da Secretaria de Estado de Educação e
Esporte, desenvolve ao longo dos últimos dezesseis anos, em colaboração com a União e os
municípios acreanos, programas e projetos gestados a partir das necessidades educacionais das
populações, com reconhecimento da diversidade e especificidades como marca de identidade cultural,

45
com vistas a garantir o acesso, a permanência e o sucesso dos alunos dos sistemas públicos de ensino
do Acre. Mas, para além do sucesso acadêmico, os programas e projetos desenvolvidos pela
Secretaria de Estado de Educação e Esporte – SEE, na condição de órgãogestor das políticas
estaduais de educação, têm como premissa o entendimento de que é preciso que o espaço escolar se
configure território de convergência de políticas públicas de proteção aos direitos e polo irradiador da
consolidação e defesa dos direitos humanos, pois como nos lembra Umberto Eco “...educar para a
tolerância adultos que atiram uns nos outros por motivos étnicos ou religiosos, é pura perda de tempo.
Há que se combater a intolerância na mais tenra infância, antes que se torne uma casca
comportamental dura e espessa demais.”

Sob a égide dos valores inerentes à cidadania e à dignidade humana, o governo vem
empreendendo esforços para efetivar, ampliar e consolidar parcerias com os demais entes federados,
com órgãos governamentais e não governamentais e com a sociedade civil organizada, no sentido de
cumprir a Missão Estratégica de garantir Educação de Qualidade para Todos, através de um Sistema
Público de Educação que se pretende eficiente, eficaz e com a efetividade necessária à realização dos
anseios educacionais da população acreana.

O Estado do Acre apresenta significativos avanços na consolidação do Sistema Público de

Educação na última década. O desenvolvimento, a continuidade e a avaliação das políticas
implementadas, possibilitou tanto a melhoria da qualidade de vida da população como a melhoria dos
indicadores educacionais.

O Relatório do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento –PNUD 2013 -

revela que o Índice de Desenvolvimento Humano - IDH do Acre avançou sessenta e um por cento no
período 2000 - 2010, enquanto o avanço do Brasil foi de quarenta e sete por cento. Sem dúvida, esse
número revela conquistas importantes, porém não o suficiente para que o Estado alcance um patamar
de desenvolvimento capaz de garantir um padrão de vida condizente com a dignidade humana, para
todos os segmentos da população acreana. O progresso conquistado e a a tendência são muito
favoráveis, posto que, de todos o indicadores que compõem o Índice de Desenvolvimento Humano
Municipal (IDHM) o que mais cresceu no período foi a Educação, como aponta o referido Relatório:
“Entre 2000 e 2010 O IDHM passou de 0,517 em 2000 para 0,663 em 2010 - uma taxa de crescimento
de 28,24%. O hiato de desenvolvimento humano, ou seja, a distância entre o IDHM da UF e o limite
máximo do índice, que é 1, foi reduzido em 69,77% entre 2000 e 2010. Nesse período, a dimensão cujo
índice mais cresceu em termos absolutos foi Educação (com crescimento de 0,234), seguida por
Longevidade e por Renda.” (Relatório Brasil, PNUD, 2013).

46
 Ao longo da história do nosso Estado, a educação esteve majoritariamente sob a tutela
estadual no que diz respeito ao atendimento de todas as etapas da Educação Básica. É neste
contexto que, em 2005, começa a se tornar realidade o Regime de Colaboração entre o Estado e os
Municípios com o reordenamento da rede física, a tipificação das escolas e a instituição da Matrícula
Cidadã, além do início do processo de municipalização da Educação Infantil e do compartilhamento do
trabalho pedagógico nas escolas de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental, ao tempo em que ocorre o
processo de estadualização da etapa final do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

O exemplo mais exitoso dessa experiência que pode ser considerada o embrião do
Sistema Público da Educação do Acre, ocorreu em Rio Branco, em função das condições políticas
favoráveis ao diálogo e ao trabalho em parceria. Tomando como referência a divisão da cidade em sete
regionais, a rede pública de ensino foi reorganizada de modo que em cada uma das regionais, todos os
níveis de ensino estavam contemplados, em escolas com atendimento exclusivo aos alunos de
Educação Infantil, de 1ª a 4ª série, da 5ª a 8ª série e do Ensino Médio. Tal tipificação ocorreu como
resposta as seguintes demandas:
necessidade de ampliação da oferta de vagas na Educação Básica;
necessidade de se definir o perfil das escolas para a constituição de padrões básicos
de qualidade;
fim das filas para efetuar matrícula, uma vez que ao concluir uma etapa da Educação
Básica, a escola encaminha o aluno para uma unidade de ensino da etapa seguinte, na
mesma regional. Aos pais e/ou responsáveis cabe apenas a confirmação da matrícula na
referida unidade escolar;
garantia de os alunos estudarem o mais próximo de suas residências;
otimização dos espaços e do quadro de profissionais existentes nas duas redes.
Com o reordenamento da rede alguns elementos inovadores são agregados à gestão do
Ensino Público, tais como:
a concepção do Sistema Público de Ensino;
o Município como protagonista das políticas públicas para a infância e responsável
pelo atendimento à Pré-escola e ao Ensino Fundamental de 1º a 4º série;
o Estado assume as políticas públicas para a juventude, as séries finais do Ensino
Fundamental e o Ensino Médio;
fluxo de matrículas e de lotação de professores entre as redes, possibilitando
racionalizar e potencializar o tempo pedagógico do professor e o planejamento escolar;

47
 organização das escolas por regional.

Os resultados mais importantes de tal empreitada foram:

criação do fluxo de matrícula e de lotação de professores entre as redes;
ampliação de aproximadamente 1.700 novas matrículas, apenas com o reordenamento
da rede física;
definição do padrão básico para as diferentes etapas da Educação Básica:

a) Educação Infantil:
Creche - máximo de quatro salas (dois a três anos);
Pré-escola - máximo de seis salas de aula.
b) Ensino Fundamental:
1º a 4º séries – até dez salas de aula;
5º a 8º Séries – até doze salas de aula.
c) Ensino Médio: – até quatorze salas de aula.
término das filas para efetivação das matrículas.

Entendendo que o processo de municipalização é também responsabilidade da esfera

estadual, o Governo do Acre realizou, com os municípios, um processo planejado, criterioso e gradativo
de transferência das escolas infantis e do 1º ao 5º ano, de modo que a municipalidade dispusesse do
tempo necessário para arcar com os custos de manutenção das referidas unidades escolares. Além
disso, estabeleceu parcerias com entidades públicas e privadas sem fins lucrativos, para atender as
demandas de ampliação de matrículas nessas etapas da Educação Básica, sobretudo na Educação
Infantil, como estratégia de fortalecimento da municipalidade para a ampliação de matrículas, enquanto
novas escolas eram construídas. Podemos citar como exemplo, o convênio celebrado entre a SEE e as
Obras sociais da Diocese de Rio Branco, em 2007, através do qual foi possível ampliar a expansão do
atendimento na pré-escola em 1.545 novas matrículas.

É oportuno salientar que a extensão geográfica aliada à rarefação demográfica onde se

perdiam seringueiros, colonos e nações indígenas foram os motivos evocados para a secular
justificativa da inércia governamental, principalmente quanto ao isolamento e ao abono a que foram
relegadas essas populações. A grande alavancada veio da Constituição Federal de 1988, que teria
que ser, como o fora, aliada à consciência política dos governadores, ao espírito guerreiro da gente
acreana e à capacidade técnica e inventiva de uma equipe comprometida com mudanças ao alcance
de todos, quando passam, então, a considerar e a dimensionar comunidades até então relegadas.
Para tal feito, o Governo do Estado busca parcerias e implementa projetos e programas com vistas a
48
alcançar essas comunidades, garantindo-lhes o direito educacional a que fazem jus. É nesse contexto
que em 2008 tem início o Projeto de Inclusão Social e Econômica do Acre - PROACRE em parceria
com o Banco Mundial.

Os objetivos do referido Programa visam assegurar às crianças e adolescentes que vivem

nas áreas mais remotas e carentes do Estado, o acesso a programas de Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio e aos jovens e adultos vivendo nessas áreas, acesso a programas de
alfabetização e de desenvolvimento de habilidades de educação continuada. A população dessas
áreas foi, então, dividida em comunidades,em função da dispersão ou concentração demográfica.

Naquele momento, definiu-se que o agrupamento dessas comunidades seria realizado em

Zonas de Atendimento Prioritário - ZAP. As referidas ZAPs são caracterizadas por grupos de famílias,
dispersas ou concentradas, que ocupam um território definido, localizadas nas zonas rural
(assentamentos tradicionais, assentamentos diferenciados, unidades de conservação e terras
indígenas) e urbana (basicamente, fundos de vale), que apresentavam níveis diferenciados de acesso
aos serviços públicos básicos, tendência a níveis de pobreza elevados, alta e média vulnerabilidade
ambiental e, predominantemente, baixo capital social.

Na zona rural do Estado, as ZAPs são constituídas por três tipos de comunidades com
diferentes tamanhos, cultura e grau de vulnerabilidade ambiental, descritas a seguir:

CAU- Comunidade de Atendimento Universal: são as comunidades que têm como

principais características a alta dispersão e a baixa densidade demográfica, dificuldade de
acesso, bem como baixo nível de organização social local. São comunidades que
apresentam, em média, um a quatro famílias;
CAP- Comunidade de Atendimento Prioritário: são comunidades que podem estar
dispersas ou concentradas e já possuem uma maior densidade demográfica e
acessibilidade que possibilita certo nível de articulação com outras comunidades de maior
porte. Geralmente, estão associadas a uma melhor organização comunitária. São
comunidades que apresentam cerca de cinco a trinta famílias;
COP- Comunidade Pólo: são comunidades pólos que, pelo seu capital social,
tamanho, grau de atração e influência sobre outras comunidades representam um
território de convergência de ações e contribuem para a consolidação de atividades
econômicas indutoras do desenvolvimento local. Estas comunidades apresentam, em
média, mais de trinta famílias.

49
 Para cada tipo de comunidade definiu-se um conjunto de medidas que favorecessem a
oferta de serviços educacionais com qualidade. Para a oferta da educação em CAUs e
CAPs foram desenvolvidos os seguintes programas:
a) Asinhas da Florestania Infantil: programa de atendimento domiciliar para crianças de
quatro e cinco anos;
b) Escola Ativa: estratégia metodológica de atendimento aos alunos do 1º ao 5º ano, de
comunidades rurais de difícil acesso, em classes multisseriadas;
c) Asas da Florestania Fundamental: oferta de ensino do 6º ao 9º ano com professor
unidocente em comunidades rurais;
d) Asas da Florestania Médio: oferta de ensino para alunos do 1º ao 3º ano do Ensino
Médio, organizado a partir das grandes áreas do currículo;
e) ALFA 100: programa de alfabetização de jovens e adultos;
f) EJA: Educação de Jovens e Adultos.
Nas Comunidades Polo - COP, definiu-se que o Programa de Inclusão Social e
desenvolvimento Econômico Sustentável do Estado do Acre – PROACRE, fortaleceria o
atendimento ofertado pela SEE de modo a ampliar o acesso à escola e a melhorar a
aprendizagem dos alunos. A educação nesta comunidade seria ofertada através dos
seguintes níveis de ensino:

Educação Infantil;
anos iniciais do Ensino Fundamental;
anos finais do Ensino Fundamental;
Ensino Médio;
ALFA 100;
EJA;
subprojetos escolares.

Nas ZAPs urbanas, as ações tinham como foco a melhoria dos indicadores educacionais
como distorção idade-série, índice de aprovação e melhoria da aprendizagem escolar, verificada
através de avaliações externas. As ações do PROACRE previram intervenções nos seguintes níveis de
ensino e projetos:

Educação Infantil;
anos iniciais do Ensino Fundamental;
anos finais do Ensino Fundamental;
50
 Ensino Médio;
ALFA 100;
EJA;
aceleração da aprendizagem para os anos iniciais do Ensino Fundamental;
aceleração da aprendizagem para os anos finais do Ensino Fundamental.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB foi pactuado como indicador

geral do projeto. O IDEB é verificado bianualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – INEP, do Ministério da Educação.

Nessa caminhada rumo à efetivação dos direitos educacionais de todos os que aqui
vivem, além do PROACRE, outros programas e projetos realizados foram decisivos para que os
avanços educacionais conquistados pela população acreana se traduzissem em elevação do patamar
da qualidade da educação do Acre e em melhoria da qualidade de vida das pessoas. Dentre essas
ações, destacamos as que produziram impacto significado na ampliação da oferta, no fortalecimento e
autonomia da escola e na qualidade do atendimento:
implementação do Ensino Fundamental de nove anos, em 2008, precedido de um
processo de formação para os professores docentes que atuavam nas classes de crianças
de seis e sete anos;
Implementação, em 2007, do Programa de Avaliação do Processo de Alfabetização –
PROA, em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de Rio Branco, embrião do
Sistema Estadual de Avaliação da Aprendizagem Escolar – SEAPE. O objetivo principal
de tais avaliações foi nortear as ações de formação continuada para professores
alfabetizadores e orientar as ações de acompanhamento pedagógico às escolas;
implementação do Sistema Estadual de Avaliação da Aprendizagem Escolar – SEAPE,
que permite identificar as fragilidades das aprendizagens por escola, turmas e alunos. As
informações geradas a partir do desempenho dos alunos subsidiam tanto o planejamento
da escola, como o trabalho das equipes que assessoram pedagogicamente as escolas, de
modo que as formações e as orientações pedagógicas levem em conta as necessidades
das aprendizagens dos alunos. Além dos aspectos pedagógicos, a avaliação averigua o
clima escolar e a situação socioeconômica dos alunos por meio de questionários
contextuais;
formação continuada para professores e outros Profissionais da Educação Básica,
projeto que visa ofertar formação continuada em serviço para professores e outros

51
profissionais da rede pública de ensino, em todas as etapas, modalidades e disciplinas,
com ênfase na alfabetização e nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática;
elaboração das Orientações Curriculares para o Ensino Fundamental como parte
constitutiva das ações de formação continuada de professores, coordenadores
pedagógicos e gestores;
parcerias com Prefeituras e Órgãos Públicos para construção e ampliação dos espaços
escolares, transporte escolar, produção de materiais didático-pedagógicos e formação
inicial e continuada de professores;
Programa Dinheiro Direto na Escola do Governo do Estado do Acre (PDDE Estadual).
Assistência financeira às escolas públicas, que permite pequenos consertos, reparos,
aquisição de material de limpeza, material de consumo, bandas, manutenção dos
instrumentos de bandas e fanfarras, aquisição de uniforme escolar etc;
instituciionalização de um processo de certificação para os profissionais docentes que
desejem exercer a função de gestor escolar;
programa de Escolarização da Merenda Escolar (aquisição de gêneros alimentícios de
produtores locais);
ampliação da Jornada Escolar com a instituição do sexto tempo, além da
implementação das ações do Programa Mais Educação, em parceria com o Governo
Federal;
implementação do Ensino Médio integrado ao mundo do trabalho. Essa ação é
desenvolvida através da oferta de Educação de Jovens e Adultos, em parceria com o
Ministério da Educação;
implantação do Programa de reestruturação curricular do Ensino Médio Inovador
(PROEMI);
programa de aceleração da aprendizagem para alunos em distorção idade-série,
através dos Projetos: É Tempo de Aprender, que atende alunos do 1º ao 5º ano e é
realizado em parceria com as redes municipais de educação; Poronga para os
estudantes do 6º ao 9º ano do EF e PEEM - proposta pedagógica pensada para jovens e
adultos em distorção nesta etapa, sintonizada com as bases legais nacionais, centrada
nos princípios da co-responsabilidade no exercício da liberdade do aprender a aprender,
do ensinar, do pesquisar e de valorizar e divulgar a cultura, o pensamento a arte e o
saber; compromisso com a educação de qualidade e vinculação entre a educação, o
mundo do trabalho e a prática social;

52
 projeto promoção da Educação Indígena que tem como escopo a formação de
professores indígenas e o acompanhamento e monitoramento de escolas indígenas das
redes estadual e municipais. A oferta de ensino é feita nas três etapas: fundamental I,
fundamental II e médio, de acordo com o que preconiza a Resolução do Conselho
Nacional de Educação n. 5, de 22 de junho de 2012, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Escolar Indígena na Educação Básica;
promoção da Educação Especial (Atendimento Educacional Especializado - AEE). Este
projeto fundamenta-se na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, que tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade
nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação
especial em todas as etapas de ensino; oferta do atendimento educacional especializado;
formação para o atendimento educacional especializado para professores e demais
profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade;
acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e
informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

Um dos grandes desafios enfrentados pelo governo estadual foi a formação de todos os
professores para garantir a qualidade desses serviços e atender as exigências da LDB, promulgada em
1996. Dados do Censo Escolar e do Setor de Estatística da SEE mostram no ano 2000, 6.000
professores compunham o quadro efetivo, dentre os quais 1.700 eram leigos e apenas 26,6% tinham
nível superior. Para alterar esse quadro, o Governo do Estado do Acre construiu, em parceria com o
MEC/UFAC e Prefeituras um programa de formação de professores a ser desenvolvido em quatro
etapas: a primeira etapa foi realizada entre os anos 2001 e 2005 e formou 4.558 professores da zona
urbana de dezoito municípios nas diferentes licenciaturas; a segunda etapa se concretizou de 2006 a
2011 e formou 2.500 professores da zona rural em todas as licenciaturas; a terceira etapa ocorreu de
2006 a 2010, com a formação de setecentos e vinte professores de seis municípios de difícil acesso; e
a quarta etapa de 2007 a 2011, em parceria com a UNB e a UAB, formando dois mil e vinte e três
professores. Esse programa teve um grande impacto na qualificação dos professores e mesmo na
autoestima do corpo docente.

Destarte as conquistas alcançadas é preciso considerar que ao tratarmos da

universalização da Educação Básica, a análise dos dados aponta enormes desafios tanto em âmbito
nacional como local, especialmente no que diz respeito ao atendimento educacional com a qualidade
53
necessária à cidadania de nossas crianças, adolescentes, jovens e adultos. Os desafios educacionais
se agigantam quando analisamos as profundas desigualdades regionais que ainda persistem em nosso
País, expressas no fato de as regiões Norte e Nordeste concentrarem os piores indicadores
educacionais do País, ea superação de tais iniquidades só é possível sob a ótica republicana, ou seja,
os entes federados atuando de forma articulada e colaborativa, sob os auspícios de um Sistema
Nacional de Educação, sob pena de o País não alcançar o patamar da qualidade educacional
necessária ao desenvolvimento sustentável e a equidade entre as diferentes redes do ensino brasileiro.

Na pespectiva de superação das desigualdades, o Acre vem desde o ano 2000

enfrentando seus problemas através da implementação de políticas públicas, de forma sistemática e
sistematizada, buscando maior eficácia, eficiência e efetividade, capazes de inserir o Sistema de
Educação do Acre entre os melhores do País.

Os dados oficiais que serão analisados em cada uma das metas demonstram os
resultados do desenvolvimento educacional da última década e são exemplificadas:
na ampliação da Educação Indígena que sai de um atendimento de dois mil oitocentos
e quarenta e oito alunos e vinte e uma escolas no ano de 1998, para sete mil setecentos
e sessenta e três alunos, em 2014, atendidos em duzentas e uma escolas, cujo padrão
físico e arquitetônico respeita a cultura dos diferentes povos indígenas. Dos seicentos e
dois professores indígenas, cinquenta e três já concluiram o curso superior e duzentos e
noventa e quatro o Ensino Médio;
na Educação do Campo que avança no sentido de garantir a escolarização no nível do
Ensino Fundamental multisseriado do 1º ao 5º ano na zona rural de todo o Estado e nas
significativas experiências de Ensino Médio que foram implantadas em algumas
localidades, através do Programa Especial de Ensino Médio para Jovens e Adultos
(PEEM/PORONGA);
na ampliação significativa das oportunidades de Educação Infantil, sobretudo na zona
rural;
na construção de programas e na elaboração de materiais didáticos especiais para o
atendimento em áreas longínquas e de difícil acesso, e, especialmente, na expressiva
melhoria da aprendizagem dos alunos, verificada pelas avaliações do SEAPE e do
INEP/MEC.

Sem dúvida, sãoconquistas educacionais da mais alta relevância e significado que vêm,
pavimentando o caminho para a implementação de políticas públicas capazes de alçar a educação
54
acreana a um novo patamar de qualidade, ao mesmo tempo em que desvelam novos desafios a serem
enfrentados para que se prossiga no gradativo e crescente desenvolvimento da qualidade da educação
acreana.

Para cumprir as metas estabelecidas neste PEE, consoantes às metas do PNE, será
preciso ampliar em muito a oferta da Educação Básica, sobretudo da Educação Infantil e do Ensino
Médio, uma vez que os maiores índices de crianças e jovens que estão fora da escola pertencem a
essas faixas etárias. A implementação de ações que busquem ampliar o número de atendimento na
Educação Básica, especialmente na zona rural, exigirá o aprimoramento e a ampliação dos programas
desenvolvidos para as comunidades de difícil acesso (Asinhas da Florestania Infantil, Escola Ativa,
Asas da Florestania Fundamental e Médio) e dos programas destinados aos Jovens e Adultos que não
tiveram acesso à educação na idade adequada. Para tanto, o Estado e os municípios, de forma
articulada e em colaboração com a União, deverão envidar esforços para a implementação de ações
que assegurem o atendimento a todas as crianças em idade escolar que ainda não frequentam a
escola, além de ampliar a oferta aos jovens e adultos, considerando o aspecto territorial tanto urbano
como rural, de modo que o atendimento educacional responda às necessidades e peculiaridades das
comunidades e das regiões que não possuem escolas em quantidade suficiente para atender a
demanda.

Assim sendo, União, Estado e municípios serão responsáveis por:

elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem, especialmente na segunda etapa do
Ensino Fundamental e no Ensino Médio, sem esquecer que a qualidade começa a fincar
suas raízes nos primeiros anos do pré-escolar, onde é sedimentada a base do
conhecimento;
garantir que a educação esteja ao alcance de todos os jovens acreanos e atinga
padrões de qualidade capazes de inseri-los em um mundo cheio de conflitos e que se
transmuta a uma velocidade antes inimaginável;
valorizar a carreira docente e os demais profissionais da educação, com a equiparação
da carreira e dos salários a outros profissionais de nível superior e com melhoria na
formação inicial e continuada;
enraizar nas instituições educativas a cultura do sucesso escolar fundada na crença de
que todos são capazes de aprender, superando, assim, os altos índices de reprovação e
de abandono;
erradicar a distorção idade-série; erradicar o analfabetismo que macula a cidadania e
entrava o desenvolvimento;
55
 construir coletivamente um modelo de gestão de escola e de sistema mais eficiente,
efetivo, eficaz e transparente na oferta do direito à educação, centrada na aprendizagem
dos alunos;
ampliar a jornada escolar;
implementar escolas de tempo integral – modalidade inexpressiva nas redes de ensino
do nosso Estado;
fomentar a educação profissional vinculada à EJA e ao Ensino Médio;
reduzir as desigualdades entre as escolas e redes de ensino, de modo a garantir um
patamar de qualidade equânime para todos os alunos;
empreender gestão junto às instituições superiores de formação de professores para
que a formação inicial se articule com as demandas do ensino público, considerando que
o professor é peça fundamental para as mudanças necessárias ao resgate da escola
pública.

Vale lembrar que é consenso entre estudiosos e especialistas da educação em todo o

mundo que a qualidade da aprendizagem está essencialmente vinculada à qualidade de formação do
professor, ou seja, é o aspecto que mais influencia a aprendizagem do aluno. E hoje, no Brasil,
estudos mostram claramente que a formação do professor está muito aquém da tarefa a ser realizada
em sala de aula para que o aluno alcance o desempenho desejado. A carreira não é atrativa e os
salários não são condizentes com o papel chave da educação no desenvolvimento individual e no
desenvolvimento social e econômico. Além dessas questões, necessária se faz a ampliação do quadro
dos professores efetivos – é grande o percentual de professores com contrato temporário na rede
pública – o que não convém a um processo de formação continuada que se pretende estratégico para
o enraizamento na escola, de uma rotina pedagógica capaz de efetivar o trabalho coletivo, o estudo e o
o planejamento das ações pedagógicas, a partir do progresso e das necessidade dos alunos
evidenciados em sala de aula. Finalmente, a escola deve se fortalecer para exercer sua autonomia, de
modo a assegurar a todos os alunos o desenvolvimento das capacidades adequadas ao ano de
escolaridade, o que exigirá mudanças no modelo gestão escolar, ainda muito centrado nas questões
administrativas.

Com um dos maiores percentuais do País de pessoas com quinze anos ou mais que não
sabem ler e escrever 14,6% (quatorze inteiros e seis décimos) o Estado precisará empreender, com a
colaboração de diferentes instâncias do poder público e da sociedade civil organizada, políticas e
ações capazes de atrair para a escola a população dessa faixa etária, considerando as peculiaridades
de quem desenvolveu estratégias para sobreviver em sociedades onde o conhecimento se faz, cada
56
vez mais, ferramenta de inserção e participação social. É preciso que as pessoas dessa faixa etária,
especialmente aquelas com mais de quarenta anos, encontrem sentido na escola e a enxerguem como
instuição possibilitadora da realização do desejo de ampliar conhecimentos e saberes.

Em cada uma das metas deste Plano Estadual de Educação, em construção, será
demonstrada a correspondente situação educacional do Estado que serviu de parâmetro para a
definição das metas a serem atingidas no período 2015-2024. O conjunto das metas estaduais é o
resultado da compatibilização dos Planos Municipais, ocorrida durante a Conferência Estadual
realizada de 11 a 13 de setembro de 2013, consoante ao Plano Nacional da CONAE 2014, com o
propósito de expressar os compromissos e as responsabilidades que envolvem os orçamentos públicos
e seus executores, os órgãos de controle, as famílias e a comunidade, a escola como instituição
aprendente, além do envolvimento, empenho e dedicação de cada um dos alunos, como destinatários
que somos todos nós, deste PEE.

JUSTIFICATIVAS E DADOS ESTATÍSTICOS

Meta 1: Universalizar, até a metade da vigência do Plano, a Educação Infantil na pré-

escola para as crianças de quatro a cinco anos de idade e ampliar a oferta de Educação Infantil
em creches de forma a atender, no mínimo, trinta e cinco por cento das crianças, de até três
anos, até o final da vigência deste PEE.

Ao longo da história, o atendimento institucional à criança pequena foi marcado por

concepções diversas quanto a sua função social, vez que tais instituições foram criadas com o objetivo
de compensar as crianças e suas famílias de possíveis carências.

A Constituição Federal de 1988, ao reconhecer a criança, de zero a seis anos, como

sujeito de direitos, outorgando-lhe prioridade absoluta, responsabiliza o poder público, a família e toda
a sociedade pelo cuidado e pela educação da primeira infância. Consoante à Carta Magna, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN, de 1996, define a Educação Infantil como a primeira
etapa da Educação Básica e reafirma sua importância estratégica para o desenvolvimento infantil,
conferindo-lhe caráter eminentemente educativo, rompendo os laços existentes com a concepção
assistencialista que marcou profundamente a Educação Infantil.
57
 O arcabouço jurídico em tela, além de conferir à criança no Brasil o status de sujeito de
direitos, assegurando-lhe educação em creches e pré-escolas desde o nascimento até os 6 anos de
idade, delegou aos municípios o protagonismo das políticas públicas de garantia e efetivação dos
direitos educacionais da população infantil, em especial colaboração com a União e o Estado. As
secretarias municipais de educação passam então, a assumir, gradativamente, o trabalho educativo
com as crianças dessa faixa etária, mas sem a expansão significativa da oferta e com muita dificuldade
para efetivar a inserção das creches nos sistemas de ensino. Cenário que se mantém na década
seguinte à nova ordem constitucional. A criação do FUNDEB, em 2007, representou um avanço
importante para o financiamento da Educação Infantil no Brasil. No entanto, sua implementação com a
devida subvinculação de recursos não foi suficiente para alavancar a oferta, especialmente em
creches, nos patamares necessários para o cumprimento da vigente legislação.

Lembrando que a infância com sua singularidade amalgama as dimensões do cuidar e do

educar e engloba aspectos que afetam também o que denominamos de adolescência ou juventude,
faz-se necessário que os sistemas educativos envidem esforços no sentido de dotar as instituições
infantis de condições adequadas para acolher as crianças, em estreita relação com as famílias, com
agentes sociais e com a comunidade, com vistas a iniciar e fortalecer vínculos de família, laços de
solidariedade humana e respeito às diferenças. Pilares sobre os quais se assenta a vida social.

A Educação Infantil avançou significativamente no País nos últimos anos, mas não o
suficiente para reverter a situação educacional da infância brasileira, haja vista que em 2013, apenas
23,2% das crianças de até três anos de idade frequentavam a creche e 82,2% das crianças de quatro
a cinco anos estavam na escola. O que significa dizer que cerca de setecentas mil crianças de zero a
cinco anos estavam fora da escola, sem a efetivação de seus direitos à educação escolar.

Nunca é demais lembrar que as desigualdades educacionais mostram toda sua iniquidade
já nos primeiros anos de escolaridade: quarenta e quatro por cento das crianças de zero a três anos
estão em creches, no quartil mais rico da população, contra apenas 16,2% das crianças das famílias
mais pobres. A desproporção se repete quando se consideram as crianças de quatro e cinco anos
matriculadas na Pré-Escola, definida por lei como obrigatória a partir de 2016: 94,6% das crianças da
população situada entre os vinte e cinco por cento mais ricos estão na escola, contra 77,6% das mais
pobres.

58
 No Acre, o percentual de atendimento em creches, em 2013, não atingia dez por cento,
abaixo da média nacional e da média regional, como demonstra o gráfico abaixo. Esses dados
dimensionam o desafio que será alcançar a meta de ampliar a oferta do atendimento em creche para,
no mínimo, trinta por cento das crianças de zero a três anos até 2024. Tal tarefa só será possível com
o trabalho em colaboração dos entes federados e com a adequada dotação orçamentária e financeira,
além do envolvimento e da participação efetiva da sociedade e dos órgãos de controle na
implementação e na avaliação das estratégias previstas neste PEE.

POPULAÇÃO DE ZERO A TRÊS ANOS QUE FREQUENTA A ESCOLA

Quanto à educação pré-escolar, o gráfico seguinte demonstra que a situação do Estado

no atendimento às crianças de quatro e cinco anos ainda não avançou o suficiente para cumprir, no
tempo devido, o disposto na Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009, que amplia a
obrigatoriedade da educação escolar para a faixa etária de quatro a dezessete anos, impondo ao
Estado brasileiro, aos pais e à sociedade o dever de colocar todas as crianças de quatro e cinco anos
na escola até 2016.

Embora dados do Censo Escolar 2014 indiquem um aumento deste percentual de 58,6%
não se pode minimizar a gigantesca tarefa imposta aos entes federados no que diz respeito ao
cumprimento da referida lei, no Estado, no prazo que se finda, sobretudo, quando se considera o
número absoluto de crianças fora da escola, a distribuição da população no território e as
peculiaridades geográficas e climáticas que isolam populações dispersas pela floresta, em locais de
difícil acesso.

59
 POPULAÇÃO DE QUATRO E CINCO ANOS QUE FREQUENTA A ESCOLA.

Considerando o total da população de quatro e cinco anos de idade e por acesso à

escola, verificamos que o percentual de crianças dessa faixa etária na escola se eleva para 69,55%,
conforme dados do quadro a seguir:

POPULAÇÃO DE QUATRO E CINCO ANOS TOTAL E POR ACESSO À ESCOLA

Ano População Frequenta escola Não frequenta escola
2001 19.954 11.791 8.163
2002 20.467 13.495 6.972
2003 21.599 13.245 8.354
2004 37.544 20.808 16.736
2005 33.236 16.711 16.525
2006 32.032 17.077 14.955
2007 33.279 20.226 13.053
2008 32.772 20.312 12.460
2009 30.863 19.931 10.932
2011 33.398 26.417 6.981
2012 33.700 21.708 11.992
2013 32.049 22.291 9.758
Fonte: IBGE/PNAD / Preparação: Todos Pela Educação

Observa-se no quadro a seguir, que no período de 2005 a 2014, o movimento da

matrícula em creche apresenta tendência sempre crescente, com exceção de 2005 para 2006, quando
houve uma redução de cento e setenta e seis vagas. No total, a oferta em creche cresceu 164,02%, no
período, refletindo o esforço articulado dos entes federados para a expansão deste segmento da
Educação Básica, mas também explicita o enorme hiato entre o atendimento atual e a meta a ser
alcançada na próxima década.

Matrícula Dependência Administrativa

Ano Total Geral
Estadual Federal Municipal Privada
Creche Pré-Escola Creche Pré-Escola Creche Pré-Escola Creche Pré-Escola Creche Pré-Escola
2005 2977 23862 0 12907 0 58 2769 8695 208 2202
2006 2801 24443 0 12046 0 55 2582 10323 219 2019
2007 3003 25671 0 6078 0 50 2888 18028 115 1515
2008 3617 22104 0 4473 0 26 3293 16169 324 1436
2009 4073 23134 0 3808 0 25 3715 17908 358 1393
2010 4296 23221 0 3122 0 24 3928 18449 368 1626
60
 2011 4720 24286 149 2294 0 25 4289 20369 282 1598
2012 5943 24017 156 2469 0 23 5068 20349 719 1176
2013 6944 25320 157 679 0 21 6202 23259 585 1361
2014 7860 24936 175 487 0 24 6989 23135 696 1290
Crescimento % 164,02 4,50 17,45 -96,23 0,00 -58,62 152,40 166,07 234,62 -41,42
Fonte: Censo 2014. Preparação SEE
O gigantesco desafio de ampliar o atendimento em creche para trinta por cento das
crianças de até três anos na vigência deste PEE pode ainda ser ilustrado com os dados do quadro
abaixo:

POPULAÇÃO DE ZERO E TRÊS ANOS POR ACESSO À ESCOLA

ANO POPULAÇÃO FREQUENTA ESCOLA NÃO FREQUENTA ESCOLA
2001 41.421 2.116 39.305
2002 46.231 2.571 43.660
2003 44.625 2.680 41.945
2004 67.182 3.638 63.544
2005 71.204 3.798 67.406
2006 75.293 5.258 70.035
2007 69.364 5.554 63.810
2008 72.577 7.922 64.655
2009 73.484 6.286 67.198
2011 65.306 7.554 57.752
2012 70.441 6.281 64.160
2013 63.409 6.617 56.792
Fonte: IBGE/PNAD / Preparação: Todos Pela Educação

Considerando a população de sessenta e três mil e quatrocentos e nove crianças de zero

a três anos em 2013 e o fato de apenas 6.617 frequentarem creche, seriam necessárias mais de doze
mil matrículas para a concretização da meta estadual. No entanto, o declínio da taxa de natalidade e o
crescimento da matrícula em 212,71%, no período analisado, indicam que o desafio é gigantesco,
porém possível, desde que se mantenha a tendência e o percentual de crescimento, se ampliem os
investimentos e os entes federados envidem esforços de forma articulada e cooperativa.

No que diz respeito às matrículas por dependência administrativa, destaca-se o grande

crescimento de 234,6% da matrícula em creche na rede privada, enquanto nas redes municipais a
ampliação foi de 152,4%, revelando ainda, o surgimento do atendimento em creche na rede estadual, a
partir de 2011, fato que pode estar relacionado aos programas de atendimento às crianças que vivem
na zona rural e em locais de difícil acesso.

Quanto à pré-escola, os dados indicam que o atendimento a essa faixa etária segue a
tendência nacional de crescimento lento e gradual, com exceção de 2008 - ano da implantação do
Ensino Fundamental de nove anos, quando há redução expressiva das matrículas, como se pode
observar no gráfico abaixo:
61
Fonte: Censo Escolar

O fato de as crianças que completavam seis anos ao longo do ano letivo serem
matriculadas no Ensino Fundamental de 2008 a 2014, no Estado, sem dúvida, contribuiu com a
estagnação da matrícula pré-escolar no período 2005-2014, embora fatores como insuficiência de
recursos para a ampliação das redes nos municípios, queda na taxa de natalidade, distribuição
irregular e por vezes rarefeita da população no território e as dificuldades e mesmo impossibilidade de
acesso às comunidades mais isoladas, em determinada época do ano, constituem os maiores desafios
para a universalização da pré-escola e para a ampliação efetiva do atendimento à população de zero a
três anos em creche.

Analisando o movimento da matrícula pré-escolar nas diferentes esferas administrativas,

observa-se o crescimento de 166% na matrícula municipal - consequência do processo de
municipalização da Educação Infantil iniciado em 2005 - não foi suficientemente significativo para se
contrapor ao decréscimo ocorrido nas demais dependências administrativas: 58,62% na federal;
41,41% na esfera privada; 96,22% na estadual, o que explica o baixo percentual de 4,5% na ampliação
do atendimento pré-escolar no Estado, no período 2005-2014, conforme dados do gráfico a seguir.

Fonte: Censo Escolar

Ao desagregar os dados referentes à Educação Infantil na zona rural e na zona urbana, é

possível observar no gráfico abaixo que a matrícula inicial em creche, na zona rural, apresenta um
62
movimento oscilatório até o ano de 2012, quando a tendência passa a ser crescente, ampliando-se o
atendimento de duzentas e sessenta e quatro matrículas no referido ano para mil e quarenta e três
matrículas em 2014. É importante destacar que apesar desse movimento oscilatório, a ampliação do
atendimento em creche na zona rural no período 2005-2014 cresceu na ordem de 396,66%, enquanto
o atendimento às crianças, de até três anos de idade, na zona urbana, cresceu 139,19%, com
ampliação gradativa da oferta, exceto em 2006, quando houve redução de cento e setenta e seis
matrículas em relação ao ano anterior.

O número de crianças em creche na rede estadual se deve ao fato da matrícula na pré-

escola de crianças que completam quatro anos após 31 de março, data de corte para o ingresso na
pré-escola.

Fonte: Censo Escolar

É importante ressaltar que o trabalho em creche não se restringiu, no período, à

ampliação do atendimento, igualmente um olhar especial para a qualidade do ensino vem orientando a
política de atendimento às crianças de até três anos, no Acre, com a elaboração coletiva de
Orientações Curriculares para o atendimento em creche, a formação continuada para os educadores
que atuam nessas instituições e com a realização de concurso específico para a Educação Infantil na
maioria dos municípios acreanos.

Em relação à pré-escola, o gráfico a seguir, evidencia movimentos diferenciados no

movimento da matrícula inicial nas zonas rural e urbana, no período 2005-2014. É possível verificar
que enquanto a evolução da matrícula na zona rural demonstra uma tendência crescente em todos os
anos, com exceção de 2008, ano da implantação do Ensino Fundamental de nove anos, o mesmo não
acontece com a matrícula na zona urbana, onde o movimento apresenta oscilação ano a ano, com
expressivo decréscimo em 2008, ano em que as crianças de seis anos passaram a ser matriculadas no
Ensino Fundamental. Uma tendência crescente, só se verifica a partir de 2012.

63
 Comparando o movimento da matrícula pré-escolar na zona rural com a matrícula na zona
urbana, nesse período, constata-se que enquanto a oferta na zona rural foi ampliada em 100,6%, a
matrícula na zona urbana apresentou um decréscimo de 1,78%, ou seja, a oferta de vagas nas escolas
para crianças de quatro e cinco anos foi reduzida, como demonstram os dados:

Fonte: Censo Escolar

Os dados analisados acima traduzem as conquistas alcançadas, ao tempo em que

explicitam os desafios impostos ao poder público e à sociedade acreana para que se cumpram em
plenitude os direitos educacionais da infância de cerca noventa e quatro mil crianças de até cinco anos
que aqui vivem. Sem dúvida, muito foi realizado, especialmente na última década, através da
construção de novas unidades educacionais, da adequação da estrutura física de creches e pré-
escolas, da implementação de programa de formação continuada para professores, coordenadores
pedagógicos e gestores, da elaboração de orientações curriculares para creches e pré-escolas, da
ampliação do atendimento na zona rural, especialmente nas comunidades de difícil acesso, da
produção de materiais didático-pedagógicos para atender as necessidades e especificidades das
diferentes infâncias acreanas, na realização de concurso público para a efetivação de professores nas
instituições infantis com formação em nível superior.

Vale ressaltar que as Orientações Curriculares para a Educação Infantil foram elaboradas
com a participação dos professores, coordenadores pedagógicos e gestores de Rio Branco, ao longo
da formação continuada. O processo de elaboração do referido material foi concebido e realizado como
ação de formação continuada que foi garantida aos municípios, em 2010, quando a SEE assumiu o
compromisso de disponibilizar o estudo e a discussão da referida proposta curricular, através de
assessoria pedagógica, como contribuição para a organização do trabalho nas redes municipais

64
 Dados da Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios – PNAD 2013 mostram que
os três estados que mais tiveram alta na taxa de escolarização de crianças de quatro e cinco anos
foram Amapá (crescimento de 11,6 pontos percentuais, de 50,8% para 62,4%), Roraima (de 66,1%
para 73,8%) e Acre (de 51,2% para 58,6%).

As estratégias desta meta foram definidas a partir das conquistas alcançadas e dos
desafios evidenciados. Portanto, devem ser entendidas como caminhos a serem trilhados
coletivamente na construção de um atendimento educacional compatível com os direitos de todas as
crianças e com o cuidado necessário para que as especificidades tão caras às diversas infâncias aqui
vividas não se apaguem.

Meta 2: Universalizar o Ensino Fundamental de nove anos para a população de seis

a quatorze anos, até o segundo ano de vigência do plano, e garantir que, pelo menos, noventa e
cinco por cento dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de
vigência deste PEE.

Dentre os direitos fundamentais presentes na Constituição Federal de 1988, destaca-se o

direito à educação, a liberdade de aprender e a igualdade material ao acesso e à permanência no
processo educacional, finalmente erigido à categoria de direito público subjetivo, que conta com
garantias constitucionais à sua efetivação. O poder público deve oferecer Educação Básica para todos,
obrigatória e gratuita dos quatro aos dezessete anos de idade, assegurada inclusive a oferta gratuita
para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria. Caso não ofereça ou ofereça de forma
irregular, a lei assegura que qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária,
organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e ainda o Ministério Público
possa acionar o poder público para exigi-lo.

Garantida como direito social fundamental, a educação funciona como instrumento de

realização da dignidade do ser humano, assim como da democracia social e política. Diferentemente
dos demais direitos sociais, o direito à educação é ao mesmo tempo um direito e um dever, ou seja,
existe uma relação indissociável entre o direito à educação e a obrigatoriedade escolar, caracterizada
como um dever de mão dupla: o dever do Estado em garantir escola gratuita e de qualidade a todas as
crianças e adolescentes – como preconiza a Constituição Federal – e o dever dos pais em garantir a
matrícula do filho menor, como dispõe o art. 55 do Estatuto da Criança e do Adolescente.

No Brasil, ocorreram avanços e retrocessos educacionais nos diferentes períodos

históricos acerca da obrigatoriedade como se pode observar nas Constituições Brasileiras. Até o
65
advento da Carta Magna de 1988, não se vislumbrava a educação como um direito público subjetivo,
quando, então, a obrigatoriedade no Brasil avançou, passando da obrigatoriedade do ensino primário,
em 1934, para a obrigatoriedade de matricular, na Educação Básica, todas as crianças e jovens na
faixa etária de quatro a dezessete anos. Portanto, esta obrigatoriedade não está mais vinculada a uma
etapa específica do ensino – fundamental – e, sim a uma faixa etária, independente do ano escolar ou
etapa do ensino.

A educação escolar, como processo de formação integral do cidadão, compõe-se de

Educação Básica, formada pela Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, de acordo
com o art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Cada ramo da Educação Básica, por sua vez,
tem seus objetivos próprios, definidos na Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e suas alterações
posteriores. O Ensino Fundamental composto pelos anos iniciais (faixa etária de seis a dez anos) e
pelos anos finais (faixa etária de onze a quatorze anos) é incumbência prioritária dos municípios (LDB,
1996, art. 11, inciso V), em colaboração com os Estados e a União, respeitadas as distribuições
proporcionais das responsabilidades e dos recursos financeiros em cada uma das esferas do Poder
Público (LDB, 1996, art. 10, inciso II).

Em 2005, a Lei n. 11.114 altera o art. 32 da LDBN, tornando obrigatória a inclusão das
crianças de seis anos no Ensino Fundamental e, posteriormente, em 2006, a Lei n. 11.274, amplia a
duração do Ensino Fundamental para nove anos. A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos
no Brasil cumpre o objetivo de aumentar a escolaridade obrigatória e assegurar ,a todas as crianças,
um tempo mais longo de convívio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem.

Para a população de seis a quatorze anos, a universalização do acesso à escola é um dos

grandes avanços sociais advindos da Constituição de 1988 e da LDBN. “Por isso, os indicadores de
frequência ao Ensino Fundamental não revelam grandes disparidades, quando comparados sob as
óticas regional, de localização, de gênero, de raça ou cor e de renda. Deve-se mencionar que a
manutenção da taxa de frequência nos últimos anos expressa o fim do ciclo expansionista do Ensino
Fundamental, relacionado a dois fatores mutuamente articulados: de um lado, a relativa estabilização
do fluxo escolar nessa etapa da Educação Básica; de outro, a diminuição da população na faixa etária”.
IPEA, 2010.

Destarte as conquistas mencionadas, há ainda um hiato a ser preenchido para o

cumprimento da meta estabelecida em lei e traduzida, tanto no PNE como neste PEE, para esta etapa
da Educação Básica. É preciso considerar que em números absolutos é enorme o contingente de
crianças e jovens fora da escola, significado pelo fato de pertencerem às populações em situação de
66
maior vulnerabilidade social, o que aumenta a responsabilidade do poder público. Além do significativo
número de crianças e adolescentes ainda fora da escola, os fatores relacionados à qualidade do ensino
- repetência, abandono e aprendizagem não adequada, no tempo devido, à gestão das escolas e
sistemas de ensino, às condições de acesso e permanência e às desigualdades sociais e econômicas
dos próprios alunos e de seus familiares, são os grandes desafios da educação brasileira para a
próxima década. Por isso, há que se reafirmar o compromisso com políticas educacionais de proteção
aos grupos em situação de vulnerabilidade, vítimas de preconceito e discriminação. São reveladores os
dados da PNAD 2012, ao mostrarem que um terço dos estudantes do 5º ano reprovou ou abandonou a
escola pelo menos uma vez e, destes quarenta e três por cento são negros; meninos têm, em média,
probabilidade de doze por cento a mais de abandonar a escola que meninas; dados da Prova ABC
2012 revelam que o percentual de crianças do 3º ano que atingem o mais alto nível de proficiência na
região Norte é a metade do verificado na região Sudeste do País.

Assegurar a todos os alunos as aprendizagens necessárias, no tempo devido,

independente de onde vivem e da classe social, é estratégia poderosa para romper o círculo vicioso
das desigualdades que fere a nação brasileira. Promover a equidade implica considerar e incorporar à
cotidianidade educativa a diversidade sociocultural dos alunos e os diferentes ritmos e tempos de
aprendizagem, oferecendo apoio permanente aos que dele precisarem. Para tanto se faz necessário
articular e coordenar esforços para a melhoria do sistema educacional em todas as esferas
administrativas e em cada rede de ensino, além de construir e implementar uma base nacional comum
que estabeleça direitos, objetivos e expectativas de aprendizagem e de desenvolvimento para os
alunos do Ensino Fundamental, infraestrutura adequada das instituições, materiais didático-
pedagógicos adequados às necessidades e potencialidades dos alunos, gestão das escolas com foco
na aprendizagem e melhoria da formação inicial e continuada dos professores.

Se por um lado, os dados a seguir demonstram que a universalização do Ensino

Fundamental não está concretizada no País, por outro lado, expressam os avanços alcançados neste
segmento educativo que, efetivamente, foi o que mais avançou.

Como se pode observar nos dados a seguir, o percentual de matrícula no Ensino

Fundamental, no Acre, está abaixo do percentual do atendimento nacional e regional, o que significa
que estamos um pouco mais distante da universalização, fato que exigirá maior esforço dos entes
federados, com a correspondente dotação orçamentária, maior eficácia e efetividade das ações
desenvolvidas.

67
 Fonte: IBGE/Pnad / Preparação: Todos Pela Educação

Quando se considera o total da população de seis a quatorze anos que aqui vive e os que
estavam na escola em 2013, o percentual de atendimento se eleva para noventa e sete por cento,
demonstrando o importante avanço na oferta para essa faixa etária. Por outro lado, esses mesmos
números ilustram a exata dimensão do quão significativo são os três por cento dessa população fora da
escola. É um imenso contingente de mais de cinco mil crianças e adolescentes sem a efetivação do
direito educacional, do qual são signatários, como demonstram os dados:

População de seis a quatorze anos matriculada no Ensino Fundamental

Ano População Frequenta escola % Não frequenta escola
2001 89503 83151 93 6352
2002 87320 82011 94 5309
2003 92093 88624 96 3469
2004 152860 139649 91 13211
2005 157055 143369 91 13686
2006 152819 142536 93 10283
2007 161622 146429 91 15193
2008 152931 145843 95 7088
2009 156606 150093 96 6513
2011 161184 155331 96 5853
2012 154216 147555 96 6661
2013 159064 153834 97 5230
Fonte: IBGE/Pnad / Preparação: Todos Pela Educação

68
 Fonte: Censo Escolar

Comparando os dados sobre a evolução da matrícula por dependência administrativa,

verifica-se que, no Acre, a rede pública de ensino responde por 95,62% da oferta desta etapa da
Educação Básica. Em 2014, matriculados 163.799 alunos no Ensino Fundamental e, desse total,
156.635 foram matriculados na rede pública de ensino, com pequena prevalência das matrículas nas
redes municipais, demonstrando equilíbrio no compartilhamento das responsabilidades das esferas
estadual e municipal pela oferta do Ensino Fundamental.

Ensino Fundamental - Matrícula Dependência Administrativa – Acre

Ano Total Geral Estadual Municipal Federal Privada
Anos Anos Anos Anos Anos Anos Anos Anos Anos Anos
EF EF EF EF EF
Iniciais Finais Iniciais Finais Iniciais Finais Iniciais Finais Iniciais Finais
2005 153317 98198 55119 91238 51817 39421 54999 42846 12153 327 120 207 6753 3415 3338
2006 155829 100126 55703 90812 50431 40381 58027 46071 11956 304 118 186 6686 3506 3180
2007 153929 98237 55692 91620 48995 42625 55078 45685 9393 341 120 221 6890 3437 3453
2008 164043 104525 59518 98961 52248 46713 57789 48254 9535 370 156 214 6923 3867 3056
2009 166068 103859 62209 98593 49826 48767 60399 50190 10209 356 133 223 6720 3710 3010
2010 166041 100210 65831 98733 47014 51719 60247 49456 10791 328 138 190 6733 3602 3131
2011 166217 98223 67994 97999 44801 53198 60852 49504 11348 372 137 235 6994 3781 3213
2012 164690 97286 67404 97707 44195 53512 59956 49189 10767 322 125 197 6705 3777 2928
2013 163294 98426 64868 94659 43170 51489 61501 51242 10259 352 137 215 6782 3877 2905
2014 163799 99182 64617 94595 42729 51866 62040 52329 9711 334 129 205 6830 3995 2835
Fonte: Censo Escolar

Considerando a evolução da matrícula no período 2005/2014, verifica-se um crescimento

de 6,83%. Enquanto o crescimento nos anos iniciais foi de apenas um por cento, a matrícula nos anos
finais evoluiu 17,23%, refletindo tanto a queda no índice da natalidade como a redução da taxa de
69
distorção idade-série, com a consequente melhoria do fluxo e o avanço na qualidade da aprendizagem
dos alunos, como comprovam os resultados do IDEB.

Nos anos iniciais é possível observar os efeitos da municipalização com o crescimento

significativo da matrícula na dependência municipal e o decréscimo da matrícula na rede estadual,
embora essa dependência administrativa ainda responda por quarenta e três por cento da matrícula.
Enquanto na rede federal a matrícula fica praticamente estagnada no período, na rede privada cresce
apenas 16,98%.

O movimento das matrículas, nos anos finais do Ensino Fundamental, mostra que as
matrículas cresceram apenas na rede estadual, com evolução em torno de 31,56%, no período. Do
total de 64.617 matrículas, 51.866 estão na rede estadual, ou seja, 80,26% dos alunos matriculados
nessa etapa do Ensino Fundamental estudam em escolas estaduais. Nas dependências administrativas
municipal e privada observa-se um decréscimo de vinte por cento e quinze por cento respectivamente,
enquanto na esfera federal houve estagnação.

70
 Fonte: Censo Escolar

Como um importante indicador de fluxo e da qualidade da educação, a taxa de distorção

idade-série/defasagem idade-ano, apresenta um movimento significativo de redução do número de
alunos que estão matriculados no Ensino Fundamental em idade incompatível com essa etapa da
Educação Básica. Embora o Estado ainda apresente altas taxas de distorção-idade série, a redução
das taxas verificadas, tanto nos anos iniciais como nos anos finais, corroboram a melhoria da qualidade
da educação no Estado, evidenciada em outros indicadores da qualidade. No período, o percentual nos
anos iniciais caiu de 35,2% para 26,9%, com redução de 8,3%, mais que a media nacional que foi
7,6%. Nos anos finais a redução na taxa de distorção idade-série foi de 9,7%, caindo de 39,6% para
29,8%, apresentando o maior percentual de redução quando comparado ao percentual do Brasil –
7,9% e o da região Norte – 8,8%, conforme dados abaixo:

Distorção Idade-Série Ensino Fundamental Anos

Iniciais Distorção Idade-Série Ensino Fundamental Anos Finais
Ano Brasil Região Norte Acre Ano Brasil Região Norte Acre
2006 23% 37,10% 35,20% 2006 35,40% 48,40% 39,50%
2013 15,40% 25,30% 26,90% 2013 27,50% 39,60% 29,80%
Reduziu 7,60% 11,80% 8,30% Reduziu 7,90% 8,80% 9,70%
Fonte:www.observatoriodopne.org.br

71
 Fonte:www.observatoriodopne.org.br
Outro aspecto a ser considerado diz respeito à enorme diferença nos percentuais de
distorção idade-série quando se compara a rede pública com a rede privada. Essa diferença
explicita as desigualdades socioeconômicas e culturais das crianças e adolescentes que
frequentam as escolas das referidas redes de ensino, o que demanda ao ensino público maiores
responsabilidades com a qualidade da aprendizagem, como fator de equidade de oportunidades.

Distorção Idade-Série / Rede anos iniciais Distorção Idade-Série / Rede anos finais
Ano Pública Privada Ano Pública Privada
2006 36,4 2,5 2006 41,6 5,5
2007 35,9 2,1 2007 37,3 3,4
2008 24,8 4,4 2008 26,9 3,4
2009 27,8 3,7 2009 27,5 4,9
2010 29,7 2 2010 31,1 4,1
2011 29,9 2,2 2011 31,7 4,2
2012 28,9 1,9 2012 32,1 3,5
2013 27,9 2,4 2013 31 3,6
Fonte: MEC/Inep/DEED/CSI Fonte: MEC/Inep/DEED/CSI

72
 Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de
quinze a dezessete anos e elevar, até o final do período de vigência deste Plano Estadual - PEE,
a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para oitenta e cinco por cento.

O Ensino Médio no Estado do Acre, assim como nas demais Unidades da Federação, é a
etapa da Educação Básica com o maior grau de complexidade, tanto no que diz respeito à
universalização, como à estruturação e ao desenvolvimento de ações que respondam com eficácia e
efetividade às necessidades, expectativas e demandas dos jovens. Pesquisas recentes indicam que os
jovens não encontram sentido no currículo do Ensino Médio, currículo esse que lhes parece
desinteressante, desconectado do mundo real e de suas aspirações em relação ao futuro. Ao
desinteresse pela escola agregam-se a reprovação e a necessidade de trabalhar para ganhar o próprio
sustento como fatores decisivos para os altos índices de abandono, reprovação e distorção idade-série
nesta etapa final da Educação Básica.

A reprovação está intimamente ligada à evasão e à distorção idade-série. Estudos

mostram que a evasão no Ensino Médio acontece, em geral, quando o aluno recebe seus resultados,
mesmo que parciais e, eles apontam para uma iminente reprovação. O repetente em geral é
multirrepetente e o aluno que se evade, quase sempre, já não está na série compatível à sua idade.
Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD de 2009 revelam que 90,6% dos
jovens de quinze a dezessete anos frequentavam a escola, mas a taxa líquida de escolarização nessa
faixa etária era de 50,9%, ou seja, do total de jovens matriculados, pouco mais da metade estava no
Ensino Médio. Isso mostra o fosso existente entre a idade e o ano de escolaridade.

É importante destacar que esses problemas não nascem no Ensino Médio. A taxa de
reprovação é alta em grande parte porque os alunos vêm do Ensino Fundamental com deficiências de
aprendizagem, ou seja, não sabem os conteúdos e não desenvolveram as habilidades desejadas ao
final dessa etapa. Ao entrar no Ensino Médio têm dificuldades para avançar para um grau maior de
complexidade. Os jovens chegam a essa etapa já em uma situação de defasagem de aprendizado,
mesmo estando na série adequada a sua idade.

Outro fator importante é que as políticas voltadas para o Ensino Médio são recentes no
Brasil, já que essa etapa só entrou na agenda pública federal na segunda metade da década de 1990
com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - Fundeb e com a Emenda Constitucional n. 59, que torna obrigatória a
educação dos quatro aos dezessete anos a partir de 2016.

Hoje, não pairam dúvidas sobre a estreita correlação entre os baixos índices de
escolaridade de nossa população e os entraves ao processo de desenvolvimento sustentável. Nenhum
país tem possibilidades de competição no mundo globalizado sem que a escolaridade média de sua
gente seja de, no mínimo, onze anos. A distância entre a escolaridade média desejada e a média
nacional de 7,2 anos de estudo demonstra o tamanho do desafio a ser enfrentado. Quando se olha
apenas para a população de vinte a vinte e quatro anos, a média nacional de escolaridade não
ultrapassa 9,6 anos, tempo suficiente para nossa juventude completar apenas o Ensino Fundamental.

O reconhecimento de que embora existam caminhos comuns para os muitos desafios

dessa etapa, entender que as respostas para os diversos problemas nem sempre são universais e
devem ser buscadas pelas redes a partir de seu contexto político, econômico e social norteou o
Governo do Estado na elaboração das políticas em prol do fortalecimento e da melhoria do Ensino
Médio, tais como:
reordenamento da rede de escolas, ampliando a oferta de vagas no período diurno em
escolas exclusivas de Ensino Médio e nas Escolas Jovens (6º ao 9º ano e Ensino Médio);
adequação dos espaços físicos das escolas, buscando construir uma identidade
própria para o Ensino Médio;
implementação do Programa Asas da Florestania Médio nas comunidades rurais de
difícil acesso;
implementação do Programa Especial do Ensino Médio – PEEM;
programa de formação inicial para os professores que atuam na zona urbana, na zona
rural e nas comunidades indígenas, respeitando o que é próprio de cada grupo e de cada
comunidade;
elaboração das Orientações Curriculares para o Ensino Médio.

No País, o oferecimento do Ensino Médio está estruturado sob quatro formas de

atendimento: regular ou propedêutico; Ensino Médio normal/magistério; integrada à educação
profissional (no ensino regular e na educação de jovens e adultos – EJA) e EJA (educação de jovens e
adultos).

74
 Dados do IBGE-PNAD mostram que 83,3% da população de quinze a dezessete anos de
idade frequentava a escola, em 2013, no Brasil, independentemente de estarem cursando o ano
compatível com a idade. Na Região Norte o percentual era de 82,4%, enquanto no Acre não
ultrapassava os 79,9%. Números que sinalizam a necessidade de um grande esforço dos entes
federados para se alcançar a meta estabelecida na Constituição de, em 2009, universalizar o acesso
para esta faixa etária.

Fonte: IBGE/Pnad / Preparação: Todos Pela Educação

A análise do movimento da matrícula do Acre, da Região Norte e do Brasil, no período 2001-

2013 indica um tímido avanço na inserção e permanência dos jovens dessa faixa etária, como se pode
constatar na próxima tabela. O crescimento percentual no aludido período foi maior no Acre – 6,6%,
enquanto o crescimento percentual no Brasil ficou em 5,6% e na Região Norte 5,5%.
O percentual de crescimento do número de matrículas no Estado torna-se mais expressivo
quando se toma como parâmetro o número absoluto de jovens que passaram a frequentar a escola no
período: de 19.359 em 2001 para 39.538 em 2013, como demonstram os dados abaixo:

População de quinze a dezessete anos por acesso à escola

Ano População Frequenta escola Não frequenta escola
2001 27.228 19.359 7.869
2002 31.080 23.507 7.573
2003 29.650 22.711 6.939
2004 41.479 30.361 11.118
2005 38.530 28.652 9.878
2006 47.225 33.590 13.635
2007 46.423 33.417 13.006
2008 44.893 31.085 13.808
2009 40.971 29.511 11.460
2011 52.283 37.936 14.347
2012 51.784 39.218 12.566
2013 53.303 39.538 13.765
Fonte: IBGE/Pnad / Preparação: Todos Pela Educação

75
 Porém, quando se analisa a taxa líquida, ou seja, o percentual de jovens dessa faixa
etária matriculados no Ensino Médio, esse índice não chega a cinquenta por cento , indicando a
necessidade de um grande esforço dos entes federados, em colaboração e articulação, através de
ações estratégicas capazes de alavancar a oferta, de modo que, ao final da vigência do PNE e deste
PEE, oitenta e cinco por cento dos jovens de quinze a dezessete estejam matriculados no Ensino
Médio.

Porcentagem de jovens de quinze a dezessete anos matriculados no Ensino Médio - Taxa líquida
de matrícula
Ano Total
2001 33,3% 8.622
2002 31,7% 9.557
2003 43,9% 12.463
2004 31,4% 12.715
2005 40,1% 14.998
2006 45,2% 20.562
2007 45,4% 19.698
2008 48,8% 20.628
2009 53% 20.436
2011 45,8% 21.327
2012 52% 24.946
2013 49,3% 23.516
Fonte: IBGE/Pnad / Preparação: Todos Pela Educação

Avaliando a matrícula por dependência administrativa, observa-se a prevalência absoluta

da oferta pela rede estadual de ensino em todo o período, com tendência sempre crescente, atingindo,
em 2014, um percentual de 93,7% de todo o atendimento. Esse movimento de ampliação da
participação da esfera estadual na oferta do Ensino Médio vem ao encontro da legislação vigente, com
a transferência da matrícula da esfera municipal, para a esfera estadual. É importante destacar que
embora a matrícula do Ensino Médio esteja concentrada na rede estadual, a rede federal - com apenas
1,46% das matrículas - foi a que mais cresceu no Estado, no referido período: 463,63%, enquanto o
crescimento da matrícula na rede privada foi de apenas três por cento.

Matrícula Inicial Ensino Médio por Dependência Administrativa

Ano Total Estadual Federal Municipal Privada
2001 24853 22585 110 180 1978
2002 25024 22541 109 89 2285
2003 28497 26129 144 50 2174
2004 29736 27335 132 0 2269
2005 31288 28636 107 224 2321
76
 2006 32044 29171 113 517 2243
2007 30625 28258 118 0 2249
2008 33113 30844 155 0 2114
2009 34765 32556 132 0 2077
2010 36295 34162 130 0 2003
2011 38502 36286 114 0 2102
2012 39273 36866 362 0 2045
2013 41693 39196 458 0 2039
2014 42245 39587 620 0 2038
Fonte: Censo Escolar

A análise situacional do Ensino Médio exige a adequada compreensão da relação entre os

anos finais do Ensino Fundamental e esta etapa da educação. Apenas uma simples observação é
suficiente para se constatar a enorme discrepância no número de alunos matriculados nos dois
segmentos, especialmente na rede pública de qualquer sistema de ensino do País, reforçando a
hipótese de que o ingresso no mercado de trabalho é um dos fatores que mais impacto produz sobre a
evasão escolar.

Comparando os dados da próxima tabela, referente à matrícula inicial dos anos finais do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio no Acre, verifica-se que a matrícula no Ensino Médio foi
34,62% menor que nos anos finais do Ensino Fundamental, em 2014. Porém, os mesmos dados
informam que a diferença da matrícula entre os segmentos vem diminuindo significativamente,
atingindo em 2014, o menor percentual do período analisado. Vale ressaltar que em 2013, pela
primeira vez, o número da matrícula do Ensino Médio corresponde a mais de sessenta por cento da
matrícula dos anos finais do Ensino Fundamental.

Outra informação importante extraída da tabela diz respeito ao crescimento de setenta por
cento da matrícula do Ensino Médio entre 2001 e 2014.

Matrícula Inicial dos Anos Finais do Ensino Fundamental e do

Ensino Médio Acre
Diferença do
Ano Anos Finais Médio numero de alunos
%
2001 49036 24853 49,31
2002 52317 25024 52,16
2003 51659 28497 44,83
2004 53829 29736 44,75
77
 2005 55119 31288 43,23
2006 55703 32044 42,47
2007 55692 30625 45
2008 59518 33113 44,36
2009 62209 34765 44,11
2010 65831 36295 44,86
2011 67994 38502 43,37
2012 67404 39273 41,73
2013 64868 41693 35,72
2014 64617 42245 49,31
Fonte: Censo Escolar

Os dados mostram que não é de hoje que o Ensino Médio preocupa. De todas as etapas
da Educação Básica é o que apresenta os piores resultados em nível nacional, regional e estadual. No
Brasil, somente metade dos jovens consegue terminá-lo até os dezenove anos e dos alunos que
chegam a concluí-lo apenas 9% aprendem o adequado em Matemática. No Acre, em 2013, 51,4% dos
jovens com até dezenove anos conseguiram concluir essa etapa da Educação Básica e dos alunos
que concluíram apenas vinte e um por cento aprenderam o adequado em Língua Portuguesa e 3,4%
em Matemática.

A taxa de distorção idade-série é muito elevada no Ensino Médio. Em 2013, 29,5% dos
alunos matriculados nessa etapa do ensino no Brasil estavam em distorção idade-série. Na Região
Norte, a situação é ainda mais grave: 45,2% e no Acre 34,2%.

Além disso, quando se compara a taxa da distorção entre as redes pública e privada, vê-
se uma disparidade ainda mais significativa: enquanto a taxa de distorção da rede privada, no Brasil, é
de 7,6%, na rede pública dispara para 32,7%; na Região Norte, a taxa da rede privada é de 9,8% e na
rede pública 48,2%; no Acre 5,5% na rede privada e 35,7% na rede pública. Situação que certamente
penaliza as populações mais vulneráveis.

Os desafios para melhorar a qualidade do Ensino Médio no Brasil são muitos e estruturais,
como por exemplo, a falta de professores, vagas no diurno e questões de estrutura e gestão dessa
etapa do ensino, com destaque para as relacionados à melhoria do currículo e da aprendizagem. É
necessária uma revisão curricular que, a partir de uma base nacional comum, oriente os currículos e
contribua para a equidade de resultados, sem interferir na autonomia das escolas. Um currículo capaz
de atrair e manter os jovens na escola, propiciando uma formação que contemple competências
78
cognitivas e socioemocionais relevantes e dialogue com os anseios legítimos dos jovens por maior
autonomia, participação e um ensino mais individualizado, consoante as suas expectativas e projetos
de vida.

É sabido que a melhoria da aprendizagem depende de professores bem formados e

preparados para lidar com a heterogeneidade dos jovens e com a diversidade dos contextos da
realidade. Isto significa uma formação docente sólida, com base técnica e especializada, aliada a uma
didática competente para lidar com os desafios em sala de aula.

Por fim, a gestão das redes de ensino e do cotidiano das escolas deve ser orientada para
assegurar resultados de aprendizagem, estabelecendo metas claras a partir de diagnósticos
contextualizados e definindo ações e responsabilidades a serem monitoradas de forma rigorosa e
contínua. A qualidade da gestão está na raiz de uma transformação técnica e política que coloque
como prioritário o direito à aprendizagem dos jovens, como está previsto no PNE e neste PEE.

Meta 4: Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento, transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, e
altas habilidades e/ou superdotação, dislexia, discalculia, disgrafia, disortografia e distúrbio de
processamento auditivo central o acesso à Educação Básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema
educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes bilíngues, escolas
bilíngues ou serviços especializados, públicos e/ou conveniados.

A atual política educacional tem como diretriz a inclusão de todos os alunos nos sistemas
públicos de ensino. A década de 90 sinalizou mudanças consideráveis na política educacional
brasileira, resultando em novas perspectivas para a política de Educação Especial. Nesse período,
além dos referenciais normativos publicados no Brasil, houve ainda a realização de conferências e
declarações em âmbito internacional - Convenção da Guatemala (2001), a Convenção dos Direitos das
Pessoas com Deficiência, ratificada e incorporada a Constituição como Decreto Legislativo n. 186/2008
(BRASIL, 2008) que, entre outros dispositivos legais, marcaram a década e influenciaram a formulação
de políticas públicas orientadas à educação inclusiva em nosso País.

79
 Retrocedendo no tempo, constatamos que as primeiras ações para atender as pessoas
com deficiência no Brasil datam do século XIX, quando o País dava seus primeiros passos após a
independência, forjava sua condição de Nação e esboçava as linhas de sua identidade cultural. O
Decreto n. 82, de 18 de julho de 1841, determinou a fundação do primeiro hospital “destinado
privativamente para o tratamento de alienados”, o Hospício Dom Pedro II, vinculado à Santa Casa de
Misericórdia, instalado no Rio de Janeiro. Em 1854, foi fundado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos,
atualmente denominado Instituto Benjamin Constant (IBC). Em 1856, o Imperial Instituto dos Surdos-
Mudos.

Durante o século XIX, apenas os cegos e os surdos eram contemplados com ações para a
educação. É importante destacar que a oferta de atendimento concentrava- se na capital do Império.
Com o decorrer do tempo, outras instituições surgiram, como o Instituto Pestalozzi, em 1926, e a
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), em 1954, ambas especializadas no
atendimento às pessoas com deficiência. É importante destacar que até a metade do século XIX, a
deficiência intelectual era considerada uma forma de loucura e era tratada em hospícios.

No que se refere à política educacional brasileira, é possível identificar, nos últimos

cinqüenta anos, uma considerável sucessão de dispositivos normativos que têm principalmente, nas
duas últimas décadas, possibilitado a implementação de políticas públicas no sentido de ampliar o
acesso e garantir a permanência e as condições de aprendizagem às pessoas com deficiência. Tais
aspectos têm contribuído para conferir à educação especial uma posição de destaque no cenário da
política nacional brasileira, posto que, historicamente, essa modalidade de atendimento ocupou um
papel secundário no que diz respeito a investimentos e ações do poder público.

No Acre, atualmente, cem por cento dos alunos com dificuldade permanente de enxergar,
ouvir, caminhar ou deficiência mental/intelectual permanente e com quatro a dezessete anos de idade,
que está na escola, frequenta classes comuns, desde 2012. Indicador que coloca o Acre em uma
posição mais avançada que o País e a Região Norte na inclusão da matrícula dos alunos com
deficiência.

Porcentagem de matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento

e altas habilidades ou superdotação matriculados em classes comuns

80
Percentagem de matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação matriculados em classes comuns 2007-2014
Ano Brasil Norte Acre
2007 46,8 47,7 55,1
2008 54 56,5 69,7
2009 60,5 64 78,1
2010 68,9 75,6 85,4
2011 74,2 83,5 92,5
2012 75,7 85,5 100
2013 76,9 87,3 100
2014 78,8 - -
Fonte: IBGE/Pnad / Todos Pela Educação

A evolução significativa do número de funções docentes no Atendimento Educacional

Especializado, em especial na rede pública, evidencia a crescente demanda social por inclusão, com
melhores condições de atendimento e a presença mais efetiva do Estado no atendimento educativo às
pessoas com deficiência.

Número de funções docentes no Atendimento Educacional Especializado//Rede

Ano Todas as redes Pública Privada
2009 196 189 7
2010 232 221 11
2011 299 291 8
2012 364 339 25
2013 415 394 24
Fonte: IBGE/Pnad/Todos Pela Educação

Os avanços na política de inclusão educacional no Acre, decorrem da implementação de

ações afirmativas, desenvolvidas em articulação e colaboração dos entes federados, com a
participação ativa de organizações da sociedade que militam em defesa dos direitos da pessoa com
deficiência, dentre as quais destacamos:
inclusão de 6.672 alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação na rede regular de ensino;
formação continuada para profissionais da educação;

81
 criação de centros de apoio educacional especializado;
implantação de 334 salas de recursos multifuncionais nas escolas publicas;
acompanhamento e fortalecimento das ações nos municípios;
efetivação de parcerias com associações de pessoas com deficiência.

Muitos são os desafios para garantir educação de qualidade a todas as pessoas com
deficiência em nosso Estado, haja vista a necessidade de:
ampliar a oferta do atendimento educacional especializado em salas de recursos
multifuncionais;
fomentar a formação de professores para o AEE;
manter e ampliar o programa nacional de acessibilidade nas escolas públicas;
aprofundar e efetivar a articulação entre o ensino regular e o AEE;
acompanhar e monitorar o acesso à escola de quem recebe o benefício de prestação
continuada;
ampliar o atendimento educacional especializado na zona rural;
consolidar ações de combate ao preconceito, pautadas na crença de que todos são
capazes de aprender, de acordo com suas potencialidades e possibilidades.
Para enfrentar esses desafios foram definidas as seguintes estratégias

Meta 5: Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do Ensino

Fundamental.

A alfabetização precária de crianças é apontada por vários especialistas como uma das
questões cruciais a serem enfrentadas para melhorar a qualidade da educação. Em especial, porque
deficiências graves em leitura, escrita e operações matemáticas básicas tendem a se agravar ao longo
da vida escolar, em que esses conhecimentos são indispensáveis para seguir aprendendo e
avançando. As dificuldades tendem a se tornar cada vez maiores e a alimentar as taxas futuras de
repetência e evasão. Essa é uma enorme perda social, sobretudo para as crianças oriundas de lares
com menor desenvolvimento socioeconômico.

O parágrafo abaixo de Maribeth Schmitt no artigo “The impact of an early literacy

intervention: Where are the children now? faz um bom resumo de achados sobre o tema:

82
 “É de grande relevância para todos os especialistas em alfabetização, pais e formuladores
de políticas públicas que as crianças aprendam a ler e a escrever no início de sua
escolaridade; quando as crianças experimentam dificuldades no início do processo de
aprendizagem, o objetivo torna-se assustador. Há evidências sugerindo que crianças que
se deparam com essa dificuldade ficam mais atrás de seus pares ao longo do tempo
(Stanovich, 1986) ou, no mínimo, permanecem entre os alunos de mais baixo
desempenho (por exemplo, Juel, 1988). McGill-Franzen e Allington (1991) sugeriram que
a alfabetização das crianças no final da primeira série prevê com precisão alarmante seu
sucesso ou fracasso não apenas nas tarefas escolares, mas em suas experiências de
vida.”

A premissa de que o direito à educação não se efetiva sem aprendizagem e, que sem
alfabetização não é possível avançar no processo escolar, não nos permite mais aceitar com
naturalidade o fato de crianças que frequentam a escola, não se alfabetizarem. Sem a garantia da
alfabetização, as crianças oriundas de lares com menor nível socioeconômico serão aquelas a pagar
mais caro pela inoperância dos gestores, pela pouca efetividade do trabalho pedagógico nas escolas e
pelo desperdício de recursos financeiros.

Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até os oito anos de idade durante os cinco
primeiros anos do Plano Nacional de Educação é uma meta importante porque estabelece um
denominador comum e gera um compromisso para toda a sociedade brasileira. Parece que, finalmente,
há um desejo genuíno de cumprir uma obrigação elementar da Educação, que é alfabetizar realmente
as crianças nos primeiros anos de escolaridade. Seguindo o texto da meta, a idade limite de oito anos
está posta apenas para os primeiros cinco anos de vigência do plano. Do sexto ao nono ano, as
crianças deverão estar alfabetizadas aos sete anos. E, no décimo ano do plano, todas as crianças de
seis anos deverão estar alfabetizadas.

Vale ressaltar que aos seis anos, o processo de alfabetização já está concluído na maioria
dos países desenvolvidos e para grande parte das crianças que estudam nas melhores escolas do
Brasil. O objetivo da meta é buscar que todos os alunos de escolas públicas brasileiras tenham
também essa oportunidade. A idade de oito anos deve, portanto, ser realmente um limite máximo para
a conclusão da alfabetização – e não ser tomada como um momento ideal para que isso aconteça.

83
 São grandes os desafios que se apresentam para o alcance da Meta 5 do PNE, como
mostram e os resultados da Prova ABC, realizada pelo movimento Todos pela Educação em parceria
com o INEP, o Instituto Paulo Montenegro/Ibope e a Fundação Cesgranrio. Pela primeira vez, com
dados objetivos pode-se constatar que o nível de aprendizado das crianças brasileiras de 8 anos é
muito baixo. A prova foi aplicada a alunos do 3º ano do Ensino Fundamental no primeiro semestre de
2011 a cerca de 6 mil alunos de todas as capitais do país e avaliou as competências dos alunos em
matemática, leitura e escrita, com os seguintes resultados:

BRASIL NORTE ACRE

Leitura 44,54% 27,32% 41,75%
Escrita 30,9% 16,05% 16,19%
Matemática 33,3% 16,54% 17,17%
Fonte: www.observatoriodopne.org.br

Como se pode observar nos dados acima os percentuais indicam a grave situação da
alfabetização no Brasil. Em nenhum dos itens avaliados pela Prova ABC, realizada em 2012, o
percentual de crianças com a aprendizagem adequada em leitura, escrita e matemática, alcançou o
percentual de cinqüenta por cento. O que significa dizer que a escola não tem sido capaz de garantir,
ao longo de três anos, as condições necessárias e favoráveis à apropriação dos conhecimentos
necessários ao processo de alfabetização na língua materna e em matemática. Para a maioria das
crianças, essa é uma das questões centrais e crucias a serem enfrentadas para a melhoria da
qualidade da educação em todos os âmbitos federativos, haja vista o consenso entre especialistas e
estudiosos do tema de que deficiências graves na aprendizagem da leitura, da escrita e das operações
matemáticas nos primórdios do processo escolar tendem a se agravar ao longo da escolaridade,
alimentando as taxas de evasão, repetência e abandono escolar, constituindo-se, ainda, o principal
fator do analfabetismo funcional.

Com a divulgação dos trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky sobre a psicogênese
da Língua Escrita, a partir dos anos 1980, a discussão sobre as práticas de alfabetização no Brasil
ganhou uma enorme relevância. Novos modelos de alfabetização foram sendo implementados em todo
o País, influenciados pelo construtivismo de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, além de especialistas
brasileiros, como Magda Soares, que introduziu a discussão sobre a diferença entre alfabetização e
letramento e a interdependência entre ambos para uma alfabetização mais significativa e produtiva.
84
Destarte toda a efervescência teórica a respeito da alfabetização na perspectiva do letramento e de
mudanças nas práticas do ensino da leitura e da escrita, muitos alunos – crianças e adultos –
continuam a concluir os primeiros anos do Ensino Fundamental sem o domínio e a apropriação devida
do sistema de escrita.

Com a firme determinação de garantir o direito de todas as crianças se alfabetizarem nos

primeiros anos da escolaridade, medidas vêm sendo efetivadas em todo o País, tais como:
ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, como forma de garantir que as
crianças tenham mais tempo na escola e mais cedo – aos seis anos de idade – o
processo formal de alfabetização;
plano de metas “Compromisso Todos pela Educação”, no qual os entes federados
assumiram o compromisso com a alfabetização das “crianças até, no máximo, os oito
anos de idade, aferindo os resultados por exame periódico específico”. (Decreto n. 6.094,
de 24 de abril de 2007);
definição dos três primeiros anos do Ensino Fundamental como o período destinado à
alfabetização, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica e Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental;
instituição do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), em 2012;
avaliações do processo de alfabetização. No Acre, esse processo teve início em 2006.

Em 2006, a Secretaria Municipal de Educação de Rio Branco, em parceria com a

Secretaria de Estado de Educação e Esporte – SEE, iniciou um processo de avaliação da alfabetização
– PROA – para identificar o que as crianças da 1ª e 2ª séries sabiam no inicio do ano letivo a respeito
da leitura e da escrita; quais saberes construíram até o meio do ano e, ao término do ano, o que lhes
foi possível aprender sobre a leitura e a escrita. Esses momentos de avaliação da aprendizagem da
leitura e da escrita foram concebidos como uma das estratégias de um processo mais amplo de
avaliação permanente da aprendizagem das crianças, com o propósito de subsidiar o planejamento do
trabalho a ser realizado em sala de aula e as ações de formação continuada para professores
alfabetizadores e coordenadores pedagógicos, bem como orientar e articular o trabalho pedagógico
das séries iniciais do Ensino Fundamental.

Atualmente, o Sistema Estadual de Avaliação da Aprendizagem Escolar (SEAPE) avalia

anualmente a aprendizagem de todas as crianças do 3º ano do Ensino Fundamental do sistema público
85
de ensino, com o propósito de avaliar a qualidade da alfabetização na rede pública do Estado,
identificando avanços e dificuldades.

O Acre vem realizando um grande investimento na formação dos professores

alfabetizadores, embora reconheça que é preciso avançar ainda mais, no sentido de garantir a todos os
professores da alfabetização os conhecimentos necessários ao adequado processo de aprendizagem
da leitura, da escrita e das operações matemáticas básicas, com vistas à aprendizagem de todas as
crianças no tempo devido.

O quadro abaixo demonstra que o percentual de professores com nível superior completo
na alfabetização, evoluiu de 32,4% em 2007 para 79,2% em 2013. Na rede pública esse avanço foi
mais significativo que na rede privada, enquanto o número de professores com pós-graduação ainda
não atinge um por cento do total dos professores.
Percentual dos professores dos três primeiros anos do Ensino Fundamental com superior
completo e com pós-graduação
ANO SUPERIOR PÓS-GRADUÇÃO REDE PÚBLICA REDE PRIVADA
COMPLETO STRICTU SENSU SUPERIOR PÓS- SUPERIOR PÓS-
GRADUAÇÃO GRADUAÇÃO
2007 32,4% 0,1% 30,2 0,1% 61,9% 0%
2008 34,1% 0,2% 31,4 0,3% 61,1% 0%
2009 34% 0,3% 31,9 0,3% 58,6% 0,8%
2011 50,2% 0,5% 49,2 0,5% 62,6% 0%
2012 73,1% 0,4% 73,4 0,3% 69,4% 0,7%
2013 79,2% 0,4% 79,8 0,3% 72,8% 0,7%
Fonte: www.observatoriodopne.org.br

Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em no mínimo, 50% das escolas da

rede pública e atender, pelo menos, 30% dos alunos da Educação Básica nesta modalidade de
ensino.

A implementação da escola pública de período integral decorre da concepção de

formação integral dos alunos, através da ampliação de oportunidades e de novas possibilidades de
aprendizagem, através do acesso à cultura, às artes, à estética, à música, ao esporte, à ciência e à
tecnologia, como práticas educativas, constitutivas da proposta pedagógica da escola, além de se
constituir importante ferramenta de equidade e melhoria da qualidade do ensino ao garantir o acesso e
a permanência dos alunos no contexto escolar, especialmente daqueles em situação de maior
vulnerabilidade social.

86
 A organização da escola pública de tempo integral ainda é um desafio para a sociedade
brasileira, uma vez que sua implantação exige a reestruturação das concepções de tempo e espaço e,
também, dos saberes, mantidos desde sua organização seriada. O conceito de educação integral vai
além dos aspectos da racionalidade ou cognição, ou seja, significa voltar o olhar, no contexto escolar,
para o desenvolvimento mais efetivo das dimensões afetivas, artísticas, espirituais e dos valores
inerentes à pessoa humana, o que exige outra lógica de aprendizagem, posto que a educação integral
diz respeito à integralidade do sujeito, pressupondo o trabalho mais amplo e abrangente, no sentido de
considerar e enxergar o ser humano em suas múltiplas facetas e dimensões. Uma lógica capaz de
superar o desafio simbólico de desnaturalizar a “escola de turno” de quatro horas pontificada no Brasil
ao longo do século XX, em função da ampliação do atendimento e dos baixos investimentos. Como
afirma a pesquisadora da Universidade Federal de Pernambuco, Ana Emília Castro, “estamos diante de
um cenário de quebra de paradigmas da forma de conceber e trabalhar com a educação integral, haja
vista a superação de barreiras culturais, que perpassam as relações interpessoais e de poder no
caráter organizacional da escola, impregnado de heranças burocráticas, tecnicistas e formalistas.
Torna-se um desafio trabalhar a ressignificação das ações pedagógicas.”.

No Brasil, avança o consenso sobre a importância da escola de tempo integral, presente

em debates de diferentes atores institucionais da vida pública brasileira, com o intuito de encontrar
caminhos para enfrentar os desafios que não são poucos, nem menos complexos para a ampliação do
tempo de permanência na escola que vão desde a infraestrutura, alimentação, multimeios
pedagógicos, articulação com a comunidade, adequação física e pedagógica dos espaços escolares,
ampliação ou construção de bibliotecas, laboratórios, quadras esportivas, cozinhas, refeitórios,
banheiros, necessidade de ampliar o tempo dos professores na escola, até os desafios postos para os
professores formados na tradição cartesiana de um mundo fracionado e distante de contextos reais e
específicos.

Convergem para o esforço de implantação da escola de tempo integral a legislação

educacional brasileira, o contexto político e social favorável ao debate da ampliação do tempo na
escola, o FUNDEB que estipula um percentual diferenciado para alunos que permaneçam na escola
pelo menos sete horas diárias nos cinco dias da semana, o Programa de Alimentação Escolar que
prevê financiamento diferenciado para a ampliação da jornada escolar e, sobretudo, as diversas
experiências em curso em instituições escolares municipais e estaduais, por meio de iniciativas
próprias ou pela indução do Programa Mais Educação, implementado em 2008, como estratégia
87
indutora da organização do tempo e do currículo na perspectiva de uma educação que amplie
significativamente os tempos, os espaços e as oportunidades formativas.

O Brasil caminha, embora a oferta de vagas em período integral ainda seja tímida, como
demonstram os dados abaixo. Porém o processo de ampliação da jornada escolar rumo à escola em
tempo integral torna-se imperativo frente às demandas sociais. Podemos extrair da experiência dos
países que hoje são modelo em educação como Finlândia, Coréia do Sul, Irlanda e Chile, onde os
estudantes passam o dia todo na escola – em média, nove horas – enquanto, por aqui, a maioria dos
alunos não fica mais de cinco horas por dia em aula – lições que ajudem o País a construir e
implementar uma política de educação em tempo integral consoante às necessidade e diversidade que
caracterizam o Brasil e sua população.
Há um longo caminho a ser percorrido para que a educação em tempo integral se torne
efetiva nas escolas brasileiras como podemos verificar nos dados a seguir:

Percentual das escolas públicas da Educação Básica com matrícula em tempo integral

Como se pode observar, o percentual de escolas públicas no Brasil com matrículas em

tempo integral não chega a quarenta por cento no País. Na Região Norte esse percentual cai para
20,2%, enquanto no Acre não atinge vinte por cento. Eis o tamanho do desafio para se atingir a meta
de oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, cinquenta por cento da rede pública e atender,
pelo menos 30% dos alunos do Educação Básica nesta modalidade de ensino até o final da vigência do
PNE e deste PEE.

Quando se considera o percentual de matrículas na rede pública em tempo integral na

Educação Básica, observa-se um aumento expressivo - quase o dobro - no percentual da matrícula no
período 2011-2013.

Percentual de matrículas na rede pública na Educação Básica em tempo integral

Ano Todas as redes
2011 5,9%
2012 11,9%
2013 10,8%
88
 Fonte: Todos pela Educação

Percentual de matrículas por segmento e rede da Educação Básica em tempo integral

Ano Educação Infantil Ensino Ensino Ensino Médio
Fundamental Fundamental
Anos Iniciais Anos Finais
Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada
2011 6,9% 6,4% 6% 0% 6,6% 0,1% 5,1% 0%
2012 6,8% 0,5% 14,5% 0% 15,5% 0% 6,5% 0,8%
2013 7,6% 0% 15,3% 0,9% 13,8% 0,9% 0,6% 0,3%
Fonte:www.observatoriodopne.org.br

Verifica-se que o pequeno crescimento das matrículas em tempo integral ocorreu

exclusivamente na rede pública de ensino. A contribuição da rede privada é irrisória em todos os
segmentos da Educação Básica e decresceu no período, como no caso da Educação Infantil,
segmento no qual a rede privada contribuía com 6,4% da matrícula em 2011 e em 2013, não
apresentou matrícula em tempo integral.

Outro aspecto importante a ser considerado para a ampliação do tempo escolar é a média
atual de horas-aula diária no Estado, em todos os segmentos da Educação Básica. Além de estar
abaixo da média nacional que é de 5 horas, não se observa crescimento nos últimos anos, ao contrário,
o que se vê é uma leve redução na média de horas-aula diária na creche e na pré-escola, o que passa
a ser significativo quando se considera que o objetivo do País é a ampliação progressiva da jornada
escolar para que se alcance a meta de tempo integral.

Média de horas-aula diária - Etapa

Ano Creche Pré-escola Ensino Fundamental Ensino Fundamental Ensino Médio
Anos Iniciais Anos Finais
2010 6 4,2 4,2 4,3 4,2
2011 6 4,1 4,2 4,3 4,2
2012 5,7 4,1 4,2 4,3 4,3
2013 5,8 4,1 4,2 4,3 4,4
Fonte:www.observatoriodopne.org.br

A ampliação da jornada escolar na rede pública do Acre se deve a implementação do

Programa Mais Educação em 2008. Atualmente, o Programa acontece em duzentas e cinquuenta e
duas escolas públicas de vinte municípios, atendendo vinte e cinco mil, trezentos e setenta e nove
alunos. Das escolas atendidas 136 (54%) são urbanas, 116 rurais (46%) e 6 indígenas (2,4 %).

89
 O quadro a seguir mostra a evolução do Programa Mais Educação no Acre, bem como os
investimentos realizados no período 2008-2014.

Evolução da matrícula e dos investimentos no Programa Mais Educação

Ano Escolas Alunos Investimentos
2008 05 2.853 198.000,00
2009 29 6.436 1.000.000,00
2010 48 8.035 1.500.000,00
2011 55 8.604 2.000.000,00
2011 55 8.604 2.000.000,00
2012 145 17.745 4.232.151,84
2013 168 16.902 4.617.359,46
2014 252 25.379 6.574.226,56
Fonte: SIMEC
O Programa começou em 2008, em Rio Branco, com apenas cinco escolas partícipes. A
ampliação para os demais municípios foi gradativa, incorporando os avanços conquistados em cada
um dos municípios:

2009 – Rio Branco, Cruzeiro do Sul e Sena Madureira;

2010 – Rio Branco, Cruzeiro do Sul e Sena Madureira;

2011 – Rio Branco, Cruzeiro do Sul, Sena Madureira, Tarauacá e Feijó;

2012 – Rio Branco, Cruzeiro do Sul, Sena Madureira, Tarauacá, Feijó, Mâncio Lima,
Jordão, Epitaciolândia, Porto Acre, Acrelândia e Plácido de Castro;
2013 – Acrelândia, Assis Brasil, Brasiléia, Bujari, Cruzeiro do Sul, Epitaciolândia, Feijó,
Jordão, Mâncio Lima, Manoel Urbano, Plácido de Castro, Porto Acre, Porto Walter, Rio
Branco, Rodrigues Alves, Sena Madureira, Senador Guiomard, Tarauacá e Xapuri;
2014 – Acrelândia, Assis Brasil, Brasiléia, Bujari, Capixaba, Cruzeiro do Sul,
Epitaciolândia, Feijó, Jordão, Mâncio Lima, Manoel Urbano, Plácido de Castro, Porto Acre,
Porto Walter, Rio Branco, Rodrigues Alves, Sena Madureira, Senador Guiomard,
Tarauacá e Xapuri.

As principais contribuições do Programa Mais Educação identificadas pelos educadores

que dele participam são: articulação entre as dimensões do cuidar e educar; maior segurança
alimentar; ampliação das possibilidades de maior desenvolvimento das potencialidades dos alunos e de
pessoas da comunidade; otimização e melhoria dos espaços da escola e da comunidade; formação de
monitores para a Educação Integral; ampliação de saberes, do universo socioeconômico e cultural dos
partícipes; identificação de talentos e melhoria da infraestrutura escolar, ampliação e fortalecimento de
90
parcerias com associações de produtores, associações de moradores, igrejas e ONG’s e,
especialmente, uma melhor compreensão da importância da Educação Integral.

Apesar da ampliação do Programa e da avaliação positiva das escolas e das

comunidades, há um longo caminho a ser percorrido para a consolidação do Programa e o alcance da
meta de oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, cinquenta por cento das escolas da rede
pública, atendendo, no mínimo, trinta por cento dos alunos. Dentre os enormes e complexos desafios
que estão postos, podemos destacar:

garantir a inclusão, a permanência, o transporte escolar, o acompanhamento e a

melhoria dos resultados dos alunos da Educação Integral;
adequar a proposta pedagógica aos princípios da Educação Integral e à realidade da
escola;
adequar os espaços físicos das escolas;
diminuir a rotatividade de monitores;
assegurar que o planejamento das atividades contemple a melhoria dos resultados da
escola;
ampliar o número de servidores envolvidos com a Educação Integral;
fortalecer e ampliar as parcerias e voluntariado para garantir a permanência, no
Programa, dos alunos em situação de vulnerabilidade social;
ampliar e consolidar a parceria com pais, responsáveis e comunidade;
ampliar e qualificar a capacitação dos monitores que atuam na Educação Integral.

Meta 7: Estabelecer políticas para a melhoria da aprendizagem em níveis adequados

e do fluxo escolar para atingirmos as seguintes médias do IDEB no Acre:
IDEB 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do Ensino Fundamental 5,2 5,5 5,8 6,1
Anos finais do Ensino Fundamental 4,7 5,0 5,3 5,5
Ensino Médio 3,9 4,3 4,6 4,8
IDEA 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do Ensino Fundamental 5,2 5,5 5,8 6,1
Anos finais do Ensino Fundamental 4,7 5,0 5,3 5,5
Ensino Médio 3,9 4,3 4,6 4,8

91
 A garantia do padrão de qualidade é um dos pilares dos sistemas de ensino do País,
conforme determina a Carta Magna de 1988, em seu art. 206. O imperativo do padrão de qualidade,
determinado pela Constituição encontra-se presente no conjunto de normativas infraconstitucionais que
regem a educação nacional, de tal modo que o termo “qualidade” é recorrente na LDBN e utilizado para
definir todos os aspectos e insumos indispensáveis ao desenvolvimento dos processos de ensino e de
aprendizagem. No entanto, “o grande nó crítico do país é a qualidade da educação, especialmente em
relação ao aprendizado. O aluno está na sala de aula, mas não aprende. É uma exclusão intraescolar:
22% dos alunos saem da escola sem capacidades elementares de leitura e 39% não têm
conhecimentos básicos de matemática”, afirma Maria Rebeca Otero, coordenadora de educação da
UNESCO no Brasil.

Definir qualidade não é simples como indica o Documento Final da CONAE 2010 ao
afirmar que a qualidade da educação é um fenômeno complexo e abrangente, de múltiplas dimensões.
Porém, “um sistema educacional somente pode ser tão bom quanto seus educadores. Desenvolver o
seu potencial é fundamental para elevar a qualidade da aprendizagem. Dados mostram que a
qualidade da educação melhora quando os professores são apoiados – e pioram quando eles não o
são, o que contribui para os níveis alarmantes de analfabetismo juvenil”, afirma o 11º Relatório de
Monitoramento Global de EPT da UNESCO.

Se uma parcela significativa dos alunos que estão na escola não aprende, como
demonstram os dados educacionais do Brasil, a melhora da aprendizagem deve ser o ponto central do
PNE e deste PEE, sob pena de o Brasil e o Estado não alcançarem as metas de qualidade propostas
para a década vindoura, haja vista que, ao grande contingente de crianças e adolescentes que não
aprendem mesmo estando na escola, somam-se os milhões que estão deixando de aprender,
simplesmente por não estarem na escola.

No Acre, enfrentamos o grande desafio do alto índice de analfabetismo entre as pessoas

com 15 anos ou mais, o que sinaliza para a urgência de se considerar que a tarefa de alfabetizar todas
as crianças na idade adequada, com a qualidade necessária, é a estratégia mais poderosa para
erradicar o analfabetismo. Estudos comprovam que habilidades de letramento são mais bem
desenvolvidas na infância, por meio de uma educação de qualidade e que uma segunda chance efetiva
para adultos analfabetos não tem se concretizado na maioria dos países do mundo, por razões
diversas. Ou seja, um legado de baixa escolarização tanto alimenta o analfabetismo funcional como

92
entrava a erradicação do analfabetismo de adultos. Portanto, eis o grande desafio da educação
brasileira e acreana: todos na escola, aprendendo adequadamente, pelo menos, até o Ensino Médio. A
escolarização que as crianças recebem tem de ser de boa qualidade, para que elas de fato aprendam.

Monitorar o progresso da aprendizagem e a evolução no financiamento da educação é

condição para o avanço da qualidade da educação brasileira nos diferentes sistemas de ensino. Para
tanto, o Plano Nacional de Educação determina, em seu art.11, que caberá a União, em colaboração
com estados, municípios e o Distrito Federal, a coordenação do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica, que “constituirá fonte de informação para a avaliação da qualidade da Educação
Básica e para a orientação das políticas públicas desse nível de ensino.” O referido artigo prevê, ainda,
a elaboração e a divulgação de índices para a avaliação da qualidade, com base nos indicadores de
rendimento escolar, referentes ao desempenho dos alunos apurados em exames nacionais de
avaliação [...] e aos dados do Censo Escolar; a elaboração de indicadores de avaliação institucional
e a implementação, após dois anos de vigência do PNE, do Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi)
que trata dos padrões mínimos de qualidade de ensino para a Educação Básica Pública e que será
calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subsequente, considerando as
diversas modalidades de ensino e as variações regionais nos custos dos insumos.

O Estado do Acre implementou em 2009, o seu Sistema de Avaliação da Aprendizagem

Escolar (SEAPE), em parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação – CAED,
da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e vem realizando anualmente avaliação da
aprendizagem dos alunos do 3º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e dos alunos do 3º ano do Ensino
Médio em Língua Portuguesa e Matemática.

A partir deste ano de 2015, o Acre terá o seu Índice de Desenvolvimento da Educação
do Acre - IDEA, consoante ao IDEB, cujo cálculo terá como base o desempenho da proficiência dos
alunos avaliados pelo SEAPE e a taxa do rendimento escolar declarada pela unidade escolar no
Sistema Integrado de Monitoramento e Avaliação Educacional – SIMAED ou no Censo Escolar.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado pelo INEP em

2007 e reúne em um só indicador dois conceitos: fluxo escolar e médias de desempenho nas
avaliações. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo
Escolar e médias de desempenho nas avaliações do INEP: O SAEB – para as unidades da federação e

93
para o país e a Prova Brasil – para os municípios. Ele é a principal ferramenta para acompanhamento
de metas de qualidade da Educação Básica brasileira.

Tomando como referência este indicador, os gráficos abaixo demonstram a evolução da

qualidade da educação do Acre, alavancada pela expressiva melhoria do Ensino Fundamental. O
mesmo avanço não se concretizou no Ensino Médio, cujo desempenho se manteve praticamente
inalterado desde a primeira edição do IDEB, com pequenas variações, chegando ao ano de 2013 ainda
distante da meta projetada.

94
 Fonte: MEC/INEP

Ao correlacionar os Índices do Acre, da Região Norte e do Brasil, nas diferentes edições

do IDEB, assim como os resultados alcançados com as metas projetadas, é possível observar o quão
significativa foi a melhoria da qualidade da educação no Estado, especialmente no Ensino
Fundamental. Em todas as edições o índice observado foi sempre superior à meta projetada quando se
analisa os resultados dos anos iniciais. Nos anos finais essa tendência se mantém até a edição de
2013, quando o incide alcançado foi igual à meta projetada.

No próximo quadro, observa-se que nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o Acre
alcançou em 2007 a meta projetada para 2009 e, em 2013, a meta projetada para 2017, sinalizando
que é possível alcançar até 2017, a meta projetada para 2021.
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB - Anos Iniciais do Ensino Fundamental
2007 2007 2009 2009 2011 2011 2013
Localidade 2013 meta
observado meta observado meta observado meta observado
Brasil 4,2 3,9 4,6 4,2 5 4,6 5,2 4,9
Norte 3,4 3,1 3,8 3,4 4,2 3,8 4,3 4,1
Acre 3,8 3,5 4,3 3,8 4,6 4,3 5,1 4,5
Fonte: MEC/INEP

Nos anos finais do Ensino Fundamental, o IDEB alcançado pelo Acre se manteve
crescente ao longo do período, atingindo em 2013, a meta projetada para a edição, o que não se
observa em relação ao IDEB do Brasil e o da Região Norte, como demonstram os dados da tabela
abaixo.
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB - Anos Finais do Ensino Fundamental
2007 2007 2009 2009 2011 2011 2013
Localidade 2013 meta
observado meta observado meta observado meta observado
Brasil 3,8 3,5 4 3,7 4,1 3,9 4,2 4,4
Norte 3,4 3,2 3,6 3,4 3,8 3,6 3,8 4,1
Acre 3,8 3,5 4,1 3,7 4,2 4 4,4 4,4
Fonte: MEC/INEP

A melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos é o indicador mais importante do

avanço da qualidade da educação. A média do desempenho dos alunos do Acre, especialmente do
Ensino Fundamental, nas avaliações nacionais realizadas pelo INEP/MEC traduzem a elevação do
patamar da qualidade educacional do Estado.

95
 A série histórica da nota padronizada do IDEB do Ensino Fundamental, por exemplo,
demonstra que a média de proficiência dos alunos do Acre em Língua Portuguesa e Matemática
avançou significativamente no período, superando a meta projeta em todos as edições.

Outro indicador importante a ser observado é a nota padronizada do IDEB. Este

componente do IDEB é a média da proficiência em Língua Portuguesa e Matemática, padronizada para
um indicador entre zero e dez. Os quadros a seguir mostram a evolução da nota padronizada dos anos
iniciais e dos anos finais do Ensino Fundamental dos alunos do Acre, comparando a nota do Estado
com a média do Brasil, em cada edição do IDEB.

O que se observa de mais importante nestes dados é a evolução crescente da proficiência

média dos alunos do Estado, ao longo do período. Em 2005, a nota padronizada do Acre era
ligeiramente inferior à nota do Brasil e cresce a cada edição do IDEB, ultrapassando, em 2013, a nota
do País, tanto nos anos iniciais como nos anos finais do Ensino Fundamental.

Nota padronizada - IDEB – Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Localidade 2005 2007 2009 2011 2013
Brasil 4,38 4,69 5,04 5,25 5,33
Acre 4,24 4,57 5,02 5,16 5,55

Nota padronizada - IDEB – Anos Finais do Ensino Fundamental

Localidade 2005 2007 2009 2011 2013
Brasil 4,28 4,49 4,67 4,73 4,72
Acre 4,13 4,29 4,61 4,6 4,77
Fonte: www.observatoriodopne.org.br

A qualidade da educação pressupõe que todos os alunos aprendam cada vez mais e
melhor ao longo da vida escolar. Por isso, monitorar o percentual de alunos com desempenhos
superiores aos níveis adequados de habilidades é indispensável, posto que garantir a todos os
estudantes um padrão de aprendizagem elevado é estratégico para equidade dos Sistemas
Educativos. No Brasil, estar acima do nível adequado significa, para os alunos do 5º ano do Ensino
Fundamental, uma pontuação acima do nível adequado na Prova Brasil que é de 200 pontos em

96
Língua Portuguesa e 225 pontos em Matemática; para o 9º ano 275 pontos em Português e 300 pontos
em Matemática na Prova Brasil; e para o 3º ano do Ensino Médio uma pontuação acima do nível
adequado na Aneb: 300 pontos em Português e 350 pontos em Matemática.

Porcentagem de alunos da Educação Básica com pontuação acima do nível considerado

adequado na Prova Brasil - ACRE
Edição PORTUGUÊS MATEMÁTICA
5º EF 9º EF 3º EM 5º EF 9º EF 3º EM
2001 11,2 11,6 17,1 3,7 3,2 4,7
2003 17,5 14 23,6 4,3 6,8 13
2005 25 15,3 17,1 11 4,9 5,7
2003 24,3 13,2 21,4 15,8 6,3 4,9
2011 36,2 21,2 19,2 27,9 10,8 3
2013 46,9 27,8 21,7 36,8 10,8 3,4
Fonte: www.observatoriodopne.org.br

Os dados do quadro acima mostram a expressiva evolução do percentual de alunos com

pontuação acima do nível adequado no Ensino Fundamental, nas disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática, tanto nos anos iniciais como nos anos finais. O que não se observa no Ensino Médio que
apresentou apenas uma discreta elevação do percentual de alunos com pontuação acima do nível
adequado em Língua Portuguesa: apenas 26,9%.

No Ensino Fundamental, a ampliação do percentual de alunos acima do nível adequado

foi extraordinária: No 5º ano, o aumento percentual foi de 318,75% em Língua Portuguesa, colocando
posicionando a média do Estado à frente da média nacional de 45,1% e do percentual regional de
33,3%. Em Matemática, o 5º ano apresentou o maior crescimento percentual: 894,59%, no período,
saindo de 3,7% para 36,8% dos alunos com pontuação acima do adequado. No 9º ano, a evolução da
porcentagem foi 139,65% em Língua Portuguesa e 237,5% em Matemática.

Porcentagem de alunos do 5º ano com pontuação acima do nível considerado adequado

em Língua Portuguesa na Prova Brasil

97
 Fonte: www.observatoriodopne.org.br

Porcentagem de alunos do 5º ano com pontuação acima do nível considerado adequado em

Matemática na Prova Brasil

BRASIL NORTE ACRE

18,7 % em 2005 8% em 2005 11% em 2005
39,5% em 2013 25,2% em 2013 36,8% em 2013

Porcentagem de alunos do 9º ano com pontuação acima do nível considerado adequado em

Língua Portuguesa na Prova Brasil

BRASIL NORTE ACRE

19,5% em 2005 12,5% em 2005 15,3% em 2005
28,7% em 2013 22,5% em 2013 27,8% em 2013

Porcentagem de alunos do 9º ano com pontuação acima do nível considerado adequado em

Matemática na Prova Brasil

BRASIL NORTE ACRE

13% em 2005 5,8% em 2005 4,9% em 2005
16,4% em 2013 9,5% em 2013 10,8% em 2013

Movimento oposto observa-se no percentual de alunos com pontuação acima do nível

adequado no Ensino Médio: em Língua Portuguesa o percentual passou de 17,1% para 21,7% e em

98
Matemática regrediu de 4,7% para 3,4%, revelando o enorme desafio que se há de enfrentar para
elevar a qualidade da aprendizagem nessa etapa da Educação Básica em todo o País.

Porcentagem de alunos do 3ª° do Ensino Médio com pontuação acima do nível considerado
adequado em Língua Portuguesa no SAEB

BRASIL NORTE ACRE

22,6% em 2005 13,1% em 2005 17,5% em 2005
27,2% em 2013 16,2%em 2013 21,7% em 2013

Porcentagem de alunos do 3ª° do Ensino Médio com pontuação acima do nível considerado
adequado em Matemática no SAEB

BRASIL NORTE ACRE

10,9% EM 2005 4,5% EM 2005 5,7% EM 2005
9,3% EM 2013 3,6% EM 2013 3,4% EM 2013

Fonte: www.observatoriodopne.org.br

A distorção idade-série representa um grave problema da educação no Brasil, conforme

demonstram as informações sobre o tempo de conclusão dos diferentes níveis educacionais e pode ser
desencadeada por três fatores principais: a repetência, a entrada tardia na escola e o abandono
escolar. O aluno é considerado em situação de distorção ou defasagem idade-série quando a diferença
entre a idade do aluno e a idade prevista para a série é de dois anos ou mais.

A queda na taxa de distorção idade-série vem ocorrendo em todo o País de forma gradual,
porém sem a celeridade necessária, como mostram os dados a seguir:

Taxa de Distorção Idade-Série – Educação Básica Acre

Ano Ensino Fundamental Ensino Médio
Anos Iniciais Anos Finais
Brasil Norte Acre Brasil Norte Acre Brasil Norte Acre
2006 23 37,1 35,2 35,4 48,4 39,5 44,9 63,5 47,9
2007 22,6 36,7 34,7 34 47,5 35,2 42,5 60,5 41,8
2008 17,6 26,1 24 27,4 34 25,7 33,7 44,4 31,3
2009 18,6 29,8 26,9 28,9 38,1 26,4 34,4 48,5 33
99
 2010 18,5 30,7 28,7 29,6 40,7 29,8 34,5 50 36,3
2011 17,8 29,5 28,9 28,8 40,8 30,4 32,8 48,3 35,3
2012 16,6 27,4 27,8 28,2 40,5 30,8 31,1 47 34,6
2013 15,4 25,3 26,9 27,5 39,6 29,8 29,5 45,2 34,2
Fonte: Censo Escolar

A distorção idade-série também é um elemento marcante da desigualdade regional na

educação brasileira, que pode ser exemplificada nas taxas de distorção idade-série dos anos iniciais do
Ensino Fundamental das diferentes regiões brasileiras:

Taxa de Distorção Idade-Série - Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Regiões

Fonte: www.observatoriodopne.org.br

Além de expressão das desigualdades regionais, a taxa de distorção idade-série é

também reveladora das desigualdades socioeconômica e cultural dos alunos, produtoras de enormes
diferenças nas oportunidades educacionais de crianças e adolescentes e que se traduzem na grande
diferença entre as taxas de distorção idade-série da rede pública e da rede privada em todo o País.

Apesar das altas taxas de distorção idade-série no Acre, como se pode verificar o quadro
abaixo, a análise dos dados confirma uma tendência sempre decrescente no percentual de alunos em
distorção idade-série nos anos iniciais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, etapa onde a queda
foi mais da distorção foi mais expressiva: -30%. No entanto, os dados demonstram um crescimento
significativo da taxa de distorção idade-série nos anos finais do Ensino Fundamental.

Distorção Idade-série/ Rede - Acre

Ensino Fundamental Ensino Médio
Anos Iniciais Anos Finais
Pública Privada Pública Privada Pública Privada
2006 36,4 2,5 21,6 5,5 51 6,4
2007 35,9 2,1 37,3 3,4 44,7 5,3

100
 2008 54,8 4,4 26,9 3,4 33,2 4,5
2009 27,8 3,7 27,5 4,9 34,8 4,5
2010 29,7 2 31,1 4,1 38,1 4,7
2011 29,9 2,2 31,7 4,2 37,1 4,9
2012 28,9 1,9 32,1 3,5 36,3 4,8
2013 27,9 2,4 31 3,6 35,7 5,5

Os quadros a seguir apresentam o movimento e o rendimento escolar total do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio, no período 2007-2013, cujas análises demonstram tanto os avanços
como os desafios, reforçando a necessidade de políticas específicas para a melhoria das taxas de
aprovação na rede pública, com a consequente redução das elevadas taxas de reprovação e de
abandono.

Como se pode observar no quadro 1, embora a redução na taxa abandono venha caindo
significativamente na rede pública, o percentual de alunos que abandona a escola ainda é muito alto
especialmente no Ensino Médio – superior a dez por cento e no Ensino Fundamental nas redes
municipais, que nos anos iniciais ultrapassa seis por cento. O Ensino Médio foi o segmento que
apresentou a maior redução na taxa de abandono no período: -5,30%, seguido pelos anos iniciais do
Ensino Fundamental das redes municipais: -5,18%

Enquanto a rede pública ainda apresenta altas taxas de abandono, na rede particular, o
percentual dos que abandonam a escola, na rede particular é residual, mostrando as desigualdades
que persistem entre o ensino público e o ensino privado.

TAXA DE ABANDONO
Estadual Federal Municipal Particular
Ano
Anos Anos Anos Anos Anos Anos Anos Anos
Médio Médio Médio
Iniciais Finais Iniciais Finais Iniciais Finais Iniciais Finais
2007 5,45 5,92 16,02 0,00 0,45 0,00 7,86 9,44 0,44 0,38 0,46
2008 4,10 6,31 15,42 0,00 0,00 0,00 6,64 9,13 0,54 0,20 0,38
2009 3,76 5,13 13,83 0,00 0,00 0,00 6,16 6,38 0,14 0,27 0,69
2010 3,29 4,84 13,36 0,00 0,00 0,00 4,88 8,22 0,23 0,29 0,57
2011 2,64 4,17 12,63 0,00 0,00 0,00 3,41 6,55 0,00 0,20 0,08
2012 2,35 3,60 10,90 0,00 0,00 0,00 3,40 8,39 0,14 0,04 0,20
2013 1,96 3,25 10,72 0,00 0,00 0,00 2,68 6,10 0,00 0,10 0,10
% -3,49 -2,67 -5,30 -5,18 -3,33 -0,44 -0,28 -0,35
Fonte: Censo Escolar
O crescimento da taxa de aprovação foi significativo nas redes estadual e municipal, com
destaque para os anos iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal que cresceu 16,29%, quase o
101
dobro da rede estadual. No entanto, o percentual de aprovação nos anos iniciais e nos anos finais do
Ensino Fundamental na rede municipal está abaixo de noventa por cento, o que significa que mais de
10% dos alunos não aprendem o mínimo necessário para progredir na escolaridade. Situação mais
grave é a do Ensino Médio estadual com taxa de aprovação abaixo de 80% em 2013.

Embora os indicadores de aprovação da rede particular estejam bem acima da média das
demais redes, é possível observar uma redução significativa da aprovação quando se compara a taxa
de aprovação dos anos iniciais, com os anos finais e o Ensino Médio.

Outro dado que chama a atenção são os baixos percentuais de aprovação do Ensino
Fundamental da rede federal, muito similares aos percentuais da rede municipal: abaixo de noventa por
cento, enquanto o Ensino Médio apresenta uma aprovação de mais de noventa e dois por cento.

Taxa de Aprovação
Estadual Federal Municipal Particular
Ano
Anos Anos Anos Anos Anos Anos Anos Anos
Médio Médio Médio
Iniciais Finais Iniciais Finais Iniciais Finais Iniciais Finais
2007 81,95 86,62 74,46 84,87 86,36 85,59 72,04 82,88 98,28 96,37 94,21
2008 85,35 86,24 76,63 82,67 71,63 80,71 76,35 82,47 98,19 96,35 93,17
2009 87,63 88,70 77,97 87,60 87,79 90,00 80,30 84,44 98,87 96,38 93,47
2010 87,98 89,51 77,82 94,12 84,53 74,79 82,43 83,50 98,76 96,19 94,42
2011 89,01 90,43 78,54 94,12 85,33 91,18 83,17 87,21 98,36 96,41 95,55
2012 89,32 91,21 76,92 87,60 83,68 87,84 86,01 83,53 98,40 97,38 94,83
2013 90,76 91,26 77,90 88,06 87,10 92,93 88,33 86,08 99,22 97,80 95,12
% 8,81 4,64 3,44 3,19 0,73 7,34 16,29 3,20 0,93 1,42 0,91
Fonte: Censo Escolar
No que diz respeito à reprovação, vale destacar o crescimento de quase dois por cento no
percentual de alunos reprovados no Ensino Médio na rede estadual, atingindo um percentual de
11,38% dos alunos que não aprendem e por isso não avançam na escolaridade. Um aumento de
0,13% também é observado nos anos finais do Ensino Fundamental da rede municipal.

Esses dados demandam uma profunda reflexão e tomada de decisão com vistas ao êxito na
aprendizagem de todos os alunos.

Ano Taxa de Reprovação

102
 Estadual Federal Municipal Particular
Anos Anos Anos Anos Anos Anos Anos Anos
Médio Médio Médio
Iniciais Finais Iniciais Finais Iniciais Finais Iniciais Finais
2007 12,60 7,45 9,53 15,13 13,18 14,41 20,10 7,69 1,27 3,25 5,33
2008 10,54 7,45 7,96 17,33 28,37 19,29 17,01 8,40 1,26 3,45 6,45
2009 8,61 6,17 8,20 12,40 12,21 10,00 13,54 9,17 0,99 3,35 5,84
2010 8,72 5,64 8,82 5,88 15,47 25,21 12,70 8,28 1,01 3,52 5,01
2011 8,35 5,41 8,83 5,88 14,67 8,82 13,42 6,24 1,64 3,38 4,37
2012 8,33 5,19 12,17 12,40 16,32 12,16 10,59 8,08 1,47 2,58 4,96
2013 7,28 5,48 11,38 11,94 12,90 7,07 8,99 7,82 0,78 2,10 4,78
% -5,32 -1,97 1,86 -3,19 -0,28 -7,34 -11,11 0,13 -0,49 -1,15 -0,55
Fonte: Censo Escolar
Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de dezoito a vinte e nove anos, de
modo a alcançar, no mínimo, doze anos de estudo no último ano de vigência deste Plano.

A média de anos de estudo ou escolarização da população de 15 anos ou mais é um dos

indicadores utilizados internacionalmente para verificar a situação educacional de uma determinada
localidade. De acordo com o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada - IPEA faltava muito, em 2009,
para o Brasil atingir a média de 8 anos de escolaridade prevista na Constituição Federal. A elevada
proporção de analfabetos entre adultos e idosos, a baixa escolarização da população com quarenta
anos ou mais, as desigualdades regionais e o lento crescimento dos anos de estudo no período 1992-
2009 são fatores decisivos para a baixa escolaridade da população brasileira.

Outros diferenciais bastante expressivos quando se observa a escolaridade média da

população considerando algumas características como, por exemplo, o fato de a população urbana
metropolitana ter, na média, 3,9 anos de estudo a mais que a população rural; os negros terem menos
1,7 anos de estudo, em média, que os brancos; o quinto mais rico da população ter, em média, 10,7
anos de estudo, contra os 5,5 anos de estudo do quinto mais pobre e o grande o hiato educacional
para algumas faixas etárias da população. Portanto, é urgente reduzir as desigualdades entre ricos e
pobres, brancos e negros, cidade e campo e entre as regiões, sob pena de o Brasil não alcançar a
meta de, no mínimo, 12 anos de estudo para toda a população, findo o PNE 2014-2024.

É fato que a escolaridade média avançou no período 2009-2013, mas sabe-se que o
número médio de anos de estudo ainda se encontra em um patamar bastante insatisfatório,
especialmente quando se considera as diferenças socioeconômicas, de etnia, de localização e dos
diferentes padrões de qualidade educativa. Oferecer o mesmo e adequado padrão de qualidade

103
educacional para todos é a estratégia mais poderosa para que a educação brasileira atinja um patamar
compatível com a grandeza do País.

A escolaridade média da população de dezoito a vinte e nove anos avançou

significativamente nos últimos anos, porém, quando se considera raça/cor, esse crescimento não
ocorreu de forma equânime, como demonstram os dados a seguir:

Escolaridade média da população de dezoito a vinte e nove anos – Raça/Cor

2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012 2013
Todas as Raças/Cores 7,4 7,6 8,2 8,2 8,6 8,7 9,1 9
Brancos 8,6 8,1 9,3 9,4 9,9 9 9,8 10,1
Pretos 5,8 6,3 7,3 7,8 7,1 8,3 9 8,6
Pardos 7,2 7,6 7,9 7,8 8,3 8,7 9 9
Fonte: Todos pela Educação

Comparando os anos de estudo da população negra de dezoito a vinte e nove anos, do

Acre, da Região Norte e do Brasil, observamos que a média em todas as instâncias está muito aquém
da escolaridade mínima estabelecida no PNE. A média do Estado está abaixo da média nacional e
ligeiramente inferior à média regional, como mostram os dados abaixo.

Escolaridade média da população de dezoito a vinte e nove anos – Negra

(em anos)

BRASIL NORTE ACRE

9,2 anos 8,8 anos 8,6 anos
em 2013 em 2013 em 2013

Fonte:www.observatoriodopne.org.br

De acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostras de Domicílios (PNAD 2011), o
brasileiro com mais de quinze anos estudou em média durante 7,7 anos. O tempo médio de estudo não
é suficiente para completar o Ensino Fundamental, que tem duração de nove anos. Se considerada a
população acima dos dez anos de idade, o tempo médio de estudo é de 7,3 anos. Os melhores
resultados estão entre as pessoas entre vinte a vinte e quatro anos (9,8 anos de estudo) e aqueles
entre vinte e cinco a vinte e nove anos (9,7 anos). E os piores, entre a população com mais de

104
sessenta anos (4,4 anos) e de dez a quatorze anos (4,2 anos). Mulheres estudam por mais tempo que
os homens. Enquanto aquelas com mais de quinze anos foram à escola por 7,9 anos, eles passaram
7,5 anos estudando. A região Sudeste é a que tem a média mais alta, a população com mais de quinze
anos estudou em média 8,4 anos. No Centro-Oeste, essa média é de 8,1 anos e no Sul, de anos. O
Norte aparece com média de estudo de 7,1 anos e o Nordeste com 6,5 anos.

A tabela abaixo mostra que a evolução da escolaridade média da população de dezoito a

vinte e nove anos no Brasil se dá de forma lenta e gradual: em dezessete anos, a escolaridade média
aumentou em 2,7 anos no País, com tendência sempre crescente, o mesmo ocorrendo na Região
Norte, cujo crescimento foi de 2,3 anos no período e com exceção do ano 2004, quando houve queda
desse indicador, a evolução apresentou tendência crescente.

No Acre, a escolaridade média da população variou muito em todo o período, o que

explica o aumento de apenas 1, 8 anos na escolaridade média da população no período 1995-2012.

Escolaridade media da população de 18 a 29 anos 1997 1998 1999 2001

1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012
Brasil 6,6 6,8 6,9 7,1 7,3 7,7 8,0 8,2 8,4 8,6 8,9 9,0 9,2 9,4 9,6 9,8
Regia
o 6,6 6,7 6,9 7,0 7,3 7,4 7,7 7,9 7,4 7,7 8,0 8,2 8,4 8,6 8,7 8,9
Norte
Acre 7,3 6,7 7,2 7,7 7,5 7,4 7,8 7,6 7,0 7,4 7,6 8,2 8,2 8,6 8,7 9,1
Fonte: IBGE/PNAD – Elaboração: Todos Pela Educação.

A PNAD 2014 revelou a profunda desigualdade educacional entre ricos e pobres: jovens e
adultos de dezoito a vinte e nove anos têm, em média, quatro anos a mais de escolaridade entre os
mais ricos, em relação aos vinte e cinco mais pobres; há nove vezes mais jovens de dezoito a vinte e
quatro anos do primeiro quartil de renda matriculados no Ensino Superior na comparação com os vinte
e cinco por cento mais pobres. Isso se reflete no trabalho e na renda: enquanto o salário médio de um
cidadão dessa faixa etária com Ensino Superior completo chega a R$ 2,3 mil, os vencimentos das
pessoas que não completaram o Ensino Médio ficam em R$ 752,00, como demonstram os dados
abaixo:

Rendimento médio do trabalho das pessoas de dezoito a vinte e nove anos ocupadas por nível
de instrução Brasil

Nível de instrução 2007 2008 2009 2011 2012

Sem instrução R$ 380,40 R$ 424,18 R$ 462,50 R$ 573,98 R$ 652,33
Fundamental incompleto ou
R$ 481,30 R$ 500,37 R$ 503,19 R$ 580,41 R$ 614,99
equivalente
Fundamental completo ou equivalente R$ 637,53 R$ 654,04 R$ 657,97 R$ 742,81 R$ 771,96

105
 Médio incompleto ou equivalente R$ 597,81 R$ 630,60 R$ 634,28 R$ 707,99 R$ 752,68
Médio completo ou equivalente R$ 838,44 R$ 852,56 R$ 848,61 R$ 929,98 R$ 958,93
Superior incompleto ou equivalente R$ 1.125,08 R$ 1.162,17 R$ 1.160,91 R$ 1.188,84 R$ 1.234,54
Superior completo R$ 2.253,40 R$ 2.286,38 R$ 2.277,70 R$ 2.321,07 R$ 2.342,92
Fonte: IBGE/Pnad – Elaboração: Todos Pela Educação.
Notas: As estimativas levam em consideração a idade em anos completos em 30 de junho, ou idade escolar.

Apesar dos avanços, urge a efetivação de ações educativas, com padrões adequados de
qualidade para elevar a escolaridade média da população de dezoito a vinte e nove anos, como
estratégia poderosa para reduzir desigualdades educacionais e sociais entre ricos e pobres, negros e
não negros e a cidade e o campo, sob pena de não se atingir as metas definidas no PNE.

Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população maior de quinze anos para 96%
(noventa e seis por cento), até 2020 e, até o final da vigência deste PEE, erradicar o
analfabetismo absoluto, reduzindo o índice de analfabetismo funcional em sessenta por cento.

De acordo com dados do Relatório de Monitoramento Global da Educação para Todos, da

UNESCO, o Brasil tem 13,2 milhões de analfabetos adultos, ou seja, 8,7% da população brasileira com
quinze anos ou mais é considerada analfabeta pelos parâmetros oficiais. Porém, quando se considera
os que têm menos de quatro anos de estudos completos, o percentual de analfabetos funcionais era de
18,3%, em 2012, segundo dados do IBGE.

O Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – INAF, é obtido através de pesquisa

aplicada a cada dois anos, com amostragem de 2 mil pessoas na população de quinze a sessenta e
quatro anos. Na área de língua materna, os questionários levam em conta o histórico educacional e as
habilidades de leitura e escrita, entre outros fatores.

O INAF leva em conta o analfabetismo e outros três níveis de alfabetismo:

• Analfabetismo: não domina as habilidades medidas.
• Alfabetismo Nível Rudimentar: localiza uma informação simples em enunciados de
uma só frase, um anúncio ou chamada de capa de revista, por exemplo.
• Alfabetismo Nível Básico: localiza uma informação em textos curtos ou médios,
mesmo que seja necessário realizar inferências simples.
• Alfabetismo Nível Pleno: localiza mais de um item de informação em textos mais
longos, compara informação contida em diferentes textos, estabelece relações entre as

106
 informações (causa/efeito, regra geral/caso, opinião/fato), reconhece a informação textual
mesmo que ela contradiga o senso comum.

Nível de alfabetismo funcional da população de quinze a sessenta e quatro anos

Por escolaridade da população – 2011- 2012 (Em %)
Níveis Escolaridade
Nenhuma Fundamental I Fundamental II Médio Superior
Analfabeto 54 8 1 0 0
Rudimentar 41 45 25 8 4
Básico 6 43 59 57 34
Pleno 0 5 15 35 62
Fonte: INAF Brasil 2011-2012.
É preocupante verificar que trinta e oito por cento de pessoas no nível superior tenham
atingido apenas os níveis rudimentar e básico da escolaridade e que oito por cento dos que têm o
Ensino Fundamental I sejam analfabetos absolutos, ou seja, não conseguiram ler um texto curto
e simples; que oitenta e quatro por cento dos que cursaram até o nono ano tenham conseguido
apenas identificar uma informação explicita em texto muito curto o que os situou nos níveis rudimentar
e básico de alfabetismo; que sessenta e cinco por cento dos alunos que concluíram o ensino médio
não alcançaram o nível pleno de alfabetismo. Como se pode observar na tabela acima, apenas cinco
por cento da população de quinze a sessenta e quatro anos com o Ensino Fundamental I tem um nível
de alfabetização plena, com o Ensino Fundamental II esse percentual sobe para quinze por cento, com
o nível Médio atinge trinta e cinco por cento e com o Ensino Superior, sessenta e dois por cento. Esses
números comprovam o desafio que é o analfabetismo funcional no País, haja vista que trinta e oito por
cento das pessoas de quinze a sessenta e quatro anos com nível superior não têm um nível pleno de
alfabetização.

Mesmo com a taxa de analfabetismo caindo, é importante observar (ver gráfico abaixo)
que crescem apenas os níveis intermediários (rudimentar e básico), quando o desejável seria um
aumento em cascata, resultando em taxas cada vez mais altas de alfabetismo pleno.

107
 No Acre, a taxa de alfabetização da população de quinze anos ou mais avança
lentamente, como demonstram os dados a seguir:

Taxa de alfabetização da população de quinze anos ou mais de idade

2001 a 2012 (%)
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012
Brasil 87,6 88,1 88,4 88,5 88,9 89,5 89,9 90,0 90,3 91,4 91,3
Norte 88,8 89,6 89,5 87,0 88,1 88,3 88,6 88,8 89,0 89,8 90,0
Acre 83,3 87,0 83,1 81,9 79,0 82,5 84,3 85,1 83,7 85,6 86,5
Fonte: IBGE/PNAD – Elaboração: Todos Pela Educação.

Enquanto a taxa de alfabetização do Brasil apresenta tendência sempre crescente no

período 2001-2012, o mesmo não acontece com a evolução da taxa de alfabetização do Acre: há
queda significativa da taxa nos anos 2003, 2004 e 2005, quando volta a crescer, para novamente
recuar em 2009. O aumento percentual da taxa de alfabetização foi muito pequeno no período e,
apesar do movimento oscilatório, a taxa de alfabetização do Acre cresceu 3,2 pontos percentuais, a do
Brasil 3,7 enquanto a da Região Norte não ultrapassou 1,2 pontos percentuais. Portanto, o Acre deverá
crescer 3,5 pontos percentuais até 2016 para atingir a meta de noventa por cento de escolarização da
população de quinze anos ou mais.

As desigualdades educacionais se aprofundam quando se considera na análise de

quaisquer indicadores sociais, aspectos como renda, localidade e raça/cor. Com relação às taxas de
alfabetização da população de quinze anos ou mais de idade, pode-se observar que a desigualdade é
ainda maior quando se compara o percentual de alfabetização da população urbana com a população
rural: enquanto 93,4% da população urbana dessa faixa etária estão alfabetizados, apenas 78,9% dos
que vivem na zona rural sabem ler e escrever.

Não menos grave é o fosso que separa o percentual de 98,3% de alfabetizados entre os
mais ricos do País, dos 86,0% que sabem ler e escrever entre os mais pobres. Apesar de tão grande
diferença, a boa notícia trazida pelos gráficos é que essa distância vem diminuindo significativamente,
especialmente entre os mais ricos e os mais pobres, como consequência da ampliação do acesso e da
permanência na escola das populações em situação de maior vulnerabilidade social e da melhoria da
qualidade do ensino, sobretudo nos anos iniciais.

108
 Todavia, o maior obstáculo à erradicação do analfabetismo é, sem dúvida, a qualidade da
Educação Básica, especialmente da alfabetização. Alternativas urgentes para que todos se alfabetizem

109
no tempo devido, com a qualidade necessária, e construam as capacidades previstas para cada ano da
escolaridade é a estratégia mais poderosa para se erradicar o analfabetismo no País, reduzindo as
desigualdades entre ricos e pobres, negros e não negros, cidade e campo.

Meta 10: Oferecer, no mínimo, trinta por cento, das matrículas de educação de
jovens e adultos, nos níveis de Ensino Fundamental e Médio, na forma integrada à educação
profissional.

A Educação de Jovens e Adultos - EJA é uma modalidade de educação destinada

àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos em idade escolar. A Constituição de 1988,
ao relacionar os direitos sociais, determina, em seu art. 227, prioridade absoluta aos direitos à
educação e à profissionalização. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – INEP, do Ministério da Educação – MEC, de 2007 a 2012 a maioria dos
estudantes matriculados no Ensino de Jovens e Adultos no Brasil está em duas faixas etárias: pessoas
que têm entre vinte e vinte e quatro anos ou mais de trinta e nove anos de idade, o que explica a
importância que a Educação de Jovens e Adultos assume na perspectiva da educação continuada.

A educação de jovens e adultos assume na atualidade uma relevância antes nunca vista
no cenário educativo, em função da tarefa colocada ao indivíduo de superar por meios próprios os
condicionantes políticos e econômicos do novo mundo do trabalho, advindo da globalização de novas
tecnologias da informação. Dessa forma, são muitos os desafios impostos à EJA, como aponta o
Professor Sérgio Haddad, da PUC-SP: “Diferentemente das primeiras ofertas de ensino aos adultos,
quando apenas se reproduziam os conteúdos e as metodologias utilizadas com as crianças,
atualmente seu planejamento deve considerar as características, as necessidades e disponibilidades
dos sujeitos envolvidos. Procurar promover articulações com a sociedade onde estão inseridos,
garantindo ao jovem e ao adulto o direito ao acesso, à permanência e ao sucesso na escola. O respeito
às diferenças, à convivência, à solidariedade, à criatividade, à participação e ao incentivo à cooperação
são os valores que devem nortear a prática educativa da EJA, na busca de superar a fragmentação do
saber e da realidade, reorganizando seus espaços e tempos para melhor compreender e transformar a
realidade”.

Quando o assunto é EJA se pensa imediatamente em alfabetização, que, sem dúvida, é

função fundamental dessa modalidade de ensino, mas não a única. Embora no Brasil, a EJA foi por
muito tempo foi sinônimo de escolaridade compensatória para pessoas que não conseguiram ir à
110
escola quando criança. Esse conceito vem mudando entre nós, acompanhando as mudanças que vêm
ocorrendo no mundo. A EJA, como enfatiza a UNESCO, abarca o desafio da aprendizagem contínua
ao longo da vida, incluindo também a preparação para o mercado de trabalho, que ganha relevância
em tempos de crise. E, nesse contexto, a Educação de Jovens e Adultos finca suas raízes sobre os
quatro pilares apresentados por um mundo em rápida transformação: aprender a ser, a viver juntos, a
fazer e a conhecer, na perspectiva do desafio da participação, da inclusão e da equidade, envolvendo
as dimensões individual, profissional e social.

Não há como negar que a EJA tem demandas próprias. É impossível desenvolver
programas de qualidade sem que os recursos estejam garantidos, portanto, implementar políticas de
forma mais efetiva, transparente, eficaz e responsável, envolvendo na decisão representantes dos
segmentos que participam da EJA é essencial para a profissionalização do corpo docente e o
enriquecimento dos ambientes de aprendizagem, fundamentais para a consecução dos objetivos dessa
modalidade de ensino.

“Tratados e leis de todo o mundo reconhecem a educação como um direito humano

fundamental. Além disso, a educação transmite conhecimentos e habilidades que permitem às pessoas
desenvolverem ao máximo seu potencial e, por isso, torna-se um catalisador para a realização de
outros objetivos de desenvolvimento. A educação reduz a pobreza, aumenta as oportunidades de
trabalho e impulsiona a prosperidade econômica. Ela também melhora a probabilidade de as pessoas
terem uma vida saudável, aprofunda as bases da democracia e transforma atitudes para proteger o
meio ambiente e empoderar as mulheres.” (Relatório de Monitoramento da Educação para
Todos/2015).

Mesmo com o advento do FUNDEB, que ampliou as possibilidades de financiamento de

programas de Educação de Jovens e Adultos, as matrículas nessa modalidade de ensino vêm caindo
nos últimos anos em todo o País, com pequenas exceções. Segundo o IBGE, o número de brasileiros
com mais de 25 anos que não têm instrução ou não completaram o Ensino Fundamental, saltou de
51,2 milhões em 2010 para 54, 4 milhões em 2010. Em 2006, com o Decreto 5.840 é instituído, no
âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação de
Jovens e Adultos – PROEJA com o Ensino Fundamental, médio e educação indígena.

111
 Pode-se observar na tabela a seguir. que o número de alunos matriculados na EJA nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, no Acre, aumentou em 1.141, no período de dezesseis anos,
enquanto nos anos finais, o número de matrículas caiu de 10.021 em 1998 para 8.705: uma redução de
13,13%. Quando se compara o aumento de 12,1% na matrícula dos anos iniciais com a redução de
13,13% da matrícula nos anos finais, conclui-se que houve redução em torno de 1% na matrícula de
EJA no Ensino Fundamental, no aludido período. Porém, as matrículas de EJA no Ensino Médio
cresceram 273,7%, com atendimento majoritário da rede estadual de ensino.

Matrículas EJA – Dependência Administrativa - Acre

ENSINO DE JOVENS E ADULTOS
Estadual Federal Municipal Particular

Ano EF EF EF EF EF EF EF EF
Anos Anos Médio Anos Anos Médio Anos Anos Médio Anos Anos Médio
Iniciais Finais Iniciais Finais Iniciais Finais Iniciais Finais
1998 7573 9564 2017 0 0 0 1849 457 0 0 0 52
2002 9197 15106 11159 0 0 0 9688 3287 15 82 66 121
2006 4342 11769 12375 0 0 0 6882 4663 95 220 95 105
2010 2849 8181 7038 0 0 0 3648 1599 0 95 344 773
2014 4980 7258 7064 0 0 127 5551 1300 0 32 147 541

112
Fonte: Censo Escolar

Quando se considera a porcentagem de matrículas de Educação de Jovens e Adultos na

Educação Básica integradas à Educação Profissional, verifica-se que esse percentual é mínimo e muito
aquém da demanda existente, como demonstram os dados a seguir:

Porcentagem de Matrículas de Educação de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental,

integradas à Educação Profissional

Porcentagem de Matrículas de Educação de Jovens e Adultos no Ensino Médio, integradas à

Educação Profissional

Fonte:www.observatoriodopne.org.br

Como se pode observar, o percentual de matrículas de Educação de Jovens e Adultos na

Educação Básica, integradas à Educação Profissional é muito baixo. É fato que vem crescendo nos
últimos anos, porém de forma muito lenta tanto em nível nacional como em níveis regional e estadual.
Por todas essas razões, a EJA, no Acre, tem sido uma das modalidades de ensino que vem buscando
articular em seu currículo os eixos educação e trabalho, possibilitando em sua forma de oferta,
momentos de reflexões e de formação capazes de contribuir com o processo formativo dos educandos,
ao tempo em que favorece sua inserção no mundo do trabalho.

Diante das questões relacionadas à evolução educacional e às necessidades impostas

pelos avanços científicos e tecnológicos que vêm revolucionando o mundo do trabalho, necessária se
faz a adoção de projetos pedagógicos diferenciados e específicos capazes de atender à enorme
diversidade de público que demanda por essa modalidade de ensino. É preciso dinamizar os
mecanismos pedagógicos e aproximá-los dos reais interesses dos sujeitos, tornando-os mais atrativos
para aqueles que ainda se encontram fora da escola e/ou que ainda possuem baixa escolarização.
Essa tem sido a meta a ser seguida pela Educação de Jovens Adultos no Acre.

113
 Em decorrência do trabalho que vem sendo desenvolvido é possível perceber que há um
grande investimento do sistema público que converge para a ampliação da oferta e para a inovação
das práticas pedagógicas, a exemplo das diferentes modalidades de atendimento ofertadas a esse
público, fundamentalmente localizado nas áreas rurais de difícil acesso: Asas da Florestania de Ensino
Fundamental e Médio, EJA Fundamental e Médio, contribuindo de modo gradual para a permanência
dos alunos na escola e para o cumprimento das metas de escolarização desejadas.

Desse modo, para atingir a meta ora estabelecida, é necessário consolidar as políticas de
atendimento, ampliando o acesso, aperfeiçoando e ampliando os processos formativos dos educadores
e dos educandos e investindo para que o currículo dê conta de aspectos demandados pelo mundo do
trabalho, dialogando com a vocação produtiva das comunidades e de nossa região.

A articulação entre a EJA e a Educação Profissional é incipiente em nosso Estado,

especialmente no Ensino Fundamental e exclusivo das redes estadual e municipal. No Ensino Médio,
toda a matrícula de EJA articulada à Educação Profissional está majoritariamente na rede federal, com
decréscimo significativo das matrículas na rede privada. Essa modalidade no Ensino Médio não está
presente nas redes estadual e municipal, como mostra a tabela 2.

Tabela 1
Porcentagem de matrículas de Educação de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental,
integradas à Educação profissional
Rede
Ano Federal Estadual Municipal Privada

2007 0% 0 0% 0 0% 0 0% 0

2008 0% 0 0% 0 0% 0 0% 0

2009 0% 0 0,4% 40 0,7% 42 0% 0

2010 0% 0 0% 0 0% 0 0% 0

2011 0% 0 0,1% 15 0% 0 0% 0

2012 0% 0 0,9% 148 0% 0 0% 0

2013 0% 0 0,7% 96 0,3% 19 0% 0

Fonte:www.observatoriodopne.org.br

114
 Tabela 2

Porcentagem de matrículas de Educação de Jovens e Adultos no Ensino Médio, integradas à

Educação Profissional
Rede
Ano Federal Estadual Municipal Privada
0% 0 0% 0 0% 0 80,5% 194
2007
0% 0 0% 0 0% 0 0% 0
2008
0% 0 0% 0 0% 0 0% 0
2009
0% 0 0% 0 0% 0 3,8% 29
2010
0% 0 0% 0 0% 0 3,6% 36
2011
100% 229 0% 0 0% 0 2,4% 21
2012
100% 177 0% 0 0% 0 2,8% 11
2013
Fonte:www.observatoriodopne.org.br

Um dado a ser considerado diz respeito ao surgimento de matrículas de EJA integrado à

Educação Profissional da zona rural, a partir de 2011, com aumento significativo em 2013. A ampliação da
oferta da Educação Básica e a implementação de ações do Programa de Inclusão Social e desenvolvimento
Econômico Sustentável do Estado do Acre – PROACRE, têm garantido às populações rurais maior oferta e
educação de melhor qualidade.

Matrículas da população rural no EJA integrado à Educação Profissional

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Total 0 0 0 0 15 11 115
[[
Fonte:www.observatoriodopne.org.br

Ínfima, porém significativa é a participação nas matrículas de EJA integrada à Educação

Profissional das pessoas com deficiência, o que pode assinalar um novo paradigma no atendimento
educacional às pessoas com deficiência, ampliando suas possibilidades de desenvolvimento, autonomia e
participação. Esse pequeno percentual é o embrião de políticas afirmativas do direito à Educação Básica,
com qualidade, para todos.
Participação nas matrículas na EJA integrada à Educação Profissional das pessoas com
deficiência
2008 2009 2010 2011 2012 2013
Todas as Redes 0% 0% 0% 2% 0,8% 2,6%
Municipal 0% 0% 0% 0% 0% 0%
Estadual 0% 0% 0% 6,7% 0 7,3%
Federal 0% 0% 0% 0% 1,3% 0,6%
Privada 0% 0% 0% 0% 0% 0%
Fonte: SEE

115
 A oferta da EJA nas unidades prisionais do Acre e nos Centros Socioeducativos vem
sendo ampliada significativamente nos últimos anos, como demonstram os dados abaixo:

ACRE - MATRÍCULA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NAS

UNIDADES PENITENCIÁRIAS DO ESTADO NO PERÍODO DE 2011 A 2014
ANOS TOTAL DE
MUNICÍPIO
2011 2012 2013 2014 ALUNOS
Rio Branco 219 267 259 194 939
Cruzeiro do Sul 26 52 49 40 167
Tarauacá 47 75 75 38 235
Sena Madureira 32 63 59 41 195
Senador 41
101
Guiomard 0 0 60
TOTAL 324 457 502 354 1637
Fonte: SEE
ACRE - MATRÍCULA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NOS CENTROS
SOCIOEDUCATIVOS NO PERÍODO DE 2011 A 2014
ANOS
MUNICÍPIO
2011 2012 2013 2014 TOTAL
Rio Branco 223 191 182 283 879

Feijó 4 13 15 32 64

Sena Madureira 17 20 24 43 104

Cruzeiro do Sul 25 42 28 48 143

TOTAL 269 266 249 406 1190
Fonte: SEE

É oportuno destacar alguns fatores importantes que impulsionaram a EJA ao atual estágio
de desenvolvimento no Estado, embora com o reconhecimento de que há, ainda, um longo caminho a
ser trilhado por essa modalidade de ensino para o alcance das metas deste PEE.

A decisão política do governo de investir na população economicamente ativa, na faixa

etária de dezoito a vinte e nove anos, sem dúvida, alicerçou as políticas de EJA implementadas nos
últimos anos, com o respectivo financiamento das ações estratégicas por parte do Governo do Estado,
Ministério da Educação e de parcerias firmadas com o Banco Mundial; o trabalho em parceria com as
prefeituras, com a devida divisão de responsabilidades no desenvolvimento das ações; a ampliação e o
aprofundamento do diálogo com as comunidades e organizações da sociedade civil; o investimento na
formação dos profissionais da educação: formação inicial e formação continuada; o fortalecimento da
política de acompanhamento das práticas da EJA e do Asas da Florestania implantadas pelo Governo

116
do Estado e a flexibilização da oferta atendendo às particularidades dos trabalhadores das
comunidades rurais e/ou de baixa renda.
Por outro lado, alguns fatores que dificultaram a caminhada até aqui, permanecem como
desafios à implementação das estratégias definidas neste Plano para o alcance das metas, tais como:
rarefação da população rural, o que dificulta a formação de turmas; ausência de profissionais com a
formação mínima exigida nas comunidades onde existe demanda; limitações orçamentárias que
impedem a realização de monitoramento e assessoramento pedagógico às comunidades de difícil
acesso, com frequência, de maneira sistemática e com maior efetividade; insuficiência de dados para
projeção e mobilização da demanda, com vista a formação de novas turmas; insuficiência de
profissionais com a formação e o perfil adequados para a composição das equipes dos municípios;
inexistência de um plano de atendimento para a oferta de qualificação, consoante à demanda e a
inexistência de um currículo que atenda as especificidades das populações rurais.

Meta 11: Assegurar a universalização da Educação Básica com qualidade para a

população rural de quatro a dezessete anos e assegurar a escolaridade obrigatória até o final da
vigência deste plano.

A Educação é um componente estratégico para o desenvolvimento e um investimento

decisivo para a inserção do País, dos estados e dos municípios no mundo do conhecimento. A diretriz
estratégica e fundamental para o desenvolvimento da educação como eixo das transformações
produtivas é, sem dúvida, a ampliação substancial da escolaridade média das populações,
especialmente daquelas historicamente excluídas, com ênfase na universalização do acesso e
conclusão da Educação Básica (do infantil ao médio), e na formação das pessoas para um mundo do
trabalho marcado pelos requisitos de inovação e empreendedorismo técnico-científico e de flexibilidade
para acompanhar a velocidade nas mudanças tecnológicas, informacionais e no padrão civilizatório.

Apesar das conquistas significativas no campo educativo no atendimento às populações

da zona rural do Acre, as desigualdades educacionais entre a zona urbana e a zona rural ainda são
enormes e superá-las é estratégico tanto para a melhoria da qualidade da educação do Acre como um
dever de cidadania.

Os quadros a seguir mostram a evolução da matrícula na zona rural nas diferentes etapas
e modalidades da Educação Básica.

117
 Neste primeiro quadro pode-se verificar que no período 2005 – 2014, o percentual de
crescimento da matrícula total da creche foi de 164%, enquanto a matrícula na zona rural cresceu
396,66%, embora a matrícula da creche na zona rural corresponda a apenas 13,27% do total da
matrícula em creche.

Na pré-escola, o crescimento da matrícula na zona rural é muito expressivo quando se

considera que o aumento percentual do total da matrícula foi de apenas 4,5%, enquanto na zona rural
foi superior a cem por cento, embora o total de matrículas na pré-escola na zona rural corresponda a
apenas 18,64% do total da matrícula pré-escolar.

MATRÍCULA DO ENSINO INFANTIL /RURAL

Ano Creche Pré-Escola
% %
total rural total rural
2005 2977 210 7,05 23862 2318 9,71
2006 2801 150 5,35 24443 2803 11,46
2007 3003 353 11,75 25671 3102 12,08
2008 3617 342 9,45 22104 2716 12,28
2009 4073 478 11,73 23134 4194 18,12
2010 4296 354 8,24 23221 4490 19,33
2011 4720 317 6,71 24286 5275 21,72
2012 5943 264 4,44 24017 5014 20,87
2013 6944 627 9,02 25320 5166 20,40
2014 7860 1043 13,26 24936 4650 18,64
Fonte: Censo Escolar. Elaboração SEE

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os dados mostram que o crescimento da

matrícula total foi de 1% de 2005 a 2014, enquanto na zona rural houve um decréscimo de -9,5%, com
redução de 3894 no número absoluto de alunos matriculados nos anos iniciais na zona rural.

ENSINO FUNDAMENTAL
Ano Anos Iniciais Anos Finais
Total Rural % Total Rural %
2005 98.198 40668 41,41 55119 10142 18,40
2006 100126 40676 40,62 55703 10876 19,52
2007 98237 39773 40,48 55692 11367 20,41
2008 104525 40433 38,68 59518 12908 21,68
2009 103859 39921 38,43 62209 14286 22,96
2010 100210 38614 38,53 65831 16255 24,69
2011 98223 38184 38,87 67994 17478 25,70
118
 2012 97286 36562 37,58 67404 17919 26,58
2013 98426 36365 36,94 64868 17325 26,70
2014 99182 36774 37,07 64617 18173 28,12
Fonte: Censo Escolar
O que se verifica em relação à matrícula dos anos finais é o oposto do movimento dos
anos iniciais: um incremento de 9.468 matrículas, das quais 8.031 foram na zona rural: um aumento em
torno de mil novas vagas a cada ano.

É importante destacar que apesar da redução do número de matrículas nos anos iniciais,
a matrícula da zona rural corresponde a 37,07% das matrículas totais, enquanto nos anos finais
corresponde a apenas 28,12% do total.

Movimento semelhante ocorreu com as matriculas do Ensino Médio no aludido período:

das 10.957 novas matrículas, 4.380 foram na zona rural – um aumento percentual de 286,08%.
ENSINO MÉDIO
Ano 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Total 31288 32044 30625 33113 34765 36295 38502 39273 41693 42245
Rural 1531 1342 1274 2280 3455 4131 4836 5184 5728 5728
% 4,89 4,18 4,16 6,89 9,93 11,38 12,56 13,19 13,73 13,99
Fonte: Censo Escolar

Na EJA, as matrículas na zona rural caíram de 12.961 em 2005 para 8.276: uma redução de
36,14% do número de alunos matriculados entre 2005 e 2014, porém menor que a redução do número
total de matrículas da EJA no período: 39%.
EJA
Ano 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Total 46317 40546 33494 29763 27721 24527 24558 28723 28382 28251
Rural 12961 12793 9044 7196 6680 5503 6457 7430 7887 8276
% 27,98 31,55 27,00 24,17 14,09 22,43 26,29 25,86 27,79 29,29
Fonte: Censo Escolar

É fato que avanços educacionais importantes foram conquistados pelas populações rurais
do Acre, haja vista que as taxas de abandono, aprovação e repetência na zona rural estão muito
próximas das taxas apresentadas pela zona urbana.
TAXA DE RENDIMENTO E EVASÃO - REDE RURAL / URBANA
ANO Localização Abandono Aprovado Reprovado
2013 Rural 7,56 78,47 8,29
2013 Urbana 6,78 78,94 6,57
Fonte: Censo Escolar
119
 A questão é o grande contingente de crianças, adolescentes, jovens e adultos sem acesso
à escola, especialmente na idade devida, que se expressa na elevada taxa de distorção idade-série
que é mais que o dobro da já elevada taxa de distorção da zona urbana.
TAXA DE DISTORÇÃO
Ano Localização Matricula Distorção %
2014 Rural 60858 27023 44,40
2014 Urbana 145186 31459 21,67
Fonte: Censo Escolar

Há que se consolidar e ampliar as políticas voltadas para as populações rurais, de modo a

contemplar as especificidades das diferentes comunidades rurais do Estado, e garantir o ingresso de
todas as crianças na escola, na idade adequada, reduzindo as taxas de distorção idade-série e
melhorando a qualidade da aprendizagem para que os alunos permaneçam mais tempo na escola e
todos concluam a Educação Básica, aumentando assim, a escolaridade média da população rural.

Meta 12: Universalizar a Educação Básica para todos os habitantes das diferentes
terras indígenas, até o final da vigência deste plano.

A educação escolar indígena no Acre tem início ainda no final dos anos de 1970, com a
mobilização para a fundação da organização governamental que posteriormente se chamaria
Comissão Pró-índio do Acre. O ano de 1983 inaugura o primeiro curso de formação com características
interculturais, específicas e diferenciadas, sendo que, naquele período, as ênfases do curso eram a
língua portuguesa e a matemática, instrumentos eficientes na luta contra injustiças vividas pelos
indígenas nas florestas que ainda não eram território demarcado.

A formação continuada foi também concebida como formação complementar em

magistério indígena. Havia professores que, ao término de seus estudos em nível médio, integrariam os
quadros das escolas indígenas, necessitando assim, de formação complementar e continuada
específica à docência intercultural.

O primeiro curso de formação promovido pelo Governo estadual ocorreu em 2000,

portanto, quase duas décadas mais tarde que o promovido pela Comissão Pró-Índio do Acre (CPI-AC).
Este seria o momento em que entraria em cena uma ação pública no campo da educação escolar
indígena. Observe-se, ação pública, realizada em conjunto com a Comissão Pró-Índio que emprestaria

120
ao Estado, sua expertise e consultores de longa data, dinâmica que dura apenas até 2001. Após, a
Secretaria de Educação do Acre promove periodicamente cursos de formação em três categorias: (a)
formação inicial em magistério indígena; (b) formação continuada; (c) curso para técnicos indígenas.

A população indígena acreana corresponde a cerca de quinze mil índios, falantes de dez
línguas, pertencentes às famílias linguísticas Pano (Apolima-Arara, Jamináwa, Katukina, Kaxinawá,
Náwa, Nukini, Puyanáwa, Saynáwa, Shawãdáwa, Shanenawá, Yawãnawá), Aruák (Asheninka,
Manxinéri) e Arawá (Madiha), distribuídos em todas as regiões do estado, que vivenciam diferentes
situações sociolinguísticas derivadas da experiência do contato com a sociedade nacional.

A tabela a seguir apresenta a evolução do número de matriculas nas diferentes etapas de

ensino a partir do ano de 2000 a 2014.

EVOLUÇÃO NÚMERO DE ALUNOS 2000 A 2014

Nº DE ENSINO
ANO ENSINO INFANTIL ENSINO MÉDIO EJA / SUPLETIVO TOTAL
ESCOLA FUNDAMENTAL
2000 67 38 1673 0 511 2222

2001 95 64 2839 0 36 2939

2002 107 73 3380 0 378 3831

2003 121 137 3864 0 256 4257

2004 129 136 4074 0 189 4399

2005 136 210 4436 42 241 4929

2006 139 179 4700 76 96 5051

2007 147 170 4991 50 239 5450

2008 161 140 5317 56 141 5654

2009 163 211 5455 77 153 5896

2010 177 265 6149 95 121 6630

2011 182 339 6516 138 199 7192

2012 192 374 6395 147 295 7211

2013 197 351 6554 248 299 7452

2014 201 334 6691 341 397 7763

Dados: DEPE/INEP/SEE-AC

Meta 13: Triplicar, até o final da vigência deste plano, a matrícula da educação
profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade de oferta, sendo setenta e cinco
por cento na rede pública em todos os municípios.

121
 Tanto a Constituição Federal de 1988 quanto a LDB (Lei n. 9.394/1996) situam a
educação profissional na confluência dos direitos do cidadão à educação e ao trabalho. A Constituição
Federal, em seu artigo 227, destaca o dever da família, da sociedade e do Estado em “assegurar à
criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária”. O parágrafo único do artigo 39 da LDB define que “o aluno matriculado ou
egresso do Ensino Fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, contará com a
possibilidade de acesso à educação profissional”. A educação profissional, na LDB 9394/96, não
substitui a Educação Básica e nem com ela concorre. A valorização de uma não representa a negação
da importância da outra. A melhoria da qualidade da educação profissional, de acordo com o Parecer n.
16/1999, pressupõe uma Educação Básica de qualidade e constitui condição indispensável para o êxito
num mundo pautado pela competição, inovação tecnológica e crescentes exigências de qualidade,
produtividade e conhecimento.

O Brasil vem investindo muito na ampliação da oferta da educação profissional,

especialmente após a implementação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. São
mais de duzentos e cinqüenta campus construídos nesses últimos seis anos. Além disso, as vagas da
educação profissional estão sendo ampliadas através do Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego - PRONATEC que tem os Institutos Federais e o Sistema S como principais atores.
Comparando com outros países o Brasil ainda apresenta percentual muito pequeno de jovens no
ensino profissionalizante. Vale ressaltar que os países com boas escolas técnicas de nível superior são
aqueles onde a população alcança os melhores índices de escolaridade, sinalizando a relação e a
articulação entre a qualidade da educação e o desenvolvimento científico e tecnológico do país. Veja o
exemplo de alguns países que têm escolaridade média elevada e um alto índice de alunos na
educação profissional.

1º Finlândia
• porcentual de jovens no ensino técnico – 82%
• média de anos de estudo da população – 12,4
2º Alemanha
• porcentual de jovens no ensino técnico – 72%
• média de anos de estudo da população – 13,4
3º Coréia
• porcentual de jovens no ensino técnico – 65%
• média de anos de estudo da população – 11,7
122
4º Suiça
• porcentual de jovens no ensino técnico – 65%
• média de anos de estudo da população – 11,5
5º Estados unidos
• porcentual de jovens no ensino técnico – 60%
• média de anos de estudo da população – 12,7
34º Brasil
• porcentual de jovens no ensino técnico – 9%
• média de anos de estudo da população – 6,1
Fonte: OCDE

Essa modalidade de ensino no Acre, não se configura muito diferente do restante do País.
O quadro abaixo mostra a evolução das matrículas na Educação Profissional no Brasil, na Região
Norte e no Acre, considerando todas as redes.

Matrículas de Educação Profissional

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Brasil 780.162 927.978 1.036.945 1.140.388 1.250.900 1.362.200 1.441.051
Norte 30.750 43.002 52.678 55.416 64.893 77.786 84.348
Acre 859 1.784 1.877 1.747 1.515 3.426 3.004
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É importante destacar que embora o número de matrículas na educação profissional

técnica de nível médio seja infinitamente inferior ao número absoluto de matrículas do Ensino Médio, o
crescimento no período observado foi extraordinário: o aumento no País foi de 84,71%; na Região
Norte 174,30% e no Acre 249,71%.

Apesar das significativas conquistas, a oferta nessa modalidade é incipiente e muito

aquém da demanda: apenas 4,1% do total das matrículas do Ensino Médio, em 2013, eram da
Educação Profissional; na Região Norte não ultrapassou 2,8% e no Acre 1,1%. Esses números
expressam o enorme desafio que será o alcance da meta referente à Educação Profissional no Brasil,
até o ano de 2024.

Matriculas na Educação Profissional de Nível Médio em Relação ao

Total de Matrículas do Ensino Médio
Brasil Norte Acre
Ano
Matriculas % Matriculas % Matriculas %

123
 2007 86552 1 6021 0,8 0 0
2008 132519 1,6 8369 1,2 0 0
2009 175831 2,1 11043 1,5 0 0
2010 215718 2,6 14843 2 0 0
2011 257713 3,1 18366 2,4 77 0,2
2012 298545 3,6 19786 2,6 365 0,9
2013 338390 4,1 21973 2,8 467 1,1
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Consoante ao movimento nacional de ampliação e valorização da educação profissional,

com ênfase na superação da dualidade histórica entre os propósitos do Ensino Médio e da educação
profissional, o Acre criou o Instituto de Desenvolvimento da Educação Profissional Dom Moacyr
(IDM) como parte integrante da Secretaria de Estado de Educação e Esporte, refletindo a visão do
governo de que o desenvolvimento socioeconômico do Acre depende de mão de obra qualificada para
os mais diversos setores da economia, possibilitando aos jovens tanto a inserção social, através da
qualificação profissional, como a ampliação da escolaridade e a melhoria da qualidade de vida. Em
dezembro de 2005, o referido Instituto é elevado à categoria de Autarquia Estadual, com a missão de
coordenar a política pública de educação profissional do Estado, adquirindo autonomia administrativa,
financeira e pedagógica, passando a acompanhar e avaliar também as ações de educação profissional
de caráter privado.

O IDM se organiza através de uma rede de Centros de Educação Profissional que

oferecem cursos de Nível Técnico e de Formação Inicial e Continuada (cursos de menor duração que
os de nível técnico) para jovens e adultos, em diferentes áreas do conhecimento, localizados em
diferentes municípios. Os Centros que compõem o IDM são os seguintes:

Centro de Educação Profissional e Tecnológica em Serviços Campos Pereira.

Centro de Educação Profissional e Tecnológica Roberval Cardoso;
Escola Técnica em Saúde Maria Moreira da Rocha;
Centro de Educação Profissional e Tecnológica Usina de Arte;
Centro de Educação Profissional e Tecnológica do Juruá – Ceflora;
Centro de Educação Profissional e Tecnológica João de Deus;
Centro de Educação Profissional e Tecnológica de Gastronomia e Hospitalidade;
Centro de Educação Profissional e Tecnológica de Designer, em processo final de
criação e implementação.

124
 O público-alvo prioritário dos cursos de qualificação profissional do IDM são os
beneficiários dos programas sociais cadastrados no Cad-Único, trabalhadores atendidos pelas
secretariais setoriais do governo e estudantes de Ensino Médio da rede pública de ensino e os cursos
são definidos a partir de pesquisas sobre as demandas existentes.

A instituição trabalha com um modelo de gestão democrática envolvendo os setores

público e privado. Nesse processo, o que se propõe é a possibilidade de compartilhar a
responsabilidade social da educação através do estabelecimento de parcerias, onde a
operacionalização das ações se dá por meio de projetos que se baseiam nos objetivos, metas e
atividades definidas no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).

Desde julho de 2012 o IDM oferece cursos de formação técnica e profissional do

Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico em Emprego (Pronatec). Os cursos do Pronatec
constituem uma ação conjunta dos governos federal e do Estado do Acre, executada pelo Instituto Dom
Moacyr e tem como parceiros a Secretaria Estadual de Educação e Esporte (SEE), Secretaria de
Pequenos Negócios (SEPN) Secretaria de Estado e Desenvolvimento Florestal da Indústria e do
Comércio e dos Serviços Sustentáveis (SEDENS), Centros de Referência e Assistência Social (CRAS)
e as prefeituras locais.

A formação profissional tem ainda as seguintes parcerias: Centro de Apoio a

Semiliberdade Egresso e Família (CASEF), Tribunal de Justiça (TJ), Instituto Socioeducativo Acre (ISE)
e Instituto de Administração Penitenciária do Acre (IAPEN), contemplando os reeducandos e os
adolescentes em regime de semiliberdade.

A oferta de educação profissional pelo Instituto Dom Moacyr vem aumentado a cada ano,
consoante ao crescimento da demanda da educação profissional, em virtude do desenvolvimento que
experimenta o Estado. Desde sua criação, em dezembro de 2005, a rede vem ampliando o número de
vagas e os cursos ofertados.

A criação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre (IFAC)

contribuiu sobremaneira para a valorização da educação profissional no Estado, ampliando
significativamente a oferta dessa modalidade educativa.

O início acadêmico do IFAC deu-se em julho de 2010 com a oferta de nove cursos com
ênfase em Recursos Naturais e Ambiente, Saúde e Segurança e aproximadamente 350 alunos.

125
 “Apesar do aumento de matrículas na Educação Profissional registrado nos últimos anos,
no Brasil, escola e mundo do trabalho carecem de sintonia. As rápidas transformações proporcionadas
pelas novas tecnologias e os novos perfis profissionais, que valorizam muito mais a criatividade e a
capacidade de relacionar conhecimentos de forma interdisciplinar, na busca pela resolução de
problemas, ainda são características pouco valorizadas nos cursos de formação profissional. Além
disso, a amarra das disciplinas obrigatórias sobrecarrega o Ensino Médio profissionalizante, pois o
aluno é obrigado a cumprir não apenas as disciplinas relacionadas ao curso como também toda a
carga do Ensino Médio regular.” (www.observatoriodopne.org.br. 2014).

O desafio imposto ao Acre para triplicar a matrícula da educação profissional técnica de

nível médio, assegurando a qualidade de oferta é monumental e implica a participação colaborativa
entre os entes federados e organizações da sociedade civil como o Sistema S para que possa ampliar
consideravelmente a oferta.

Matrículas de Educação Profissional Técnica

Localidade 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Urbana 794 1.685 1.841 1.680 1.391 3.223 2.795

Rural 65 99 36 67 124 203 209

Fonte: www.observatoriodopne.org.br
Os números acima expressam não apenas a pequena oferta da educação profissional
técnica, evidenciam também as desigualdades na oferta: o número de matrículas na zona rural
representa apenas 7% do total; apenas 18 pessoas com deficiência, transtornos globais dos
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação estavam matriculadas na educação profissional
técnica em 2013, bem como não foram localizadas matrículas na Educação Indígena.

Meta 14: Garantir, em regime de colaboração entre a União, Estado e municípios, no

prazo de 2 anos da vigência deste plano, que todos os professores da Educação Básica
possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de
conhecimento em que atua e que cem por cento dos servidores não docentes tenham cursos
técnicos, até o final da vigência do plano.

De acordo com o Censo Escolar 2012, o Brasil possuía a época, 2,1 milhões de docentes
na Educação Básica, sendo que quase 1,7 milhão são mulheres. Destes mais de dois milhões de

126
professores, “22% não possuíam formação adequada. Nesse número se incluem professores sem nível
superior ou formados em outras áreas, como engenharia ou saúde. Após 2006, prazo dado às redes
públicas e privadas para cumprir a obrigatoriedade do diploma de nível superior para os docentes
(LDB/1996), somente os já formados puderam participar de concursos, mas os indicadores só refletem
o fato a partir de 2010. Daquele ano até 2012, o número de diplomados cresceu quase 10 pontos
percentuais (68,9%, em 2010, a 78,1%, em 2012). Apesar disso, mesmo com projeções otimistas, não
será possível atingir 100% em 2014, como previsto na meta. Vale ressaltar que os dados por região
mostram grande disparidade entre o Norte e o Nordeste - onde há menos docentes com formação
adequada - e as outras regiões do Brasil. E boa parte dos professores da Educação Infantil ainda não
tem magistério nem curso superior (em 2009, eram 11%, segundo o INEP).

Para que aconteça um ganho de qualidade na formação do professor – seja ela inicial ou
continuada – é preciso que a Educação Básica entre na agenda de prioridade das universidades. Os
currículos das licenciaturas pouco tratam das práticas de ensino e são distantes da realidade da escola
pública. De modo geral, a formação continuada se propõe a tampar os buracos deixados pela inicial”.
(www.observatóriodopne.org.br)

No Acre, o percentual de professores com nível superior se ampliou consideravelmente,

graças ao investimento realizado pelo Governo estadual em colaboração com as prefeituras, UFAC e
MEC para qualificar, em nível superior, os professores da rede pública em todo o Estado, ofertando
ainda vagas para a comunidade.

De 2008 a 2014, o número de professores com nível superior cresceu 23,06 pontos
percentuais.

PERCENTUAL DE ESCOLARIDADE DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA - REDE PÚBLICA

Ano Rede Fund. Inc. Fund. Compl. Magistério Ensino Médio Superior
2008 Pública 0,94 1,59 42,05 9,10 45,92
2009 Pública 0,88 1,54 39,75 10,51 46,98
2010 Pública 0,77 1,58 34,71 14,66 47,74
2011 Pública 0,82 2,05 23,33 16,79 56,25
2012 Pública 0,86 1,79 11,52 0,54 68,90
2013 Pública 0,92 1,97 8,42 0,55 69,37
2014 Pública 0,97 2,06 7,13 0,55 68,98
Fonte: Censo INEP/MEC

127
 Apesar do avanço extraordinário do número de professores com nível superior na rede
pública, ainda está aquém do percentual da rede privada que tem 83,54% de seus professores com
nível superior.

PERCENTUAL DE ESCOLARIDADE DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA -

REDE PRIVADA
Ano Rede Fund. Inc. Fund. Compl. Magistério Ensino Médio Superior
2008 Privada 0,31 0,61 33,74 25,15 39,57
2009 Privada 0,15 0,31 18,56 12,12 68,71
2010 Privada 0,62 0,31 17,05 10,85 71,01
2011 Privada 0,24 1,43 13,37 10,02 74,46
2012 Privada 0,15 0,61 8,85 0,31 82,75
2013 Privada 0,14 0,43 8,24 0,14 83,95
2014 Privada 0,13 0,13 5,82 0,13 85,34
Fonte: Censo INEP/MEC

Meta 15: Envidar esforços junto a União no sentido de expandir oferta de nível
superior de modo regular nos 22 municípios do Acre.

A expansão do acesso ao Ensino Superior é ao mesmo tempo um grande desafio e uma

poderosa estratégia para a ampliação da escolaridade média.

Na última década, o Ensino Superior se expande no Brasil tendo como principal

característica a interiorização e a oferta de diversos cursos presenciais e à distância, com forte
presença do setor privado.

Segundo Eunice R. Durham, duas características importantes marcam o desenvolvimento

do Ensino Superior no Brasil. O primeiro é seu caráter tardio, pois as primeiras instituições de Ensino
Superior são criadas apenas em 1808 e as primeiras universidades são ainda mais recentes, datando
da década de 30 do século XX. O segundo é o desenvolvimento precoce de um poderoso sistema de
ensino privado paralelo ao setor público. Já na década de 1960, este setor adquire novas
características. Não se trata mais, de fato, da coexistência de sistemas públicos e privados com
missões e objetivos semelhantes como antes. Trata-se de um outro sistema que subverte a concepção
dominante de Ensino Superior centrada na associação entre ensino e pesquisa, na liberdade
acadêmica e no interesse público. Dados estatísticos do INEP sobre a educação superior no Brasil,
128
realizado nos idos de 2006, já demonstravam a enorme expansão das dependências privadas no
oferecimento de cursos superiores em todo o Brasil.

Embora o índice da taxa líquida da matrícula na Educação Superior tenha se elevado de

6% para 15,4%, entre 1995 e 2010, o País ainda está a meio caminho da meta estabelecida pelo PNE,
dados indicam que vivemos num momento histórico em que temos que lidar com a dualidade nesta
etapa educacional: de um lado o grande investimento financeiro nesta fase da educação, fato que não
pode ser considerado um problema e de outro, a expansão ainda que pouco expressiva e
democratizada do Ensino Superior.

“Assim como ocorre na Educação Básica, a Educação Superior também expressa as

consequências das desigualdades sociais e de oportunidades educacionais que caracterizam a história
do ensino brasileiro. Cursar uma universidade ainda é um privilégio da população branca urbana das
camadas de maior poder econômico, quando se tomam por comparação critérios como renda, raça e
localidade.

Entre os 25% mais ricos da população de 18 a 24 anos, 38,4% cursam a Educação

Superior. Em contrapartida entre os 25% mais pobres apenas 4,1% têm a mesma possibilidade. Do
mesmo modo, se 22,4% dos brancos dessa faixa etária estão matriculados na Educação Superior, o
mesmo ocorre somente para 8% dos pretos.” www.observatóriodopne.org.br

A prevalência do setor privado na oferta da Educação Superior no Brasil e as profundas

desigualdades entre as regiões podem ser observadas no gráfico abaixo:

129
 Para ampliar a escolaridade média da população do Acre e ampliar a oferta da Educação
Superior é fundamental a participação do poder público com a instalação de campus em todos os
municípios do Estado.

Dados da PNAD 2013 mostram que apenas 16% da matrícula da população de 18 a 24 anos
é no Ensino Superior. A média do Acre é igual à média nacional e superior ao índice regional, mas
ainda distante da meta do PNE.

Porcentagem de matrículas da população de 18 a 24 anos na Educação Superior - Taxa líquida

de matrícula
Localidade 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012 2013
Brasil 9,2 10 11 10,7 11,4 12,9 13,3 14 14,7 14,9 15,4 16,5
Norte 5,3 7 6,4 5,7 6,9 7,7 9 9,6 10,9 10,8 11 12,6
Acre 9,3 7,9 10,6 6 9,2 10,6 13,2 10,7 10,1 13,5 16,3 16
Fonte: PNAD 2013

Embora apenas 16% da população de 18 a 24 anos estejam matriculadas no Ensino

Superior no Acre, essa faixa etária é responsável por 29,2% das matrículas dessa etapa da
escolaridade no Estado.

Porcentagem de matrículas na Educação Superior em relação à população de 18 a 24 anos.

Localidade 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012 2013
Brasil 16,5 18,1 20,2 20,1 21,2 24,2 25,5 26,9 28,1 29,6 30,4 32,3
130
 Norte 11,9 16,2 15,8 12,5 14,7 17,6 19,4 21,8 24,2 25,3 26 26,6
Acre 21 16,2 23,7 16,4 20,3 24,7 29,4 25,6 32,7 30,5 30,7 29,2
Fonte: PNAD 2013

Ainda de acordo com a PNAD 2013, quando se considera ao critério Raça/cor na

porcentagem de matrículas na Educação Superior em relação à população de 18 a 24 anos, observa-
se que o percentual de brancos matriculados é mais que o dobro do percentual de pretos e quase dez
pontos percentuais a mais que o número de pardos.

Porcentagem de matrículas na Educação Superior em relação à população de 18 a 24 anos por

raça/cor
Raça/cor 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012 2013
Brancos 32,3 22,2 30,1 32,3 43,5 33,3 39,3 46,9 45,1 42 33,3 38,4
Pretos 15,4 20 14,3 9 18,5 15,8 33,3 40,8 15,2 26,2 35,5 17,5
Pardos 17,3 13,3 22,8 12,2 13,1 22,6 25,5 19,4 29,5 27 31,2 29,3
Fonte: PNAD 2013
O número de instituições de Ensino Superior no Acre quase quadruplicou no período
2001-2013, mas sem a interiorização necessária para o alcance da meta deste PEE. Apenas uma
instituição está presente no interior do Estado, as demais se concentram na Capital, como mostra o
quadro a seguir:
Número de Instituições de Ensino Superior - 2013
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Capital 3 6 6 6 6 8 8 8 9 9 10 10 10
Interior 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Total 3 6 6 7 7 9 9 9 10 10 11 11 11
Fonte: Todos pela Educação

Dentre as instituições de Ensino Superior no Acre, destacam-se:

Universidade Federal do Acre – UFAC – que oferece 46 cursos de graduação,
presenciais, nos campi de Rio Branco e Cruzeiro do Sul, com 9.081 alunos matriculados
em 2013 e 1.141 concluintes. Do total de matrículas, 4.462 estavam em cursos de
bacharelado e 4.619 em cursos de licenciatura. Em 2013 a Universidade oferecia 14
cursos de Pós-Graduação, com 997 alunos matriculados e 328 concluintes. A
Universidade planeja a oferta de cursos à distância.
A União Educacional do Norte – UNINORTE – é mantenedora das Faculdades Barão
do Rio Branco, Faculdade do Acre e Instituto de Ensino Superior do Acre que oferecem 23
cursos de graduação, além de cursos de pós-graduação e de extensão. Atualmente, a
instituição oferece 16 cursos de extensão e cursos de pós-graduação lato sensu em dez
áreas.
131
 A Faculdade da Amazônia Ocidental – FAAO – oferece 9 cursos de graduação, cursos
de pós-graduação e extensão.
A Faculdade Meta – FAMETA – oferece 10 cursos de graduação presenciais, com
1452 alunos matriculados. Atualmente, oferece 6 cursos de pós-graduação.

O percentual de vagas no período noturno em cursos de graduação presenciais diminuiu

de 63,5% em 2011 para 56,3% em 2013. Porém, quando se considera o tipo de instituição, o
percentual de matrícula noturna na universidade é de 17,9%, enquanto na faculdade chega a 76,4%.
Observa-se que as vagas noturnas apresentam tendência decrescente na universidade pública, ao
passo que na faculdade a tendência é crescente.

Vale ressaltar que a única universidade do Acre é federal pública e as faculdades são
todas privadas.

Percentual de vagas no período noturno em cursos de graduação presenciais

Tipo de instituição 2011 2012 2013
Universidade 30% 23,9% 17,9%
Faculdade 73,7% 74,5% 76,4%

A taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais quando se

considera todas as instituições é baixa - 27,8%, com queda acentuada no período, como
demonstram os dados:

Taxa de Conclusão média dos cursos de graduação nas instituições de Ensino Superior
Instituições 2011 2012 2013
Todas as instituições 103,7% 26,4% 27,8%
Universidade 150,6% 35,3% 36,7%
Faculdade 73,9% 24,9% 26%

De acordo com dados do Anuário Brasileiro da Educação Básica 2014, a porcentagem de

mestres e doutores no corpo docente da Educação Superior do Acre em 2012, estava abaixo das
médias brasileira e regional quando se considera o total de mestres e doutores, porém no percentual
de doutores, o Acre apresenta percentual superior ao da Região.
Mestres e Doutores Doutores
Brasil 70,7% 31,7%
Região Norte 59,9% 20,8%
Acre 57,3% 23,6%

132
 Meta 16: Apoiar a formação, em nível de pós-graduação, de cinquenta por cento dos
professores e profissionais não docentes da Educação Básica por meio de programas com
instituições da Educação Superior, até o último ano da vigência desse plano, e garantir a todos
os profissionais da Educação Básica, formação continuada em sua área de atuação,
considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.

Apoiar a formação em nível de pós-graduação dos professores da Educação Básica é

uma importante estratégia para possibilitar ao professor o desenvolvimento e a ampliação de
competências profissionais relacionadas à área em que atua. Segundo dados do INEP/MEC, em 2013,
apenas 10,1% dos professores dos anos finais do Ensino Fundamental atuavam na área na qual têm
licenciatura. Esse percentual no Ensino Médio atingiu 30,7%.
É fato que o Brasil carece de professores em determinadas áreas como física, química e
biologia, por exemplo, o que reforça a necessidade de investimento substancial tanto na formação em
nível de pós-graduação como na formação continuada para que os professores possam aprender cada
vez mais para ensinar mais e melhor.

Vale ressaltar que a formação em nível de pós-graduação faz-se necessária também na

Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em virtude da velocidade com que os
conhecimentos se transmutam na atualidade e da importância estratégica da infância no
desenvolvimento e na aprendizagem humana, bem como do papel fundamental da alfabetização na
sociedade do conhecimento.

Percentual de professores dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio que
atuam na área de sua graduação – Acre
2013
Área Ensino Fundamental Ensino Médio
Anos Finais
Total 10,10% 30,70%
Língua Portuguesa 10,10% 48%
Matemática 10,90% 48%
História 11,10% 57,30%
Geografia 10,70% 38,10%
Ciências 10,90 -
Química - 35,50%
Física - 11,80%
Biologia - 8,40%
Filosofia 0% 38,30%
Ed. Física 8,40% 43,50%

133
 Artes 0,90% 7,40%
Língua Estrangeira 15,50% 0,30%
Fonte: observatoriodopne.org.br

Meta 17: Desenvolver, até o final do segundo ano de vigência deste plano, novos
planos de carreira para a rede estadual e redes municipais que assegurem a valorização dos
profissionais da Educação Básica e que tenha como parâmetro a equiparação do rendimento
médio dos professores e dos profissionais com formação equivalente.

“Um dos maiores desafios da Educação brasileira — no curto, médio e longo prazo —
está, sem dúvida, relacionado à formação de professores e, em especial, à valorização da carreira do
magistério.

Hoje, apenas 2% dos jovens querem seguir a carreira docente, e sobram razões para isso:
salários injustos, ausência de planos de carreira, o descaso ou a pouca prioridade dada aos cursos de
licenciatura pelas universidades — normalmente, tratadas como os “primos pobres” dos bacharelados
— e as difíceis condições de trabalho nas escolas e, muitas vezes, no entorno delas. Assim, não
surpreende o desinteresse dos jovens brasileiros em seguir essa carreira tão importante para qualquer
país que deseja ter um futuro sólido e saudável.” (RAMOS, Mozart Neves, 2013)

Pesquisas nacionais e internacionais e as experiências bem-sucedidas de sistemas

educacionais ao redor do mundo e no Brasil mostram que a qualidade da educação é, em grande
medida, resultado da valorização social do professor. Embora, a carreira do magistério, no Brasil,
tenha conquistado avanços importantes na última década, ainda está muito longe de atingir o nível
necessário, uma vez que a discrepância do salário pago aos professores em todo o país mostra a
complexidade e a urgência de enfrentar a questão da remuneração docente, apontada há décadas
como um dos pilares para a melhoria da qualidade da educação no país.

Se a remuneração salarial for considerada um fator relevante na escolha da carreira, é

previsível que o magistério não seja a opção preferencial dos jovens, pois quando comparada à
remuneração de outros profissionais de mesma escolaridade, os dados mostram que a remuneração
média do professor da Educação Básica brasileira é 50% da média salarial dos trabalhadores com
formação superior, situada na faixa de R$ 3,6 mil mensais.

134
 Segundo Paula Louzano, pesquisadora da Faculdade de Educação da USP e doutora em
educação em Havard, no Brasil “há o problema da atratividade da carreira e da formação dos
professores – e ambos estão interligados. Ao contrário de países com ensino considerado de alta
qualidade como Cingapura, Finlândia e Canadá, no Brasil o trabalho docente é visto como algo que
qualquer um pode fazer. A maioria não escolhe ser professor, é escolhido (por falta de outras
oportunidades)”.

Formação, remuneração, melhoria das condições de trabalho e carreira são os quatro

pilares que poderiam mudar essa situação.

Alguns importantes avanços na valorização do magistério são apresentados nos dados da

Pesquisa de Informações Básicas Municipais do IBGE, que mostram o número de municípios que
possuem ações de regulamentação e de valorização da carreira do magistério. Embora os dados não
sejam recentes, sinalizam uma evolução positiva: em todo o País, metade dos municípios adotam
medidas nesse sentido, e esse percentual não varia significativamente nas diversas regiões.

135
 O quadro abaixo mostra que a maioria dos professores leciona em apenas um
estabelecimento de ensino, em especial na Creche, na Pré-Escola e na Educação Especial, o que
representa um avanço importante e significativo. (Anuário da Educação Brasileira 2014).

O Acre avançou ainda mais no que diz respeito à quantidade de estabelecimentos em que
leciona o professor da Educação Básica quando comparados os percentuais do Brasil, das diferentes
regiões com os indicadores do Estado.
Docentes na Educação Básica por quantidade de estabelecimentos
em que lecionam – Brasil e Regiões - 2012
Docentes na Educação Básica
Quantidade de Estabelecimentos (%)
1 2 3 ou mais
Brasil 78,0 18,1 3,9
Norte 81,3 15,1 3,6
Nordeste 81,1 15,9 3,0
Sudeste 75,7 19,9 4,4
Sul 74,7 20,3 5,1
Centro-Oeste 81,0 16,3 2,7
Acre 83,2 15,6 1,2
Observa-se que o percentual de professores do Acre que trabalham em uma única escola
é superior ao do Brasil e de todas as regiões. Esse dado tem relevância porque estudos mostram que a

136
dedicação dos professores a somente uma escola, pode trazer resultados escolares considerados
positivos em termos de aprendizagem dos alunos, uma vez que esse fator permite que os docentes
dediquem-se mais plenamente às necessidades da escola, dos alunos e da comunidade escolar.

Os 22 municípios do Estado têm um Plano de Carreira e valorização do magistério que

precisam de reformulação para incluir os avanços legais, especialmente os advindos da Emenda
Constitucional n. 59/2009 e das metas do PNE. É fundamental que a devida reformulação contemple
mecanismos jurídicos que garantam tanto ganhos reais na remuneração dos profissionais como o
desenvolvimento profissional necessário à consecução das metas deste PEE e dos Planos Municipais
de Educação.

Não é possível desvincular a melhoria da remuneração do professor e da ampliação das

possibilidades de desenvolvimento profissional, da melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos,
haja vista que estudos e pesquisas chamam a atenção para a constatação de que as escolas eficazes
ou escolas de boa qualidade possuem um quadro de profissionais qualificados e compromissados com
a aprendizagem dos alunos. Nesses estudos, há uma relação direta entre a adequada e boa formação
dos profissionais e o melhor desempenho dos alunos. Ou seja, a qualificação docente é uma
importante variável no processo de efetivação do desempenho dos estudantes e, consequentemente,
na garantia de uma educação de qualidade. Algumas das características dos docentes das escolas
eficazes reafirmam a intrínseca relação entre valorização e desempenho profissional e a aprendizagem
adequada dos alunos, com a consequente elevação da qualidade da educação. Merecem destaque as
seguintes características docentes: titulação/qualificação adequada ao exercício profissional; vínculo
efetivo de trabalho; dedicação a uma só escola; formas de ingresso e condições de trabalho
adequadas; valorização da experiência docente; progressão na carreira por meio da qualificação
permanente e outros requisitos; garantia de horário específico, na jornada de trabalho, com vistas à
integração entre os docentes, o trabalho coletivo, o estudo individualizado, o planejamento de estudos,
a organização de eventos, o atendimento de alunos, contribuindo para a melhoria do ambiente de
aprendizagem e condições de trabalho, além de instituir um clima organizacional mais adequado ao
desenvolvimento profissional.

Meta 18: Assegurar, até o final do segundo ano de vigência deste plano, a
construção ou reformulação dos instrumentos jurídicos e processos para a efetivação da gestão
democrática da Educação pública do estado do Acre, associado a critérios técnicos de mérito e
137
desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas,
prevendo recursos e apoio técnico da União.

A Constituição Federal de 1988 estabeleceu princípios para a educação brasileira, dentre

eles: obrigatoriedade, gratuidade, liberdade, igualdade e gestão democrática, sendo esses
regulamentados através de leis complementares. Enquanto lei complementar da educação, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei n. 9.394/1996) estabelece e regulamenta as
diretrizes gerais para a educação e seus respectivos sistemas de ensino. Em cumprimento ao art. 214
da Constituição Federal, ela dispõe sobre a elaboração do Plano Nacional de Educação – PNE (art. 9º),
resguardando os princípios constitucionais e, inclusive, de gestão democrática.

A gestão democrática da educação é um pressuposto do Regime de Colaboração e está

associada ao estabelecimento de mecanismos legais e institucionais e à organização de ações que
desencadeiem a participação social na formulação de políticas educacionais, no planejamento, na
tomada de decisões, na definição do uso de recursos e necessidades de investimento, na execução
das deliberações coletivas, nos momentos de avaliação da escola e da política educacional. Também a
democratização do acesso e estratégias que garantam a permanência e o aprendizado na escola,
tendo como horizonte a universalização do ensino para toda a população e a melhoria da qualidade
social dessa educação universalizada são questões que dizem respeito à gestão democrática, portanto,
devem constituir a pauta das discussões sobre a gestão democrática dos sistemas educativos.

A efetivação da gestão democrática nos sistemas de ensino e na escola implica

“aprendizado e vivência do exercício de participação e de tomadas de decisão. Trata-se de um
processo a ser construído coletivamente, que considera a especificidade e a possibilidade histórica e
cultural de cada sistema de ensino: municipal, distrital, estadual ou federal de cada escola.” (BRASIL.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares. Gestão da educação escolar. Brasília: UnB, CEAD, 2004 vol. 5. p. 25).

O Acre instituiu seu Sistema Estadual de Ensino, através da Lei Complementar n. 162, de
20 de junho de 2006. Constituem órgãos de gestão do Sistema Estadual de Ensino do Acre a
Secretaria de Estado de Educação e Esporte e o Conselho Estadual de Educação – CEE.

138
 A SEE como órgão central do Sistema é responsável pela elaboração e execução das
políticas educacionais no Estado, enquanto o CEE é o órgão normativo, consultivo e deliberativo do
Sistema Estadual de Educação.

Compõem o Sistema Estadual de Ensino, a ele se integram ou com ele se articulam, os

sistemas municipais de ensino que optarem por compor com o sistema estadual um Sistema Único de
Educação; as instituições de educação, de todos os níveis e modalidades, criadas e mantidas pelo
poder público estadual; as instituições de Ensino Fundamental, médio e superior, criadas e mantidas
pela iniciativa privada; a instituição pública responsável pela coordenação das políticas culturais no
Estado e as entidades que atuam na área da educação.

De acordo com a Lei Complementar n. 162, a gestão das escolas públicas que fazem
parte do Sistema Estadual de Educação será desenvolvida com base nos princípios da gestão
democrática, entendida como o processo intencional e sistemático de decisão e efetivação coletiva,
mobilizando meios e procedimentos para se atingir os objetivos da instituição escolar, envolvendo os
aspectos pedagógicos, técnico-administrativo e gerencial do processo escolar.

A viabilização e o alcance das metas do PNE e deste PEE dependem da consolidação do

Regime de Colaboração entre os entres federados, haja vista os enormes desafios educacionais a
serem superados na próxima década.

É oportuno salientar que o Regime de Colaboração é um conceito estreitamente ligado ao

de Princípio Federativo, que por sua vez não comporta relações hierárquicas entre esferas do poder
político; está calcado na idéia da relação entre iguais. Assim, entre União, Estados e Municípios, não
há relação de subordinação, por se constituírem entes federados com igual dignidade, mas a relação
desejável e esperada é a de colaboração, posto que subordinação é característica entre desiguais,
enquanto colaboração é feita entre iguais.

Portanto, o regime de colaboração deve ser entendido como a forma de relacionamento

entre os sistemas de ensino, necessitando, contudo, que os entes federados demonstrem vontade
política, o que implica em deliberações compartilhadas e compromisso comum com a qualidade de
ensino. É o regime de colaboração um mecanismo de relacionamento entre os sistemas de ensino, no

139
qual é imprescindível discorrer sobre a essencialidade dessa relação, em prol da melhoria da qualidade
de ensino.

Nessa perspectiva, o Decreto Estadual n. 646/2011, DE 21/01/2011 - Estabeleceu o

“Pacto pela Educação”, entre o Governo do Estado do Acre, Prefeituras Municipais e as escolas da
rede estadual de ensino com o objetivo de vencer o desafio do salto de qualidade na educação. O
Pacto pela Educação se desdobra e se efetiva no âmbito municipal com a responsabilidade conjunta
da SEE e dos municípios com a manutenção e o desenvolvimento da educação pública de qualidade
para todos, assim como no âmbito das escolas que compõem a rede estadual de ensino.

O Sistema Estadual de Ensino tem na Lei n. 1.513, de 11 de novembro de 2003, os

princípios e as diretrizes que regem a gestão democrática da educação do Acre, definindo-a como um
processo intencional e sistemático de chegar a uma decisão de fazê-la funcionar, mobilizando meios e
procedimentos para se atingir os objetivos da instituição escolar, envolvendo os aspectos pedagógicos,
técnico-administrativos e gerenciais do processo escolar.

São princípios da gestão democrática do Sistema Estadual de Ensino:

I - garantia de centralidade da escola no sistema;
II – gestão descentralizada com autonomia para as unidades de ensino elaborarem e
implementarem seus projetos pedagógicos, políticos e administrativos, respeitando a legislação
vigente;
III – gestão participativa que garanta a presença de todos os segmentos nos processos de
elaboração das políticas das unidades de ensino e em suas instâncias decisórias, bem como de
estratégias de acompanhamento das ações a serem implementadas;
IV – gestão de responsabilidade com definição clara de competências e efetiva
implementação de prestações de contas respeitando a legislação vigente;
V – gestão de resultados com processos definidos de acompanhamento e avaliação
permanentes;
VI - gestão estratégica com foco voltado para a qualidade do ensino.
A previsão legal determina que em todas as unidades da rede pública funcione um
Conselho Escolar como órgão deliberativo máximo da escola, respeitando a legislação vigente. A
constituição do Conselho Escolar, nas escolas do Sistema Estadual de Ensino, dar-se-á por votação
direta e secreta uninominalmente, em cada segmento, observando o disposto na Lei nº 1.513. Ainda
140
sobre os conselhos escolares da rede pública do Estado, vale destacar que a Lei nº. 2.139 de 23 de
julho de 2009 prevê a constituição de conselhos escolares, mediante consórcio de até cinco unidades
de ensino da rede pública estadual e municipal para as escolas que possuam menos de 100 alunos ou
não tenham servidor do quadro permanente lotado na unidade de ensino. O consórcio das unidades de
ensino será representado por um conselho escolar eleito pelas consorciadas, ao qual competirá, entre
outras funções, a execução dos recursos do Programa de Autonomia Financeira das escolas públicas.

O processo para provimento do cargo de diretor das unidades de ensino da rede pública
do Acre não é o mesmo nas diferentes esferas administrativas. Na rede estadual a direção das
unidades de ensino é exercida por diretor aprovado em todos os critérios e etapas - curso de
capacitação para gestores com exame final de certificação e eleição direta pela comunidade - definidos
na Lei n.1513, consoante às deliberações do Conselho Escolar e da Secretaria de Estado de Educação
e Esporte – SEE. Nas redes municipais, há outras formas de escolha do diretor.

Implementar um processo de monitoramento e avaliação da gestão escolar com vista à

transformação da escola em instituição aprendente é imprescindível para a efetivação da gestão
democrática. Não há gestão democrática sem o acesso, a permanência e a aprendizagem de todos.

Meta 19: Institucionalizar e regulamentar o Sistema Estadual de Educação, com

base no Sistema Nacional de Educação, bem como o regime de colaboração entre o Estado e
seus municípios, estabelecendo e assegurando a ampliação do investimento público para a
manutenção e desenvolvimento da educação pública.

O financiamento insuficiente é um dos maiores obstáculos para o alcance da Educação

para Todos ao redor do mundo. De acordo com o Relatório de Monitoramento Global de EPT 2015 da
UNESCO, de 150 países apenas 41 gastaram 6% ou mais do PIB em educação em 2011.

Financiamento adequado e boa gestão educacional são os pilares para a materialização

de políticas públicas de educação de qualidade para todos. Portanto, para que o Brasil universalize a
educação pública de qualidade é imprescindível estabelecer políticas adequadas de financiamento e de
gestão democrática em todas as esferas de tomada de decisão das redes públicas.

141
 O financiamento é fundamental, posto que a maior parte dos aperfeiçoamentos
relacionados à educação pública pressupõe alocação de recursos. Quanto à gestão, são duas as
consequências: em primeiro lugar, a gestão adequada dos recursos otimiza sua aplicação, evita
desperdícios e maximiza sua utilização social. Em segundo lugar, a adequada gestão pode melhorar o
bom funcionamento da escola e do sistema educacional como um todo. Em relação a esse último
aspecto, é importante salientar que algumas das modificações importantes a serem realizadas nas
escolas dizem respeito à melhoria da gestão, que não necessariamente envolvem aumento de recursos
e têm impacto positivo em uma educação de qualidade.

A luta por financiamento da educação remonta aos tempos do Brasil colônia, mas apenas
a Constituição de 1934 introduziu em seu texto a vinculação constitucional de recursos para a
educação. Ao criar o Plano Nacional de Educação, a referida Constituição estabeleceu a política de
vinculação de recursos a partir da arrecadação de impostos e que foi suprimida das Constituições
Federais de 1937 e 1967. A vinculação constitucional dos recursos para a educação se fundamenta na
ideia de que a educação é tão importante para o País que pressupõe a garantia mínima de dotação de
recursos no texto constitucional, sem as flutuações de quaisquer governos.

O quadro abaixo apresenta o percentual destinado à educação nas diferentes

Constituições brasileiras. Observa-se que os períodos de exceção são marcados por interrupções na
vinculação dos recursos ou pela redução dos percentuais destinados à educação.

Vinculação de recursos para a educação, ordenada nas diferentes Constituições do Brasil

1934-1988
Vinculação (%)
Entes CF 34 CF 37 CF 46 CF 67 EC nº EC nº CF88
Federados Art.139 Art.169 01/69 24/83 Art.212
União 10 Revogou 10 Revogou - 13 18
Estados e DF 20 a 20 a - 25 25
vinculação vinculação
Municípios 10 20 20 25 25
Fonte: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/
O quadro acima mostra que dentre os entes federados, os municípios foram os que, no
período 1934-1988, mais tiveram aumentada sua assunção financeira para com a educação (150%),
seguidos pela União (80%). Observa-se ainda que, se por um lado, no período em questão, diminuiu a
distância entre os índices investidos pela União na educação nacional, comparativamente aos estados,
por outro lado, a responsabilidade financeira da União (detentora da maior parte das receitas fiscais),
quando comparada aos estados e aos municípios, se manteve sempre em patamares menores.
142
 Segundo Fernandes, Gremaud e Ulyssea (2004), uma “característica fundamental de um
sistema de educação pública é a sua estrutura de financiamento, pois a origem dos recursos e a forma
como eles são distribuídos são fundamentais na definição de suas principais características: grau de
cobertura, acesso por parte da população, eficiência na “produção da educação” e a qualidade do
ensino ofertado. Considerando a dupla importância da educação na determinação dos rendimentos dos
indivíduos e do crescimento da economia, é possível argumentar que um sistema “adequado” de
financiamento deveria procurar atender a dois objetivos possivelmente conflitantes: (i) assegurar
igualdade de oportunidades a todos os alunos, ou seja, garantir uma distribuição equânime dos
recursos, de forma a reduzir a pobreza e a desigualdade de renda; e (ii) garantir um nível elevado de
qualidade de ensino, criando as condições para o crescimento e o desenvolvimento econômico.

Um sistema de financiamento equalizador implica necessariamente redistribuição de recursos

entre os diferentes entes federativos e, para tanto, é necessário promover uma centralização da
estrutura de financiamento. Contudo, ainda que estruturas centralizadas de financiamento à educação
produzam uma maior equidade, elas são freqüentemente associadas a um maior grau de ineficiência.”

A questão do financiamento para a Educação Básica brasileira, em todas as suas

modalidades de ensino, tem se colocado historicamente como um dos grandes empecilhos na
construção de um sistema nacional de ensino. E essa tem sido uma das causas de obstacularização
nos planos nacionais de educação, tanto em sua concepção quanto em sua execução. Nesse processo
residem muitas das causas que têm interferido negativamente na construção de um Sistema Nacional
de Educação, pois exatamente o âmbito do financiamento da educação tem sido um dos percalços que
desafia a articulação entre os entes federados e, de forma consequente, a oferta e a garantia do
ensino.

É fato que a vinculação constitucional de recursos para a Manutenção e o Desenvolvimento

da Educação, disposta na Carta Magna de 1988 e normatizada pela legislação infraconstitucional,
embora tenha garantido recursos mínimos de impostos anuais para financiá-la, não tem sido suficiente
para garantir um padrão de qualidade da Educação Básica brasileira.

Como afirmam Fernandes, Brito e Peroni (2012), “esperamos que a perspectiva da

construção do Sistema Nacional de Educação equacione essas questões do âmbito do financiamento,
143
pois dela decorrem – ainda que não de maneira exclusiva e definitiva – outros percalços que
influenciam na construção de uma educação pública de qualidade, como formação de professores e
suas condições materiais de existência, a gestão democrática do ensino, o controle social da
educação, entre outros temas tão caros ao propósito educacional”.

Assim como a grande maioria dos municípios brasileiros, os 22 municípios do Acre terão
dificuldades de cumprir as metas do PNE e deste PEE sem “receitas novas e olhar a educação como
prioridade de fato,” como observa Cleusa Repulho, presidente da União Nacional dos Dirigentes
Municipais – UNDIME.

Não resta dúvida de que as metas do PNE são factíveis, mas é consenso entre os
especialistas que a União precisa aumentar a sua participação nos recursos destinados à Educação
Básica, uma vez que grande parte dos recursos vem dos municípios, 2,3% do PIB, segundo dados do
MEC, que constam no Anuário Brasileiro da Educação Básica 2014. Os estados gastam o equivalente
a 2,2% do PIB, enquanto a menor fatia- 1% do PIB - cabe à União, detentora da maior parte dos
recursos.

Não é mera coincidência o fato de os dirigentes municipais apontarem a falta de recursos

como o maior desafio para o cumprimento das metas do PNE. Segundo os dirigentes faltam
professores, infraestrutura, materiais e o FUNDEB não é suficiente para fazer frente aos desafios da
universalização da pré-escola, da ampliação do atendimento em creche e da universalização e
melhoria dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Embora a lei determine que o percentual a ser
gasto com pessoal não pode ultrapassar 60% dos recursos do FUNDEB, não são poucos os municípios
do País que comprometem até 80% desses recursos.

Para Luiz Araújo, doutor em Educação e professor da Universidade de Brasília, “desafios

previstos nas metas e estratégias recaem de forma violenta sobre os municípios, mas também são
desigualmente distribuídos (...). A esfera municipal, que dispõe de menos recursos do fundo público, é
justamente a que possui as tarefas mais espinhosas no PNE. E mais, que o PNE oportunize uma
revisão do pacto federativo na educação, colocando a União em novo patamar de contribuição para a
escolarização em nosso país.”

144
 A falta de recursos para a ampliação e melhoria da qualidade do ensino é um enorme desafio
também, para os Estados e o percentual destinado à educação é insuficiente para enfrentar os desafios
da universalização da Educação Básica e da melhoria da qualidade. Embora, no Acre, a Constituição
Estadual em seu art. 197 determine que o “Estado do Acre aplicará, anualmente, com a educação,
nunca menos de trinta por cento da receita resultante de impostos, inclusive a proveniente de
transferências constitucionais da União”, esse percentual não é suficiente para que o Estado enfrente
os desafios assumidos neste PEE. Porém, convicto do estabelecimento e da consolidação do Regime
de Colaboração entre os entes federados, para o financiamento da Educação Básica, o Acre, definiu a
metas e estratégias para a educação acreana na próxima década, com o objetivo de garantir a todos,
que aqui vivem, uma educação com a qualidade que a cidadania requer.

ACRE. Constituição do Estado do Acre. Disponível em http://www.2senado.leg.br. Acesso em 07 de

abril de 2015.

_______Lei n. 1.513, de 11 de novembro de 2003. Dispõe sobre a gestão democrática do sistema

de ensino público do Estado do Acre e dá outras providências.

_________Lei Complementar nº. 274 de 09 de janeiro de 2014.

ARAUJO, Luiz. Financiamento no PNE e os desafios dos municípios. Disponível em

http://www.undimers.com.br. Acesso em 08 de abril de 2015.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:<

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso em: 26.03.2015.

BRASIL. Planejando a Próxima Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação.

______. Lei n. 11.494 de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos profissionais da Educação – FUNDEB [...].
Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007- 2010/2007/Lei/L11494.htm.

______. Lei n. 12.796 de 04 de abril de 2013. Altera a Lei 9.394 [...] para dispor sobre a formação de
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145
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