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Angelina Abudo
Chamamo Ali Cassamo
Latifo Sadito
Lilian Félix Gabriel
Narciso Jorge Naite

Valências consideradas essenciais ao ensino/aprendizagem de filosofia

Universidade Rovuma
Cabo Delgado
2024
1

Angelina Abudo
Chamamo Ali Cassamo
Latifo Sadito
Lilian Félix Gabriel
Narciso Jorge Naite

Valências consideradas essenciais ao ensino/aprendizagem de filosofia


Licenciatura em Ensino de Filosofia com Habilitações em Ética

MA. Samuel António de Sousa

Universidade Rovuma
Cabo Delgado
2024
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Índice
Introdução...................................................................................................................................3

1. Valências consideradas essenciais ao ensino/aprendizagem de filosofia................................4

1.2. A Filosofia como motivação para uma aprendizagem por descoberta contínua................6

1.3. Tipos essenciais de aprendizagem.......................................................................................8

Conclusão..................................................................................................................................10

Referencias Bibliográficas........................................................................................................11
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Introdução
O presente trabalho tem como tema, as valências consideradas essenciais ao
ensino/aprendizagem de filosofia, onde pretende se abordar a aprendizagem humana
caracteriza-se por ser metódica e apoiada na memória tendo como característica o facto de
implicar uma finalidade/teleológica.

Qualquer aprendizagem conseguida deverá ser sempre reversível e maleável, ou seja, plástica,
por forma, a que a “viagem filosófica” possa ser feita em dois sentidos: dos princípios aos
factos e dos factos aos princípios, tornando possível refazer o caminho percorrido, e o
caminho a percorrer, podendo os alunos e o professor iniciá-lo/ reiniciá-lo a partir de qualquer
percurso.

Objectivos
Geral:

 Compreender as valências consideradas essenciais ao ensino/aprendizagem de


filosofia;
Específicos:

 Explicar as valências consideradas essenciais ao ensino/aprendizagem de filosofia;


 Descrever os Tipos essenciais de aprendizagem.

O trabalho, foi desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica que traz uma abordagem
específica e clara sobre o tema, sendo que também foram feitas outras pesquisas em formato
electrónico para melhor desenvolver o tema, do tipo, qualitativo com uma abordagem
centrada em apresentar o tema compreendido as suas diversas abordagens, assim como seu
funcionamento.
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1. Valências consideradas essenciais ao ensino/aprendizagem de filosofia


Aprender significa adquirir conhecimento (de) e a partir do estudo, ou seja, instruir-se.
Aprender cognitivamente é ter acesso a uma língua, aprender num sentido
práxico/operacional implica um “saber fazer” – aprende-se a conduzir. Aprender em sentido
vivencial implica a globalidade/totalidade do sujeito que aprende. (Marnoto, 1989)

“Aprendizagem” é um conceito polissémico e é aplicado em função de uma perspectiva e um


contexto específicos. O conceito pode ser abordado na perspectiva dos factores biológicos,
que condicionam a aprendizagem humana; pode ser abordado a partir dos factores sociais que
determinam a aprendizagem e pode, ainda, ser analisado sob o ponto de vista de seus
fundamentos psicológicos.

Para a presente reflexão sobre a aprendizagem significativa, faremos recurso a cada uma
dessas abordagens.
Para Duarte (1998, p.14),
a aprendizagem é a modificação na disposição ou na capacidade do Homem que não
pode ser atribuída apenas ao processo de crescimento biológico... A aprendizagem
ocorre quando se compara o comportamento do indivíduo antes de ser colocado em
uma situação de aprendizagem e o seu comportamento após.
Duarte atribui um carácter dinâmico e multidimensional ao conceito de aprendizagem. Para
ele, a aprendizagem ocorre na e pela actividade. O resultado da aprendizagem manifesta-se no
comportamento exterior do aluno.
Na óptica de Sousa (2021),
O papel da escola é preparar os jovens de modo a torná-los cidadãos ativos e
responsáveis na família, no meio em que vivem (cidade, aldeia, bairro, comunidade)
ou no trabalho. O professor de Filosofia poderá colocar desafios aos seus alunos,
envolvendo-os em atividades ou projetos, colocando problemas concretos e
complexos. A preparação do aluno para a vida passa por uma formação em que o
ensino e as matérias lecionadas tenham significado para a vida do jovem e possam ser
aplicados a situações reais. (p.108).
Enquanto professores de Filosofia a aprendizagem que mais nos interessa/toca é a
aprendizagem da Filosofia, da Actividade Filosófica e particularmente da Iniciação à Filosofia
e ao Filosofar. Esta aprendizagem deverá ter em linha de conta, a variedade/multiplicidade de
sujeitos, de diferentes cognições e de vivências/mundividências. Essas experiências terão que
ser integradas na aprendizagem. (Cerletti, 2012)
Segundo Marnoto (1989, p.26), A aprendizagem humana caracteriza-se por ser metódica e
apoiada na memória tendo como característica o facto de implicar uma finalidade/teleológica.
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Enquanto professores do Ensino Secundário e porque de método e de aprendizagem metódica


importa tratar aqui deveremos:

1.Ter em vista a globalidade daquilo que ensinamos, ou seja do programa. É essencial que no
início de um ano lectivo e ao longo do mesmo, os alunos se apercebam do percurso a
percorrer. Esta visão deve traduzir as linhas gerais e específicas, bem como o significado
geral do mesmo;

2. Do fim que visamos com o ensino/aprendizagem, ou seja, é muito importante que o


professor partilhe com os seus alunos as metas e objectivos do estudo que em conjunto
empreendem e que conheça as expectativas de que é alvo. O modo como o
ensino/aprendizagem decorre, ou seja, de uma forma metódica e progressiva, implica a
consciência das tarefas necessárias à sua consecução.

Como (Marnoto, 1989, 28) refere o professor pedir aos alunos que expliquem um
texto não é uma maneira de os manter ocupados mas sim, a condição necessária para a
actividade de pensar com e a partir do texto filosófico os prós e os contras. Para que
os alunos possam pensar torna-se necessário que as tarefas propostas pelo professor
sejam compreendidas, aceites e negociadas. Para tal exige-se uma atitude de abertura
por parte do professor e uma diluição de poderes.
Marnoto (1989, p.28) defende assim, que uma aprendizagem metódica é aquela que nos
interessa enquanto professores de Filosofia e que implica a possibilidade de um
fraccionamento/simplificação. Contudo, Marnoto defende que existem modelos que enfatizam
a aprendizagem global das matérias, a perspectiva sintética inicial. Para Marnoto no entanto,
nunca é possível abdicar da análise, da discriminação e da fragmentação em pequenas
unidades mais simples.
Para Marnoto (1989, p.28) qualquer aprendizagem conseguida deverá ser sempre reversível e
maleável, ou seja, plástica, por forma, a que a “viagem filosófica” possa ser feita em dois
sentidos: dos princípios aos factos e dos factos aos princípios, tornando possível refazer o
caminho percorrido, e o caminho a percorrer, podendo os alunos e o professor iniciá-lo/
reiniciá-lo a partir de qualquer percurso.

Na óptica de Marnoto (1989),


defende que qualquer aprendizagem conseguida produz sempre transferências, ou
seja, um conhecimento de qualquer espécie, só o é, se puder ser transferido, ou seja,
transformado/modificado/por uma outra actividade, por isso, é muito importante que
os alunos aprendam a pensar bem, pois, isso implicará pensar bem em qualquer
domínio. A Filosofia procede pelas suas características específicas a uma abordagem
de determinadas problemáticas visando a consciencialização/familiaridade do aluno
com certos temas/problemas, iniciando o aluno num determinado universo conceptual
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e no domínio de um vocabulário específico. Trata-se da introdução do aluno no jogo/


linguagem específicos da Filosofia. (p.28)
segundo Marnoto (1989, p.28) refere que este ensino/aprendizagem da Filosofia visa
igualmente o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos, ou seja, o que se joga
aqui é uma educação/educabilidade para a inteligência. Para Marnoto o tema da aprendizagem
é enquanto tal, um problema que tem todo o cabimento em Filosofia. O texto filosófico
embora pertencente a épocas delimitadas/determinadas e após uma análise crítica e
esclarecimento no seu devido contexto continua a interpelar-nos.
Assim, trazer para o debate sobre Didáctica da Filosofia, o pensamento de filósofos do
passado faz todo o sentido, uma vez, que não estão (ultra) passados.

Analisou o texto de Martin Heidegger «Was heisst denken?». Assim, a autora afirma que a
tese central apresentada nos fala da dificuldade do ensinar. Esta dificuldade ocorre porque se
dá uma deslocação do conhecimento/ensino da ordem do ter, do transmitir,
para a ordem do ser, do transformar, que deriva de um desvio da zona do ensinar para a zona
do aprender.
Para Heidegger o ensino não é uma mera transmissão de conhecimentos, mas sim o
ser capaz de efectivar mudanças, provocar o desejo de aprender/compreender, ou seja,
manter o interesse pela cognição. Assim, Heidegger subverte o estatuto do ensinante,
vendo-o como alguém que de uma forma constante aprende e se dispõe a aprender,
através das matérias/conteúdos que revisita, problematiza e repensa, por forma, a
poderem ser perceptíveis para os aprendentes. Os alunos procedem por sua vez, a uma
reapropriarão dos conteúdos do mestre, numa tentativa de integração e de modificação
de atitudes. (Marnoto, 1989, p.35)
Para Heidegger o ensino se descentra do professor que elege os seus alunos como
interlocutores privilegiados transformando-se em aprendizagem. Esta transformação levanta o
problema/dificuldade de sabermos o que é «estabelecer uma relação verdadeira». Esta questão
remete para uma outra extraordinariamente importante: «A relação verdadeira poderá não ser
da ordem do qualificável nem se esgota numa avaliação periódica». O professor ao escolher
os alunos como parceiros privilegiados, ao apostar na provocação e na mudança nunca poderá
saber quais as repercussões da sua atitude no futuro. Ensinar é em suma um acto de
humildade e de esperança. (Cerletti, 2012)

1.2. A Filosofia como motivação para uma aprendizagem por descoberta contínua
Stratton e Hayes (1998, p.153) entendem a motivação como sendo “o termo geral dado a um
estado subjacente inferido que energiza o comportamento provocando a sua ocorrência”.

Enquanto que Vilarinho a define motivação como um “processo interior, individual, que
deflagra, mantém e dirige o comportamento. Implica um estado de tensão energética,
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resultante da actuação de fortes motivos que impelem o sujeito a agir com certo grau de
intensidade e empenho” (Vilarinho, 1979, p.17).

A partir destes subsídios pode-se concluir que a motivação parte de razões internas e se
manifesta na actividade e pela actividade. A motivação está ligada com os interesses da
pessoa, está ligada com o sucesso que se alcança ou que se almeja. Ela pode ser despertada
pelo elogio O elogio aumenta a força psíquica e motriz para a acção positiva e dinâmica. No
processo de ensino e aprendizagem, a escola tem por obrigação criar um ambiente favorável à
aprendizagem dos alunos. Os professores devem identificar as formas de manifestação da
motivação dos alunos para a partir daí estimulá-los. Uma das tarefas mais difíceis para o
professor na sala como manter viva a motivação que os alunos levam para a sala de aulas,
como orientar esta força para coisas positivas e úteis para a vida dos próprios alunos, para a
escola e para a comunidade na qual estão inseridos.

Para Isabel Marnoto (1989, p.144), “o novo conhecimento é incorporado à estrutura cognitiva
através de relação substantiva e não arbitrária”. Esse exercício de compenetração de
conteúdos anteriores com os novos torna-se um impulso na aprendizagem, porque os novos
conteúdos vão se relacionar à continuamente à estrutura cognitiva do aluno.

O ensino de filosofia com o seu carácter crítico e reflexivo, pode motivar os alunos para uma
contínua descoberta de novos conceitos e conteúdos de aprendizagem.

A filosofia é, segundo Chambisse, (2003, p.20), em si um impulso para a descoberta da


realidade, através da utilização do método de justificação lógico-racional. Através desse
método, a filosofia estimula o aluno na aprendizagem a organizar as suas capacidades
cognitivas orientadas para a descoberta de novos argumentos para as proposições que lhe
aparecem aglutinando-as com as anteriormente conhecidas.

Rancière (apud Kohan, 2004, p.19) afirma que “quem busca sempre encontra. Não
encontra necessariamente, o que busca, menos ainda o que é necessário encontrar.
Mas encontra algo novo para relacionar à coisa que já conhece”. A atitude filosófica
de mergulho nas trevas, no desconhecido, em busca de algo para a construção do novo
conhecimento constitui uma característica peculiar da filosofia como estimuladora da
aprendizagem. Toda a aprendizagem que visa uma descoberta de novas realidades ou
do mundo cognitivo, quando feita efectivamente, torna-se uma motivação para a
consolidação dessa descoberta.
A aprendizagem por descoberta é própria dos problemas do dia-a-dia e das fases iniciais do
desenvolvimento cognitivo. Ela, quando aplicada na prática quotidiana do aluno, oferece
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novas ideias e novos motivos para uma procura cada vez maior do conhecimento. (Marnoto,
1989, p.103).

A característica essencial da aprendizagem por descoberta, segundo Marnoto (1989, p.139), é


que o conteúdo principal daquilo que vai ser aprendido não é dado, mas deve ser descoberto
pelo aluno, antes que seja significativamente incorporado à sua estrutura cognitiva. A função
central da aprendizagem por descoberta é, efectivamente, descobrir algo novo para completar
ou continuar o seu conhecimento anterior. Este tipo de aprendizagem torna-se motivação para
a aprendizagem significativa, quando se entra na ressignificação dos novos conteúdos.

A aprendizagem por descoberta, como bem afirma Lorieri (2002, p.88), “é um


processo de compreensão que não se realiza de uma só vez nem por partes tomadas
isoladamente, ele se realiza por aproximações sucessivas”. Por aproximação o aluno
vai chamando o conceito para o seu domínio, descobrindo continuamente os campos
da sua aplicação. Lorieri recomenda que este método de aproximação sucessiva
comece o mais cedo possível para que não venha criar uma descontinuidade, isto é,
para ser de facto, uma motivação para a aprendizagem significativa.
1.3. Tipos essenciais de aprendizagem
Marnoto (1989), apresenta-nos três modelos de aprendizagem:
1. O modelo de ensino-aprendizagem « wittgensteiniano»;
2. O modelo fenomenológico-existencial;
3. O modelo de aprendizagem dialéctico na pela visão aristotélico-escolástica.

(Marnoto, 1989) exemplifica sumariamente os três modelos de ensino - aprendizagem:


Modelo de ensino-aprendizagem «wittgensteiniano» da Filosofia – este modelo toma
como ponto de partida, que a Filosofia e a actividade filosófica visam o esclarecimento
lógico-linguístico de conceitos, ou seja, constituem essencialmente uma reflexão sobre a
linguagem/comunicação e as condições necessárias, através das quais se pode representar o
mundo. Como tal, a sua didactização, consistiria fundamentalmente, no ensino/aprendizagem
de uma linguagem rigorosa/racional/analítica.

Marnoto defende ainda que, esta nova linguagem filosófica se constitui como condição de
legitimidade de toda a reflexão filosófica e de conscencialização do pensamento racional.

Modelo de ensino – aprendizagem fenomenológico-existencial – este modelo pensa a


Filosofia como um desenvolvimento progressivo da consciência, desde a sensação até à razão
universal, ou saber absoluto.

Assim defende (Marnoto, 1989),


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a filosofia é pensada como consciência de uma vivência transcendental, que é


assumida através do método fenomenológico, ou seja, da redução transcendental.
Marnoto defende que este modelo exigiria um modelo didáctico que apelasse para o
que considerou a experiência radical do conhecimento. Essa questão teria que ser
reconduzida/revertida à questão do seu fundamento ontológico, dos métodos e das
condições lógicas necessárias à sua problematização. O aluno seria assim conduzido
neste processo, para que de uma forma progressiva, evoluísse e passasse de uma
consciência psicológica, para uma consciência transcendental dos estados
vivenciados, ou seja, tratar-se-ia de fazer aparecer o que nunca aparece nos
fenómenos, o seu próprio acto de aparecer.
O aluno seria ensinado a fazer suspender o seu sistema de crenças imediatas e ingénuas, na
existência das coisas e do mundo (tese natural), incluindo a crença na ciência ou ciências,
aprendendo que existem espectáculos só para um olhar e só para uma consciência. O aluno
aprenderia a desvelar a relação/correlação entre a consciência e o mundo. Assim sendo, o
aluno aprenderia que todo e qualquer fenómeno deve ser referido, ou seja, reconduzido ao
acto de consciência que o visa, como fonte de constituição de sentido. (Boavida, 2012)

Modelo de aprendizagem dialéctico – modelo usado na visão aristotélico escolástica, que


partindo de noções ou conceitos organizados hierarquicamente, ou seja, numa estrutura
piramidal ascendente ou descendente, e através de uma aquisição categorial, permitia uma
perspectiva sistémica do saber. O seu objectivo era o da progressiva construção racional de
uma visão global/total/holística do saber. (Marnoto, 1989).
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Conclusão
Como forma de considerações finais do trabalho, o grupo chegou a conclusão de que para
Heidegger o ensino se descentra do professor que elege os seus alunos como interlocutores
privilegiados transformando-se em aprendizagem. Esta transformação levanta o
problema/dificuldade de sabermos o que é estabelecer uma relação verdadeira. Esta questão
remete para uma outra extraordinariamente importante: a relação verdadeira poderá não ser da
ordem do qualificável nem se esgota numa avaliação periódica. O professor ao escolher os
alunos como parceiros privilegiados, ao apostar na provocação e na mudança nunca poderá
saber quais as repercussões da sua atitude no futuro. Ensinar é em suma um acto de
humildade e de esperança.

Com não basta-se o grupo concluiu que existe três modelos de aprendizagem proposta pela
Isabel Marnoto que são: o modelo de ensino-aprendizagem wittgensteiniano; o modelo
fenomenológico-existencial e o modelo de aprendizagem dialéctico na pela visão aristotélico-
escolástica.
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Referencias Bibliográficas
Boavida, J. (2006): “Ensino da filosofia”. in Dicionário de Filosofia da Educação, Porto
Editora, LDA.

Cerletti, A. (2012). O ensino de filosofia como problema filosófico. Tradução de IngridMüller


Xavier. Belo Horizonte: Autêntica.

Chambisse, E.D. (2003). O lugar de Filosofia no Ensino Secundário. Comunicação


apresentada à UNESCO por ocasião do Dia Mundial de Filosofia, Maputo.

Duarte, Sérgio, G. (1998). Dicionário brasileiro de educação. Rio de Janeiro, Ed. Antares.

Lorieri, M. (2002). A Filosofia: fundamentos e métodos. São Paulo, Cortez.

Marnoto, Isabel et al., (1989). Didáctica da Filosofia. Universidade Aberta.

Rancière, In Kohan, Walter O. (2004). (org) Filosofia: caminhos do seu ensino. Rio de
Janeiro, DP&A.

Sousa, S. A. (2021). Currículo De Filosofia No Ensino Secundário Geral Do 2º Ciclo Em


Moçambique. Humaitá - Am.

Stratton, P e Hayes, N. (1998). Dicionário de Pedagogia. São Paulo.

Vilarinho, L. R. G. (1979. Didáctica. Rio de Janeiro.


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