Metodologia Da Língua Inglesa

1
SUMÁRIO
1 MÉTODO COMUNICATIVO ....................................................................... 4
1.1 Communicative approach ..................................................................... 4
1.2 Introdução ............................................................................................ 4
2 SUGESTÃO DE EXERCÍCIO PARA SALA DE AULA ................................ 6
2.1 Métodos anteriores ao Método Comunicativo ...................................... 6
2.2 Exemplos de atividades feitas em sala de aula: ................................... 7
3 TRABALHANDO O VOCABULÁRIO (ESCRITA) ........................................ 8
4 AUDIO – LINGUAL ..................................................................................... 9
4.1 Características do Áudio-Lingual: ......................................................... 9
4.2 Exemplos de atividades feitas em sala de aula: ................................. 10
5 ABORDAGEM, MÉTODO E TÉCNICA ..................................................... 13
5.1 Acuidade, adequação e fluência......................................................... 13
6 HABILIDADES DE COMUNICAÇÃO UTILIZADAS NA LÍNGUA INGLESA

14
6.1 Autonomia no processo de aprendizagem ......................................... 14
6.2 Como esse conceito deve ser aplicado à sala de aula/língua

estrangeira. 14
7 O ALUNO AUTÔNOMO ............................................................................ 14
8 A FALA...................................................................................................... 15
9 OBSERVANDO OS ALUNOS E SEUS ERROS. ...................................... 16
9.1 Exemplos de atividades feitas em sala de aula .................................. 16
9.2 A leitura .............................................................................................. 17
9.3 Sugestões de estratégias que podemos utilizar nas aulas de leitura: 18
9.4 Exemplos de atividades feitas em sala de aula: ................................. 19
10 A ESCRITA ............................................................................................ 20
11 TRABALHANDO COM OS ALUNOS E SEUS ERROS ......................... 20
2
11.1 Maneiras de corrigir um texto: ......................................................... 21
12 O ENSINO DA GRAMÁTICA ................................................................. 21
12.1 Sugestões de atividades que podemos utilizar nas aulas de

gramática: 21
12.2 Exemplos de atividades feitas em sala de aula: .............................. 22
13 A COMPREENSÃO AUDITIVA (“LISTENING”) ..................................... 24
13.1 Sugestões de atividades para “listening”:........................................ 25
13.2 Exemplos de atividades feitas em sala de aula: .............................. 25
13.3 Exemplo de tarefas do Método Comunicativo ................................. 27
14 ATIVIDADE ESCRITA ........................................................................... 36
14.1 Atividade escrita e/ou oral ............................................................... 37
14.2 Atividade escrita .............................................................................. 37
15 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 39
16 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................ 40
3
1 MÉTODO COMUNICATIVO
1.1 Communicative approach
Fonte: cefecpalmeira.com.br
1.2 Introdução
O método comunicativo – Communicative Approach – fundamenta-se na

convicção de que a comunicação é um processo e propõe que o contato do aluno
com a língua inglesa se faça na vivência de situações reais em que ele é estimulado
a usá-la de forma criativa. Ele também é capaz de desenvolver corretamente as
quatro habilidades da língua inglesa: speaking (fala), reading (leitura), writing (escrita),
listening (compreensão auditiva).
A Abordagem Comunicativa propõe a exploração de situações cotidianas e de
assuntos atuais, despertando no aluno o prazer de aprender, a autoconfiança e a
interação dos sujeitos.
Nesse método o professor é considerado um facilitador do processo de
aprendizagem do aluno, seu papel é valorizar a capacidade de cada um em utilizar o
inglês, mesmo que este cometa alguns erros.
O ensino da língua inglesa deve promover o uso da língua para a
comunicação do aluno através dos meios de comunicação, textos e pessoalmente
com outros falantes. Devemos lembrar que o aprendizado de um segundo idioma é
4
importante instrumento de comunicação e que hoje em dia o inglês está muito
presente em nossa cultura, e todo aluno tem acesso cada vez mais fácil à língua
inglesa, através da internet, televisão e músicas. Ensinar inglês deve expor o aluno a
esta realidade, levando-o a desenvolver tarefas que o ajudem a lidar com essa
realidade.
A sala de aula deve oferecer ao aluno um espaço para vivenciar a língua,
deve ser agradável e favorecer a interação e participação de todos, e permitir que
cada um torne-se o sujeito de seu processo de aprendizagem. Sempre que o aluno
tiver contato com a língua inglesa, devemos transformar este momento em uma
oportunidade única de aprender mais e mais.
5
2 SUGESTÃO DE EXERCÍCIO PARA SALA DE AULA
Film
Fonte: semradar.com.br
Name of the film: ...................................................................................
Example of a verb in the Simple Past: ...............................................
Example of a verb in the Past Perfect: ...............................................
A sentence with a Phrasal Verb: ........................................................
New word: .....................Meaning: ........................................................
Phonetic transcription of the new word: ...............................................
2.1 Métodos anteriores ao Método Comunicativo
• Grammar-Translation:
Este método foi usado no princípio com o propósito de ajudar os alunos

na leitura e apreciação da literatura estrangeira. Esperava–se que com o estudo
da gramática os alunos pudessem ficar mais familiarizados com a gramática dos
nativos da língua estudada e que essa familiaridade pudesse ajudá-los na escrita
e conversação.
Características do Grammar–Translation:
• Método dedutivo – primeiro a explicação depois o exemplo.
6
• Vocabulário apresentado em listas.
• Prática oral: “drill” (repetição/fixação).
• Prática escrita: repetição de frases novas.
• Dentro das quatro habilidades da língua inglesa; speaking (fala), reading
(leitura), writing (escrita), listening (compreensão auditiva), ultiliza-se apenas duas
delas: reading e writing.
• O método enfatiza a leitura e a escrita.
• As palavras são trabalhadas fora de um contexto, apenas são listadas:
(play, drink, eat...).
• As provas são feitas com um texto e a sua respectiva tradução.
2.2 Exemplos de atividades feitas em sala de aula:
1. Trabalhando a gramática
• Os alunos acompanham com o professor, no livro texto, o significado e
a descrição dos “Phrasal Verbs”.
• Os “Phrasal Verbs” desconhecidos são listados após a descrição.
• Os alunos deverão fazer a tradução desta lista.
São apresentadas regras e exemplos:

If the prhasal verb is separable, the direct object may come between the verb
and its participle. However, separation is necessary when the direct object is a
pronoun.
For example:
Suzi put away her notebook.

or
Suzi put her notebook away.
or
Suzi put it away.
7
get on take put
over off
break go by gro
in w up
show put up thi
off nk over
1. The police the house late at night.
2. He likes to every time she is near him.
3. You should the matter first!
When the students are finished with this exercise, they read their
answers aloud.
3 TRABALHANDO O VOCABULÁRIO (ESCRITA)
The students are asked to read a passage. At the end of the passage there is a
list of vocabulary items that appeared in the passage. The list is divided into two parts:
the first contains words, and the second, sentences. Next to each is a translation and
the students are asked to memorize the translation for homework, and also write a
sentence in English using each word learned.
It is a lovely spring morning. At nine o’clock, Mary and her group arrived in the
studio. They start playing a beautiful song. Mary woke up at six o’clock in the morning.
They were not worried about the time. After three long hours they felt hungry and
decided to go away for lunch…
List of
vocabulary:
Part one:
Worry – preocupar
Hungry – faminto
8
Part two: Lovely spring morning
– linda manhã de primavera
Go away
4 AUDIO – LINGUAL
O método áudio-Lingual é também baseado em uma abordagem oral como

o método Grammar-Translation, citado anteriormente. Entretanto, existe uma
grande diferença na apresentação do vocabulário que é apresentado com o uso
de situações reais.
4.1 Características do Áudio-Lingual:
• Método indutivo – primeiro o exemplo depois a explicação.
• Apresentação do conteúdo feita com diálogos e o uso de fitas cassetes.
• Não apresenta leituras de textos.
• Não mostra regras de gramática.
• Não apresenta palavras soltas, as estruturas precisam ser completas.
• Apresentações feitas com um conjunto de estruturas (Example: Subject+

Verb+Object ).
• Uso constante de “drills” (repetição/fixação), repetir para obter (“practice
makes perfect”).
• Estruturas gramaticais apresentadas dentro dos diálogos propostos (WH
questions, short answers, afirmative, negatives, tag questions, etc).
• Dentro das quatro habilidades da língua inglesa: speaking (fala), reading
(leitura), writing (escrita), listening (compreensão auditiva), utiliza-se mais:
listening e speaking.
• As provas são feitas com ênfase na estrutura da língua, por exemplo, frases
no presente que devem ser passadas para o passado.
9
(1) says Teacher: listen to the conversation:
Suzi:
Hello, Fred. Fred:
Hello, Suzi. Suzi:
How are you?
Fred: I’m fine, thanks.
And you? Suzi: Fine. Where are
you going? Fred: I’m going to
the bus station.
Suzi: Oh! I need to go there too. Shall we go
togheter? Fred: Sure. Let’s go!
Teacher says: listen again and repeat, please!
They repeat each line several times before moving on to the
next line. Teacher: repeat after me: bus station
Students: bus
sation. Teacher: to the
bus station. Students: to
the bus station.
Teacher: going to the bus
station. Students: going to the bus
station. Teacher: I’m going to the
bus station. Students: I’m going to
the bus station.
(2) The teacher will drill new lines and introduce some new vocabulary items.
Teacher says: I’m going to the library.
Students: I’m going to
the library.
Teacher: supermarket.
Students: I’m going to the supermarket.
Teacher: drugstore.
10
Students: I’m going to the
drugstore.
Teacher says: I have some
books.
Students: I have
some books.
Teacher: dictionaries.
Students: I have some
dictionaries.
Teacher: paper.
Students: I have some
paper.
Teacher says: I need
some sugar. Students: I need
some sugar.
Teacher: rice.
Students: I need
some rice.
Teacher: carrots.
Students: I need some carrots
Teacher says: I’m going to the library and I need some
books. Students: I’m going to the library and I need some
books.
Teacher: supermaket/sugar
Students: I’m going to the supermarket and I need
some sugar.
Teacher: drugstore/medicine
Students: I’m going to the drugstore and I need some
medicine.
3)Situational:
O método Situational é muito parecido com o método Áudio-lingual, citado
anteriormente. Entretanto, há uma diferença na apresentação dos diálogos que são
feitos através de situações criadas (exemplo: em um banco, em um correio).
11
Características do Situational:
• Método indutivo – primeiro o exemplo depois a explicação (direcionado).
• Apresentação do conteúdo feita com texto (situação criada), diálogo e

cartas.
• Faz uso constante de “drills” (repetição/fixação), porém com menor

freqüência que no método áudio-lingual.
• Faz uso de “pair work” (trabalho em dupla), mas de forma direcionada.
• Dentro das quatro habilidades da língua inglesa; speaking (fala), reading

(leitura), writing (escrita), listening (compreensão auditiva), ultiliza-se
apenas duas delas: speaking e listening.
• Faz uso constante de revisão de frases.
• As provas são feitas com ênfase na estrutura da língua inglesa dentro de

uma situação criada em um diálogo, por exemplo.
Exemplos de atividades feitas em sala de aula:
(1) The Meeting
Put this conversation in the right order according to the pictures:
- He is really cute, Susy!
- Because this girls are going to be sucked into a very dangerous religion
called “Islam”.
- He wants us to become “Muslims”.
- In Islam, their #1 holy book is the Qur’an and they call their god “Allah”.
- We met this new neighbor. His name is Amir.
- Since it’s starting to spread into our neighborhoods, I’ll tell you what I
know.
- The big man who set it up is called “the prophet Mohammed”.
- He and his sister have been talking to us about God.
(2) Listen and repeat
Example:
• Is he ugly?
• No, he isn’t.
• What is he like?
• He is rea
• lly cute.
Fat/ thin
12
• Is she fat?
• No, she isn’t.

• What is she like?
• She is really thin.
Fair/dark
• Are they fair?
• No, they aren’t.
• What are they like?
• They are really dark.
5 ABORDAGEM, MÉTODO E TÉCNICA
Anthony (1963) nos forneceu importantes definições para os termos

abordagem, método e técnica que nos ajudará a distinguir as diferenças entre eles.
A abordagem reflete um modelo de ensino, uma teoria, sendo o mais amplo
dos três termos. O método é por outro lado, um conjunto de procedimentos, um
sistema de ensino de uma língua que pode ser compatível com uma ou duas
abordagens. Métodos são mais específicos que abordagens, mas menos específicos
do que técnicas. A técnica é a atividade e os recursos usados na sala de aula
sendo o menos amplo dos três termos. Algumas técnicas são amplamente usadas e
encontradas em muitos métodos (exemplo: repetição e imitação).
5.1 Acuidade, adequação e fluência.
Podemos definir acuidade como sendo a habilidade de produzir língua que é

correto em termos de sintaxe, vocabulário e pronúncia. Adequação se refere à
habilidade de dizer o que é apropriado a cada situação e fluência se refere à facilidade
de expressão.
O ensino de pronúncia, gramática ou vocabulário é voltado para a acuidade.
Já o ensino orientado por tópicos ou funções tende a enfatizar a adequação e a
fluência.
13
6 HABILIDADES DE COMUNICAÇÃO UTILIZADAS NA LÍNGUA INGLESA
Oral Listening Sp
(compreensão auditiva) eaking
(fala)
Escrita Re W
ading riting
(leitura) (escrita)
6.1 Autonomia no processo de aprendizagem
Atendendo às novas orientações do MEC para a formação do professor,

iremos apresentar teorias e sugestões de atividades para atender aos interesses e
desejos daqueles que sentem a necessidade de melhorar sua prática de ensino da
língua inglesa.
Daremos prioridade ao tema; autonomia que segundo o dicionário Aurélio, é a
capacidade de governar-se a si mesmo.
6.2 Como esse conceito deve ser aplicado à sala de aula/língua estrangeira.
Devemos lembrar que aprender uma língua não é apenas saber a gramática e
o seu vocabulário. Entendemos que para “saber” uma outra língua é preciso utilizá-la
adequadamente. O professor, dentro desse conceito, precisa trabalhar com os alunos
o desenvolvimento das habilidades de cada um, permitindo-lhes entender o inglês
que está no seu cotidiano através da internet, TV, rádio, lojas, shoppings,
camisetas e comidas.
7 O ALUNO AUTÔNOMO
O aluno autônomo é aquele que utiliza - se de suas habilidades para tornar-se

sujeito de seu processo de aprendizagem. Ele é capaz de assumir responsabilidade
própria e possui um papel ativo nesse processo.
14
O professor precisa ajudar o aluno a desenvolver a autonomia, mostrando a
ele a importância de tomar iniciativas para desenvolver seus conhecimentos e
habilidades.
No processo de aprendizagem onde o foco é a autonomia, o aluno sofrerá
mais exigências, ele trabalha mais e o professor é apenas um facilitador do processo.
Seu conhecimento será através de realização de projetos e na aplicação do
conhecimento adquirido.
A autonomia deve ser promovida aos poucos pelos professores, já que o aluno
está mais acostumado com salas de aula tradicionais. O professor não precisará
ser solicitado o tempo todo, dentro e fora da sala de aula. Este processo deve
ser inserido gradativamente na prática do ensino aprendizagem.
8 A FALA
Uma sugestão importante para ensinar a falar uma língua estrangeira é

promover a motivação dos alunos. É de fundamental importância preparar e promover
atividades que despertem o interesse no aluno e faça com ele tenha vontade de
participar da atividade proposta. Certamente não esquecendo das estruturas de cada
língua como tempos verbais, vocabulário, preposições, artigos, etc., que nos oferece
a oportunidade de falar o que desejamos. Devemos oferecer oportunidades ao aluno
para empregarem a língua em estudo para se comunicarem e o contexto deve ser
significativo para que o aluno possa incorporar a língua.
Quando o aluno constata que está falando uma língua estrangeira sua
autoestima aumenta e cada vez mais ele terá vontade de continuar praticando.
Saber que é possível interagir com uma outra cultura é o reconhecimento de um
aprendizado e a certeza de que grandes oportunidades estão chegando.
Segundo Brown & Yule (1983) se o ouvinte pode entender o que o falante quis
dizer, o mesmo teve sucesso na sua comunicação e pode então dispensar a correção.
Como fazer para corrigir o aluno sem inibi-lo é uma grande preocupação no processo
de ensino aprendizagem de uma língua estrangeira. Sendo a produção oral uma
atividade de alto risco, podemos considerar que os alunos nessa situação precisam
de apoio e encorajamento. Uma interrupção para a correção pode torná- los
15
relutantes em participar da atividade proposta e podem também causar um
afastamento entre professores e alunos.
Devemos lembrar que uma comunicação que foi bem sucedida em uma sala
de aula, não significa que será comunicação bem sucedida fora dela.
Uma importante atitude do professor em relação à correção de erros dos
alunos é não interrompê-los no momento da produção oral, mas anotar os erros
e posteriormente comentá-los sem identificar quem os cometeu.
9 OBSERVANDO OS ALUNOS E SEUS ERROS.
Problemas com acuidade:

• Interpretam e produzem mensagens com facilidade de acordo com a
situação.
• Seus erros de gramática e pronúncia não prejudicam suas mensagens.
• Encontram menos dificuldade para interagir em uma cultura estrangeira.

Problemas com adequação:
• Entendem e produzem língua com acuidade e fluência.
• Dizem coisas que não são adequadas à situação (formal x informal).
• Correm risco de desrespeito às regras internacionais de uma comunidade de

fala.
Problemas com fluência:
• Comportam-se de acordo com a situação, interpretando e produzindo língua
com acuidade.
• Demoram muito para se comunicar.
• Encontram obstáculos para o estabelecimento de relações sociais.
9.1 Exemplos de atividades feitas em sala de aula
• Prepare cards of paper with diferent names of famous people (example: Julia
Roberts, Richard Gere, Beckam, Denzel Washington, Madonna).
• Put the students in a circle.
16
• Give the cards to the students.
• Using the new names practicing: “Is your name...?” “No, it isn’t, it is ...”
(2)
Pair work:
Student A look at the picture (a) for one minute. Then tell your partner, student
B, who has got the picture (b), the names of the clothes and their colours.
Now change roles: student B look at the picture (b) for one minute. Then tell
your partner, student A, who has got the picture (a), the names of the clothes and their
colours.
(a) (b)
9.2 A leitura
A leitura é importante e está muito presente no nosso dia-a-dia. Sempre lemos

com um propósito; para obter informações (jornais e revistas), operar máquinas e
equipamentos (manuais de instrução), identificar componentes e prazos de validade
(rótulos de produtos), interagir com as pessoas (e-mails, cartas, msn), inserir
informações solicitadas (formulários), lazer e distração (romances, contos e poesias).
A leitura é um processo de construção de significados e não uma mera transmissão
de informação, visto que um mesmo texto pode ser interpretado de maneiras
diferentes por diferentes leitores.
São muitas as ações no ato da leitura, podemos usar diferentes estratégias
para a análise de um texto, como consulta ao dicionário, ao professor, ao colega, o
uso do conhecimento para interpretar o texto e o uso de imagens.
Segundo estatísticas, o uso de imagens ativa o intelecto e a parte afetiva.
Ajuda-nos a recordar:
• 10% do que lemos;
• 20% do que ouvimos;
• 30% do que vemos;
• 90% do que fazemos.
(Seymour O’Connor)
17
As estratégias de leitura mais conhecidas são: scanning e skimming.
Scanning: significa dar uma lida rápida; folhear um jornal, livro

ou revista. Os objetivos são a organização e estruturação do texto. O
leitor está procurando uma informação específica.
Example: She scanned the magazine for new types of dress.

Skimming: significa ler rapidamente ou superficialmente um
jornal, livro ou revista. O objetivo é a exploração dos aspectos afetivos
da interação entre escritor e leitor. O leitor está em busca do sentido
geral do texto.
Example: They skimmed the book during his lunch.
9.3 Sugestões de estratégias que podemos utilizar nas aulas de leitura:
• Consultar o dicionário.
• Prever o conteúdo através do título ou ilustrações.
• Fazer uma leitura rápida e responder a algumas perguntas.
• Ensinar algumas palavras-chaves.
• Dar atividades pós-leitura como completar uma tabela de nomes.
• Fornecer um texto incompleto e pedir para fazer o final.
• Discutir tópicos do texto antes da leitura.
18
Interpretação de texto (Multiple Choice): Read the text below and answer
the questions:
Deals on wheels
Every weekend, thousands of Londoners get out of bed at dawn and turn shopkeeper for
the day at car – boot sales.
Legend has it that boot fairs first started, 25 years ago when a group of friends cleared
out their houses. Finding themselves with boxes full of unwanted toys, households appliances,
old clothes and garden tools, they loaded up their cars, set up camp with a “for sale” sign, and
sold the lot.
Time was when all you had to do was drive to a site and sell your unwanted clobber out
of the back of the motor – and this is still true for many fairs.
The important difference between boot fairs and proper markets, however, is that car
booting is cheap. You don’t need a market licence, which is both expensive and hard to come by.
Some boot fairs, particularly those held in outer London and on green – belt sites, have
been criticised for excessive traffic congestion, noise and litter. The London Boroughs Association
recently called for the repeal of the law which allows operators to hold such fairs on open land for
14 days a year without applying for planning permission.
Boot fairs usually take place on weekends, particularly Sundays.
Read the text below and complete the gaps with a suitable word
briefly ticket flares speeding drunk
The Test
An Alexander County Deputy pulled a car over on I-57 about 2 miles north of the Missouri state line. When the Deputy asked
the driver why he was , the driver answered that he was a magician
and a juggler and he was on his way to Branson to do a show that night and didn't want to be late.
The deputy told the driver he was fascinated by juggling, and if the driver would do a little juggling for him that he
wouldn't give him a .
The driver told the deputy that he had sent all of his equipment on ahead and didn't have anything to juggle.
The deputy told him that he had some in the trunk of his squad car and asked if he could juggle them.
The juggler stated that he could, so the deputy got three flares, lit them and handed them to the juggler.
While the man was doing his juggling act, a car pulled in behind the squad car, a drunk got out and watched the performance
, he then went over to the squad car, opened the rear door and got in.
The deputy observed him doing this and went over to his squad car, opened the door and asked the what he thought he
was doing.
The drunk replied, "Might as well take me on to jail, there's no way in hell I can pass that test."
(www.short-funny-stories.com)
19
10 A ESCRITA
Considerada uma habilidade de grande importância, a escrita também

promove a aprendizagem da língua e reforça as outras habilidades já citadas
anteriormente.
Temos sempre um motivo para escrever e escrevemos para alguém com um
propósito específico. Escrevemos bem se tivermos um bom vocabulário,
conhecimento de gramática, ortografia e pontuação e precisamos também ter
condições de organizar as idéias e usar a língua adequadamente.
O professor deve motivar e sensibilizar o aluno para a escrita e apresentar
razões para ele escrever, não esquecendo de analisar o nível dos alunos, o programa
de curso, planejar as instruções para as atividades e a possibilidade de um trabalho
interdisciplinar.
O professor deve propiciar oportunidades para os alunos trabalharem
individual, em pares e em grupos. As atividades podem envolver jogos, músicas,
brincadeiras e outras estratégias que favoreçam o desempenho do aluno.
11 TRABALHANDO COM OS ALUNOS E SEUS ERROS
Durante o processo de aprendizagem o aluno comete erros que devemos

corrigir atentamente, sem conter a criatividade e a autoconfiança do mesmo. Devemos
mostrar não apenas os pontos negativos, mas também os pontos positivos do
conteúdo e estrutura dos textos. É muito importante para o aluno que está aprendendo
uma língua estrangeira ter consciência dos progressos de seu aprendizado.
Bastos (1996: 202) propõe os seguintes estágios em uma correção de textos
escritos por nossos alunos:
• Leitura para avaliação do uso de vocabulário, ortografia, estruturas
gramaticais, pontuação, etc.;
• Leitura para compreensão do conteúdo do texto;
• Leitura para análise da organização das ideias, verificando, por exemplo, se
as ideias são repetidas sem necessidade, se há lógica na sequência e divisão
de parágrafos.
20
11.1 Maneiras de corrigir um texto:
• Correção direta: marcação e correção dos erros encontrados no texto.

(atenção: quando o aluno nota muitas marcas de correção no seu texto,
sente-se frustrado e desestimulado);
• Correção indireta: o aluno participa do processo de correção por meio
de diferentes estratégias utilizadas pelo professor;
• Correção no quadro: o professor analisa os erros junto com a turma;
• Correção em pares: os alunos corrigem o texto um do outro e discutem sobre
suas dúvidas;
• Autocorreção: o professor indica os erros cometidos pelo aluno e ele será
capaz de reconhecê-los e corrigi-los. O professor pode sublinhar os erros ou
usar um código para a correção.
(Figueiredo 1997)
12 O ENSINO DA GRAMÁTICA
Quando vamos trabalhar a gramática no ensino de uma língua estrangeira

devemos ensiná-la de maneira que os alunos possam usá-la de forma
contextualizada. O aluno deve ser capaz de usar a gramática para se expressar e
não somente para aplicá-la na resolução de exercícios em sala de aula.
12.1 Sugestões de atividades que podemos utilizar nas aulas de gramática:
• Fazer uma lista de atividades feitas no dia anterior.

• Escolher pessoas famosas e pedir para descrever suas atividades diárias.
• Utilizar frases que façam os alunos falarem de si mesmos.
• Fazer entrevistas com o colega, utilizando as condicionais, por exemplo.
• Comparação de fotos com temas semelhantes.
• Fazer uso de jogos: bingo, jogo da memória, etc.
• Descrever partes da casa utilizando there is/there are, por exemplo.
21
(1) (a) Read the e-mail and circle all the mistakes you find:
November 13, 2007

8:00 a.m
Hello! Good Afternoon!
My name Maria and my
first name is Lopez. I have 18
years old.
Are you
18 years old
too? I’m from
Cuban. And
you? Bye!
MariaLopez
22
(b) Now rewrite the correct e-mail :
November 13, 2007
8:00 a.m
Hello! Good …
Bye!
Maria Lopez
(2) BINGO:
Entregue as cartelas e os grãos de feijão aos alunos. Nas cartelas os verbos
estão no infinitivo. Diga o verbo no Simple Past. Os alunos devem verificar se o
infinitivo do verbo está na cartela e, caso esteja, devem marcar a palavra com um
grão de feijão. Vence quem marcar uma fileira inteira, na vertical ou na horizontal.
B C D
A
1 eat be brea win

k
2 hold feel ask choose
23
3 have live sen cut
d
4 lose flew sing do
5 slee mak swi blew

p e m
6 put sho sit become

w
7 hear teac sell bit

h
go thin get say
8 k
A B C D
13 A COMPREENSÃO AUDITIVA (“LISTENING”)
Outro aspecto importante no ensino de uma língua estrangeira é o

desenvolvimento da habilidade de escutar e entender o idioma em estudo.
A compreensão auditiva não é uma habilidade isolada, os exercícios de
“listening” – conversações, entrevistas, etc. – ensinam vocabulário, estimulam
discussões e treinam os alunos para entender um discurso nativo.
Para que o aluno possa compreender bem a atividade de “listening” é
necessário repetir três vezes, no mínimo, o assunto em estudo.
24
13.1 Sugestões de atividades para “listening”:
• responder questões de falso e verdadeiro;

• preencher as informações que não estão completas;
• escolher a figura correta de acordo com a situação.
(1) (Colocar CD ou DVD) Listen to these interviews and complete the table:
Name A Natio Profes Address

Jane ge nality sion
Harper Photogr
apher …….Evans
British Street
5
0
(Colocar CD ou DVD) Listen to the song and complete the gaps.
Don’t tell me - Avril Lavigne
You (hold) my hand and (walk) me

home, I know why you (give) me
that kiss
It (be) something like this and (make) me go

oh oh You wiped my tears , (get) rid of all my fears
Why did you have to go?
Guess it wasn’t enough to take up

some of my love Guys are so hard to trust
25
Did I not tell you that I'm not
like that boy The one who likes it all
away - yeah
CHORUS:
you think that I was going to give it up to you

This time
Did you think that it something
I was
going to do-
And cry
Don't try to tell me
what to do Don't try to tell
me what to read Your
better off that way
Don’t think that your charm
And the fact that your arm is now

around my neck Will you get you in my pants
I'll have to kick your a** and make you
never forget I'm gonna ask you to stop
I thought i liked you a lot but i'm
really upset So get out of my head , get
off of my bed Yeah that's what I (say)
This guilty trip that you (put) me on
Won't mess me up
I’ve done no wrong
Any thoughts of you and me have gone away
I'm better off alone anyway
26
Listen to the conversation and answer the questions:
It’s Friday morning and three friends are talking about what they are going to do
at the weekend.
1- The goal of the game is to:
a) Kill the enemy.
b) Attack yhe enemy’s camp.
c) Take something.
2- If you get hit with ink;
d) You carry on playing that game.
e) You are dead.
f) You challenge the decision.
13.3 Exemplo de tarefas do Método Comunicativo
(1) JOGO DA MEMÓRIA – PROFESSIONS
3
1
5
6
1
Fonte:www.pintarcolorir.com.br
2
Fonte: www.tudodesenhos.com
3
Fonte: sonhoesignificado.blogspot.com.br
4
Fonte: profissoes.colorir.com
5
Fonte: sp.olx.com.br
6
Fonte: www.blancodesigns.com.br
27
7
11
12
10
DUSTMAN SECRETARY LAWYER
DENTIST CLEANER DOORMAN
PILOT MODEL REPORTER
POLICE OFFICER POSTMAN STUDENT
Procedimento:
• recortar todos os quadros e plastificá-los.
• espalhar sobre uma mesa ou no chão.
• formar pares que combinam figura e nome da profissão.
• cada um deve jogar apenas uma vez na rodada, se formar um par pode
repetir a jogada.
• quem fizer maior número de pares vence o jogo.
Objetivo:
Fazer associação entre vocabulário e imagem para facilitar o aprendizado.
(2) FICHAS DE IDENTIDADE
7
Fonte: publicdomainvectors.org
8
Fonte: www.lilianpacce.com.br
9
Fonte: anapaulacaggiano.blogspot.com.br
10
11
Fonte: brogdoxicotripa.blogspot.com.br
12
28
Objetivos: apresentação para os primeiros dias de aula.
Procedimento:
Recortar quantidades suficientes de cartões do tamanho de uma ficha, pedir o
aluno que escreva seu nome no centro e ao redor do nome várias informações
pessoais, tais como, horóscopo, cor favorita, comida favorita, matéria favorita, nome
de uma pessoa querida, uma característica importante, um evento importante de sua
vida e outras informações relevantes.
Depois que os alunos terminarem de confeccionar, colocam a ficha de
identificação no peito. Os alunos caminham pela sala, olhando e lendo as fichas dos
colegas de classe. O professor pede que se conheçam ao máximo, perguntando
sobre o conteúdo da ficha. Depois se senta e cada aluno vai dizendo quantos colegas
conheceram e o que mais lhe chamou a atenção nas fichas. Esta atividade é
apropriada para a primeira semana de aula em um grupo novo.
(3) CROSSWORDS
Red Happy
Blue
Susan
Objetivos: trabalhar o vocabulário.
Procedimento: completar a palavra cruzada usando as palavras indicadas.
Family
• Complete the crossword using the words below:
29
Mother Father Aunt Uncle
Grandfather Grandmother Brother Sister
Numbers
• Complete the crossword using these words :
30
(2) PUZZLES
Objetivos: trabalhar o vocabulário.
Procedimento: encontrar palavras relacionadas à família, etc. e colorir as

palavras encontradas.
family
• Find family words in the puzzle:
• Find 4 words in the puzzle and copy them:
Across Down
1. four 1. ten
2. eight
3. five
4. eleven
6. one
5. three
8. twelve
7. nine
9. seven
8. two
10. six
11. tem
31
................................................
.......
................................................
........
(3) MATCHING EXERCISES

................................................
Objetivos: fazer associação entre vocabulário e imagem para
.......
facilitar o aprendizado.
Procedimento: ligar/combinar os nomes com as figuras.
................................................
Clothes
.......
• Match the clothes with their names:
A 13 ( ) SHORTS
13
Fonte: www.colorirgratis.com/desenhos-de-material-esportivo-para-colorir.html
32
B ( ) BOOTS
14
C ( ) SWEATS
15
HIRT
D 16
( ) SNEAKER
S
17
E ( ) JEANS
(4) ATIVIDADE COM TABELA PARA COMPLETAR
Objetivos: promover o desenvolvimento da escrita, oralidade, leitura e

compreensão auditiva, expressando acordo e desacordo.
Procedimento: o professor diz uma letra do alfabeto e os alunos devem

preencher no menor tempo possível toda a linha da tabela e deve gritar “Stop”.
Todos param de fazer para verificar os resultados. Começa outra rodada. Cada
rodada com letras diferentes.
Lett Countr Prof Fruit Colour
er y ession
14
Fonte:br.guiainfantil.com/albuns/desenhos-para-colorir-e-pintar/desenhos-de-roupas-para-pintar-com-as-
criancas/desenho-de-calca-comprida-para-pintar/
15
Fonte: www.colorirgratis.com/desenhos-de-roupa-de-papai-noel-para-colorir.html
16
Fonte: www.tudodesenhos.com/d/blusa
17
Fonte: www.tudodesenhos.com/d/short
33
(5) ATIVIDADE ORAL
Objetivos: promover o desenvolvimento da oralidade.
Procedimento:
Student A: you have a copy of your Schedule for this year. Your friend has
got one too, but from a different level. Ask the following questions to your friend and
then he is going to ask you some questions too.
Class Room # Teacher
1st term Geometry 201 Paul

(8:00-9:00)
2nd term English 600 Martha

(9:05-10:00)
3rd term (10:05- Laboratory 305 Dennis
11:00)
4th term (11:05- Spanish 207 Gonzales
12:00)
Lunch (12:05-12:30) Lunch Cafeteria
5th term (12:35- Mathematics 412 Frank

1:30)
6th term History 530 Sharon

(1:35-2:30)
Ask your friend:

1. What time is the literature class?
2. Who is the Volleyball teacher?
3. What is on the 4th term? Which number is your class?
34
4. What time do you finish lunch?
5. What time does your first class finish?
6. Which one is Mr. Gonzales’ subject?
7. Which number is your laboratory class?
8. Have you got English class?
Student B: you have a copy of your Schedule for this year. Your friend has got
one too, but from a different level. Ask the following questions to your friend and then
he is going to ask you some questions too.
Class Room # Teacher

1st Physics 206 Peter
term (8:00-
9:00) 2nd Literature 607 Davis
term (9:05-
10:00) 3rd Volleyball Gymnasium Rose
term (10:05-
11:00) 4th Spanish 207 Gonzales
term (11:05-
12:00) Lunch Lunch Cafeteria
(12:05-
5th Geography 415 Olivia
12:30)
term (12:35-
1:30) 6th Laboratory 305 Dennis
term (1:35-
2:30)
Ask your friend:
1. What time does your laboratory class finish?

2. Who is your English teacher?
3. Which room is your Spanish class? Who is the teacher?
4. Who is your Mathematics teacher?
5. What time do you finish lunch?
6. Which class have you got at 5:00?
7. Which one is Mr Gonzales’ subject?
35
8. What time do you finish school everyday?
14 ATIVIDADE ESCRITA
Objetivos: promover o desenvolvimento da escrita e da gramática.

Procedimento: look at the pictures below and make one sentence for each
number. Look at the example:
Which are these people’s habits everyday?

1. He wakes up at 7:00 o’clock.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
(6) ATIVIDADE ESCRITA

Objetivos: trabalhar a gramática usando os Adjetivos Comparativos.
Procedimento: write sentences about the differences between Mike and

David.
(TALL x SHORT) (RICH x POOR) (YOUNG x OLD) (FAT x THIN)
(STRONG x WEAK) (HANDSOME x UGLY)
ATIVIDADE ESCRITA
Objetivos: promover o desenvolvimento da escrita e da gramática.
Procedimento: ask the students to create dialogues for the charecters

in this story.
36
14.1 Atividade escrita e/ou oral
Objetivos: descrever ações e espaços utilizando o “Present Continuous”.

Procedimento: ask the students to describe the picture below. You can ask
them to write or talk about the picture.
O professor pode pedir aos alunos que tragam para a próxima aula gravuras
de revistas e jornais que sejam coloridas de preferência.
Cada aluno pode trabalhar com uma gravura e depois apresentar para toda a
classe.
14.2 Atividade escrita
Objetivos: trabalhar o vocabulário e a escrita utilizando as profissões.

Procedimento: ask the students to complete the profession names. The first
letter is given.
Objetivos: trabalhar o vocabulário e a gramática utilizando “likes and dislikes”.

Procedimento: write sentences about what you like and what you don’t like
using (and / but / or):
Objetivos: trabalhar o vocabulário e a gramática utilizando descrição.

Procedimento: choose one famous person and tell his/her history.
Personal Profile Height: 180 cm (5ft 11in)
Weight: 67 kg (10st 8lb)
Eyes: Green
Hair: Brown Name: David Robert Joseph Beckham OBE
Date of Birth: 02 May 1975 Birthplace: Leytonstone, London Nationality:
English
Residence: Hertfordshire (England) and Madrid (Spain)
37
Martial status: Married to Victoria Current club: Real Madrid (Spain) Position:
Midfield
Squad number: 23
David and Victoria have two sons, Brooklyn & Romeo. David has Brooklyn's
name tattooed on his lower back and Romeo's across the back of his shoulders. He
also has Victoria's name tatooed on his arm in Hindi.
38
15 BIBLIOGRAFIA
LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching: Oxford:

Oxford University Press, 1986.
PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. Práticas de ensino e aprendizagem de

inglês com foco na autonomia: Brasil: Faculdade de Letras da UFMG, 2005.
RICHARDS, Jack C. & RENANDYA, Willy A. Methodology in Language Teaching –

An Anthology of Current Practice: USA: Cambridge University Press, 2002.
SWAN, Michael & WALTER, Catherine. The New Cambridge English Course:
England: Cambridge University Press, 1994.
39
16 LEITURA COMPLEMENTAR
AUTOR: Elizeu Almeida dos Santos Pall

DISPONÍVEL EM: www.portaleducacao.com.br
ACESSO: 26 de julho de 2016
Abordagem e metodologia de Língua Inglesa no Ensino Fundamental na escola
Artigo por Elizeu Almeida dos

Santos Pall quinta-feira, 1 de maio de
2014
O ensino de línguas estrangeiras pode ter por base diferentes concepções

acerca da linguagem, bem como, de que modo essas línguas podem ser aprendidas
e ensinadas, estando o ensino vinculado a decisões sobre o conteúdo programático e
sua sequência.
Em função disso, o ensino de línguas estrangeiras enfrenta inúmeras críticas e
questionamentos, tendo em vista a priorização da necessidade de se avaliar e pensar
o ensino de maneira mais condizente com a realidade do aluno, do professor e da
escola.
O presente trabalho procurará enfocar de que forma o ensino de língua inglesa
tem sido realizado na escola pública do município de Vale de São Domingos-MT cujo
nome é Escola Estadual Rainha da Paz.
Diferentes metodologias de ensino de línguas, ao longo do tempo, têm
evidenciado diferentes concepções sobre linguagem e como esta é aprendida e
ensinada. No contexto do ensino de línguas estrangeiras em sala de aula, este
processo está vinculado a decisões sobre o conteúdo programático e sua sequência.
Co-existem visões de língua como fenômeno a ser cuidadosamente selecionado e
segmentado, e como fenômeno a ser apresentado em seu contexto natural ou
genuíno.
Nos últimos tempos, as tendências no ensino de línguas estrangeiras têm sido
caracterizadas por influências teóricas que destacam a comunicação, introduzindo-a
40
como um dos pontos centrais do processo de ensino-aprendizagem. Como podemos
observar nos PCNs-LE que diz:
[...] utilizar as diferentes linguagens. Verbal, musical, matemática, gráfica,

plástica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas
ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e
privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
(PCN–LE, 1998: 08.)
Uma das principais inovações da abordagem comunicativa no ensino de

línguas estrangeiras diz respeito ao fato da mesma substituir o modelo de ensino
centrado em formas gramaticais, passando a englobar, além da competência
linguística, outros tipos de competências necessárias ao falante da língua (CANALE
e SWAIN: 1980).
Parte-se da ideia da língua como um instrumento de interação humana. A
cultura subjetiva, isto é, os valores e as normas culturais, determinam os diversos
modos de interação entre um falante e um ouvinte. Tais valores e normas encontram-
se presentes na competência comunicativa dos participantes, ao fazerem
determinadas escolhas durante a interação social.
A língua é um instrumento vivo e constantemente em desenvolvimento.
Diariamente, ela sofre influência da cultura, seja na escrita ou na fala, “[...] dificilmente
língua e cultura podem ser separadas. Consideramos que a língua é um dos sistemas
de expressão de uma cultura e que diferentes línguas apresentam preferências que
são influenciadas pela cultura” (GRABE & KAPLAN, 1989 apud OLIVEIRA, 2000: 50).
Neste sentido, a mudança de abordagem implica também na necessidade de
se criar as condições necessárias para a aplicação do método de ensino-
aprendizagem em sala de aula tendo em vista as diferentes formas de pensar do
falante.
Assim sendo, a presente monografia tem por finalidade estudar as
metodologias e técnicas para aquisição da linguagem no processo de aprendizagem
de língua estrangeira.
Para tanto, faz-se inicialmente um breve comentário sobre aquisição de una
língua estrangeira e em seguida um breve estudo sobre os diferentes métodos de
ensino, destacando: método de gramática-tradução, método direto, método oral e
ensino de línguas situacional, método áudio-lingual e, por fim, a abordagem
comunicativa.
41
Em seguida, conforme mencionado descrever-se-á o estudo das metodologias
e técnicas para aquisição da linguagem no processo de aprendizagem de língua
estrangeira na escola Rainha da Paz no município de Vale de São Domingos.
Finalizando, será estudado o contexto, o objeto do trabalho, o qual diz respeito ao
ensino da língua estrangeira, para então se fazer algumas considerações finais acerca
do tema estudado.
O problema
O problema que envolve o tema está expresso em forma de algumas perguntas
relevantes do ponto de vista teórico e prático, assim formuladas:
Como os professores têm feito uso das metodologias e técnicas descritas para
o ensino de língua inglesa?
Objetivos
O objetivo geral da presente dissertação consiste na análise do processo de
aquisição de língua estrangeira na Escola Rainha da Paz, em especial, o ensino
fundamental, a partir das metodologias e técnicas para aquisição da linguagem.
Entre os objetivos específicos destacamos o seguinte: descrever as diferentes
abordagens de ensino de língua estrangeira e as metodologias e técnicas
desenvolvidas na aprendizagem de uma segunda língua na Escola Rainha da Paz no
município de Vale de São Domingos.
Metodologia
A realização de um trabalho com estas características e objetivos requer o
desenho preciso do horizonte metodológico onde ele será inserido. A princípio,
busca-se orientação através dos conceitos acerca do tema em questão, objetivando
facilitar sua compreensão e desenvolvimento.
Os meios pelos quais se pretende buscar a fundamentação necessária para
discorrer a respeito deste tema, bem como, encontrar as respostas para as questões
norteadoras que motivaram a pesquisa, consistirão no desenvolvimento de uma
análise através da matriz teórica: a analítica. O método de trabalho compreende a
utilização do método histórico-comparativo na busca dos subsídios necessários para
o seu desenvolvimento.
42
Para tanto, as questões norteadoras que motivaram a pesquisa consistirão em
um levantamento bibliográfico, baseado em material publicado em livros, periódicos,
Internet, e também no relatório obtido na escola escolhida para a observação, entre
outros.
AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM
No Brasil, a mudança na educação vem sendo cada vez mais discutida. Esta
reorganização do ensino Fundamental é devido ao processo de universalização da
educação básica que começou a partir do século XX.
O mundo vem evoluindo a cada dia e a escola não pode ficar estagnada no
tempo com o desenvolvimento da indústria, a expansão dos meios de comunicação
e da tecnologia, os métodos e conteúdos da escola tornaram-se um fator a ser
questionado e discutido.
A proposta de reformulação do ensino de Língua Estrangeira é de longas
datas. Desde épocas anteriores a nossa, já se percebia a necessidade de mudanças,
pois o maior fator de reprovação escolar em todos os âmbitos era a deficiência na
leitura e na escrita.
Segundo Ubiratan D’Ambrósio: “a educação prepara os indivíduos para o
exercício da cidadania plena, ajudando-os a exercer seus direitos associados as
responsabilidade e deveres de todo o cidadão consciente e crítico” (P.E.P. EMT.
1995, p. 10)
Alguns tempos atrás, uma nova proposta de ensino de Língua Estrangeira vem
consolidar o pensamento de Ubiratam D’ Ambrósio, pois, para que o homem exerça
sua cidadania é preciso que ele domine a linguagem.
O mundo contemporâneo, em constantes mudanças, exige cada vez mais da
sociedade um preparo educacional maior e de melhor qualidade. Estima-se que,
atualmente, mais de milhões de pessoas falam o inglês em todo o mundo. Isso
ocorre devido ao grande poderio político e econômico do império britânico, associado
ao crescimento dos meios de comunicações e, hoje, principalmente, à globalização.
Disse Schütz (2003) numa Palestra apresentada no III Seminário Internacional
em Letras da UNIFRA / Santa Maria-RS, que:
A atual revolução das telecomunicações proporcionada pela informática, pela

fibra ótica, e por satélites, despejando informações via TV ou colocando o
conhecimento da humanidade ao alcance de todos via INTERNET, cria o
conceito de auto-estrada de informações. Estes dois fatores bem
43
demonstram como o mundo evoluiu a ponto de tornar-se uma vila global, e o
quanto necessário é que se estabeleça uma linguagem comum. (SCHÜTZ,
2003)
Tendo em vista às rápidas mudanças na sociedade atual, cabe ao professor,

além do ensino de língua inglesa, promover o desenvolvimento de habilidades que
permitam ao aluno ser o precursor de seu processo de aprendizado, ou seja, um aluno
autônomo sabe que tem um papel ativo a cumprir em seu processo de aprendizagem,
pois o que vai diferenciá-lo das outras pessoas é o domínio da linguagem, tanto a
materna quanto a língua inglesa, que cada vez mais é utilizada na comunicação
mundial.
Na mesma direção afirma Bourdieu, na sociedade, além dos bens materiais -
força de trabalho, mercadorias, serviços circulam também bens simbólicos -
informações, conhecimentos, livros, obras de arte, entre outros. A linguagem é um
bem simbólico; se podemos dizer que na estrutura social capitalista existe a troca de
bens materiais e simbólicos, que cria relações de força materiais e simbólicas,
podemos entender que na comunicação existe também uma relação de força
simbólica, onde podemos identificar "possuidores" e "possuídos", "dominantes" e
"dominados" (BOURDIEU, 1975).
De acordo com os PCNs:
o domínio da linguagem oral e escrita é fundamental para a participação

social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à
informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões
do mundo, produz conhecimento. (P.C.N, 1997, p. 13)
Neste sentido, para que isso aconteça é preciso que a escola leve a todos os
seus alunos os saberes linguísticos. Esta é uma das responsabilidades da escola:
tornar acessível aos alunos conhecimentos que os possibilitem exercer a cidadania.
Por isso, o ensino da Língua Estrangeira não pode ser apenas o ensino da
gramática, com exercícios contínuos de descrição gramatical, estudos de regras e
hipóteses de problemas, usando frases e termos descontextualizados.
De acordo com Paiva:
Nos dias de hoje, entender ensino de língua como restrito à aprendizagem de

gramática e vocabulário pouco ajuda o aluno a lidar com a realidade em que
nos encontramos, onde o inglês cada vez mais nos cerca. (V.L.M. Paiva,
2007, p.32)
44
Neste sentido, a gramática não pode ser ensinada desvinculada das práticas
de linguagem, a gramática trabalhada de maneira desarticulada da linguagem serve
apenas como mais um conteúdo que precisa ser decorado para tirar notas na prova.
MÉTODOS DE ENSINO
No decorrer do processo de evolução do ensino de línguas estrangeiras, foram
desenvolvidas diversas abordagens ensino, cada qual apresentando uma visão
particular acerca do que é língua, e qual o melhor modo de ser ensinada e aprendida
(LEFFA, 2003).
De acordo com Anthony, quando se fala em metodologia, fala-se no nível nos
quais suposições e crenças acerca da língua e da aprendizagem de língua são
especificadas (apud RICHARDS e RODGERS, 1986).
Para Franzoni (1992) os métodos e técnicas de ensino se modificam na medida
em que variam seus pressupostos, dentre os principais métodos, pode-se destacar:
Método de gramática-tradução
Neste tipo de metodologia, o processo de ensino – aprendizagem não tem
como objetivo o foco no significado das expressões dos alunos, porém e apenas na
forma da língua.
Neste tipo de abordagem, a finalidade de se estudar uma língua estrangeira
consiste em prender a língua intelectualmente, possibilitando com isso o acesso a
textos literários, bem como um domínio da gramática normativa.
Apesar de ser amplamente criticada como ultrapassada e normativa devemos
à tradição gramatical que remonta à antiguidade greco-romana boa parte de nossa
informação gramatical. A classificação das palavras e suas variações tal qual são
ensinadas hoje em dia, é uma herança que recebemos da análise gramatical proposta
pelos gregos.
Pitágoras, no século V a.C., estabeleceu para a língua grega os três gêneros e
Platão distinguiu os nomes dos verbos. Aristóteles, no séc. IV a.C., denominou de
intermediário o gênero que hoje intitulamos de neutro e identificou variações temporais
no verbo grego. Os estóicos distinguiam quatro partes do discurso: nome, verbo,
conjunção e artigo, sendo que o adjetivo integrava a classe do nome.
Os alexandrinos estabeleceram paradigmas flexionais e acrescentaram às
categorias do nome, verbo, conjunção e artigos, as classes do pronome, advérbio,
45
preposição e particípio. A disciplina gramática, tal qual conhecemos hoje, aparece na
época helenística (NEVES, 2002, p.50).
Outro gramático de extrema importância à história da gramática ocidental foi
Apolônio Díscolo, do II século d.C. A sua importância deve-se ao fato de ele ter
inaugurado os estudos da análise sintática. Além disso, a sua obra é muito extensa,
os assuntos tratados cobrem quase todo o campo da análise linguística e o peso das
suas conceituações é bastante forte na história das ideias gramaticais (NEVES, 2002,
p.52).
No século XX inauguram-se duas grandes correntes que influenciaram
sobremaneira as gramáticas científicas: o estruturalismo e o funcionalismo. Na história
da gramática tradicional, nos impressiona o fato de que todos estes estudiosos
mencionados, cada um em seu tempo, com as suas ideologias vigorantes, trataram a
língua como uma matéria que não se esgota em si mesma em termos de
conhecimento. Dos estudiosos clássicos aos contemporâneos, todos de alguma forma
influenciaram as gramáticas tais quais conhecemos hoje. Uns menos, outros mais.
Uns de forma mais contributiva, outros menos.
Assim, no caso da língua estrangeira, a maioria dos livros didáticos são
construídos por regras gramaticais, listas de vocabulário e frases para tradução.
Desta forma, falar a língua estrangeira não representa o objetivo, sendo que a
prática oral consiste no fato dos alunos lerem em voz alta as frases que eles traduzem,
as quais, por sua vez, são construídas para ilustrar o sistema gramatical da língua.
Dentro desse contexto, a língua é então concebida como uma estrutura, na qual
o importante é aprender as suas regras e formas.
Método direto
O método direto tem por princípio fundamental o fato de que o aprendizado de
uma língua estrangeira deve ocorrer por meio do contato direto com esta. A língua
materna, portanto, deve ser excluída da sala de aula.
No que se refere às atividades propostas aos alunos, Cestaro (2002) afirma
serem as mesmas diversificadas, tais como: a) compreensão do texto e dos exercícios
de gramática, b) transformação a partir de textos de base, c) substituições, d)
reemprego de formas gramaticais, e) correção fonética e; f) conversação.
Ainda segundo Cestaro (2002), os exercícios de conversação têm por base
perguntas / respostas, perguntas essas fechadas, nas quais se realiza uma
46
preparação oral dos exercícios os quais, por sua vez, devem seguir um modelo
anteriormente proposto.
Método oral e ensino de línguas situacional
De acordo com o ensino de línguas situacional, a língua é concebida como
sendo um conjunto de estruturas relacionadas a situações.
A teoria de aprendizagem desta abordagem consiste no tipo de hábito de
aprendizagem. Para tanto, utiliza-se de frases previamente prontas, que são
apresentadas aos alunos e relacionadas a diferentes situações ou contextos para que
esses as memorizem e repitam.
Frisby (1957 apud RICHARDS e RODGERS, 1986, p.36), cita o ponto de vista
de Palmer como autoritário: “Como Palmer apontou, há três processos na
aprendizagem de língua – receber o conhecimento ou o material, fixá-lo na memória
por repetição e usá-lo numa prática real até ele se tornar uma habilidade pessoal”.
Desse modo, frases já prontas são apresentadas aos alunos, sendo
relacionadas a diferentes situações ou contextos para que os alunos as memorizem e
repitam. Esses exercícios de repetição são referidos como ‘drills’.
Método áudio-lingual
As atividades da metodologia áudio-lingual consistem em diálogos e ‘drills’. Os
alunos não utilizam a sua criatividade nem suas experiências prévias, tendo em vista
o fato de utilizarem diálogos previamente criados no sentido de fornecer os meios para
contextualizar as estruturas principais da língua, bem como, ilustrar as situações em
que as mesmas podem ser aplicadas, como alguns aspectos culturais da língua-alvo
(RICHARDS e RODGERS, 1986).
Abordagem comunicativa
Uma das principais inovações da abordagem comunicativo em relação às
demais anteriormente citadas diz respeito ao fato desta preocupar-se em levar para a
sala de aula materiais e tarefas que têm como preocupação central o significado ao
invés da forma da língua.
De acordo com Richards e Rodgers (1986), o ensino comunicativo de línguas
encontra as suas origens no processo de mudanças da tradição de ensino na década
de1960. Aabordagem comunicativa do ensino de línguas parte de uma teoria de língua
como comunicação.
47
Assim sendo, a finalidade central do ensino de línguas consiste no
desenvolvimento da chamada “competência comunicativa” (RICHARDS e RODGERS,
1986).
A competência comunicativa
O termo competência comunicativa foi proposto por Dell Hymes (1979), sócio-
linguista norte-americano, para definir os aspectos envolvidos na aprendizagem de
língua materna sob um enfoque funcional da língua. Dell Hymes analisa a organização
dos recursos de fala e dos repertórios que os falantes utilizam em diferentes contextos
e nas diversas interações humanas, a fim de descobrir as competências e habilidades
dos indivíduos para se comunicarem, sem dissociá-los da comunidade linguística a
que pertencem.
O sentido de competência comunicativa conceitua a língua, não como um
comportamento individual, porém, como um comportamento de muitos sistemas
simbólicos que membros de uma sociedade usam para se comunicarem.
Dell Hymes (1979) menciona vários fatores que interagem para determinar a
competência comunicativa, entre eles, a capacidade gramatical e a aceitação. Esta
última originada em parâmetros básicos expostos em quatro fatores para garantir a
comunicação: ser formalmente possível; ser possível em relação ao significado
comunicativo disponível; ser adequado ao contexto no qual é usado e avaliado; ser
desempenhado de fato.
Em suma, a competência comunicativa, para Dell Hymes, pode ser definida
como a capacidade do indivíduo de conhecer o sistema linguístico (incluindo os
conhecimentos psicolinguísticos, sociolinguísticos e pragmáticos) e a habilidade de
saber o quê, para quem e como produzir enunciados adequados a qualquer situação.
Esse enfoque de Dell Hymes gerou a abordagem comunicativa no ensino de
línguas, influenciando principalmente o ensino de língua estrangeira. Essa abordagem
considera necessárias no ensino tanto a competência linguística, como o uso dessa
competência em situações concretas de comunicação.
Canale (1984), baseado nas idéias de Dell Hymes, desenvolveu um modelo de
competência comunicativa que envolvia a competência gramatical, a competência
sociolinguística, a competência discursiva e a competência estratégica.
A competência gramatical diz respeito ao domínio da língua, entendida como
um sistema, englobando os conhecimentos fonológicos, morfológicos, sintáticos e
48
semânticos, além de pronúncia e ortografia. A competência sociolinguística
compreende os fatores de uso da língua em diferentes contextos, depende de fatores
contextuais como o status dos participantes, o propósito da interação, além das
normas e convenções dos grupos sociais e do repertório do indivíduo. A competência
discursiva diz respeito à conexão de uma série de orações e frases com a finalidade
de formar um todo significativo. Este conhecimento tem de ser compartilhado pelo
falante/escritor e ouvinte/leitor. A competência estratégica é entendida como a
competência para compensar a falta de conhecimento das regras de uso da língua.
Travaglia (2000, p.19) também insere a questão ao contexto sócio-cultural do
falante. Considera a competência comunicativa como uma:
[...] capacidade dos usuários de empregar adequadamente a língua nas

diversas situações de comunicação e progressivamente desenvolver a
capacidade de realizar a adequação do ato verbal às situações de
comunicação.
O autor entende que essa capacidade se desenvolve a partir das competências

textuais e gramaticais ou linguísticas, definidas como:
- competência gramatical: no mesmo sentido de Dell Hymes e Canale, é
definida como a capacidade de gerar sequências reconhecidas por todos os usuários
da língua como gramaticais;
- competência textual: capacidade de produzir e compreender textos
considerados bem formados em situações de interação comunicativa. Dela derivam
algumas capacidades: a) Capacidade formativa: de reconhecer, produzir,
compreender e avaliar textos; b) Capacidade transformativa: de transformar um texto
a partir de outro (s). Por exemplo, parafrasear, resumir, resenhar, escrever uma
crônica a partir de um relato, uma crítica sobre uma peça de teatro (um hipertexto a
partir de um texto), etc; c) Capacidade qualitativa: perceber e classificar tipos de textos
(gêneros) diferentes.
Para isso, vê como necessário promover o contato do aluno com a maior
variedade possível de situações de interação, por meio de um trabalho de análise e
produção de enunciados ligados aos vários tipos de situações de enunciação. Além
de promover também o conhecimento da instituição linguística, "da instituição social
que a língua é, de como está constituída e de como funciona" e as habilidades de
observação e de argumentação a cerca da linguagem, a partir do modo de pensar
científico, do raciocínio lógico, da abstração.
49
Principais características da abordagem comunicativa
Dentre as principais características da abordagem comunicativa pode-se
destacar: a) enfatizar a produção de significado, de sentido em detrimento das formas
do sistema gramatical e; b) ensinar a língua estrangeira de modo que a mesma se
aproxime das situações exteriores à da sala de aula, denominadas por alguns autores
de ‘mundo real[1]’.
De acordo com Littlewood (1981), a abordagem comunicativa abre uma ampla
perspectiva na língua, uma vez que, considera a língua não apenas em termos de
suas estruturas (gramática e vocabulário), mas também em termos de funções
comunicativas que ela representa.
Desta forma, passa-se então a observar não somente as formas da língua,
contudo, também o que as pessoas fazem com estas formas no momento em que
elas desejam se comunicar (LITTLEWOOD, 1981).
Na mesma direção, afirma Almeida Filho (1993), que o ensino comunicativo
consiste naquele que organiza as experiências de aprender em termos de atividades
relevantes, tarefas de real interesse, bem como as necessidades a fim de que o
mesmo possa adquirir a capacidade de utilizar a língua-alvo para realizar ações reais
na interação com outros falantes-usuários dessa língua.
Segundo Thompson (1996), são várias as concepções equivocadas que alguns
professores de língua estrangeira possuem acerca da abordagem comunicativa,
sendo que uma delas diz respeito ao ensino da gramática, tendo em vista o fato de
muitos professores afirmarem que o ensino da gramática não ocorre na abordagem
comunicativa.
Para Thompson (1996), tal afirmação é incorreta, pois o que se tem é uma nova
concepção em substituição ao tratamento tradicional das regras gramaticais. Para o
autor, na medida do possível, os alunos são inicialmente expostos à nova língua num
contexto compreensível, assim, eles são capazes de entender a sua função e o seu
significado e então depois é que a atenção deles é voltada para examinar as formas
gramaticais que foram aplicadas para expressar aquele significado.
Neste sentido, a abordagem comunicativa inova em relação às demais
abordagens, tendo em vista se preocupar primeiramente com o domínio dos
significados da língua ao invés da forma.
A segunda característica da abordagem comunicativa consiste no fato de que
o ensino de línguas deve se aproximar das situações exteriores à sala de aula – o
50
“mundo real”. Assim sendo, a sala de aula deve fornecer oportunidades para o ensaio
de situações e comunicações da vida real, por meio de simulações, debates, diálogos,
etc.
Para Leffa (2003) os diálogos utilizados no processo de ensino-aprendizagem
devem apresentar personagens e situações reais de uso da língua, incluindo os ruídos
que normalmente interferem no enunciado, tais como conversas de fundo, vozes
distorcidas no telefone, sotaques, etc.
No caso dos textos escritos, não se deve restringi-lo aos livros ou artigos de
revistas, porém abranger todas as modalidades de impresso como jornais, cartas,
formulários, catálogos, cardápios, mapas, bilhetes, cartões, etc. A utilização de textos
simplificados deve ser evitada, uma vez que prejudica a autenticidade do material
(LEFFA, 2003, p. 14-15).
PRESCRIÇÃO DAS COLETAS DE DADOS

Tenho como objetivo comparar e contrastar as técnicas desenvolvidas na
aprendizagem de uma segunda língua, para isso foi colhido alguns relatório
desenvolvidos por professores de alunos da 5ª, 6ª e 7ª série do ensino fundamental
da escola pública Rainha da Paz, localizada no Município de Vale de São Domingos -
MT. Para tanto, faz se necessário a descrição destes dados no corpo deste trabalho,
visando facilitar a descrição de cada um dos dados escritos pelos professores
individualmente para cada aluno.
Professora A: 5ª série.
Conceito: Progressão com plano de apoio pedagógico.
“... reconhece o verbo to be affirmative form, negative form, negative fom,
indefinit articles, A, AN. Tem conhecimento que os demonstratives this esta no
singular these no plural, that no singular e those no plural. Identifica algumas
palavras dentro de um dialogo em inglês as estações do ano os meses e os números
ordinais de0 a 10. Apresenta certa dificuldade na pronuncia e escrita. O aluno é
participativo e desenvolve quase todas as atividades trabalhadas.”
Professora A: 6ª série.
“... reconhece o verbo to be affirmative fom, negative form, negative fom,
indefinit articles, A, AN. Tem conhecimento que os demonstratives this esta no
51
singular these no plural, that no singular e those no plural. Identifica algumas
palavras dentro de um dialogo em ingleses as estações do ano os meses e os
números ordinais de0 a 10. Apresenta certa dificuldade na pronuncia e escrita. O
aluno é participativo e desenvolve quase todas as atividades trabalhadas.”
Professora B: 7ª série.
“...indentifica com certa dificuldade os vocabularys (the clothes, the human
body, sea Animal, Greetings, Words, Seasns, Professions). Reconhece com
dificuldade os cardinais numbers from 1 to 50 e aprendeu com dificuldade as
continhas de plus and minus em inglês, assimilou com muita dificuldade a introdução
do verbo to be no simple present tense (affirmative and contracted form) long and
short, affirmative, os definit article, apresenta certa dificuldade na produção e
tradução das frases em inglês e na pronuncia das palavras. Os conteúdos foram
trabalhados através de leituras, interpretações e produções de diálogo e
apresentação de leituras de textos para treinar a pronuncia das palavras, exercícios,
teatro, dinâmica, sendo avaliada através de participação, assiduidade,
desenvolvimento das atividades, trabalhos individuais e em grupos, porem
apresentou dificuldades nos conteúdos trabalhados obtendo resultado satisfatório.”
Conceito: Progresso simples
“... identifica com muita facilidade as forms do verb to be (affirmative,
Interrogative and negative and Plural), reconhece com facilidade os demonstrative
pronouns ( This and that), assimilou muito bem a definição dos articles ( the and
a/an) definido e indefinido,e long and short, affirmative, tem facilidade na produção
e tradução de frases em inglês e na pronuncia das palavras. Os conteúdos foram
trabalhados através de leituras, interpretações e produções de diálogos e
apresentação de leitura de textos para treinar a pronuncia das palavras, exercícios,
teatros, dinâmicas sendo avaliada através de participação, assiduidade,
desenvolvimento das atividades, trabalhos individuais e em grupos, obtendo
resultado satisfatório.”
52
Conceito: Progresso simples.
“... identifica com certa dificuldade os vocabularys (the clothes, the human
body, sea Animal, Greetings, Words, Seasns, Professions). Reconhece com
dificuldade os cardinais numbers from 1 to 50 e aprendeu com dificuldade as
continhas de plus and minus em inglês, assimilou com muita dificuldade a introdução
do verbo to be no simple present tense (affirmative and contracted form) long and
short, affirmative, os definit article, apresenta certa dificuldade na produção e
tradução das frases em inglês e na pronuncia das palavras. Os conteúdos foram
trabalhados através de leituras, interpretações e produções de diálogo e
apresentação de leituras de textos para treinar a pronuncia das palavras, exercícios,
teatro, dinâmica, sendo avaliada através de participação, assiduidade,
desenvolvimento das atividades, trabalhos individuais e em grupos, porem
apresentou dificuldades nos conteúdos trabalhados obtendo resultado satisfatório.”
Professor C: 7ª série.
“..identifica com certa dificuldade os Adjetives and Opposites, Words in English
as forms do verb to have (affirmative and negative and plural), reconhece com
dificuldade os Adjectives Pátrios, assimilou com dificuldade as Interrogative words:
(What, Who and Where) e long and short, affirmative, apresenta certa dificuldade na
produção e tradução de frases em inglês e na pronúncia das palavras. Os conteúdos
foram trabalhados através de leituras, interpretações e produções de diálogo e
apresentação de leitura de textos para treinar a pronuncia das palavras, exercícios,
teatro, dinâmica, sendo avaliada através de participação,assiduidade,
desenvolvimento das atividades, trabalhos individuais e em grupo, porém apresentou
dificuldade nos conteúdos, trabalhados, obtendo resultado satisfatório.”
ANÁLISE DA COLETA DE DADOS.
Segundo os PCN-LE (Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Estrangeira), os profissionais da educação devem envolver o aluno como um ser
discursivo na construção do conhecimento de habilidades comunicativas da própria
língua e também de língua estrangeira. Essa construção deve ser feita com interação.
[2]
53
No material coletado na Escola Rainha da paz, nota-se que os professores
trabalham numa visão tradicional, sendo que o primeiro assunto a ser relatado em seu
relatório é a gramática. Como veremos a seguir:
[...] reconhece o verbo to be affirmative fom, negative form, negative fom,
indefinit articles, A, AN. Tem conhecimento que os demonstratives this esta no singular
these no plural, that no singular e those no plural. Identifica algumas palavras dentro
de um dialogo em ingleses as estações do ano os meses e os números ordinais de0
a 10 [...] (PROFESSORA A)
Percebemos que a professora A trabalha o “verbo to be...” administrando
conteúdo de forma descontextualizada dando ênfase a conteúdos gramaticais, sendo
assim, ela é tradicional [3] em alguns momentos e comunicativa em outros.
Percebemos que a professora A trabalha com diálogo em inglês na sala de
aula, forma esta que quando bem trabalhada pelo professor, proporciona aos alunos
familiarização com palavras do idioma almejado, para Leffa (2003) “os diálogos
utilizados no processo de ensino-aprendizagem devem apresentar personagens e
situações reais de uso da língua”, para que essa metodologia se enquadre na
categoria de abordagem comunicativa. Neste sentido, não temos subsídios suficientes
para definir se essa professora trabalha o diálogo adequadamente em sua sala de
aula.
Ao mesmo tempo em que é tradicional, a professoras B e C trabalham com
teatro, dinâmica e diálogos, que são atividades propostas pela abordagem
comunicativa. Como segue:
[...] Os conteúdos foram trabalhados através de leituras, interpretações e
produções de diálogo e apresentação de leituras de textos para treinar a pronuncia
das palavras, exercícios, teatro, dinâmica[...]. (PROFESSORA B e C)
A partir desta perspectiva, pressuponho que o professor B e C tiveram como
objetivo, nas aulas de língua estrangeira, levar o aluno a alcançar uma competência
comunicativa. Diante disso, torna-se imprescindível ter um vínculo entre a escola e o
mundo real como parte indispensável à competência comunicativa. No entanto, para
que esse trabalho tenha um resultado mais satisfatório, há requisitos importantes que
podem ser aplicados como, por exemplo, os diálogos, estes por sua vez devem
apresentar personagens e situações reais de uso da língua e, no caso dos textos
escritos, não se deve restringi-los aos livros ou artigos de revista, porém abranger
todas as modalidades de impresso como jornais, cartas, formulários, catálogos,
54
cardápios, mapas, bilhetes, cartões, etc. Por essa razão não podemos afirmar com
base nos relatórios, se o professor tem desenvolvido as atividades corretamente.
De acordo com o PCN, para se ensinar uma língua estrangeira é fundamental
a compreensão teórica do que seja a linguagem, e qual a sua importância de uso, bem
como, usufruí-la para a construção de significados no mundo no qual vivemos em
sociedade. A aprendizagem tem que ter significado para o aluno, neste sentido, é
importante a interação social no processo de ensino e aprendizado. Outros aspectos
indispensáveis para o sucesso da prática pedagógica é o uso da tecnologia que está
presente em nosso meio, sendo que através dela temos acesso a diversas línguas,
dentre elas o inglês.
Diante disso, com base nos relatórios dos professores A, B e C percebemos
que eles não utilizam a tecnologia, “data chow, sala de informática” que esta disponível
na instituição.
Outro aspecto relevante que os PCNs citam em relação ao ensino é a tarefa
trabalhada com os alunos. Num contexto de ensino aprendizagem de língua
estrangeira, a tarefa deve ter por objetivo facilitar a aprendizagem por meio do
engajamento dos alunos nas atividades em sala de aula, bem como fora dela. Esta
tem que ser bem definida, seu foco deve ter significado para o aluno.
Segundo Willis (1996, p. 23), as tarefas consistem em atividades por meio das
quais a língua alvo é aplicada pelo aluno para alcançar um resultado.
Segue as atividades propostas pelas professoras:
Os conteúdos foram trabalhados através de leituras, interpretações e
produções de diálogos e apresentação de leitura de textos para treinar a pronuncia
das palavras, exercícios, teatros, dinâmicas [...] obtendo resultado satisfatório.
(PROFESSORA B e C).
Neste sentido, temos acima a forma que era o desenvolvimento de tarefas
coordenadas pelas professoras B e C, estas atividades podem ter resultado para os
alunos um momento prazeroso onde o mesmo tenha a oportunidade de interagir,
desenvolver assim a língua alvo, obtendo com isso um resultado satisfatório da
aprendizagem do aluno em âmbito escolar.
Para Willis (1996, p. 23), através da utilização das tarefas, os papéis do
professor e dos alunos passam a ser redimensionados, sendo que o professor deixa
de ser o centro do processo, passando a ocupar o papel de facilitador da
aprendizagem, de gerenciador da realização das tarefas e ainda de planejador delas.
55
Os alunos, por sua vez, passam a ter mais oportunidades para interagir, opinar,
e com isso se envolver com a língua-alvo.
De acordo com Barbirato (2001), a tarefa comunicativa se diferencia dos
demais exercícios pelo fato da mesma não tomar a forma como elemento central, e
sim o sentido, por não focalizar o emprego de regras linguísticas assim como o uso
extensivo de exercícios mecânicos de automatização.
Para Nunan (1989), a tarefa comunicativa consiste naquela tarefa que envolve
os alunos na compreensão, manipulação, produção ou interação na língua-alvo,
sendo o foco de atenção centrado no sentido ao invés de ser centrado na forma.
Nesta perspectiva, a professora A se preocupa mais com a forma porque
trabalha mais conteúdos gramaticais de forma descontextualizada, e as professoras
B e C parecem se preocupar com as duas coisas, pois além de transmitir um
conhecimento sobre a língua, elas também trabalham com atividades comunicativas
como dialogo, teatro dinâmica, que vão ajudar no cotidiano dos alunos, obtendo
assim um resultado melhor com relação ao aprendizado do educando.
Ainda segundo o referido autor, as tarefas de sala de aula são, via de regra,
justificadas em termos de ‘mundo real’ ou em termos pedagógicos. As tarefas com
uma justificativa de ‘mundo real’ demandam dos alunos uma aproximação, em sala
de aula, aos tipos de comportamento que serão exigidos deles no mundo real.
No material coletado pelo relatório não podemos dizer se o conteúdo que as
professoras utilizaram em sala de aula foi ou não voltado para o mundo real dos
alunos, ou seja, para as necessidades atuais deles na aprendizagem de uma
segunda língua.
Segundo o parâmetro de Língua Estrangeira, a organização do ensino no 3º e
4º ciclo[4] deve levar em consideração as características de cada faixa etária de
aluno. Na esquematização dos conteúdos para o 3° ciclo, o professor deverá
considerar que geralmente este é o primeiro contato do educando com a língua
estrangeira também, de modo geral, esta é a idade de muitos conflitos que são
representados pela transformação do corpo, as suas emoções, a afetividade e os
instintos sexuais estão a flor da pele.
Nesta fase, os adolescentes relacionam de forma diferente com o mundo e a
sociedade que os circundam. O educador precisa considerar que esses alunos ainda
não conseguem fazer uma reflexão mais aprofundada sobre o funcionamento e uso
da própria língua, e para que eles possam compreender a construção do significado
56
da língua estrangeira, é necessário que o professor trabalhe concomitantemente
língua materna com a estrangeira para facilitar uma melhor compreensão e
adaptação.
No 4º ciclo à organização dos conteúdos tem que considerar todos estes
aspectos citados anteriormente no 3º ciclo, mas podem ser mais aprofundados
dando ênfase ao trabalho de reflexão sobre a língua como prática social, onde se
possam desenvolver habilidades linguísticas, produzir e interpretar discursos orais e
escritos. Neste ciclo, os conteúdos devem envolver conhecimento de mundo e
textual, englobando os conhecimentos sistêmicos.
Com base no material analisado, observa-se que os professores trabalham de
maneiras apropriadas para cada ciclo, mas ha professores que enfatizam muito os
estudos gramaticais nos ensinos de base, ou seja, no 3º ciclo, “verbo to be affirmative
fom, negative form, negative fom, indefinit articles, A, AN .[...] demonstratives this
esta no singular these no plural, that no singular e those no plural. ( PROFESSORA
A), sendo que segundo o PCN, esse conhecimento deverá ser incluído
gradativamente no 4º ciclo, junto do conhecimento de mundo e textual.
CONCLUSÃO
A amplitude do tema objeto do presente trabalho torna a elaboração de uma
síntese conclusiva uma tarefa árdua. Contudo, procurou-se desenvolver o trabalho
destacando aspectos relativos à aprendizagem de língua estrangeira, partindo das
metodologias e técnicas para aquisição da linguagem na escola Rainha da Paz no
Município de Vale de São Domingos.
Assim sendo, o trabalho teve por objetivo o estudo do processo de ensino-
aprendizagem de uma língua estrangeira, mais especificamente, o estudo do
processo de aquisição de língua estrangeira numa escola pública.
Para tanto, procurou-se inicialmente estudar aquisição da linguagem e sua
contextualização. Em seguida, estudou-se então os principais métodos de ensino,
apresentando as características de cada um, suas principais desvantagens,
destacando-se por último o método comunicativo.
Em seguida, destacou-se o conceito de competência comunicativa e depois se
enfatizou as principais características da abordagem comunicativa, para depois
analisar os relatórios de professores do Ensino Fundamental coletados na escola
Rainha da Paz. A partir desses elementos, foi analisada a questão do ensino da
57
língua estrangeira, fazendo uma descrição do trabalho das professoras da Escola
Rainha da Paz nas aulas de língua. Para tanto nos embasamos nos métodos e
técnicas propostos pelos modelos tradicionais e o proposto pela competência
comunicativa.
Considerou-se a sala de aula um lugar real, onde existem procedimentos,
atividades e comunicações que só acontecem neste contexto.
Para que se possa auxiliar os alunos a usarem a língua estrangeira o máximo
possível, é preciso que o professor os conscientize do significado das tarefas
realizadas. Para que o aluno possa participar de uma aula, onde a interação em
língua estrangeira é o objetivo principal, é importante que ele tenha interesse pelo
conteúdo e a forma ao qual é trabalhado este conteúdo em sala. Desta forma, ele
estará receptivo aos insumos recebidos e também participará dos eventos de sala
de aula, produzindo novos insumos.
Por fim, o presente trabalho não teve como meta o esgotamento do assunto,
mas somente uma tentativa de abordar a questão a partir de alguns parâmetros
escolhidos, sem deixar de reconhecer a existência de inúmeras outras possibilidades
de análise do mesmo.
BIBLIOGRAFIA
BARBIRATO, R. C. O uso de atividades comunicativas na aula de LE: alguns

resultados. Contexturas, APLIESP, n. 5, p. 27 – 44, 200/2001.
BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean Claude. A Reprodução. São Paulo, Francisco

Alves, 1975.
CANALE, M.; SWAIN, M. Theoretical bases of communicative approaches to second

language teaching and testing. Applied Linguistics, v.1, n. 1, 1980
CESTARO, S. A. M. O Ensino de Língua Estrangeira: História e Metodologia.

Disponível em: < http://www.hottopos.com.br/videtur6/selma.htm > Acesso em: 28/05/
2009.
Fonte: PORTAL EDUCAÇÃO - Cursos Online : Mais de 1000 cursos online com
certificado http://www.portaleducacao.com.br/idiomas/artigos/56678/abordagem-e-
metodologia-de-lingua-inglesa-no-ensino-fundamental-na-escola#ixzz4FYJjN3wg
58
FRANZONI, P.H. Nos bastidores da comunicação autêntica: uma reflexão em
lingüística aplicada. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1992.
GIL, Gloria. Desenvolvendo mecanismos de foco na forma através da interação na

sala de aula de língua estrangeira. The Especialist, v. 24, n.1, p. 35 – 55, 2003.
HYMES, D. H. On Communicative Competence. In: BRUMFIT, C. & J., 1979.
LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de línguas. Disponível em:

<http://www.leffa.pro.br/Metodologia_ensino_línguas.pdf> Acesso em 28/05/2009.
LITTLEWOOD, William. Communicative Language Teaching. Cambridge University

Press, 1981.
MADEIRA, Fábio. O ensino da forma – retomada a discussão entre os pesquisadores

da área de aquisição de língua estrangeira. Trabalhosem Lingüística Aplicada.
Instituto de Estudos da Linguagem. Campinas, n.41, p. 105 – 117, Jan/Jun 2003.
NUNAN, David. Designing Tasks for the Communicative classroom. Cambridge

University Press, 1989.
PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. Pratica de Ensino e Aprendizagem de Inglês

com Foco na Autonomia. 2 ed. Campinas: Pontes. 2007
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Introdução, Ministério da Educação e

do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília, 1998.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Língua Estrangeira, 1998.
RICHARDS, Jack C.; RODGERS, Theodore S. Approaches and Methods in Language

Teaching. Cambridge University Press, 1986.
SCHÜTZ, Ricardo – MA-TESL Palestra apresentada no III Seminário Internacional em

Letras da UNIFRA / Santa Maria-RS, em setembro de 2003.
THOMPSON, Geoff. Some misconceptions about communicative language teaching.

ELT Journal, v. 50 /1, p. 9 – 15,OxfordUniversity Press, January 1996.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática

no 1° e 2° graus. 5 ed.São Paulo: Cortez. 2000.
59
WILLIS, Jane. A Framework for Task-Based Learning. Longman Handbooks for
Language Teachers, 1996.
60

Metodologia Da Língua Inglesa

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Metodologia Da Língua Inglesa

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Metodologia Da Língua Inglesa

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

1

1 MÉTODO COMUNICATIVO ....................................................................... 4

1.1 Communicative approach ..................................................................... 4

1.2 Introdução ............................................................................................ 4

2 SUGESTÃO DE EXERCÍCIO PARA SALA DE AULA ................................ 6

2.1 Métodos anteriores ao Método Comunicativo ...................................... 6

2.2 Exemplos de atividades feitas em sala de aula: ................................... 7

3 TRABALHANDO O VOCABULÁRIO (ESCRITA) ........................................ 8

4 AUDIO – LINGUAL ..................................................................................... 9

4.1 Características do Áudio-Lingual: ......................................................... 9

4.2 Exemplos de atividades feitas em sala de aula: ................................. 10

5 ABORDAGEM, MÉTODO E TÉCNICA ..................................................... 13

5.1 Acuidade, adequação e fluência......................................................... 13

6 HABILIDADES DE COMUNICAÇÃO UTILIZADAS NA LÍNGUA INGLESA

6.1 Autonomia no processo de aprendizagem ......................................... 14

6.2 Como esse conceito deve ser aplicado à sala de aula/língua

7 O ALUNO AUTÔNOMO ............................................................................ 14

9 OBSERVANDO OS ALUNOS E SEUS ERROS. ...................................... 16

9.1 Exemplos de atividades feitas em sala de aula .................................. 16

9.2 A leitura .............................................................................................. 17

9.3 Sugestões de estratégias que podemos utilizar nas aulas de leitura: 18

9.4 Exemplos de atividades feitas em sala de aula: ................................. 19

11 TRABALHANDO COM OS ALUNOS E SEUS ERROS ......................... 20

12 O ENSINO DA GRAMÁTICA ................................................................. 21

12.1 Sugestões de atividades que podemos utilizar nas aulas de

12.2 Exemplos de atividades feitas em sala de aula: .............................. 22

13 A COMPREENSÃO AUDITIVA (“LISTENING”) ..................................... 24

13.1 Sugestões de atividades para “listening”:........................................ 25

13.2 Exemplos de atividades feitas em sala de aula: .............................. 25

13.3 Exemplo de tarefas do Método Comunicativo ................................. 27

14 ATIVIDADE ESCRITA ........................................................................... 36

14.1 Atividade escrita e/ou oral ............................................................... 37

14.2 Atividade escrita .............................................................................. 37

14.3 Atividade escrita .............................................................................. 37

14.4 Atividade escrita .............................................................................. 37

16 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................ 40

1.1 Communicative approach

O método comunicativo – Communicative Approach – fundamenta-se na

Name of the film: ...................................................................................

Example of a verb in the Simple Past: ...............................................

Example of a verb in the Past Perfect: ...............................................

A sentence with a Phrasal Verb: ........................................................

New word: .....................Meaning: ........................................................

Phonetic transcription of the new word: ...............................................

2.1 Métodos anteriores ao Método Comunicativo

Este método foi usado no princípio com o propósito de ajudar os alunos

2.2 Exemplos de atividades feitas em sala de aula:

São apresentadas regras e exemplos:

Suzi put away her notebook.

Suzi put her notebook away.

Suzi put it away.

2. He likes to every time she is near him.

3. You should the matter first!

3 TRABALHANDO O VOCABULÁRIO (ESCRITA)

O método áudio-Lingual é também baseado em uma abordagem oral como

4.1 Características do Áudio-Lingual:

• Método indutivo – primeiro o exemplo depois a explicação.

• Apresentação do conteúdo feita com diálogos e o uso de fitas cassetes.

• Não apresenta leituras de textos.