LÍNGUAS E CULTURAS NO CURRÍCULO DAS ESCOLAS INDÍGENAS NO

CONTEXTO DA BNCC1

Daftali Jefferson Sobral Carneiro2

Marta Coelho Castro Troquez3

Eixo temático: Educação, Formação de Professores e Práticas Educativas

Resumo: Esta pesquisa volta o olhar para as singularidades que engendram a

Educação Escolar Indígena (EEI) no Brasil. A partir da Constituição Federal de
1988, os indígenas garantiram o direito a uma educação diferenciada com o uso de
processos próprios de aprendizagem e a utilização de suas línguas maternas, porém
a imposição da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem trazido muitos
desafios às escolas indígenas. Pretendeu-se, portanto, responder à questão: Qual o
lugar dado às línguas e culturas indígenas no contexto da BNCC para que as
Escolas Indígenas reformulem seus currículos? Para tal, utilizamos a pesquisa
qualitativa com análises documentais e entrevistas semiestruturadas, buscando, a
partir dos dados produzidos, realizar análises, relacionar teorias e posicionamentos
sobre quais benefícios e/ou retrocessos o contexto da BNCC pode trazer à EEI.
Quanto aos resultados parciais, foi possível verificar até o momento, que a
imposição da Base na reformulação curricular das escolas indígenas municipais da
Reserva Indígena de Dourados/MS (RID), tem provocado mudanças na prática
educacional dessas escolas. A BNCC passou a exercer forte influência nos
currículos das escolas indígenas da RID, provocando tensões no sentido contrário
da “decolonização curricular”, tratado nessa pesquisa como o caminho para a
“Interculturalidade”.

Palavras-chave: Educação Escolar Indígena. BNCC. Línguas e Culturas Indígenas.

Decolonização curricular. Interculturalidade.

Introdução

A Educação Escolar Indígena possui especificidades enquanto uma

modalidade da Educação Básica Nacional e há embates na construção do seu

1
Este trabalho está inserido no âmbito de uma pesquisa maior: “Projeto de Línguas e Culturas Kaiowá e Guarani
no contexto escolar: produção de livros diferenciados para as escolas indígenas”, realizada com apoio do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ).
2
Mestranda em Educação pelo Programa de Mestrado e Doutorado da Universidade Federal da Grande
Dourados/PPGEDU/FAED/UFGD. [email protected]
3
Professora do Programa de Mestrado e Doutorado em Educação/PPGEDU/FAED/UFGD – Orientadora.
[email protected]
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currículo com a promulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A partir
da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), os indígenas garantiram o direito a
uma educação diferenciada com o uso de processos próprios de aprendizagem e a
utilização de suas línguas maternas, porém a imposição da BNCC tem trazido
muitos desafios às escolas indígenas (Troquez; Nascimento, 2020).
A pesquisa atenta para as propostas curriculares, no sentido de compreender
como as escolas indígenas estão reestruturando seus currículos frente à aplicação
das políticas nacionais de educação, em especial, após a implementação da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC – Brasil, 2018).
A BNCC foi constituída para ser o documento nacional que normatiza e define
a construção das aprendizagens essenciais que os alunos brasileiros precisam
desenvolver no decurso das etapas e modalidades da Educação Básica, garantindo-
lhes os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em consonância com o Plano
Nacional de Educação (PNE, 2014-2024).
Os povos indígenas conquistaram o direito de usufruir de suas línguas e
culturas, sem deixar para trás suas histórias na aquisição de novos conhecimentos.
Com a instituição da BNCC, é possível notar um impasse entre o currículo nacional
proposto e o que foi pleiteado pelas comunidades indígenas; sobre o que é ideal
para um ensino indígena decolonizado e diferenciado (Troquez; Nascimento, 2020).
A construção curricular da Educação Escolar Indígena deve seguir as
orientações e normatizações exigidas para Educação em nosso país com direito às
propostas de diferenciação conforme legislação específica, como explicitada nas
Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação Escolar Indígena (Brasil, 2012).
Conforme discutem Troquez e Nascimento (2020, p. 03), as políticas
indigenistas no país foram orientadas por uma lógica de colonialidade e estiveram
submissas a uma estrutura “global de controle do trabalho” (Quijano, 2005, p. 228).
[...] “sob esta estrutura, os modos próprios de viver, as diferentes histórias,
cosmologias e/ou epistemologias, assim como os processos próprios de ensinar e
aprender foram ignorados” (Troquez; Nascimento, 2020, p. 03). Neste contexto, toda
a rica representação das culturas brasileiras, não só as indígenas, foram
classificadas como componentes diversificados na BNCC, associando as “histórias,
cosmologias e/ou epistemologias” de diversos povos brasileiros, aos conhecimentos

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regionais e locais dos educandos e não como conteúdo específico para nortear o
currículo.

Problematização, Objetivos e Metodologia

Esta pesquisa, portanto, pretendeu responder à questão: Qual o lugar dado

às línguas e culturas indígenas no contexto da BNCC para que as Escolas Indígenas
reformulem (ou não) seus currículos?
Para tal, realizamos pesquisa qualitativa, com análises documentais e
entrevistas semiestruturadas. As análises empreendidas se deram nos currículos e
nas propostas de práticas pedagógicas dos professores indígenas das escolas
municipais indígenas de Dourados/MS, com a intensão de observar, analisar,
confrontar/diferenciar as experiências dessa nova exigência curricular nacional.
Averiguamos como fica a questão das línguas e das culturas Indígenas à luz da
implementação da BNCC e em que implicaram suas contribuições para que a
Educação Escolar Indígena siga com seu direito a uma efetiva educação
intercultural, específica para cada povo indígena, autodeterminada e
bilíngue/multilíngue.
Os objetivos que nortearam o trabalho foram:

Objetivo Geral
- Compreender o lugar das línguas e culturas indígenas no currículo das escolas
indígenas no contexto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Objetivos Específicos
- Discutir o lugar das línguas e culturas no currículo das escolas municipais
indígenas;
- Levantar histórico do processo de implantação da BNCC nas escolas municipais da
Reserva Indígena de Dourados (RID);
- Identificar limites e possibilidades para o ensino e fortalecimento das línguas e
culturas indígenas no contexto da BNCC;

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- Verificar como a BNCC está sendo recebida pelos professores e gestores das
escolas municipais indígenas de Dourados/MS.
O trabalho realizado por esta pesquisa, situou-se no contexto da
rede municipal de ensino da cidade de Dourados/MS, pois no estado do Mato
Grosso do Sul, especificamente a região da grande Dourados, há uma riquíssima
diversidade de comunidades indígenas que ofertam seu ensino diferenciado dentro
de suas realidades singulares. A RID, possui uma população em torno de 16.000
pessoas de três povo diferentes: Kaiowá, Guarani (Ñandeva) e Terena e juntamente
com os não-indígenas e os habitantes do entorno da reserva desenvolvem uma
“complexa rede de relações sociais, materiais e simbólicas, configurando um
sistema multiétnico de relações” (Troquez; Nascimento, 2020, p. 7).
A pesquisa atende aos princípios éticos da pesquisa com seres humanos e foi
cadastrado na Plataforma Brasil e submetida ao Comitê de Ética em pesquisa.

Referencial/conceitos: Decolonização do currículo e Interculturalidade

Nos propomos a analisar e compreender a presença das línguas e culturas

indígenas nos documentos norteadores da Educação Básica, mais especificamente
na BNCC, e em verificar como ficam as reformulações dos currículos das escolas
indígenas pós as novas orientações. Para tal análise, partiremos do conceito de
currículo proposto por Silva (1996):

O currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e

poder, representação e domínio, discurso e regulação. É também no
currículo que se condensam relações de poder que são cruciais para o
processo de formação de subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder
e identidades sociais estão mutuamente implicados. O currículo corporifica
relações sociais. (Silva, 1996, p. 23).

Ou seja, o currículo é um espaço que permite manifestações ideológicas,

culturais e de poder que segundo Moreira e Silva (1997, p. 23) “é a veiculação
dessas ideias que transmitem uma visão do mundo social vinculada aos interesses
dos grupos situados em uma posição de vantagem na organização social”. E
conforme os autores, o currículo está associado a cultura de uma sociedade e essa
relação entre poder e cultura, visto o poder expresso na política que envolve toda

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questão da produção desse currículo, produz transformação ou permanência dessas
relações e determinam o resultado educacional produzido.
Propomos então o pensar decolonial que visa soltar-se das amarras da
colonização, que seria, conforme Walsh e Mignolo (2006), se desligar da atitude
colonial, da modernidade e seu grande mal, a colonialidade. Conscientizar-se da
colonização como parte da modernidade é o primeiro passo para mudança, e o
“espanto” com os desdobramentos da colonização, como a pobreza e a opressão
que sofreram os colonizados formam a “atitude decolonial”. Sendo assim, sem a
atitude decolonial, afirmam os autores, não há mudança no mundo por meio da
decolonização, pois a primeira mudança é a do próprio sujeito e o anúncio do seu
espanto.
Para Mignolo e Walsh (2018), a decolonialidade aparece no formato de
movimentos sociais e protestos contra a colonialidade e a modernidade, frutos do
mundo moderno capitalista. Esses estudiosos, consideram, portanto, que a
colonialidade do poder possui níveis que juntos se estruturam permitindo que um
“padrão” de controle se mantenha. Esse padrão, segundo Quijano (2009), utiliza a
colonialidade e seus níveis de controle para estabelecer sua soberania em cada um
dos “planos, meios, dimensões materiais ou subjetivas da vida cotidiana”,
sustentando a “imposição de uma classificação racial/étnica da população do
mundo”. Esse autor, considera a colonialidade um dos “elementos constitutivos e
específicos do padrão mundial de poder capitalista”. (Quijano, 2009, p. 73).
Outro ponto de suma importância para essa pesquisa foi compreender o
conceito de interculturalidade, pois essa apresenta métodos de criação, como
aponta Walsh, de um

[...] conhecimento outro, de uma prática política outra, de um poder social (e

estatal) outro e de uma sociedade outra; uma outra forma de pensamento
relacionada com e contra a modernidade/colonialidade, e um paradigma
outro, que é pensado por meio da práxis política. (Walsh, 2019, p. 09).

Idealizado como um tema de grande relevância, a interculturalidade pretende

ideais de liberdade, universalidade de direitos, independência, entre outros fatores
fundamentais para o exercício da democracia na era da modernidade. Grupos
étnicos têm requerido, através de movimentos sociais, que a interculturalidade

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continue ultrapassando os estudos científicos e pesquisas e se torne cada vez mais
uma realidade para ser vivida, e não apenas propostas governamentais, ou políticas
de Estado.
A interculturalidade é o acesso para se pensar com a diferença e utilizando a
decolonialidade na construção e formação de uma sociedade justa para todos.
Segundo Walsh (2019, p. 27), “a interculturalidade é um paradigma ‘outro’, que
questiona e modifica a colonialidade do poder, enquanto, ao mesmo tempo, torna
visível a diferença colonial”. Trazendo à luz da sociedade que até agora nada foi
feito de fato, para uma mudança que devolva a voz e a vez daqueles que por
décadas foram oprimidos e subalternizados.
O processo da interculturalidade torna a escola possível em sua missão
emancipatória e é capaz de fortalecer as culturas e epistemologias envolvidas, pois
“a interculturalidade é um elemento central neste processo de ‘reinventar a escola’,
articulando igualdade e diferença e construindo sujeitos, saberes e práticas
comprometidos com o fortalecimento da democracia e a emancipação social”.
(Candau, 2016, p. 10)
Portanto, a possibilidade de fortalecimento das línguas e culturas indígenas,
no contexto da BNCC, é possível através da educação intercultural de perspectivas
decoloniais. É esse processo de transição que pode tornar possível a decolonização
do currículo escolar, parte primordial para que a educação intercultural aconteça de
fato. Essa proposta é apresentada por Munsberg, Fuchs e Silva (2019), que
orientados pelo tema da decolonização, partilham da reflexão proposta pelo Grupo
de Pesquisa em Educação Intercultural (GPEI), do PPG em Educação da
Universidade La Salle – UNILASALLE, de Canoas/RS e pelos estudos dos
pesquisadores do Grupo Modernidade/Colonialidade (GM/C), da qual essa pesquisa
também se fundamenta.
O trabalho desses pesquisadores tem como objetivo “propor considerações
sobre possibilidades da decolonização do currículo escolar [...]” Partindo do que já
foi citado na pesquisa, a colonização está imposta nos currículos escolares por meio
dos documentos norteadores educacionais. Os autores citados, confirmam ser o
currículo organizado e estruturado com base na “ciência moderna a qual é resultado
de uma intervenção colonialista epistemológica baseada na força, com

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características políticas, econômicas e militares atreladas ao capitalismo moderno
imposto aos povos e culturas não-ocidentais e não-cristãos”. (Munsberg, Fuchs,
Silva, 2019, p. 598)
Diante disso, a decolonização dos currículos escolares, se mostra dentro das
perspectivas interculturais, um caminho possível para o fortalecimento cultural, que
dentro do contexto atual, imposto pela BNCC, tem se tornado trabalhoso para a EEI
que administra várias demandas dentro da escola e divide suas pretensões
educacionais com as adaptações curriculares, feitas para que suas práticas se
encaixem com o que vem pré-estabelecido na base. Seria preciso nesse momento
que os esforços empreendidos pela EEI se dessem em busca da interculturalidade,
de decolonizar seus currículos cada vez mais, aumentando o número de ações
dentro da escola voltadas para o diálogo dessas diversas culturas, imersas no
contexto que a escola está inserida.

Resultados parciais e considerações

Consideramos, até o momento, que a BNCC passou a exercer forte influência

nos currículos das escolas indígenas da RID, e que essa influência tem mudado as
práticas educacionais dessas escolas, pois, no momento, em que é preciso alterar o
currículo para que nele sejam contemplados os conteúdos e práticas educacionais
de uma outra sociedade, há uma interferência no direito a um currículo “ligado às
concepções e práticas que definem o papel sociocultural da escola” (Brasil, 2012, p.
08). O currículo, segundo o documento citado,

[...] diz respeito aos modos de organização dos tempos e espaços da

escola, de suas atividades pedagógicas, das relações sociais tecidas no
cotidiano escolar, das interações do ambiente educacional com a
sociedade, das relações de poder presentes no fazer educativo e nas
formas de conceber e construir conhecimentos escolares, constituindo parte
importante dos processos sociopolíticos e culturais de construção de
identidades. (Brasil, 2012, p. 08)

Um currículo decolonizado, considerado ideal para uma escola intercultural,

precisa ter seus conteúdos e práticas ligados ao movimento das atividades e
relações estabelecidas dentro da sua comunidade e a construção de conhecimentos

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pautada nas relações culturais e sociopolíticas, visando a construção de uma
identidade de acordo com princípios e conceitos já estabelecidos pela comunidade
no início da constituição do currículo dessas escolas. As escolas indígenas da RID,
em sua totalidade, utilizam a construção do seu currículo baseadas nas decisões
tomadas em conjunto com a comunidade, conforme PPP das escolas, porém a
equipe escolar precisa conciliar conteúdos considerados pela BNCC como
superiores aos demais, aos seus currículos, sob pena desse aluno não conseguir
ser inserido na sociedade ocidental. A inserção é almejada para fins de luta pela
subsistência: estudos, empregos, negócios.
Esta tensão é criada pelo regimento da modernidade que tem corrompido,
através do currículo escolar, o sistema das sociedades subalternas. Walsh e Mignolo
(2006), em seus estudos, afirmam ser a colonialidade “sucessiva e cumulativa” e
esta é transmitida na sociedade através de documentos formulados para dar
continuidade ao sistema capitalista que predomina em nosso país.
Quanto ao lugar de importância dado pela BNCC às línguas e culturas
indígenas, pode-se considerar até o momento, que o documento falha em
proporcionar a diversidade em suas orientações e conteúdos, pois demonstra que os
saberes indígenas (e demais saberes) podem ser tratados de maneira separada dos
saberes ocidentais, levantando a preocupação da comparação e valorização de um
conhecimento sobre o outro e até mesmo a “folclorização dos saberes tradicionais”.
(Knapp; Martins, 2017, p. 103).
A pesquisa buscou intensificar os estudos do uso da BNCC no ensino
diferenciado das escolas da RID, por meio de interlocuções a agentes responsáveis
pelas escolas municipais indígenas. Pode verificar que as determinações
hegemônicas contidas no documento são inviáveis e que devem ser repensadas
pelos órgãos responsáveis, juntamente com as escolas envolvidas, para que o
currículo esteja de acordo com os modos de cada povo/comunidade e escola, sendo
assim reformulados, decolonizados, transformados em um currículo intercultural,
“construídos a partir dos valores e interesses etnopolíticos das comunidades
indígenas em relação aos seus projetos de sociedade e de escola [...]” (Brasil, 2012,
p.12).

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